REPBLICA DE ANGOLA

MINISTRIO DA EDUCAO
INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
DEPARTAMENTO DE AVALIAO

METODOLOGIA DE AVALIAO
NO CONTEXTO ESCOLAR

INIDE /2005

Ficha Tcnica
Titulo: Metodologia de Avaliao no Contexto Escolar
Autores:
Ph. D. Manuel Afonso
Dr. Simo Agostinho
Coordenao:
Dr. Anabela Cunha
Direco:
Dr. David Leonardo Chivela
Dr. Pedro Nsiangengo
Editor:
Impresso:
Tiragem:
I.a Edio: ____/ 2005

INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

Caro Professor
O refrescamento permanente dos professores em matria de Avaliao
no Contexto Escolar muito importante para o bom desempenho das suas
actividades, pois d-lhes um conjunto de conhecimentos e informaes
pontuais para a descoberta de pontos fortes e fracos inerentes ao processo
de ensino e aprendizagem.
Com este Manual poder actualizar os seus conhecimentos sobre
diferentes captulos no mbito da Avaliao tais como; o Conceito de
Avaliao, o Objecto de Avaliao, os Momentos de Avaliao, os
Procedimentos Prticos para a Avaliao Contnua, os diferentes
Instrumentos e Tcnicas de Avaliao e outros.
Estamos convencidos que o conhecimento e a aplicao correcta do
contedo de cada um desses itens ajudar sobremaneira ao professor no
sentido de realizar uma avaliao menos subjectiva e mais justa, cuja meta
a melhoria permanente da qualidade do ensino.

Os Autores

INDICE
1. Breve histria sobre a Avaliao ------------------------------------- 5
2. O Conceito da Avaliao------------------------------------------------ 7
3. O objecto de avaliao --------------------------------------------- -- 8
4. Momentos de Avaliao ----------------------------------------------- 9
5. Princpios de Avaliao ------------------------------------------------13
6. Alguns Procedimentos Prticos para a Avaliao Contnua das

Aprendizagens -------------------------------------------------------- 14
7. Instrumentos de Avaliao e sua Construo ----------- 18

7.1 De recolha de dados --------------------------------------------- 19

7.1.1 Questionrio -------------------------------------------------------- 19
7.1.2 Entrevista ----------------------------------------------------------- 22
7.1.3 Lista de verificao ----------------------------------------------- 25
7.1.4 Grelha de observao -------------------------------------------- 26
7.1.5 Contrato pedaggico --------------------------------------------- 28
7.1.6 Portfolio ------------------------------------------------------------ 28
7.1.7 Relatrio ----------------------------------------------------------- 29
7.2 De medida -------------------------------------------------------- 31
7.2.1 Escala --------------------------------------------------------------- 31
7.2.2 Provas -------------------------------------------------------------- 33
7.2.2.1 Tipos de perguntas ------------------------------------------- 34
7.2.2.2 Vantagens e desvantagens de cada tipo de perguntas -- 39
7.2.2.3 Fases de construo de uma prova -------------------------- 41
7.2.2.4 Matriz de uma prova ------------------------------------------ 43
7.2.2.5 Critrios de classificao de uma prova -------------------- 44
7.2.2.6 Procedimentos para a classificao da prova ----------------50
Referncia Bibliogrficas------------------------------------------------- 53

