Tedc

GUIA METODOLÓGICO
Teoria da Educação e
Desenvolvimento Curricular
REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
GUIA METODOLÓGICO
Teoria da Educação e Desenvolvimento

Curricular
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO
2010
Equipa ESE de Setúbal (Portugal)
Jorge Pinto
MP Benguela (Angola)
Justina Maristela
Justina Mandela
Vanessa Fernandes (assistente)
Criação e Design
JL Andrade
www.jlandrade.com
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

INSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL
www.ese.ips.pt
MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA
também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

Índice
1. Apresentação do guia metodológico, 7

1.1 Um conjunto de produtos conceptuais articulados
1.2 Uma proposta de gestão do programa da disciplina
2. Objectivos e estrutura do Guia Metodológico, 11
2.1 Introdução
2.2.Objectivos do guia metodológico
2.3 Estrutura do guia metodológico
3. Fundamentação e sugestões para a gestão do programa de TEDC, 15
3.1 Fundamentação da Disciplina e da Gestão do Programa de TEDC no currículo
de formação de professores do Magistério Primário
3.2 Objectivos da Disciplina (TEDC)
3.3 Eixos Temáticos – conteúdos nucleares organizados
4 Unidades Temáticas – Roteiros de Trabalho e Materiais Pedagógicos, 33
4.1 Unidades Temáticas – 11ª Classe
4.2 Unidades Temáticas – 12ª Classe
5. Recursos, 63
5.1 Mapa de Recursos por Unidade Programática (Tipos de Recursos)
5.2. Bibliografia e outra documentação Básica
5.3 Sítios na Internet e bibliotecas on-line
5.3 Fundo documental (existente no CRE do IMAP)
6. Anexos, 69
1. Programa de Teoria de Educação e Desenvolvimento Curricular
1
APRESENTAÇÃO
A organização e elaboração deste GUIA METODOLÓGICO tem por base o

programa oficial da disciplina de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricu-
lar dos cursos de formação inicial de professores para o Ensino Primário, no âmbi-
to da actual Reforma Educativa.
Este Guia é um dos produtos, do processo de formação de formadores, de-

senvolvido no âmbito do projecto “PREPA” e, enquanto produto colectivo de uma
metodologia de formação-acção, resulta do trabalho realizado pelos formadores
do Magistério Primário de Benguela e da ESE de Setúbal (Portugal)1 e procura arti-
cular a formação científica e a formação pedagógica realizada no âmbito das várias
sessões de trabalho realizadas em Benguela entre 2007 e 2009.
A análise do programa da disciplina, a discussão científica das temáticas nele

previstas, a identificação e selecção de estratégias pedagógicas adequadas à sua
leccionação, a preparação e a leccionação de aulas, a produção de materiais para
uso dos formadores e dos seus alunos - em situação de aula ou de estudo / apro-
fundamento das matérias – a elaboração de instrumentos de avaliação pedagógi-
ca, etc., constituíram os processos de trabalho que ao longo de três anos, permitiram
a produção deste Guia Metodológica e a experimentação e validação dos seus
1 Deverá ser aqui também referida a colaboração (esperada) de formadores de outros

Magistérios Primários de Angola, bem como a colaboração já prevista dos técnicos do INIDE
responsáveis por esta área disciplinar.
8 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
conteúdos.1
1.1 Um conjunto de produtos conceptuais articulados
Sem prejuízo de se pretender cobrir todo o programa da disciplina, deste pro-

cesso de trabalho resultaram alguns produtos-exemplo2 que são sugestões para a
organização do ensino-aprendizagem dos temas seleccionados. Esses produtos
são um recurso para o formador pois apresentam-se como uma sugestão de pla-
nificação de aulas e de orientação bibliográfica (selecção de textos de apoio),
suportada por materiais para utilização na sala de aula. E são também um re-
curso para os estudantes para quem foram seleccionados pequenos textos de
síntese que ajudam a consolidar e aprofundar os conteúdos temáticos e que são
acompanhados por guiões de reflexão e/ou análise dos textos, exercícios práti-
cos, “fichas de avaliação”, etc.
Este Guia Metodológico é, portanto, parte integrante de um conjunto coe-

rente de Recursos Pedagógicos, na medida em que se articula com recursos do-
cumentais básicos que estão disponíveis no Centro de Recursos do Magistério
Primário de Benguela (livros e revistas, recursos disponíveis na Internet, anto-
logias de textos e dossier de acetatos para o professor, dossiers temáticos de
textos para o estudante, etc., alguns dos quais apresentados em suporte digital
/ CDRom). É ainda mas será sempre, um produto inacabado, que pode ser melho-
rado e que só se completa quando é apropriado e efectivamente utilizado de
forma contextualizada por formadores e estudantes e, através destes, chega à
prática pedagógica, às escolas do ensino primário, transformando-se em instru-
mentos de ensino e práticas de gestão.
1.2 Uma proposta de gestão do programa da disciplina
No âmbito da formação - acção foi realizada uma análise prévia - mas tam-
bém continuada - do programa da disciplina. Dessa análise e da reflexão siste-
mática desenvolvida ao longo dos processos de trabalho a propósito dos ob-
jectivos, das competências, dos conteúdos e das estratégias de ensino resultou
uma sugestão de gestão do programa que aqui é apresentada e que constitui
1 Deverá aqui ser referida a contribuição dos processos de experimentação e validação

dos conteúdos deste Guia que resultam da colaboração referida na nota anterior.
2 A partir destes poderão ser realizados outros que possam ser considerados mais
adequados a um dado contexto escolar e/ou às características específicas de formadores e/ou de
estudantes, em concreto.
Guia Metodológico | Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular• 9
igualmente um dos produtos deste trabalho.1
Deste modo, este Guia Metodológico apresenta uma proposta de gestão do

programa, seleccionando e sequenciando os respectivos conteúdos, e desenvolve-
-se como proposta de organização e gestão pedagógica do trabalho do profes-
sor de Teoria de Educação e Desenvolvimento Curricular
Recorde-se que esta disciplina do curso de Formação de Professores do En-

sino Primário, desenvolvido nas Escolas do Magistério Primário de Angola já de
acordo com a Reforma introduzida com a Lei de Bases de 2001, está presente em
2 semestres do respectivo plano de estudos, na 11ª classe (2º semestre) e na 12ª
classe (1º semestre). E este Guia Metodológico pretende ser, para este contexto,
simultaneamente um instrumento de gestão e planificação das actividades do-
centes e um banco de recursos, de apoio científico e pedagógico ao trabalho do
professor e dos seus alunos.
1 Para a sua validação foi fundamental a contribuição prestada pelo INIDE e pelos formadores dos
vários magistérios primários que colaboraram connosco.
De qualquer forma, apesar das alterações que são sugeridas, continua a seguir-se de perto o
programa actualmente existente.
2
OBJECTIVOS E ESTRUTURA
2.1 Introdução
O Guia Metodológico tem como objectivo principal apoiar o formador na

organização e condução de situações de ensino e aprendizagem. As propostas
de trabalho que se podem encontrar neste guia pretendem apresentar proce-
dimentos de trabalho mais activos e atractivos tanto para o aluno como para o
professor onde se procura que ultrapassem as situações mais clássicas em que o
professor “dá” a matéria e os alunos ouvem. Assim, este guião procura incentivar
os docentes e os alunos ao desenvolvimento de processos de trabalho peda-
gógico mais interactivo e mais centrado na análise de situações concretas, no
debate e na sistematização das aprendizagens que daí decorrem. Deste modo,
preconiza-se que o professor seja antes de mais um organizador de situações de
aprendizagem, um catalisador, um recurso, alguém que ajuda e apoia os seus
alunos a aprender, do que alguém que apenas reproduz matéria. Aos alunos re-
quer-se que estes sejam construtores activos da sua própria aprendizagem, isto
é, que saibam pensar e utilizar os conhecimentos em situações concretas. Se a
perspectiva de ensino muda então também a avaliação deve mudar no sentido
de ultrapassar o seu papel clássico de “medir” os saberes para decidir se o aluno
progride ou não, mas antes para usar essas informações na melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. Assim, a avaliação deve utilizar vários instrumentos e
ser realizada ao longo do processo de ensino/aprendizagem, assumindo-se pro-

gressivamente como uma avaliação mais formativa. Deste modo, e tendo como
fundo as considerações anteriores, o guia tem como objectivos:
2.2. Objectivos do guia metodológico
• Apoiar o professor no desenvolvimento curricular da disciplina de TEDC,

(tendo em conta os objectivos da disciplina e o perfil das competências do Pro-
fessor Primário em Angola)
• Apoiar o professor no planeamento (através dos roteiros de trabalho)

das suas aulas em função das Unidades Curriculares em curso.
• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de trabalho

activas (através dos roteiros de trabalho e fichas de trabalho).
• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliação

(roteiros de trabalho) mais consistentes com as metodologias de trabalho.
• Apoiar o professor e os alunos no trabalho de preparação e sistematiza-

ção sobre as várias unidades temáticas através da disponibilização de Recursos
da Unidade (textos de trabalho tanto para o professor como para o aluno; outros
suportes de trabalho como power points, acetatos, e referências bibliográficas
de base que integram o fundo documental da Fundação Calouste Gulbenkian)
1.3 Estrutura do guia metodológico
• Para além de uma primeira parte (pontos 1, 2, 3) que contem de forma

explícita, as opções conceptuais que estiveram na base deste documento, este
guião apresentará a seguinte estrutura:
• Um quadro global com as diversas unidades temáticas que integram o

programa de TEDC
o Em cada Unidade Temática, são mostrados de forma explícita os objecti-

vos, conceitos-chave. Existe uma outra coluna que explicita os principais concei-
tos em uso (para usar ou construir) no trabalho nesta Unidade.
o Em cada Unidade Temática existe uma coluna com os Roteiros de traba-

lho a desenvolver nessa temática.
• Roteiros de trabalho. Estes contêm as tarefas e a metodologia para a sua

exploração de modo a conseguir as aprendizagens preconizadas. Podem conter
ainda referências a bibliograficas básicas.
• Para cada roteiro de trabalho existe uma pasta com recursos pedagógi-
cos que podem ser usados tanto pelo professor como pelos alunos no seu traba-
lho. Estes incluem diversos tipos de materiais em função das unidades temáticas
que podem ser textos do autor ou em co-autoria, e slides e diapositivos.
• Existe ainda um conjunto de bibliografia básica de apoio aos programas

TEDC e os livros que integram o fundo documental e que mais se adequam a
esta disciplina.
3
FUNDAMENTAÇÃO E
SUGESTÕES PARA A GESTÃO
DO PROGRAMA
3.1 Fundamentação da Disciplina e da Gestão do Programa de TEDC no
currículo de formação de professores do Magistério Primário
A disciplina de TEDC no contexto do currículo de formação de professores do