1. BREVE HISTRIA SOBRE A AVALIAO

Como se tem constatado no dia-a-dia de cada um de ns, a

Avaliao, em todas as esferas da vida social, tem-se revelado uma
necessidade vital do ser humano porque serve para orientar, de forma
vlida, as actividades tanto individuais como colectivas.
A avaliao de tal maneira frequente que quase se utiliza de forma
contnua nos demais campos da vida social sem mesmo haver explicaes
sobre o processo utilizado.
Mas, a partir dos sistemas de ensino, baseados na evoluo de
diferentes modelos pedaggicos, tiveram origem variadssimas
concepes sobre a Avaliao; porm, nenhuma delas por si s pode
explicar cabalmente a avaliao sem que tenha algo em comum com as
outras.
Desde cedo, a humanidade preocupou-se com a medio dos
comportamentos humanos, e notria, nos relatos histricos, a tentativa
do homem medir, por mtodos pouco convincentes, os conhecimentos,
as habilidades e as capacidades dos outros.
Por exemplo, em tempos idos, para uma criana obter o estatuto de
adulto era submetida, necessriamente, a testes de fora, que consistiam
no levantamento de pesos e testes sobre os conhecimentos relacionados
a sua tribo e zona habitacional.
Muitos autores escrevem que na China, h cerca de 2200 a. C.,
praticara-se a avaliao dos militares e civis atravs da realizao de
diferentes testes. A partir de 1370 d. C. os referidos testes passaram a
ser competitivos com o objectivo de seleccionar os mandarins para o
servio civil. Este Sistema de Avaliao influenciou o mundo ocidental
que o adoptou e o mesmo passou a ser utilizado tanto no campo militar
como no ensino universitrio. No ensino universitrio daquela poca, a
forma de avaliao utilizada era o exame oral que consistia no debate de
ideias; para isso, cada um devia fundamentar com preciso as suas
opinies.

Mais tarde, o aumento do nmero de estudantes por um lado e o

descrdito desse sistema por outro, levou adopo de provas escritas
para a avaliao das aprendizagens; porm, nesta avaliao, tal como
acontece em Angola, sistema de educao em substituio, parecia mais
uma medio de conhecimentos que uma avaliao propriamente dita
nos tempos actuais.
S no sculo XIX, com o desenvolvimento da cincia matemtica e
fsica, surgem as tcnicas cientficas de se fazer a avaliao do
desempenho humano em vrias esferas da vida social. Com a evoluo
tcnico-cientfica da humanidade, evoluiu tambm a avaliao como
processo, concebendo-se assim, programas e polticas de avaliao.
Mesmo assim, para a Educao, a avaliao consistia em medir os
nveis de conhecimentos com o intuito de decidir se os alunos aprovam
ou reprovam, ou seja, se transitam ou no de uma classe para outra.
Nos nossos dias, a avaliao evoluiu at formulao de juzos de
valores que apoiam a tomada de decises sobre o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com vista a melhor-lo.
Pelo papel que desempenha, a Avaliao constitui uma das
componentes mais importantes no processo de ensino e aprendizagem;
por isso deve estar sempre presente no dia-a-dia escolar, para permitir
que se regule, de forma desejada, o exerccio pedaggico, as
aprendizagens dos alunos, as relaes entre as metodologias de ensino
contedo aluno professor, relaes escola comunidade, etc.
Com o desenvolvimento da Cincia e da Tcnica como j nos
referimos, a Avaliao evoluiu de maneira tal que se avaliam no s
aprendizagens, competncias e comportamentos dos alunos seno
tambm o processo em si, incluindo escolas, professores, as diversas
relaes resultantes do prprio processo de ensino e aprendizagem.

2. O CONCEITO DE AVALIAO

Em muitos casos, tal como viu no captulo anterior, da Breve Histria

sobre a Avaliao, este conceito tem-se confundido grandemente com a
medio. Vejamos por exemplo, o caso de alunos(as) que no fim de um
trimestre realizam uma prova de frequncia e o(a) professor(a) faz a
classificao e publica os resultados; isto ser avaliao ou medio?
Em primeiro lugar convenhamos que qualquer prova constitui um
instrumento de medida. Em segundo lugar, a medio parte integrante da
avaliao caso sirva de base para a formulao de juzos de valor com vista
tomada de decises.
Ento, qual afinal a diferena entre a medio e a avaliao?
Quando se aplicam provas com o objectivo de classificar, seleccionar e
certificar os(as) alunos(as), como tem sido prtica no sistema vigente,
evidente que no estamos a avaliar. Avaliamos quando, para alm desses
objectivos, acrescenta-se outro de extrema importncia para o processo de
ensino e aprendizagem que o de orient-lo mediante formulao de juzos
de valor que levem tomada de decises.
Por isso, todas as definies actuais sobre o conceito de avaliao,
independentemente dos seus autores, so convergentes no seguinte:
formulao de juzos de valor e tomada de decises na base de
informaes recolhidas sistematicamente.
Por exemplo, segundo Beeby, a Avaliao define-se como um processo
de recolha e interpretao sistemtica de informaes que implicam
juzos de valor, com vista tomada de decises.
As palavras em negro constituem sem dvida alguma, a chave de
qualquer definio sobre o conceito Avaliao. Vejamos porqu:
a)
Recolha porque implica o uso de instrumentos e tcnicas de
avaliao sobre o objecto de avaliao.
b)

Informaes porque reflectem o objecto e o sujeito da

avaliao; sobre quem ou sobre o qu.
7

c)

Juzos de valor porque o momento da apreciao

fundamentada sobre as informaes recolhidas, critrios.

d)

Decises porque justificam a razo da recolha de informaes,

funes.

Essas decises tm a ver com o aluno, professor, materiais

pedaggicos, gesto escolar, enfim, com o processo todo e no s com
alguns componentes do mesmo.
Foi nesta base que se elaboraram os novos sistemas de avaliao das
aprendizagens no mbito da Reforma Educativa; quer dizer, permitir a
realizao de uma avaliao que visa contribuir para melhoria da qualidade
do processo de ensino e aprendizagem.
3. O OBJECTO DE AVALIAO.

Como a actividade educativa no tem por meta atribuir classificaes,

mas realizar uma srie de objectivos que se traduzam no s em termos de
mudana de comportamento, mas tambm na construo de
conhecimentos dos(as) alunos(as), a melhor maneira de verificar em que
medida esses objectivos esto sendo alcanados, isto , ajudam no avano
do processo de ensino e aprendizagem, a realizao de avaliao a tudo e
a todos os actos dos intervenientes no processo.
A avaliao em educao deve ser uma preocupao constante de
todos ns na realizao das actividades pedaggicas porque atravs dela
que nos inteiramos da marcha positiva ou negativa do processo docente e
educativo, o que permite tomar as devidas providncias no sentido de
desenvolver actividades de remediao e/ou de recuperao que ajudam
no cumprimento integral dos objectivos programticos.
As perspectivas sobre a avaliao em educao relativamente ao
objecto de estudo so muito diversificadas, existindo desde abordagens
mais objectivas, caracterizadas pelo seu aspecto quantitativo, rigor tcnico
e recurso a instrumentos precisos e exaustivos, at abordagens mais

subjectivas, onde se tem em conta a experincia dos participantes ao

processo.
Qualquer que seja a perspectiva em que o avaliador se coloque, a
avaliao dever sempre ser entendida como uma operao fundamental
de recolha de informao relevante sobre um objecto ou sujeito
determinados, permitindo, para os devidos efeitos, a formulao de juzos
de valor.
Como gigantesca operao que se realiza na engenharia educacional,
a Avaliao reveste-se de grande importncia partindo do processo de
deteco de vantagens e insuficincias de qualquer sistema, seja a nvel de
aprendizagem do aluno, dos materiais didcticos, do desempenho dos
professores, das condies que a escola oferece, da gesto escolar, etc.
A partir do pargrafo anterior pode-se concluir que a grande diferena
entre a avaliao que hoje tem lugar nas nossas escolas onde o objecto e o
sujeito de avaliao o aluno, e a avaliao em perspectiva, consiste na
abrangncia desta ltima, pois, para alm de medir os nveis das
aprendizagens que os alunos vo adquirindo nas escolas, vai tambm
examinar as condies em que essas aprendizagens tm lugar, isto , os
factores que influem no processo de ensino e aprendizagem.
Dentre esses factores que influem no processo de ensino e
aprendizagem, encontram-se outros como os materiais didcticos, o
desempenho do professor, a escola e a gesto escolar.
A Avaliao dos nveis das aprendizagens dos alunos, dos materiais
didcticos, do desempenho do professor, da escola e da gesto escolar,
bem como a relao restrita existente entre eles, permitir, certamente e
de forma objectiva a obteno de uma gama de informaes que podero
contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educao em
Angola.
O Objecto de Avaliao devidamente identificado no mbito da
avaliao em perspectiva no nosso Pas, deve ser entendido como uma
amostra j definida pelas prprias escolas; quer dizer, compreende o
Sistema de Educao, os processos, os resultados, as escolas, os
materiais pedaggicos, os projectos educativos, os nveis de
desempenho de alunos, professores, inspectores escolares,
directores e subdirectores de escolas, etc.