Magistério Primário é uma disciplina recente pelo que se justifica uma análise
fundamentada sobre a pertinência da sua inclusão nos curricula de formação de
professores do Magistério Primário
Ensinar e aprender: uma longa história, uma grande complexidade
Desde sempre o homem foi capaz de ensinar e aprender. Foi com base nestas
competências que o Homem construiu uma cultura geradora do seu desenvol-
vimento. Assim, a transmissão de uma cultura de uma geração a outra, que está
no centro do processo educativo parece ser qualquer coisa de natural, que não
necessita de “teorias” para que aconteça. Deter um certo saber específico pa-
rece então ser a condição necessária e suficiente para que alguém ensine. Esta
perspectiva foi, de resto, a opção seguida pela perspectiva tradicional de formar
os professores. Primeiro aprendia-se a teoria específica, depois a sua metodo-
logia de ensino (didáctica) e só depois vinha a prática concebida muitas vezes
como a simples aplicação de “receitas” didácticas.
Contudo ensinar e aprender não são, como se julgou durante muito tempo,
as duas faces de uma mesma moeda pela simples razão de que é algo que envol-
ve pelo menos duas pessoas numa relação social e num determinado contexto
social e histórico. Esta relação tem três particularidades: (i) uma comum a todas
as relações que é a intenção de “estar em relação”; (ii) outra mais específica em
que é importante “manter um processo de comunicação eficaz” entre os partici-
pantes directa ou indirectamente envolvidos no processo e; (iii) a terceira ocor-
rer num contexto específico (escolar, familiar, informal) que pode potenciar ou
inibir qualquer uma das condições enunciadas.
Assim, ensinar e aprender são processos de natureza diferente que, para esta-
rem em consonância e serem profícuos, necessitam de reunir certas condições.
Todos sabemos que não basta que alguém ensine para que haja aprendizagem.
Aprender é algo mais complexo que “absorver” como com um mata-borrão,
aprender é transformar em seu, aquilo que os outros lhe dão, para que possa
também ser capaz de dar aos outros ou a si próprio. Ora como sabemos, através
da experiência, este processo social de receber e dar não é simples, nem linear.
Os actores do processo de ensino/aprendizagem têm de aceitar este “jogo de
trocas”, a assimetria de estatutos e papéis e têm ainda que perceber e entender-
-se entre si e compreende-se durante todo o processo. Perante a complexidade
nunca há uma só forma de entender e explicar os fenómenos, isso seria uma
postura redutora, simplista e inútil. Deste modo a Educação, enquanto fenóme-
no complexo, foi e é entendida a partir de diferentes perspectivas. Há quem de-
fenda que ensinar é uma “arte” porque exige que se cative o aluno para aprender,
pela sensibilidade, criatividade e improviso e há quem considere que o ensino
é sobretudo uma técnica, pois através de um conjunto de procedimentos já ex-
perimentados se pode optimizar as aprendizagens dos alunos. Há, ainda, quem
pense, como nós, que Ensinar, é um misto entre estas duas perspectivas. Exige-
-se na prática pedagógica a sensibilidade, a criatividade e a competência de agir
na hora, mas assumindo que o domínio dos conhecimentos a ensinar e certas
formas “de fazer” são facilitadoras e geradoras de aprendizagem.
A necessidade de um quadro teórico de reflexão para uma prática escla-

recida
Independentemente de se assumir qualquer das posições atrás enunciadas

parece ficar cada vez mais evidente que o processo de ensino e aprendizagem
devido à sua complexidade, sobretudo quando assumido como uma acção (prá-
tica pedagógica), precisa de um quadro teórico para ser percebido e compreen-
dido em toda a sua dimensão e singularidade. Só esta compreensão permite

construir um agir educacional, isto é, uma prática pedagógica comprometida
com os alunos específicos evitando seguir “receitas milagrosas” geradas muitas
vezes no seio de outras disciplinas científicas. Ora é este espaço de reflexão teó-
rico mas indutor de uma prática esclarecida sobre o ensino e a aprendizagem
que a Teoria da Educação e do Desenvolvimento Curricular vem ocupar num
currículo de formação de professores. É uma disciplina de interface entre os
“saberes” a ensinar e o modo como se constroem as situações facilitadoras da
aprendizagem, mas onde se reflecte também sobre as resistências e as dificul-
dades da transformação das situações de ensino em aprendizagens efectivas. É
esta reflexão que permite encontrar pistas para uma prática pedagógica cada
vez mais eficaz. Pode dizer-se assim que é a disciplina que contribui de forma
mais directa para um quadro teórico de reflexão sobre a prática pedagógica.
Assim, é uma disciplina aberta, não fechada em preconceitos, indutora de uma
acção pedagógica consciente e inovadora que responda às necessidades espe-
cíficas dos alunos.
As opções programáticas e gestão do programa
Os temas escolhidos e a sua organização abordam um conjunto de sete gran-

des temas – Unidades Temáticas que decorrem tanto de quadros teóricos sobre
a educação e os seus problemas como de aspectos emergentes da própria práti-
ca pedagógica enquanto prática profissional. Os temas que o programa aborda
são os constantes no programa da disciplina, embora se proponha uma gestão
diferente desses temas. O programa prescrito organiza os sete temas em dois
módulos: (i) Teoria da Educação e (ii) Desenvolvimento curricular.
Contudo, decorrente do enquadramento que fizemos anteriormente, pare-

ce-nos mais interessante propor um desenvolvimento do programa de forma
mais integrada de modo a poder sustentar de forma continuada a reflexão sobre
a prática pedagógica e a aprendizagem e o desenvolvimento das competências
que enformam essa mesma prática pedagógica. Os temas, descritos sumaria-
mente, bem como a sequência proposta, são os seguintes:
• A Pedagogia como ciência da Educação e do Homem. Neste tema procura-

-se reflectir sobre a natureza da Educação e no papel que a pedagogia enquanto
corpo de conhecimentos organizado traz ou pode trazer para o desenvolvimen-

to do processo educativo.
• Teorias e modelos Pedagógicos. Neste tema abordam-se as várias pers-

pectivas de concepção, organização do acto pedagógico, bem como as práticas
inerentes a cada modelo conceptual.
• O Currículo e as suas utilizações. Neste tema abordam-se as várias noções

de currículo bem como seus vários níveis de definição. A ênfase coloca-se na
figura do professor enquanto intérprete e gestor do currículo.
• A Planificação da acção pedagógica. Neste tema serão analisados e traba-

lhados os vários aspectos relativos à concepção, organização e planeamento da
acção pedagógica.
• Avaliação pedagógica. Neste tema analisa-se a avaliação nas suas dife-

rentes modalidades destacando-se o papel que pode ter enquanto instrumento
de apoio à aprendizagem na sua vertente formativa.
• O ensino e a aprendizagem numa perspectiva construtivista. Neste tema

abordam-se as relações entre ensino e aprendizagem e os problemas emer-
gentes desta relação nomeadamente as diversas “resistências” à aprendizagem.
Procura-se também discutir modos de superar estas dificuldades através do de-
senvolvimento de práticas pedagógicas mais facilitadoras.
• Globalização/Integração de saberes como estratégia pedagógica. Neste

tema procura-se discutir estratégias de intervenção pedagógica facilitadoras de
uma acção integrada em consonância com uma perspectiva monodocente co-
-adjuvada
Em síntese, o programa inicia-se com as duas primeiras unidades, convidan-

do o estudante a uma reflexão sobre o acto educativo e as diversas formas de

como este foi e pode ser entendido tanto ao longo da história como no presen-
te. Desenvolve-se de seguida, com um conjunto de três temas mais centrados
na actividade prática do professor enquanto profissional. Ter competências para
conhecer e compreender o currículo prescrito permite ao professor interpretar
a sua missão, isto é, perceber o que tem que fazer com os seus alunos. Para isso,
necessita de ser capaz de organizar a sua acção, planificá-la, desenvolvê-la e per-
ceber os resultados dessa mesma acção. Finalmente os dois últimos temas, o
construtivismo e a integração de saberes reflectem sobre os problemas de en-
sino e de aprendizagem com que todo o profissional se depara e ainda sobre
práticas que se têm revelado interessantes e frutuosas na superação dessas di-
ficuldades.
Deste modo, podemos dizer que a pertinência deste programa se centra no

desenvolvimento de competências que permitem:
• um entendimento da prática pedagógica como um todo, isto é, integra-

dora dos vários saberes;
• pensar os problemas que emergem dessa prática e que não são especí-
ficos de uma certa disciplina programática;
• encontrar e fundamentar respostas “provisórias” para problemas con-

cretos, contribuindo assim, para o desenvolvimento de uma prática pedagógica
de qualidade, mas adequada a alunos específicos, em contextos também eles
localizados..
3.2 OBJECTIVOS DA DISCIPLINA1
Apesar da nova estrutura de gestão do programa mantêm-se os seus objec-

tivos essenciais. Toda a acção humana é orientada por objectivos. Todavia no
campo pedagógico estes confundiram-se muitas vezes com os meios levando a
que os objectivos se confundissem com os próprios conceitos que se pretendem
desenvolver com os alunos. Todavia, hoje é possível tomar o objectivo como o
desenvolvimento de uma competência, isto é, como um recurso cognitivo que
1 Para já consideram-se os que estão presentes no programa oficial.

o aluno deve ser capaz de utilizar quando dele precisa, quer para analisar uma
prática, compreender uma situação, quer para resolver um problema. É desta
forma que tomamos os objectivos da disciplina de TEDC. Assim os objectivos
desta disciplina são os seguintes:
No domínio das atitudes pessoais
- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade
- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação
- Desenvolver atitudes de carácter cientifico e inovador em relação ao

acto educativo
- Desenvolver atitudes e práticas que permitam a formação da consciên-

cia profissional
No domínio das atitudes profissionais
- Adquirir conhecimentos sobre métodos, técnicas de pesquisa e de inter-

venção pedagógica
- Desenvolver o sentido de responsabilidade e de participação crítica,

contribuindo para a inovação do sistema educativo
- Promover a capacidade de intervenção na escola
- Promover o desenvolvimento de uma consciência ética do “estar” na fase

profissão
No domínio do desenvolvimento de competências / saberes
- Alargar o quadro de referência dos alunos, no sentido de os motivar para

o futuro papel enquanto profissionais da educação, ajudando-os assim a conso-
lidar a escola da profissão.
- Adquirir hábitos de análise, reflexão e interpretação dos aspectos da rea-

lidade pedagógica.
- Sensibilizar os alunos para as vantagens da utilização de recursos instru-

mentais de apoio às actividades escolares.
3.3 EIXOS TEMÁTICOS – CONTEÚDOS NUCLEARES ORGANIZADOS
Fundamentos para uma nova proposta de gestão do programa
(i) Apresentamos desde já o actual ponto de situação da reflexão consolidada