4. MOMENTOS PARA A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS E DOS

COMPORTAMENTOS/ATITUDES

Os momentos para a avaliao das aprendizagens e dos

comportamentos/atitudes respondem pergunta quando avaliar?.
Tratando-se
da
avaliao
das
aprendizagens
e
dos
comportamentos/atitudes dos alunos, que permite conhecer os nveis de
aprendizagem e a evoluo de comportamentos/atitudes, a eficcia dos
mtodos e meios utilizados no ensino, o cumprimento dos objectivos
programticos, pelo(a) professor(a) e outros elementos inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem segundo vrios especialistas em
matria de avaliao, deve ser feita, entre outros momentos, a saber:
a) Antes do ciclo de uma aprendizagem( Avaliao Diagnstica
ou Inicial);
b) Durante o ciclo de uma aprendizagem( Avaliao Formativa,
tambm conhecida por Contnua ou Sistemtica) e
c) No fim do ciclo de uma aprendizagem( Avaliao Sumativa).
a) Avaliao Diagnstica ou Inicial
Esta modalidade realiza-se no incio de novas aprendizagens( de um
tema, de um sub tema, de um trimestre, do ano lectivo) com a inteno
de se constatar o domnio de pr requisitos por parte dos(as) alunos(as);
isto , os nveis de conhecimentos ou aptides indispensveis aquisio
de outros que deles dependem. Em suma, trata-se de conhecer o nvel
inicial de conhecimentos e ou de aptides dos(as) alunos(as) que
permitiro estabelecer a ponte com os novos conhecimentos a adquirir
no tema, no sub tema, no trimestre ou classe que comeam a frequentar.

10

b) Avaliao Formativa (Contnua ou Sistemtica)

Nos dias de hoje, esta a modalidade que acompanha o processo de
ensino e aprendizagem, em outras palavras, avalia o processo, na
medida em que tem lugar durante a realizao das actividades docente e
educativas.
uma actividade de controlo permanente que fornece ao(a) aluno(a),
ao(a) professor(a) e ao(a) encarregado(a) da educao, os resultados
imediatos da aco pedaggica, j que feita durante as aulas.
Os resultados desta avaliao permitem ao(a) aluno(a) fazer a autoavaliao das suas aprendizagens e ao(a) professor(a), conhecer os
pontos fracos e fortes de cada um(a) dos(as) seus(suas) alunos(as).
Podemos tambm dizer que, os resultados dessa avaliao, permitem
ainda aos(as) encarregados(as) da educao terem conhecimentos em
tempo til sobre o desempenho escolar dos seus(suas) educandos(as)
em termos de aprendizagens, o que, em grande medida, contribui para o
fortalecimento das relaes da escola com a comunidade.
H muitos especialistas em matria de avaliao que afirmam que a
avaliao contnua serve de conselheira na tomada de decises sobre
possveis ajustamentos a introduzir no currculo, nas metodologias de
ensino, na relao professor(a)/aluno(a), na maneira do(a) aluno(a) fazer
o seu auto-estudo, etc.. Por isso, ela de realizao obrigatria em todas
as nossas aulas.
Para que tudo o que acima se exps acima se efective de facto
necessrio que todos os resultados da avaliao contnua das
aprendizagens dos(as) alunos(as) sejam registados na sua Caderneta de
Avaliaes.
O registo dos resultados, para alm de dar as informaes imediatas
para fins de melhoria da qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, permitem ainda que, no fim de cada trimestre, o(a)
professor(a) tenha os dados indispensveis para a determinao da
mdia das avaliaes contnuas.

11

Na pgina 14 deste manual, encontrar o captulo denominado

Alguns procedimentos prticos para a Avaliao Contnua que ajudar na
efectivao desta modalidade de avaliao no dia-a-dia escolar.
c) Avaliao Sumativa
Ao contrrio da avaliao contnua que avalia o processo, a avaliao
sumativa uma modalidade direccionada para a avaliao dos resultados
do processo de ensino e aprendizagem com vista classificao e
certificao de conhecimentos e competncias adquiridas, capacidades e
atitudes desenvolvidas
pelo(a) aluno(a) durante a efectivao do
currculo; por isso, realiza-se no fim do ciclo de aprendizagem, no fim de
cada trimestre e no fim de cada ano lectivo.
No caso concreto dos novos Sistemas de Avaliao das Aprendizagens
no mbito da Reforma Educativa, a Avaliao Sumativa refere-se s
provas do(a) professor(a), s provas de escola e aos exames finais.
As provas do(a) professor(a), juntamente com as mdias das
avaliaes contnuas, ditam os resultados finais do(a) aluno(a) em cada
trimestre/semestre, enquanto que, as provas de escola e os exames
finais, com as classificaes atribudas pelo(a) professor(a) no fim do ano
lectivo, determinam a classificao do(a) aluno(a) no fim do ano lectivo.
Com base nos resultados da efectivao da avaliao inicial, contnua
e sumativa acima referenciadas poder-se- de uma ou outra forma
constatar que, tanto o(a) aluno(a) quanto o (a) professor(a), assim como
os(as) encarregados(as) de Educao e a sociedade em geral, sejam
capazes de formular juzos de valor fundamentados sobre o processo de
ensino e aprendizagem realizado nas nossas escolas.

12

5. PRINCIPIOS DE AVALIAO
necessrio que, ao partir-se para a realizao da avaliao no
contexto escolar, o professor tenha bem claro no s os objectivos e os
contedos programticos a avaliar, os instrumentos/tcnicas de avaliao a
utilizar, seno tambm os princpios orientadores da avaliao.
Alguns dos princpios essenciais a ter em conta so:
1.

Ser coerente - defender a necessidade da existncia da

sintonia entre a Avaliao e as outras componentes do currculo,
isto , os objectivos, os contedos, os meios e mtodos de
ensino utilizados;

2.

Ser integral - dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto s

capacidades e as atitudes/valores;

3.

Contribuir para a aprendizagem - no limitar-se a medir o

que o aluno sabe mas gerar novas situaes de aprendizagem;
isto , dar a possibilidade de aplicar os conhecimentos na
resoluo de situaes desconhecidas;

4.

Ter carcter positivo valorizar o que o aluno j sabe e

capaz de fazer em cada momento; quer dizer, estimular os
avanos na aprendizagem;

5.

Ser diversificada apontar para a necessidade da utilizao

de tcnicas e instrumentos de Avaliao mltiplos e
diferenciados;

6.

Ser transparente anular o secretismo a que a Avaliao se

encontra tradicionalmente associada, permitindo que os alunos
13

tenham acesso ao que se espera deles e conheam os

parmetros e critrios de classificao a utilizar ou utilizados.

6. ALGUNS PROCEDIMENTOS PRTICOS PARA A AVALIAO CONTNUA DAS

APRENDIZAGENS

Tal se como viu no captulo sobre Momentos para a Avaliao das

Aprendizagens e Comportamentos/Atitudes, a avaliao contnua de
capital importncia para o processo de ensino e aprendizagem; porm, o
xito dessa modalidade de avaliao das aprendizagens depende, de
entre outros elementos, do uso correcto dos instrumentos da avaliao,
da formulao correcta das questes e da classificao mais justa das
respostas dos(as) alunos(as).
No captulo anterior sugeriu-se tambm o uso diversificado dos
instrumentos e tcnicas de avaliao; mas, para uma efectiva utilizao
da avaliao contnua, prefervel o uso de perguntas escritas no incio
ou no fim da aula, de perguntas orais no incio, durante ou no fim da
aula, a orientao e correco dos trabalhos de casa, a realizao dos
trabalhos em pequenos grupos e a observao individualizada do
desempenho de cada um(a) dos(as) alunos(as) ou grupo de alunos ou
ainda de alunos seleccionados.
Para se evitarem subjectividades e injustias na classificao dos
conhecimentos dos(as) alunos(as), por um lado e a perca de tempo por
outro, sugere-se que no faa um nmero elevado de perguntas escritas.
Nesta base, para a avaliao contnua no incio ou no fim da aula, o(a)
professor(a) deve fazer no mais do que duas perguntas escritas para
todos os alunos.
Todas as perguntas escritas feitas pelos(as) alunos(as) devem ser
necessariamente corrigidas na sala de aulas para que cada aluno(a)
tenha a oportunidade de conhecer a resposta certa e,
consequentemente, os seus pontos fortes e fracos, conforme o caso.
Para as perguntas orais, em funo do tempo, o(a) professor(a)
pode, com uma mesma pergunta, avaliar os conhecimentos de mais de