sobre o significado da disciplina de TEDC no quadro do currículo. A disciplina
de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular no currículo de formação
de professores pode considerar-se como uma inovação neste contexto. Embo-
ra integre assuntos que já fazem parte da formação de professores há longos
anos, como seja uma fundamentação teórica do acto educativo através dos seus
modelos e teorias pretende também estudar e aprofundar aspectos que se re-
lacionam com a dinâmica da própria acção pedagógica nomeadamente a sua
organização, planificação, gestão e avaliação. Há ainda uma preocupação mani-
festa de que toda a acção pedagógica deve ter como fim último a aprendizagem
de todos os alunos, através da adequação da acção pedagógica às necessidades
e potencialidades dos alunos procurando a globalização dos saberes como es-
tratégia educativa. Procura-se assim, que os futuros professores através do seu
trabalho nesta disciplina saibam planear a sua intervenção pedagógica de for-
ma fundamentada, bem como reflectir sobre ela em direcção ao seu desenvol-
vimento profissional e ao sucesso dos seus alunos. Pode dizer-se que sendo este
programa um interface entre a teoria pedagógica e a sua prática bem como com
as outras didácticas disciplinares aconselha a adopção de metodologias activas,
de experiências de acção reflectidas. Para que tal aconteça é também necessário
que o próprio programa seja gerido de uma forma integrada entre as suas com-
ponentes mais teóricas e aquelas que estão mais próximas do quotidiano do
trabalho do professor em sala de aula.
(ii) Tendo as razões invocadas como pano de fundo, e sem alterar os conteú-
dos programáticos prescritos no programa, propusemos uma outra organização
do programa que em nosso entender ajuda a uma apropriação mais integrada
dos diversos saberes, a uma maior aproximação à prática pedagógica, pois for-
nece os instrumentos para a sua reflexão e a possibilidade de uma maior inte-
gração com as outras disciplinas nomeadamente as didácticas, permitindo que
estas se concentrem mais nas suas áreas especificas do que em aspectos trans-
versais como por exemplo a noção de currículo, ou de planificação. A gestão
proposta organiza o programa em três grandes eixos temáticos:
(i) A pedagogia os seus fundamentos e modos de conceptualização

do acto educativo (Unidades Temáticas 1 e 2 da proposta de gestão do pro-
grama)
(ii) Concepção, organização e gestão da acção educativa (Unidades

Temáticas 3,4,5 da proposta de gestão do programa)
(iii) a dinâmica do agir educativo (Unidades Temáticas 6 e 7 da propos-

ta de gestão do programa)
3.3.1 Unidades Temáticas (proposta de gestão do programa)
11ª Classe
1. A Pedagogia como Ciência da Educação e do Homem
1.1. Como se constrói
1.2. Objectivos e funções
1.3. A Pedagogia no contexto das Ciências da Educação

2. Teorias e Modelos Pedagógicos
2.1 Pedagogias de hétero-estrutura
2.2 Pedagogias de auto-estrutura
2.3 Pedagogias de intraestrutura
3. Currículo e suas Utilizações
3.1 Conceito de currículo
3.2 Características do currículo
3.3. O professor como organizador e gestor do currículo
4. Planificação da Acção Pedagógica
4.1. A importância da planificação e tipos de plano
4.2 Das necessidades às competências
4.3 Das competências aos objectivos
4.4 Dos objectivos aos conteúdos
4.5.Adequação das estratégias de ensino/aprendizagem aos objectivos
4.6. A utilização de recursos e materiais

5. Avaliação Pedagógica
5.1.Concepções sobre avaliação
5.2.Modalidades de avaliação
5.3. Instrumentos de avaliação
5.4. A avaliação reguladora
12 ª Classe
6. Ensino e Aprendizagem numa Perspectiva Construtivista
6.1.O construtivismo como uma perspectiva do desenvolvimento humano
6.2. Contributos diversos para o desenvolvimento do construtivismo
6.3. Implicações para o ensino e aprendizagem
6.4 A relação pedagógica como um contexto mediador de ensino e apren-

dizagem
6.5. A aprendizagem cooperativa

7.Globalização/Integração dos Saberes como Estratégia Pedagógica
7.1 Importância da globalização e a integração de saberes
7.2 Práticas de globalização e integração
7.3. A resolução de problemas
7.4 A pedagogia de projecto
3.3.2 Esquema Geral, por Unidades Temáticas
Abrindo caminho à estrutura de organização do nosso Guia Metodológico, a

nossa proposta de gestão do programa da disciplina é sumariamente esquema-
tizada nas páginas seguintes, onde:
Na primeira coluna surge a designação da Unidade e a sua duração prevista.
Na segunda coluna destacam-se os respectivos objectivos1, fundamentados

no perfil do professor primário em Angola e nos contributos da disciplina que
estamos a leccionar e, em particular, da unidade temática que irá ser desenvolvi-
da. Estes objectivos poderão ser definidos e expressos a vários níveis, nomeada-
mente no domínio dos conhecimentos, das capacidades e das atitudes.
Na terceira coluna apresentam-se as noções e conceitos a mobilizar que po-

dem funcionar como recursos para a resolução das tarefas propostas e que po-
dem decorrer dos textos de apoio e/ou das fichas e situações de trabalho criadas
pelo formador.
Na quarta coluna apresentam-se as situações de trabalho, tendencialmente

construídas como se fossem um problema a resolver, as quais podem ser realiza-
das em sequências de actividades, quer individuais, quer de grupo. Será desejá-
1 Poderá vir a ser incluído um novo campo relativo às “competências”.

vel que sejam utilizados ambos os tipos de actividade, individual e de grupo, no

interior da mesma situação ou tarefa.
Na quinta coluna estão indicados os roteiros de actividades e os recursos

a utilizar pelo formador e pelos estudantes, os quais podem ser consultados
mais adiante, nas respectivas secções. Os roteiros de trabalho constituem uma
planificação do desenvolvimento das sessões lectivas e os recursos pretendem
identificar os materiais a utilizar na aula – e que são previamente construídos
pelo professor – bem como outros materiais de apoio para o formador e para o
estudante.
Apresentamos de seguida as unidades que já foram construídas e validadas.

Em posteriores momentos de trabalho prosseguir-se-á este trabalho para as res-
tantes unidades temáticas.
Existem contudo já materiais referenciados de recursos que serão apresenta-

dos ainda de forma indiferenciada nos recursos desta disciplina.
4
UNIDADES TEMÁTICAS
ROTEIROS DE TRABALHO E
MATERIAIS PEDAGÓGICOS
4.1 Unidades Temáticas (Roteiros de Trabalho)
11º Classe
Nesta unidade Temática serão discutidos os diferentes estatutos de Ciência

nos diversos paradigmas epistemológicos. Será analisado o estatuto das ciências
sociais nos diversos paradigmas. A pedagogia será então discutida em função
das suas diversas asserções. Procura-se então iluminar o conceito de pedagogia
enquanto teorização da acção pedagógica e discuti-la em termos de uma ciên-
cia emergente.
Unidade Temática 1
A pedagogia como ciência da educação e do homem

Objectivos
• Saber identificar e utilizar os contributos das Ciências Sociais e Humanas

para a acção pedagógica
• Saber compreender nas situações pedagógicas concretas os “saberes”

que podem ajudar a compreender a situação identificada como “problema”
Actividade a realizar
Apresentação de uma situação/problema como situação de partida
(ex. Numa turma da 4ª classe da Escola 110 existe um grupo de alunos que
costumam chegar muito atrasados, com a bata suja, despenteados e sem o ma-
terial escolar. Alguns dos meninos têm dificuldades no cálculo da divisão de nú-
meros naturais e cometem muitos erros ortográficos. Há ainda outros que têm
algumas dificuldades na leitura e interpretação de textos.
Como ajudar o professor Ndavouca a lidar (superar) estas dificuldades?
Análise individual do caso: breve leitura individual
Trabalho em grupo de pares assumindo cada grupo o olhar do sociólogo,

psicólogo e de higiene e saúde. O objectivo do grupo é identificar `na situação
descrita os problemas à luz de cada uma das ciências identificadas, colocar hipó-
teses sobre as suas causas e identificar algumas estratégias de solução.
Trabalho em grupo de pares a partir da recomposição dos grupos anterio-

res. Estes novos grupos integram pelo menos 1 aluno que participou na situação
anterior como psicólogo, sociólogo e higiene e saúde. O objectivo do grupo pro-
por estratégias de apoio ao professor é ajudar o professor Ndavouca a superar
as suas dificuldades
Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo elege um porta-voz que

apresenta à turma o trabalho do seu grupo seguindo-se um momento de per-
guntas e respostas.
No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistematiza-

ção sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-
tos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.
Aprendizagens esperadas
Saber explicar como pode utilizar os contributos da Sociologia para a acção

pedagógica.
Saber explicar como pode utilizar os contributos da Psicologia para a acção

pedagógica.
Saber explicar como pode utilizar os contributos da Sociologia para a acção

pedagógica
Saber comunicar e argumentar.
Noções e conceitos essenciais
• Objecto de estudo da sociologia e sua relação com a situação / problema
• Objecto de estudo da psicologia e sua relação com a situação problema
• Objecto de estudo da higiene e saúde e sua relação com a situação proble-

ma
Deduzir propostas consistentes (justificadas) que poderão melhorar a situa-

ção
Desenvolvimento das Actividades (sugestão)
• Apresentar a situação/problema
• Dividir a turma em 6 grupos de alunos, utilizando um método de cons-

tituição de grupos heterogéneos. O professor decide como o grupo se constitui.
Por ex. pede ao primeiro aluno de uma fila para dizer o nº 1, ao seu colega do
lado o nº 2 e assim sucessivamente até 6 (número de grupos que se quer formar).
Os alunos devem fixar os seus números. Os uns formam um grupo, os dois for-
mam outro grupo e assim sucessivamente até ao seis.
Trabalho em grupo (30 min.)

Cada grupo escolhe um porta-voz e começa a desenvolver o seu trabalho. O

objectivo do grupo deve ser claro. Deve de seguida ser atribuído a cada grupo a
sua ciência. Os objectivos do grupo são: (i) identificar os problemas à luz de cada
uma das ciências atribuídas, (ii) colocar hipóteses sobre as suas causas e identifi-
car algumas estratégias de solução.
• . Findo o trabalho então o professor vai reorganizar os grupos, formando

novos grupos. Estes integram dois elementos de cada grupo da situação ante-
rior. Para tal o professor pode usar a metodologia utilizada anteriormente mas
no interior de cada grupo. Pede a cada aluno para se atribuir um número a co-
meçar pelo 1 até 6. Depois os novos 1 juntam-se e assim sucessivamente como
na situação anterior.
Trabalho de Grupo (30 m)
Cada grupo escolhe um porta-voz e começa a desenvolver o seu trabalho.