14

um aluno desde que opte pela seguinte metodologia, por exemplo, em

matemtica:
Antnio, qual o antecessor do nmero 15?
A resposta do Antnio estando certa ou no, o(a) professor(a) deve
dirigir a pergunta a outro aluno para explorar os conhecimentos deste
da seguinte maneira:

Por exemplo, Pedro, concordas com a resposta do Antnio?

Porqu?
E deste modo pode-se ver o quanto outros alunos possuem o
domnio dos nmeros naturais, pois a pergunta exige que confirme ou
no, com argumentos, a resposta do colega, podendo cada um merecer
a classificao correspondente ao nvel dos seus conhecimentos; e assim
se consegue avaliar as aprendizagens de mais de um(a) aluno(a) com
uma s pergunta oral.

Lembre-se porm de que, o tempo de cada aula limitado, por

isso, para no prejudicar o cumprimento integral do plano da aula
correspondente a esse dia com a avaliao contnua; deve saber geri-lo.
Uma outra maneira mais prtica de avaliar as aprendizagens de
um elevado nmero de alunos(as) tem a ver com a observao
individualizada. Esta tcnica permite que, durante a avaliao dos
trabalhos de casa, por exemplo, acerto de equaes qumicas em
Qumica ou a resoluo de equaes em Matemtica, se possa avaliar as
aprendizagens de vrios(as) alunos(as) ao mesmo tempo usando a
seguinte metodologia: enquanto um(a) aluno(a) est no quadro a
resolver o exerccio marcado para casa, o(a) professor(a) deve passar de
carteira em carteira observando o que cada aluno(a) fez e, conforme as
respostas, vai atribuindo as respectivas classificaes.
A tcnica referida no ponto anterior, torna-se ainda mais rentvel
para as aulas de consolidao ou exercitao da matria sumariada.
Para que a classificao de cada uma dessas perguntas orais ou
escritas da avaliao contnua seja feita com menor subjectividade, o(a)
professor(a) dever utilizar uma escala de avaliao inferior ou muito
inferior recomendada para o nvel de ensino em que trabalha. A
sugesto aqui a de usar uma escala que vai de zero(0) a cinco(5)
valores por cada pergunta, sendo a nota do aluno nesta escala

15

multiplicada depois por; quatro(4) no ensino secundrio e por dois(2) no

ensino primrio.
O objectivo dessa escala(de zero a cinco) o de minimizar os efeitos
subjectivos da avaliao, que se fazem notar acentuadamente quando a
escala utilizada maior, levando muitas vezes atribuio de notas que
no correspondem ao nvel de conhecimentos do(a) aluno(a) no
contedo avaliado.
A multiplicao por quatro ou por dois conforme o subsistema
permite a converso da nota do(a) aluno(a) para a escala de avaliao
estipulada no Sistema de Avaliao das Aprendizagens.
Vejamos o seguinte exemplo:
Suponhamos que o(a) aluno(a) respondeu de forma meio certa a
uma pergunta oral no incio de uma aula e o(a) professor(a) atribuiu-lhe;
por isso, 2,5 valores, na escala acima sugerida.
Para a converso dessa nota (2,5 valores) na escala de zero(0) a
dez(10), procede-se assim:
2,5 valores x 2 = 5 valores
E para a converso dessa nota (2,5 valores) na escala de zero(0) a
vinte(20), procede-se da seguinte maneira:
2,5 valores X 4=10 valores
Na Caderneta das Avaliaes dirias deste(a) aluno(a),
professor(a) registar 10 valores e no 2,5 valores.

o(a)

O procedimento da converso de notas da escala da avaliao

contnua para a escala do nvel de ensino deve ser feito no fim da aula, o
que permite evitar percas de tempo til da aula.

16

Convindo facilitar o processo de converso, colocam-se, a seguir

colocam-se os respectivos mapas:
MAPA DE CONVERSO DOS VALORES
A) Ensino Primrio
Escala de
Escala de
avaliao das avaliao
aprendizagens contnua

0-10

0-5

Notas
provveis
(a)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5

Converso
Factor de das notas
converso

a x2
0 x 2
0,5 x 2
1 x 2
1,5 x 2
2 x 2
2,5 x 2
3x 2
3,5 x 2
4x 2
4,5 x 2
5x 2

Classificao
do dia

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

17

B) Ensino Secundrio
Escala de
Escala de
avaliao das avaliao
aprendizagens contnua

0-20

0-5

Notas
mais

Converso
Factor de das notas
provveis converso
a x4
(a)
0
0 x 4
0,5
0,5 x 4
1
1 x 4
1,5
1,5 x 4
2
2 x 4
4
2,5
2,5 x 4
3
3x 4
3,5
3,5 x 4
4
4x 4
4,5
4,5 x 4
5
5x 4

Classificao
do dia

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20

possvel que, durante o percurso das aulas e com ele a realizao da

avaliao contnua, o(a) professor(a) atribua notas na escala desta
modalidade que no constem do quadro acima(coluna com notas
provveis), exemplo: 0,75 valores. Para este caso, bastar multiplicar
0,75valores por 4 (0,75x4=3 valores) para se obter a classificao do(a)
aluno(a) a registar na caderneta. Como v, a nota a registar ser 3
valores e no 0,75.
No caso de as aprendizagens de um(a) mesmo(a) aluno(a) serem
avaliadas mais de uma vez durante a aula, na mesma disciplina,
necessrio que se determine a mdia da avaliao contnua para este(a)
aluno(a) mediante a seguinte frmula:
das notas das avaliaes do dia
18

MAC/dia = ------------------------------------------n.0 total de avaliaes nesse dia

= somatria
MAC/dia = mdia de avaliaes contnuas do dia.
Exemplo: Suponhamos que uma determinada aluna participou 5 vezes
durante a mesma aula e obteve as seguintes notas:
n.0 total de avaliaes nesse
dia
Notas que obteve

1
5

2,5

Em casos como este, convindo evitar a realizao de muitos clculos,

antes de converter a nota da aluna para a escala correspondente ao nvel
do Ensino, aconselha-se a determinar primeiro a mdia da avaliao
contnua do dia na disciplina em causa.
Assim ser:
(5+ 2,5+3+4+4) valores
MAC/dia =

--------------------------5
18,5 valores

MAC/ dia =

------------5

MAC/dia =3,7 valores

Depois de determinada a mdia do dia, faz-se a converso; logo, a aluna

nesse dia e na disciplina em causa ter:

19

A) Ensino Primrio
MAC/dia =3,7 valores x2
MAC/dia = 7,4 valores
B) Ensino Secundrio
MAC/dia =3,7 valores x4
MAC=14,8 valores
O valor convertido o que fica registado na Caderneta das
Avaliaes.
Para aqueles(as) alunos(as) que tiverem uma nica participao
durante a aula, converte-se a nota obtida e regista-se, j que no h
necessidade de determinar mdia alguma.
Exemplo; o Antnio participou uma vez e obteve 5 valores na escala
de avaliao contnua. Nesse dia, sua nota ser:
A) Ensino Primrio
MAC/dia =5 valores x2 = 10 valores
B) Ensino Secundrio
MAC/dia = 5 valores x4= 20 valores
7. INSTRUMENTOS DE AVALIAO E SUA CONSTRUO
A diversidade de objectivos curriculares e a necessidade de atender a
diferentes domnios de aprendizagem, comportamentos e atitudes impem
a utilizao de diversos
instrumentos de avaliao. O uso de um
instrumento, por si s, no nos permite avaliar cabalmente os aspectos dos
domnios anteriormente citados.
Por esta razo, necessrio que o professor use diferentes
instrumentos de avaliao j que a utilizao de um nico instrumento de
avaliao como tem sido em muitos casos a prova, no permite conhecer
integralmente os pontos fortes e fracos do objecto ou sujeito de avaliao.