O objectivo do grupo deve ser claro. Os objectivos do grupo são: (i) propor es-
tratégias de apoio ao professor Ndavouca para superar as suas dificuldades, (ii)
fundamentar as suas propostas.
Trabalho em grande grupo:
• Cada um dos grupos apresenta à turma: (i) as conclusões do trabalho do

seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar perguntas e/ou pedir esclareci-
mentos.
No final ao professor cabe ainda a tarefa de:
• fazer uma síntese sobre as apresentações relacionando-a com os objec-

tivos da tarefa.
• desenvolver todos conteúdos que não tenham tido oportunidade de sur-

gir a partir dos relatos do trabalho de grupo.
• explorar algumas dimensões que considere mais relevantes nas exposi-

ções ou referir algum aspecto que achar mais pertinente quer do ponto de vista
dos conteúdos programáticos, quer da formalidade do debate.
Avaliação
Tarefa (TPC): Trabalhos apresentados e exposição oral.
Ficha de Avaliação (parcial) tipo teste americano.
Nesta unidade temática serão discutidas os diferentes modelos pedagógicos

bem como as teorias da aprendizagem que os sustentam. Procura-se mostrar
as diversas possibilidades de estruturar o ensino e a aprendizagem destacan-
do o papel dos saberes do professor e do aluno em cada um destes modelos.
Pretende-se ainda discutir as vantagens e os limites de cada um dos modelos
pedagógicos.
Unidade Temática 2
Teorias e Modelos Pedagógicos
Objectivos
• Identificar os vários modelos pedagógicos
• Compreender as noções básicas em termos de aprendizagens que os

sustentam
• Ser capaz de assumir uma postura crítica aos referidos modelos
Apresentação de uma situação/problema como situação de partida
1º exemplo - Pedir aos estudantes que de forma sistemática recordem como

foi a sua escolaridade primária (ou se for caso disso) de algum dos seus familiares
próximos usando os seguintes aspectos e compare com o que se passa na actua-
lidade nos seguintes aspectos:
• Que disciplinas se estudavam e ou o que aprende
• Quem escolhia a matéria a dar e ou que definia o que se aprende
• Como eram dadas as aulas e ou como são os momentos de aprendiza-

gem
• Quem avaliava e ou como é a avaliação
• Quando existia uma dúvida como é que se fazia e ou quando existem

dúvidas como é que se faz/resolvem ?
Depois de efectuar a comparação tente verificar se há mudanças particular-

mente no que diz respeito aos significados entre ensinar e aprender, ao papel
doas docentes e dos estudantes, à comunicação na sala de aula.
2º Exemplo (complementar) Usando as mesmas dimensões de análise pro-

cure que os seus alunos estabeleçam essa relações entre as aprendizagens mais
informais que existem por exemplo num clube desportivo na aprendizagem de
uma modalidade de jogo e na escola primária. Procure estabelecer relações no
que diz respeito aos significados entre ensinar e aprender, ao papel dos docen-
tes e ou treinadores e dos estudantes e ou aprendizes, à comunicação na sala de
aula ou no contexto desportivo
Estas comparações permitem abordar os conceitos implicados nos objecti-

vos, bem como os conceitos-chave sobre os diversos modelos pedagógicos (En-
sinar, Formar; Aprender)
O desenvolvimento desta actividade implica
Trabalho individual de pesquisa autónoma sobre a escola do passado (a

sua) ou de um clube desportivo e a escola de hoje
Trabalho em grupo – que sistematizam e analisam o resultado das pesquisas

individuais e preparam a sua apresentação na aula

guntas e respostas.
No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistematiza-

ção sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-
• Saber reconhecer em situações concretas os modelos pedagógicos (de

ensinar e aprender) em acção
• Compreender em termos de aprendizagens o que os sustentam essas

acções pedagógicas
• Reconhecer que existem diferentes modos de ensinar e de aprender
• Saber sustentar uma postura crítica aos referidos modelos
• Modelos da família do Ensinar (saber independente do sujeito) susten-

tado pela teoria comportamentalista da aprendizagem
• Modelos da família do Formar (saber construído na relação professor

aluno) sustentado pela teoria humanista da aprendizagem
• Modelos da família do Aprender (saber construído pelo sujeito) susten-

tado pela teoria sócio- construtivista da aprendizagem
• Trabalho individual - pedir a cada aluno (dentro ou fora da sala que

faça a pesquisa enunciada)
• Trabalho em grupo - organizar a turma em grupos de três/ quatro alu-

nos que sistematizam de acordo com os aspectos enunciados as pesquisas in-
dividuais. De seguida procuram identificar a existência de diferenças entre as
duas situações procurando caracterizá-las. Organizam então a sua exposição em
vários suportes (oral, cartaz, etc) sobre as suas conclusões
• . Trabalho em grande grupo:

mentos.

tivos da tarefa.


Avaliação
Ficha de Avaliação (parcial) tipo teste americano de sistematização. Caso exis-

tam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem
os trabalhos apresentados
Nesta unidade temática pretende-se analisar as diferentes acepções de cur-

rículo bem como identificar as suas diversas características. Procura-se ainda es-
clarecer as diversas dimensões de um currículo nomeadamente a sua vertente
prescrita, em acção, em resultados de aprendizagem e ainda em termos dos va-
lores que estão presentes no seu desenvolvimento.
Unidade Temática 3
O currículo e as suas utilizações
Objectivos
• Compreender a noção de currículo e as suas diferentes perspectivas

• Conhecer as várias dimensões de um currículo
• Conhecer as principais características de um currículo
Apresentação de uma situação/problema como situação de partida (ex)
Currículo é:
• O que o professor deve levar a aprender sendo “considerado um plano

de estudos organizados em conteúdos disciplinares, prescrito pelas autoridades
resultado de uma selecção e de uma cultura acumulada” (Isambert-Jamati, 1992)
• Não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de

um conceito abstracto que tenha algum tipo de existência fora e previamente à
experiência humana. É, antes um modo de organizar uma série de práticas edu-
cativas (Grundy, 1987)
• Um processo inacabado que integra opções, dimensões valorativas, ati-

tudinais e técnicas, é um processo de deliberação (Pacheco, 1996)
• O conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente ne-

cessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar (Rol-
dão, 1999)
(acrescentar ou substituir estas afirmações por outras de outros autores

mais significativos para os alunos e que revelem perspectivas conceptuais dife-
renciadas)
O desenvolvimento desta actividade implica
Trabalho individual identificar a frase (perspectiva sobre o currículo) com

que mais se identifica e fundamentar essa decisão
Trabalho em grupo – juntar três ou quatro alunos e trocarem entre si as

suas folhas e os respectivos argumentos e identificar o que sustenta cada afir-
mação sobre o currículo

apresenta à turma o seu trabalho do seu grupo seguindo-se um momento de
perguntas e respostas.
No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistema-

tização sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os
aspectos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.
• Ser capaz de conhecer as diferentes concepções da noção de currículo
• Saber conhecer e identificar os vários componentes de um currículo
• Ser capaz de perceber a diferença entre programa e currículo
• Ser capaz de perceber fundamentalmente o que é o currículo prescrito,

em acção e o oculto
• Conceito(s) de Currículo (dimensão sócio histórica)
• Componentes do currículo ( necessidades, objectivos de formação, sa-

beres, metodologias, avaliação, efeitos não previstos, etc)
• Ser capaz de perceber as diferenças entre as diferentes dimensões do

currículo (prescrito, em acção, aprendido, oculto)
• Trabalho individual - pedir a cada aluno (dentro ou fora da sala) que

faça a sua escolha de forma sustentada

nos que sistematizam as escolhas de cada um dos elementos e que escolhem
por sua vez a definição do grupo e procuram fundamentá-la. Procuram ainda
identificar os aspectos que sustentam as diversas perspectivas sobre o currículo.
Organizam então a sua exposição em vários suportes (oral, cartaz, etc) sobre as
suas conclusões
• . Trabalho em grande grupo:

mentos.

tivos da tarefa.


• Neste trabalho pode ainda pedir que os alunos em grupo façam uma
análise do currículo do 1º ciclo e/ ou duma das suas áreas disciplinares.
Avaliação

Ficha de Avaliação (parcial). Ficha de sistematização com questões sobre

os conceitos. Caso existam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no
sentido de melhorarem os trabalhos apresentados
Nesta unidade temática pretende-se abordar o que é construir um plano de

acção pedagógica com um grupo de estudantes, isto é em contexto. Para tal
enfatiza-se a noção de plano como um mapa de acção e identifica-se os aspec-
tos mais comuns que todo o plano deve incluir. Pretende-se também que os
estudantes adquiram um saber fazer ao nível de planeamento pedagógico. A
articulação desta unidade com a prática pedagógica deve ser um objectivo pois
torna-se importante para ambas.
Unidade Temática 4
Planificação da acção pedagógica
Objectivos
• Tomar consciência da importância da planificação pedagógica
• Saber identificar as necessidades de formação
• Saber construir um plano de acção pedagógica
Actividade a realizar (sugestão)
Apresentação de uma situação/ problema como situação de partida
Estudar o programa de uma área disciplinar do 1º ciclo à sua escolha (ou do

que terá) que desenvolver no estágio e elaborar uma proposta de planificação
de uma unidade temática tendo em conta (pelo menos) os seguintes aspectos:
Objectivos
(o que se pretende que os alunos aprendam)
Temas de trabalho
(quais os aspectos mais específicos ou noções ou conceitos)
Actividades
(o que se vai fazer com os alunos)
Metodologias
(Como se vai trabalhar)
Recursos
(que material é necessário)
Avaliação
(como se vai sistematizar e/ou avaliar as aprendizagens)
Temas de
Objecti-
trabalho Avaliação
vos Activida-
Metodo- Recursos
des
(quais os logias (como se
(o que se
aspectos (que ma- vai siste-
pretende (o que se
mais es- (Como se terial é matizar e/
que os vai fazer
pecíficos vai traba- necessá- ou avaliar
alunos com os
ou noções lhar) rio) as apren-
apren- alunos)
ou con- dizagens)
dam)
ceitos)
Naturalmente que o professor pode sempre pedir o que mais conveniente
Trabalho individual - pedir aos alunos que estudem uma área do programa
a definir
Trabalho em grupo – Elaborarem o trabalho de planificação e saberem jus-

tificar

guntas e respostas.
No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistema-

tização sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os
aspectos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.
• Saber inferir as necessidades de formação e transformá-las em objecti-

vos/competências a trabalhar
• Conhecer e saber usar os elementos fundamentais de uma planificação

da acção pedagógica
• Saber gerir uma planificação em contexto e reorganizá-la em função das

necessidades
• Noção de competência
• Noção de objectivo
• Relação entre competência e objectivo
• Plano de acção pedagógica

• Trabalho individual - pedir a cada aluno que estude o programa ou

uma unidade curricular de uma área disciplinar do 1º ciclo

nos que irão elaborar uma planificação dessa unidade curricular respeitando os
elementos constantes na tabela apresentada ou outro que o docente ache mais
conveniente.
• . Trabalho em grande grupo: Cada um dos grupos apresenta à turma:

(i) as conclusões do trabalho do seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar
perguntas e/ou pedir esclarecimentos.

tivos da tarefa.


Avaliação
Ficha de Avaliação (parcial) As planificações apresentadas. Caso existam

dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os
trabalhos apresentados
Nesta unidade temática pretende-se abordar as diferentes perspectivas de

avaliação nomeadamente as suas concepções mais ligadas a uma perspectiva
de apreciação das aprendizagens e a uma perspectiva formativa, isto é, como
instrumento de aprendizagem. Importa trabalhar com os estudantes a relação
entre o que se quer saber, como se recolhe essa informação (instrumentos) e
como essa informação pode ser utilizada. É ainda de destacar a necessidade do

trabalho sobre a relação entre aprendizagem e avaliação de modo a que esta
última possa servir de instrumento para a aprendizagem.
Unidade Temática 5
Avaliação Pedagógica
Objectivos
• Conhecer as diferentes concepções de avaliação pedagógica
• Conhecer as diferentes modalidades de avaliação
• Saber construir e usar os principais instrumentos de avaliação
• Compreender a importância da utilização da avaliação formativa nas

aprendizagens
Actividade a realizar (sugestão)
Apresentação de duas situações /problema como situações de trabalho
Situação 1 (para trabalhar as concepções de avaliação)
Pedir a cada aluno que com base na sua experiência de aluno na escola se-
cundária elabore um pequeno texto sobre a sua experiência avaliativa, tendo
em conta as seguintes dimensões: quem avaliava, os momentos em que eram
feitas; como era feita a avaliação (instrumentos); para que servia e quais os sen-
timentos pessoais face à avaliação.
Trabalho em Grupo: Analisar essa experiência em função dos seguintes

eixos:
• Quando acontece
• Quem decide
• Através de que instrumentos é feita
• Para que serve a avaliação (Decisões que permite: transitar/reprovar; ou

para ajudar os alunos a aprender)
• Sentimentos associados à avaliação
• Na análise os alunos podem procurar discernir se há uma certa homo-

geneidade nas respostas do grupo ou há variações e a que se devem
Explorar o trabalho em grande grupo.
Situação 2 (para trabalhar a relação entre o que se quer saber e os vários

instrumentos de avaliação e os seus usos)
Trabalho em Grupo: Identificar os aspectos/saberes numa unidade curricu-

lar de uma área disciplinar e preencher o seguinte quadro de planeamento:
Planear a avaliação
O que quero Tipo de saber Através de Como sei que Dificuldades
saber (Declarativo quê (tarefa) aprendeu previsíveis e
(programa Prático (critérios) formas de
implementad Estratégico) ajuda
o)
Explorar o trabalho em grande grupo

• Saber identificar e utilizar diferentes modalidades de avaliação
• Saber construir instrumentos de avaliação das aprendizagens
• Saber construir situação de avaliação formativa (sistematização apoiada)
• Perceber a importância da avaliação para a aprendizagem
• Avaliação como medida
• Avaliação como suporte das aprendizagens
• Instrumentos de avaliação: usos e limites
• Avaliação e aprendizagem
• Noção de objectivo
• Relação entre competência e objectivo
• Plano de acção pedagógica
• Apresentar a situação/problema 1
Trabalho individual - pedir a cada aluno que com base na sua experiência
de aluno na escola secundária elabore um pequeno texto sobre a sua expe-
riência avaliativa, tendo em conta as seguintes dimensões: quem avaliava, os
momentos em que eram feitas; como era feita a avaliação (instrumentos); para
que servia e quais os sentimentos pessoais face à avaliação. Em grupos de 3 ou
4 alunos (re)trabalhar as informações individuais, no sentido de as sistematizar
procurando responder às seguintes questões:
• Quando acontece
• Quem decide
• Através de que instrumentos é feita
• Para que serve a avaliação (Decisões que permite: transitar/reprovar; ou

para ajudar os alunos a aprender)
• Sentimentos associados à avaliação
• Na análise os alunos podem procurar discernir se há uma certa homo-

geneidade nas respostas do grupo ou há variações e a que se devem
• Trabalho em Grande Grupo: cada um dos grupos apresenta à turma:

Situação 2 (para trabalhar a relação entre o que se quer saber e os vários

instrumentos de avaliação e os seus usos)
Trabalho em Grupo: Em grupos de 3 ou 4 alunos pedir que identifiquem

uma unidade curricular e que preencham o seguinte quadro
Planear a avaliação
O que quero Tipo de saber Através de Como sei que Dificuldades
saber (Declarativo quê (tarefa) aprendeu previsíveis e
(programa Prático (critérios) formas de
implementad Estratégico) ajuda
o)
• Trabalho em Grande Grupo: cada um dos grupos apresenta à turma:


tivos da tarefa.


Avaliação
Ficha de Avaliação (parcial) As planificações apresentadas. Caso existam

dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os
trabalhos apresentados
12º Classe
O Ensino e a Aprendizagem numa perspectiva construtivista
Neste unidade abordam-se as relações entre ensino e aprendizagem e os

problemas emergentes desta relação nomeadamente as diversas “resistências” à
aprendizagem. Procura-se também discutir modos de superar estas dificuldades
através do desenvolvimento de práticas pedagógicas mais facilitadoras. Para a
concretização destes objectivos será necessário trabalhar algumas dimensões
do construtivismo nomeadamente: a conceitualização de desenvolvimento
como um processo de mediação social entre o individuo e o meio; de apren-
dizagem como uma construção social, dos diversos tipos de aprendizagem e
dos problemas ou resistências à aprendizagem. Serão ainda abordados de forma
sucinta as principais teorias e autores que contribuíram para o desenvolvimento
desta teoria do conhecimento humano. Por fim serão abordados perspectivas
de intervenção decorrentes desta forma de compreender o ensino e a aprendi-
zagem.
Unidade Temática 6
O Ensino e a Aprendizagem numa perspectiva construtivista
Objectivos
• Ser capaz de reflectir sobre as práticas de ensino e aprendizagem, iden-

tificando as características destes dois processos.
• Ser capaz de perceber as dificuldades na transformação do ensino do
professor em aprendizagens dos alunos
• Saber identificar problemas e compreender algumas dificuldades de
aprendizagem na construção de conceitos
• Saber agir de modo facilitador em termos de aprendizagem e avaliar os
resultados dessa acção
• Saber fundamentar a sua acção pedagógica
Actividades a realizar
As actividades a desenvolver organizam-se em quatro sequências, podendo

variar em termos de tempo ou sessões de trabalho. As sequências são unidades
de trabalho de exploração de conceitos e sua utilização ou vivência. A sequên-
cia pode ser desenvolvida em vários passos. Estes configuram uma actividade
que tem como objectivo a reflexão ou o uso de determinados saberes.
1ª Sequência
• Organização de um pequeno debate sobre aprendizagem em termos

genéricos a partir de duas imagens metafóricas representando a aprendiza-
gem: muro ou parede de tijolos e uma rede.
• Exposição/diálogo das imagens explicitadas, identificar alguns concei-

tos-chave do construtivismo nomeadamente: o desenvolvimento como uma
construção social; a aprendizagem como compreensão; o construtivismo como
uma teoria do conhecimento. (slides sobre o construtivismo – dossier de mate-
riais 6.)
2ª Sequência
• Trabalho em grupo de pares
Ficha de trabalho 6.1 – Reflexão sobre a aprendizagem
• Trabalho em grande grupo (classe). Apresentação e análise do traba-

lho desenvolvido.
Síntese da discussão e uma breve sistematização
3ª Sequência
• Narrativa. (ficha de trabalho 6.2)
• Trabalho em grupo de pares. Análise das narrativas (ficha de trabalho

6.3)
• Trabalho em grande grupo (classe)
4ª Sequência
• Trabalho em grupo de pares. (ficha de trabalho 6.4)
• Trabalho em grande grupo (classe)
• Síntese final sobre o trabalho desenvolvido
• Avaliação (ficha de trabalho 6.5)

Saber explicar como se aprende
Saber explicar porque podem ocorrer resistências à aprendizagem
Saber propor situações pedagógicas facilitadoras de aprendizagem
Saber construir uma narrativa sobre a prática pedagógica
Saber comunicar e argumentar.
 Desenvolvimento
 Ensino e aprendizagem
 Processos mediadores de aprendizagem
 Resistências à aprendizagem
 Narrativa de situações de prática pedagógica
As actividades a desenvolver organizam-se em quatro sequências e podem

variar em termos de tempo ou sessões de trabalho:
1ª Sequência
• Organização de um pequeno debate sobre aprendizagem
• Exposição/diálogo sobre as representações dos alunos sobre apren-

dizagem e clarificação de alguns conceitos-chave do construtivismo nomeada-
mente o desenvolvimento como uma construção social, a aprendizagem como
compreensão. O construtivismo como uma teoria do conhecimento.
2ª Sequência
 Trabalho em grupo de pares. O professor organiza os alunos em grupos

de 5/6alunos de forma aleatória e resolvem a ficha de trabalho (ficha de trabalho
6.1). Cada grupo elege um porta-voz que será quem apresenta os resultados das
reflexões organizadas com respostas aos vários itens da ficha de trabalho.
• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta-voz

apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e podem
pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e respostas.
No final o professor deverá fazer uma síntese da discussão e uma breve sis-
tematização sobre o vivido destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-
3ª Sequência
• Pedido de trabalho de narrativa. O professor pede aos seus alunos

para elaborarem em casa uma narrativa sobre um problema vivido ou presen-
ciado em situação da prática pedagógica (ficha de trabalho nº 6.2)
• Trabalho em grupo de pares. O professor organiza os alunos em gru-

pos de 5/6alunos de forma aleatória, analisam as narrativas e cada e seleccionam
três situações problemáticas. (ficha de trabalho 6.3)
• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta-

-voz apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e
podem pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e res-
postas.
4ª Sequência
• Trabalho em grupo de pares. O professor mantém os grupos formados

na sequência anterior e pede-lhes que construam soluções de intervenção para
os problemas identificados anteriormente pelo grupo/turma (ficha de trabalho
6.4)
• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta-voz

apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e podem
pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e respostas.
• Síntese no final o professor faz uma síntese de todo o trabalho desen-

volvido salientado os pontos centrais do construtivismo das suas implicações

para a prática pedagógica e ainda de alguns autores de referência sobre esta
matéria bem como dos materiais de trabalho a utilizar pelos estudantes na con-
solidação dos conhecimentos.
Avaliação
Os trabalhos produzidos pelos alunos bem como a análise das apresenta-
ções dos grupos e as discussões do grande grupo constituem já um material de
avaliação sobre o modo como os alunos se apropriam das temáticas abordadas.
Poderá ser pedido ainda a cada aluno uma reflexão escrita sobre o trabalho
desenvolvido nas diversas actividades desenvolvidas, a sua reflexão sobre esse
trabalho e a sua opinião fundamentada sobre a importância do mesmo para a
sua prática pedagógica. (ficha de trabalho/avaliação 6.5)
Unidade Temática 7
Globalização/Integração dos saberes como estratégia pedagógica
Esta unidade parte da perspectiva que há conceitos e problemas que são

abordados por diferentes disciplinas, que a actual organização da escola não
ajuda a perceber. O saber escolar que é muito fragmentado tende a criar a ideia
de que cada disciplina trata dos seus problemas que nada têm a ver com os
das outras disciplinas. A escrita e leitura prende-se com a disciplina da língua os
números com a Matemática e assim sucessivamente. Contudo, os problemas do
quotidiano e a sua compreensão raramente podem ser compreendidos a partir
apenas de um olhar estritamente disciplinar. Muito pelo contrário a sua com-
preensão exige a utilização de vários saberes. Ninguém consegue resolver um
problema de Matemática se não souber interpretar o seu enunciado. Para isso
é necessário saber ler e interpretar, etc. Assim, nesta unidade procura discutir
alternativas de trabalho que ajude o professor a encontrar temas e metodolo-
gias de trabalho que permitam uma aprendizagem mais integradora dos vários
saberes. De resto, esta forma de trabalhar ajusta-se muito bem a um trabalho
pedagógico baseado na monodocência.
Unidade Temática 7
Globalização/Integração dos saberes como estratégia pedagógica
Objectivos
• Compreender e justificar a importância de uma prática pedagógica inte-

gradora dos vários saberes
• Saber definir temas e problemas a ensinar que permitam um trabalho

integrado
• Saber identificar e utilizar metodologias de trabalho que permitam um

trabalho integrado e integrador de vários saberes.
Actividades a realizar
As actividades a desenvolver organizam-se em três sequências, podendo va-

riar em termos de tempo ou sessões de trabalho. As sequências são unidades de
trabalho de exploração de conceitos e sua utilização ou vivência. A sequência
pode ser desenvolvida em vários passos. Estes configuram uma actividade que
tem como objectivo a reflexão ou o uso de determinados saberes.
1ª Sequência
• Organização de um mapa de ideias a partir de objectos do quotidia-

no
• Selecção das ideias centrais a partir das ideias anteriores
• Das ideias-chave ao tema integrador - Identificação de um tema in-

tegrador e dos sub-temas associados. (Ficha de trabalho 7.1)
2ª Sequência
Identificar o modo como as matérias ou conteúdos estudados nas dife-

rentes disciplinas podem contribuir para o desenvolvimento do tema.
Construir um projecto de trabalho (planificação) em redor do tema

integrador escolhido. Se possível implementá-lo no seu estágio. (Ficha de
trabalho 7.2)
3ª Sequência
Balanço e síntese da discussão e uma breve sistematização
(Ficha de trabalho 7.3)
• Ser capaz de construir e fundamentar um plano de trabalho docente

numa dimensão globalizante.
• Saber capaz de construir com os alunos um projecto de trabalho desta

natureza
• Ser capaz de identificar e usar metodologias de trabalho facilitadoras

desta abordagem nomeadamente: a resolução de problemas e o trabalho de
projecto
• Ser capaz de desenvolver com os alunos uma estratégia de negociação

 Globalização de saberes vs. Fragmentação de saberes
 Importância da integração de saberes
 Projecto de trabalho
Metodologia de resolução de problemas
As actividades a desenvolver organizam-se em três sequências que podem

variar em termos de tempo ou sessões de trabalho:
1º Sequência
Procurando um tema de trabalho (Ficha de Trabalho 7.1)
1º Passo
Trazer objectos do quotidiano
Pedir aos alunos para trazerem de casa um objecto do seu quotidiano e co-
locá-los em cima de uma mesa (telemóveis, pente, pilhas, copos, chaves, livros,
postais, garrafas, colares, relógio, etc.)
2ª Passo
Relacionar com a experiência pessoal.
Pedir que cada um dos alunos escolha um objecto e diga porque o escolheu
procurando ligar essa escolha a uma ideia, por ex. Relógio – medida do tempo
– tempo; Garrafa – água – vida – ambiente, etc.
O professor ou um dos alunos vai registando as ideias-chave no quadro.
3º Passo
Negociação (selecção das ideia com mais potencial)
O professor pede aos alunos para das ideias-chave, identificarem a ideia

com mais potencial de ser adoptada como tema de trabalho. (Exemplo na ficha
de trabalho)
4º Passo
Trabalho em grupo de pares (grupos aleatório)
Construir um tema de trabalho através de um mapa de implicações lógicas.
O professor pede aos grupos que tentem organizar estes temas em função
de uma dada estrutura lógica ou rede de conexões. (exemplo na ficha de traba-
lho)
2ª Sequência
Do tema de trabalho ao projecto
1º Passo
Reformular o tema de modo a que tenha sentido como fio condutor de um

projecto de trabalho
Trabalho em grupo de pares (grupos aleatórios)
Pedir aos alunos de cada um dos grupos sugestões para, se necessário,

adaptar o tema de modo a fazer sentido como projecto de trabalho pedagógi-
co (a partir do mapa de implicações temático)
2º Passo
Elaboração, e prática pedagógica de projecto.
Pedir aos alunos para elaborarem um plano de aula, ou sequência de aulas

seguindo o esquema definido.
3ª Sequência
Avaliação da Unidade
Avaliação do projecto experimentado
((Ficha de trabalho 7.3)
Avaliação
Os trabalhos produzidos pelos alunos bem como a análise das apresentações

dos grupos e as discussões do grande grupo constituem já um material de ava-
liação sobre o modo como os alunos se apropriam das temáticas abordadas.
O projecto construído pelos grupos e a implementação do projecto bem

como um relatório da sua aplicação e balanço são elementos de avaliação.
5
RECURSOS
5.1 – Mapa de Recursos por Unidade Temática
Unidade Temática Tipo de Recursos

Suportes em
Roteiros de
Power Point e Textos de apoio
Trabalho
textos
1.A pedagogia como ciência Roteiro de tra-
UT1
da educação e do homem balho 1
2.Teorias e modelos pedagó- Roteiro de tra-
UT 2 UT2
gicos balho 2
3.O currículo e as suas utili- Roteiro de tra-
UT3 UT3
zações balho 3
4.A planificação da acção Roteiro de tra-
UT 4 UT4
pedagógica balho 4
Roteiro de tra-
5.A avaliação pedagógica UT 5 UT 5
balho 5
6.O ensino e aprendizagem
Roteiro de tra-
numa perspectiva constru- UT 6 UT 6
balho 6
tivista
7.Aglobalização/integração
Roteiro de
dos saberes como estratégia UT 7 UT 7
trabalho 7
pedagógica
5.2 Bibliografia Básica:
Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw Hill (2 exemplares)
Abrantes, P. (2001a). Reorganização curricular do ensino básico: princípios, me-

didas e implicações. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação
Básica (DEB).
Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II e III

Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992
Apple, M. (1997). Os professores e o currículo - Abordagens sociológicas. Lisboa:

Educa.
Apontamentos escolares do ISCED – Luanda / 92
Associação de Professores de Matemática (1999). Educação e Matemática nº55
Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II e III

Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992
Brunner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70

Goodson, Ivor F. (2001). O Currículo em Mudança. Porto: Porto Editora.
Kincheloe, J. (2006) Construtivismo Critico. Mangualde: Edições Pelago.
Machado, F. A. et al. (1991) Currículo e Desenvolvimento Curricular. Porto: Edi-

ções ASA.
Moreira, A.F.B. e Macedo, E.F. (org.) (2002). Currículo, práticas pedagógicas e

Identidades. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (2002) A supervisão na formação de professores. Vol. I e

II. Porto: Porto Editora (2 exemplares)
Pimenta, L.; Martinez. R.; Matias, N.; Pinto J. (1999). Dimensões de formação na
Educação. Contributos para um manual de metodologia geral. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian (2 exemplares)
Pinto, J. (1999) Psicologia da Aprendizagem: concepções, terias e práticas. Lis-

boa: IEFP
Pinto, J & Santos. L. (2006) Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa:

Universidade Aberta (2 exemplares)
Pacheco, J.A. (org.) (1999). Componentes do Processo de Desenvolvimento do

Currículo. Braga: Livraria Minho
Ribeiro, A. (1993) Desenvolvimento Curricular Texto Editora, 4ª edição
Roldão, M. C. (1999). Gestão curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Minis-

tério da Educação, Departamento da Educação Básica (DEB).
Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e avaliação de Competências. Porto,

Ed. Presença (2 exemplares)
Roldão, M.C. e Marques, R. (org.) (2000). Inovação, Currículo e Formação. Ca-

dernos Cidine. Porto: Porto Editora.
Silva, TT. (2000). Teorias do Currículo. Uma introdução crítica. Porto: Porto Edi-
tora.
Unesco (1996). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO

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ques Delors (Relatório Delors). Porto: ASA.
Vilar, A..(1994). Currículo e Ensino. Para uma Prática Teórica. Porto: Edições
ASA.
Zabalza, Miguel (1997) Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola.

Porto: , Edições ASA (2 exemplares)
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Projecto Educativo de Escola, pp 17-55. Lisboa: Educa.
5.3 Fundo Documental (já existente)
Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw Hill

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Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e avaliação de Competências. Porto,

Ed. Presença
Zabalza, Miguel (1997) Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola.

Porto: , Edições ASA (2 exemplares)
6
ANEXOS
PROGRAMA DE TEORIA DA EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
I. INTRODUÇÃO
A disciplina de teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular no currículo

de formação de professores, visa promover no aluno, desde o inicio da formação
competências para o futuro papel profissional da Educação, numa dinâmica de
interacção das componentes formativas e profissionalizante.
O seu objectivo prioritário de estudo é o acto educativo em acção, sendo,

assim, um interface, entre a teoria e a prática. O acto educativo é definido pela
forma como se relacionam os três pólos: os saberes, o professor e os alunos.
Deste modo, consideramos importante que esta disciplina esteja articulada

quer com algumas disciplinas teóricas, em particular com as da formação espe-
cífica, quer com a prática pedagógica.
O Programa de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular encontra-

-se organizado em módulos, correspondendo:
Mód. 1 – Teoria da Educação
Mód. 2 – Desenvolvimento curricular
O módulo Teoria da Educação visa fundamentalmente fornecer um conjunto

amplo de fundamentos do acto educativo, em particular através de estudos de mo-
delos e teorias pedagógicas.
No Módulo dois, pretende-se aprofundar com os alunos competências profis-

sionais ligadas à planificação e avaliação das actividades, gestão de conteúdos,
tempos dos recursos humanos e materiais, tendo sempre em conta a adequação
às necessidades de aprendizagem. Será ainda feita uma chamada de atenção
específica à globalização com fim de estratégia educativa.
Os conteúdos dos diferentes módulos aqui apresentados deverão estar ajus-

tados às necessidades de reflexão e procura de soluções para questões resul-
tantes do trabalho realizado nas actividades educativas, no âmbito da prática
pedagógica e eventualmente, das metodologias.
Esta disciplina tem também como finalidade a progressiva sensibilização por

parte dos alunos, de que a sua intervenção no acto pedagógico e na instituição
escolar, resulta de recolhas que a eles cabe em consciência e em função dos seus
conhecimentos, num trabalho que não é de um ano lectivo mas que se vai fazen-
do ao longo de toda a vida profissional.
Pretende-se ainda aprofundar com os alunos competências profissionais li-

gadas à planificação e avaliação das actividades, gestão de conteúdos, tempos
dos recursos humanos e materiais, tendo sempre em conta a adequação às ne-
cessidades de aprendizagem.
II. OBJECTIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Como se pode deduzir do ponto anterior, esta disciplina tem como objec-
tivo geral o desenvolvimento no futuro professor de, saberes, competências e
capacidades para o desempenho da sua actividade profissional, cobrindo um
conjunto muito amplo e diversificado de objectivos a nível mais específico. As-

sim, para uma explicação mais clara, agrupamos os objectivos em três domínios:
valores e actividades; actividades profissionais e competências e saberes.
No domínio das atitudes pessoais
- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade
- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação
- Desenvolver atitudes de carácter cientifico e inovador em relação ao

acto educativo
- Desenvolver atitudes e práticas que permitam a formação da consciên-

cia profissional
No domínio das atitudes profissionais
- Adquirir conhecimentos sobre métodos, técnicas de pesquisa e de inter-

venção pedagógica
- Desenvolver o sentido de responsabilidade e de participação crítica,

contribuindo para a inovação do sistema educativo
- Promover a capacidade de intervenção na escola
- Promover o desenvolvimento de uma consciência ética do “estar” na fase

profissão
No domínio do desenvolvimento de competências / saberes
- Alargar o quadro de referência dos alunos, no sentido de os motivar para

o futuro papel enquanto profissionais da educação, ajudando-os assim a conso-
lidar a escola da profissão.
- Adquirir hábitos de análise, reflexão e interpretação dos aspectos da rea-

lidade pedagógica.
- Sensibilizar os alunos para as vantagens da utilização de recursos instru-

mentais de apoio às actividades escolares.
III. MÓDULOS
MÓDULO 1 - TEORIA DA EDUCAÇÃO
1. OBJECTIVOS
- Fundamentar a situação pedagógica no seio das ciências da educação e

do homem.
- Analisar o objectivo e funções da pedagogia
- Desenvolver uma dinâmica problematizadora da educação enquanto

projecto de formação do homem a partir do estudo de diferentes modelos pe-
dagógicos.
- Analisar os modelos pedagógicos de heteroestrutura, autoestrutura e

interestruturação.
- Compreender a interacção no seio das teorias e modelos pedagógicos

da dimensão epistimológica, antropológica e político-educativa.
- Estudar o modelo de desenvolvimento humano segundo teoria cons-

trutivista
- Analisar a noção de aprendizagem significativa, avaliando o seu poten-

cial educativo.
- Conhecer o papel e função das estruturas e mapas conceptuais na orga-

nização da aprendizagem e do ensino.
- Compreender o ensino primário a luz do principio de globalização.
- Analisar a noção de globalização enquanto estratégia pedagógica.
- Conhecer métodos e estratégias de globalização.
- Fundamentar a globalização como ideal educativo.
2. CONTEÚDOS
UNIDADE 2.1 – A pedagogia como ciência da educação e do homem
Sub-unidade 2.1.1 – O surgimento da pedagogia
Sub-unidade 2.1.2 – Objectivo e funções da pedagogia
Sub-unidade 2.1.3 – A pedagogia no horizonte das ciências da educação
– Teorias e modelos pedagógicos
Sub-unidade 2.2.1 – Pedagogias de heteroestrutura
Sub-unidade 2.2.2 – Pedagoigas de autoestrutura – a pedagogia de matriz

rousseauniana, os modelos não directivos, Carl Roger.
Sub-unidade 2.2.3 – Pedagogias de interestruturação: a pedagogia crítica de

Paulo Freire, as pedagogias de matriz construtivista.
UNIDADE 2.2
UNIDADE 2.3 – O construtivismo
Sub-unidade 2.3.1 – A construção do conhecimento e o desenvolvimento

humano segundo a teoria construtivista: fundamentos epistemologicos e psi-
cológicos.
Sub-unidade 2.3.2 – A aprendizagem significativa: a importância dos conhe-

cimentos, prévios e do contexto pessoal e social / cultural da aprendizagem.
Sub-unidade 2.3.3 – Estruturas conceptuais e esquemas / mapas conceptuais.
Sub-unidade 2.3.4 – Estilos e ritmos de aprendizagem – a individualização da

aprendizagem.
UNIDADE 2.4 – Globalização / Integração como fim e estratégia pedagó-

gica
Sub-unidade 2.4.1 – Noção de globalização
Sub-unidade 2.4.2 – Métodos e estratégias de globalização

Sub-unidade 2.4.3 – Temas de vida e unidades de projecto
Sub-unidade 2.4.4 – Projectos de trabalho e “trabalho projecto”
Sub-unidade 2.4.5 – Temas transversais
Sub-unidade 2.4.6 – Mapas e esquemas conceptuais
MÓDULO 2 - DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
1. OBJECTIVOS
- Compreender a noção de currículo
- Relacionar programa e programação
- Reconhecer o papel do professor relativamente ao currículo prescrito
- Conhecer as princípios básicos do desenvolvimento curricular.
- Compreender a função da educação e da escola básica
- Dominar um conjunto de critérios para o desenvolvimento curricular.
- Conhecer as etapas do processo de planificação didáctica
- Identificar os aspectos essenciais da interacção didáctica
- Conhecer princípios gerais da avaliação
- Dominar o processo de produção dos instrumentos de avaliação
2. CONTEÚDOS
UNIDADE 2.1 – Noção de currículo
Sub-unidade 2.1.1 – Conceitos do currículo
Sub-unidade 2.1.2 – Características do currículo

Sub-unidade 2.1.3 – Programa e programação
Sub-unidade 2.1.4 – Princípios básicos do desenvolvimento curricular
UNIDADE 2.2 – Função da educação e da escola
Sub-unidade 2.2.1 – O papel do professor como planificador
Sub-unidade 2.2.2 – Critérios para o desenvolvimento curricular
Sub-unidade 2.2.3 – A aula como forma organizativa do ensino (conceito ti-

pos de aula e sua estrutura)
UNIDADE 2.3 – Planificação
Sub-unidade 2.3.1 – A avaliação das necessidades
Sub-unidade 2.3.2 – Análise da situação e estabelecimento das propriedades
Sub-unidade 2.3.3 – Objectivas
Sub-unidade 2.3.4 – Conteúdos (selecção, sequencialização e organização)
Sub-unidade 2.3.5 – Estratégias de ensino
Sub-unidade 2.3.6 – Recursos e materiais educativos
UNIDADE 2.4 – Avaliação
Sub-unidade 2.4.1 – Conceitos e modalidades de avaliação
Sub-unidade 2.4.2 – Modelos e princípios gerais de avaliação
Sub-unidade 2.4.3 – As técnicas e os instrumentos de avaliação
IV. SUGESTÕES METODOLÓGICAS
A metodologia a seguir procurará explorar e utilizar diferentes formas de tra-

balho tais como: momentos de exposição, de responsabilidade quer do profes-

sor, quer dos alunos ou mesmo de outros professores convidados a participar
nas sessões e trabalho de projecto.
Valorizar-se-á também a auto-formação através de trabalhos de pesquisa in-

dividuais, entre pares e de grupos e sua consequente comunicação e divulgação.
V. AVALIAÇÃO
A avaliação contemplará a implicação e intervenção dos alunos nas activida-

des desta disciplina.
Provêem-se dois momentos formais de avaliação individuais para além dos

trabalhos de pesquisa a realizar pelos diferentes grupos ao longo do ano lectivo.
1. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
Tipos de avalia- Função peda- Momento de Instrumentos de

ção gógica utilização avaliação
Identificação Entrevistas;
de recursos, Inicio de uma individual e
Avaliação diag-
necessidades aprendizagem, colectiva, pro-
nóstica
vitais dos alu- ciclo, ano vas abertas,
nos observação
Recolha de Durante a Observação,
informações, aprendizagem entrevista, pro-
Avaliação for-
regulação, aná- acompanha- vas,
mativa
lise e interpre- mento das
tação de erros aprendizagens auto-avaliação
Constatação do
Prova indivi-
Avaliação su- afastamento Fim da apren-
dual limitado
mativa em relação a dizagem
(exame)
norma
2. OBJECTO DE AVALIAÇÃO
Devem ser avaliados os seguintes elementos:
- Domínio das teorias, leis pedagógicas e princípios.
- Grau de compreensão dos conteúdos.
- Capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos
- Capacidade de observar e descrever os factos sociais e da natureza.
VI - ESQUEMA GERAL DOS CONTEÚDOS E DISTRIBUIÇÃO HORÁRIA
15 semanas
1º SEMESTRE MÓDULO 1 TEORIA DA EDUCAÇÃO
45 horas
PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCA-

UNIDADE 1 7 horas
ÇÃO E DO HOMEM
UNIDADE 2 TEORIAS E MODELOS PEDAGOGICOS 15 horas
UNIDADE 3 O CONSTRUTIVISMO 8 horas
GLOBALIZAÇÃO / INTEGRAÇÃO COMO FIM
UNIDADE 4 15 horas
E ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
MÓDULO 2 - DESENVOLVIMENTO CURRI- 15 semanas

2º SEMESTRE
CULAR 45 horas
UNIDADE 1 NOÇÃO DE CURRÍCULO 10 horas
UNIDADE 2 FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO E DA ESCOLA 12 horas

UNIDADE 3 PLANIFICAÇÃO 15 horas
UNIDADE 4 AVALIAÇÃO 8 horas
BIBLIOGRAFIA
- Ramos, Rafael Y. Hacia una educación global desde la transversalidade
- Ribeiro, António C. Desenvolvimento Curricular Texto Editora, 4ª edição

1993
- Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II

e III Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992
- Apontamentos escolares do ISCED – Luanda / 92
- Zabalza, Miguel – Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola,

Porto, 1997, Edições ASA
Ficha de trabalho 6.1 – Reflexão sobre a aprendizagem
Coloquem-se na posição de uma pessoas que tem uma experiência de apren-

dizagem e completem as seguintes frases, assumindo uma posição colectiva e
assumida pelo
grupo:
Para nós aprender é: _________________________________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Aprendemos com mais facilidade quando: ______________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Temos mais dificuldades em aprender quando: ___________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Aprender com os outros é: ___________________________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Aprender com os livros é: ____________________________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ficha de trabalho 6.2 – Narrativa de um episódio de prática pedagógica
Identifique uma situação observada na sua prática pedagógica, relativa a uma

situação de ensino/aprendizagem que lhe tenha chamado a atenção e descreva-
-a o mais próximo da realidade possível:
Nota: os nomes devem ser sempre fictícios

Ficha de trabalho 6.3 - análise da narrativa
Descrever cada uma das situações escolhidas referindo-se aos seguintes aspec-
tos:
Local onde o episódio se passou:
Nº de alunos:
Os intervenientes quem são: aluno (repetente, bom, médio, fraco, na opinião

do professor); professor (estagiário, com experiência, etc); turma (quantos alu-
nos).
Se houver referências explícitas a pessoas usar sempre nomes fictícios.
Descrição do episódio: A sequência dos acontecimentos podendo usar o es-

quema indicado abaixo
Professor Aluno Turma
1. 2.
O contexto em que ocorreu: (em que situação, em que momento da aula):
O problema identificado e porque é que é um problema:

Ficha de trabalho 6.4 – Estratégias Pedagógicas
Em função dos problemas identificados e da análise efectuada, proponham

estratégias pedagógicas que na vossa opinião podem ajudar a superar cada um
dos problemas.
Devem m ainda justificar/fundamentar as vossas propostas.
Problema 1:
Propostas de Intervenção:
Problema 2:
Propostas de intervenção:
Problema 3:
Propostas de intervenção:
Ficha de trabalho 6.5 – Consolidação e avaliação
(esta ficha tem por objectivo ajudar o alunos a sistematizar os processos de

trabalho e a consolidar os conhecimentos adquiridos)
Identifique os vários momentos de trabalho nesta unidade:
Quais os momentos que achou mais interessante e porquê?
Qual foi o problema que identificou? Porquê?
Que proposta pedagógica de superação propôs e porquê
Como decorreu o trabalho no seu grupo?
O que acha que aprendeu ao longo desta Unidade Temática?
O que menos gostou?

Ficha de trabalho 7.1 – Procurando um tema de trabalho
1º Passo – Escolha pessoal do objecto.
Pedir aos alunos para trazerem de casa um objecto do seu quotidiano e

colocá-los em cima de uma mesa (telemóveis, pente, pilhas, copos, chaves,
livros, postais, garrafas, colares, relógio, etc.)
2ª Passo – Relacionar com a experiência pessoal.
Pedir que cada um dos alunos escolha um objecto e diga porque o esco-
lheu procurando ligar essa escolha a uma ideia, por ex. Relógio – medida do
tempo – tempo;
Garrafa – água – vida – ambiente, etc.
O professor ou um dos alunos vai registando as ideias chave no quadro.
Ex. Numa experimentação realizada as ideia chave que apareceram foram:
Objectos Ideias -chave

Pilhas Energia
Relógio Tempo
Telemóvel Comunicação
Lanterna Luz
Chave de fendas Trabalho
Livro Conhecimento
Colar Estética
Garrafa Vida
Saco de plástico Ambiente
…. …
3º Passo – Negociação (selecção das ideia com mais potencial)
Procurar agrupar as ideias chave em temas mais globalizantes
Ex. a partir das ideias-chave enunciadas no passo anterior chegou-se aos se-
guintes temas que o professor escreveu no quadro:
• Experiência
• Mundo melhor
• Caminho para o conhecimento
• Realização humana
• Desenvolvimento
4º Passo – construir um tema de trabalho através de um mapa de implica-

ções lógicas. O professor pede que os alunos tentem organizar estes temas
em função de uma dada estrutura lógica ou rede de conexões.
Instruções para o professor neste passo:
• O Professor pode pedir/ajudar a identificar o tema central e as relações

com os outros temas.
• Nesta fase podem cair algumas ideias pois não se articulam com o
tema central.
• Os alunos podem apresentar várias hipóteses de esquemas de articula-

ção
• O tema central a escolher deve ser aquele que tem mais potencialida-
des de globalização, isto é, que permite mais articulações com outros temas.
• Todo este processo deve ser feito através dum processo de negociação,
ou seja, o professor não deve impor a sua opinião, embora também possa con-
tribuir com a sua para o diálogo, os alunos quando apresentam propostas, ou
as contestam devem sempre fundamentar a sua opinião.
Ex. Tendo em conta as ideias chave anteriores chegou-se ao seguinte tema:
Tema central: mundo melhor
Cidadania Experiência
Mundo Melhor
Realização conhecimento
humana
Desenvolvimento
As setas indicam as relações que os alunos foram encontrando entre os diver-

sos temas sobretudo porque os todos os temas contribuem para um mundo
melhor e um mundo melhor também contribui para o desenvolvimento desses
aspectos. Também se pode dizer que a realização humana ajuda a uma maior
cidadania e vice-versa, etc.
Ficha de trabalho 7.2 – Do tema de trabalho à organização de um Projecto

de trabalho pedagógico
1º Passo
Pedir aos alunos sugestões para se necessário adaptar o tema de modo
fazer sentido como projecto de trabalho pedagógico ( a partir do mapa de
implicações temático)
Para o professor:
Este tema deve ser o fio condutor globalizante para as actividades a desenvol-
ver.
Neste momento o mais importante é pensar em actividades que se possam
desenvolver em função das várias disciplinas e que se enquadrem no tema es-
colhido.
2º Passo
Elaborar um plano de aula seguindo, o esquema definido, que é a operacionali-
zação das ideias já desenvolvidas no passo anterior pode haver necessidade de
fazer alguns ajustes ou escolher uma tarefa de entre outras identificadas.
Projecto de trabalho pedagógico integrado
Matemática
A escola do Kasseque tem seis Língua Portuguesa
turma da 2ª classe ao ar livre. A escola é um local onde se
Seis meses depois o governo aprende a ler e a escrever sob a
construiu quatro salas de aula. direcção do professor. Em países
Quantas turmas continuam ao ar em desenvolvimento muitas escolas
livre? Escola para um funcionam com turmas ao ar livre.
Na escola do Kalongo há 60 Os governos desses países têm
alunos sem sala de aula.
mundo melhor feito muito para construir cada vez
(fio condutor e mais salas de aula.
Construíram-se mais 2 salas de
unificador
aula, como distribuir os alunos
pelas salas?
Questões globais a trabalhar

com os alunos para pensarem Expressões
sobre a sua escola e como a Que fazer, ou construir
podem tornar melhor ou para decorar a entrada ?
Estudo do Meio
desenvolverem actividades Desenvolver um projecto
Observação d recreio
relacionadas com o tema. de trabalho de
e identificação das
espécies vegetais construção de objectos
Que escola que gostariam de ter? decorativos
Como recolher o lixo
Que atitudes a a ter dentro da sala
de aula?
O que gostariam de fazer para
tornar a escola melhor?
etc
Ficha de trabalho 7.3 – Consolidação e avaliação
(esta ficha tem por objectivo ajudar o alunos a sistematizar os processos de

trabalho e a consolidar os conhecimentos adquiridos)
Identifique os vários momentos de trabalho nesta unidade:
Quais os momentos que achou mais interessante e porquê?
Qual foi a fase mais problemática e porquê?
Descreva de forma sucinta alguns aspectos da aplicação do projecto que consi-

derou mais importantes, relativamente à sua aprendizagem?
Descreva de forma sucinta alguns aspectos da aplicação do projecto que con-

siderou mais importantes, relativamente à experimentação, ao trabalho na
turma?
Quais foram os aspectos mais positivos e negativos?
O que acha que tem que melhorar para a próxima vez?
O que acha que aprendeu ao longo desta Unidade Temática?
O que menos gostou?

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GUIA METODOLÓGICO

Teoria da Educação e Desenvolvimento

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

1. Apresentação do guia metodológico, 7

A organização e elaboração deste GUIA METODOLÓGICO tem por base o

Este Guia é um dos produtos, do processo de formação de formadores, de-

A análise do programa da disciplina, a discussão científica das temáticas nele

1 Deverá ser aqui também referida a colaboração (esperada) de formadores de outros

1.1 Um conjunto de produtos conceptuais articulados

Sem prejuízo de se pretender cobrir todo o programa da disciplina, deste pro-

Este Guia Metodológico é, portanto, parte integrante de um conjunto coe-

1.2 Uma proposta de gestão do programa da disciplina

1 Deverá aqui ser referida a contribuição dos processos de experimentação e validação

igualmente um dos produtos deste trabalho.1

Deste modo, este Guia Metodológico apresenta uma proposta de gestão do

Recorde-se que esta disciplina do curso de Formação de Professores do En-

O Guia Metodológico tem como objectivo principal apoiar o formador na

ser realizada ao longo do processo de ensino/aprendizagem, assumindo-se pro-

2.2. Objectivos do guia metodológico

• Apoiar o professor no desenvolvimento curricular da disciplina de TEDC,

• Apoiar o professor no planeamento (através dos roteiros de trabalho)

• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de trabalho

• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliação

• Apoiar o professor e os alunos no trabalho de preparação e sistematiza-

1.3 Estrutura do guia metodológico

• Para além de uma primeira parte (pontos 1, 2, 3) que contem de forma

• Um quadro global com as diversas unidades temáticas que integram o

o Em cada Unidade Temática, são mostrados de forma explícita os objecti-

o Em cada Unidade Temática existe uma coluna com os Roteiros de traba-

• Roteiros de trabalho. Estes contêm as tarefas e a metodologia para a sua

• Existe ainda um conjunto de bibliografia básica de apoio aos programas

A disciplina de TEDC no contexto do currículo de formação de professores do

Ensinar e aprender: uma longa história, uma grande complexidade

A necessidade de um quadro teórico de reflexão para uma prática escla-

Independentemente de se assumir qualquer das posições atrás enunciadas

dido em toda a sua dimensão e singularidade. Só esta compreensão permite

As opções programáticas e gestão do programa

Os temas escolhidos e a sua organização abordam um conjunto de sete gran-

Contudo, decorrente do enquadramento que fizemos anteriormente, pare-

• A Pedagogia como ciência da Educação e do Homem. Neste tema procura-

corpo de conhecimentos organizado traz ou pode trazer para o desenvolvimen-

• Teorias e modelos Pedagógicos. Neste tema abordam-se as várias pers-

• O Currículo e as suas utilizações. Neste tema abordam-se as várias noções

• A Planificação da acção pedagógica. Neste tema serão analisados e traba-

• Avaliação pedagógica. Neste tema analisa-se a avaliação nas suas dife-

• O ensino e a aprendizagem numa perspectiva construtivista. Neste tema

• Globalização/Integração de saberes como estratégia pedagógica. Neste

Em síntese, o programa inicia-se com as duas primeiras unidades, convidan-

do o estudante a uma reflexão sobre o acto educativo e as diversas formas de

Deste modo, podemos dizer que a pertinência deste programa se centra no

• um entendimento da prática pedagógica como um todo, isto é, integra-

• encontrar e fundamentar respostas “provisórias” para problemas con-

3.2 OBJECTIVOS DA DISCIPLINA1

Apesar da nova estrutura de gestão do programa mantêm-se os seus objec-

1 Para já consideram-se os que estão presentes no programa oficial.

No domínio das atitudes pessoais

- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade

- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação

- Desenvolver atitudes de carácter cientifico e inovador em relação ao