20

Na avaliao inerente ao processo de ensino e aprendizagem utilizamse diferentes instrumentos de avaliao agrupados em instrumentos de
recolha de dados e instrumentos de medida.
7.1. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
6.1.1 QUESTIONRIO
O Questionrio uma lista organizada de perguntas que podem ser
abertas quando dada ao aluno a possibilidade de expressar-se
livremente e fechadas quando se apresenta um conjunto de respostas e o
aluno s tem de seleccionar aquelas que achar certas.
7.1.1.1 Etapas de elaborao de questionrio.
1.
2.
3.
4.
5.

Definio dos objectivos

Definio dos temas das questes
Identificao da populao e seleco da amostra
Elaborao das questes
Elaborao de instrues de aplicao
6. Testagem das questes(resolver o questionrio se possvel por outra
pessoa)
7. Redaco definitiva do questionrio
8. Aplicao do questionrio e anlise dos resultados
Exemplo: Caso queiramos saber dos professores algumas informaes
sobre a Reforma Educativa podemos formular o seguinte questionrio;
1. Indique, colocando X na resposta correspondente a frequncia com

que a informao sobre a Reforma Educativa tem sido objecto de

reflexo para si.
Nunca ------

Pouca -------- Muita --------

21

2. Como avalia a participao dos seguintes rgos na divulgao da

informao sobre a Reforma Educativa? Coloque X debaixo de um das
trs classificaes, para cada rgo.
Mal
Ministrio da Educao

Razovel

------

-------

Bom
-------

Associao dos professores

Angolanos

------

------

------

Sindicato dos professores

-------

-------

------

rgos de comunicao social --------

--------

------

Direces Provinciais de Educao

--------

--------

------

-------

--------

-------

Seces Municipais de Educao

Escolas

-------

Comisso de pais e encarregados

de Educao
------3.

---------------

------------

Foi-lhe proporcionada alguma formao antes do incio da

experimentao da Reforma Curricular? Coloque X na resposta que
achar certa.
Sim -------

No ------

22

4.Indique (colocando X) em que medida a formao recebida para a

experimentao dos materiais didctico-pedaggicos, foi adequada
para:
a) Preparar a implementao dos mesmos
Mal ------- Razovel ------- Bom -----b) Implementao dos mesmos
Mal ----- Razovel ---- Bom ----Como v, esse questionrio foi construdo apenas com perguntas
fechadas e o respondente vai seleccionando as respostas que
correspondem verdade, sem ter que expressar-se ou seja argumentar a
resposta.
O questionrio serve tanto para avaliar comportamentos/atitudes como
para avaliar aprendizagens ou recolher informaes, em dependncia do
objectivo que o seu construtor pretende atingir.
Exerccio: Elabore um questionrio para conhecer o modo de vida do seu
aluno, isto no meio onde vive.
7.1. 2 ENTREVISTA

A entrevista pode ser uma lista organizada de temas ou no, sobre os

quais formula-se uma lista de questes que podem ser de ordem cognitiva
ou afectiva.
Existem trs tipos de entrevista; (a) entrevista no directiva ou livre,
(b) entrevista semi-directiva e (c) entrevista directiva ou estandardizada.
As entrevistas utilizam-se fundamentalmente para o controlo,
verificao, aprofundamento e explorao de conhecimentos ou situaes
concretas.

23

7.1.2.1 Tipos de entrevista

a)- No directiva ou livre
b)- Semi-directiva
c)- Directiva ou estandardizada
a)- Entrevista no directiva:
Neste tipo de entrevista o entrevistador coloca o tema da entrevista de
carcter alargado e o entrevistado desenvolve-o com seu prprio raciocnio,
sem lhe colocar quadros de referncia.
Por exemplo chegar junto do Director Geral do INIDE e pedir-lhe para
falar sobre a Reforma Educativa ou a um aluno para falar sobre a sua
escola.
b)- Entrevista semi-directiva:
O entrevistador utiliza um esquema de entrevista (grelha de temas por
exemplo) previamente preparado; porm a ordem pela qual os temas
podem ser abordados livre, se o entrevistado no abordar
espontaneamente um ou vrios temas. Neste tipo de entrevista, o
entrevistador coloca-lhe um quadro de referncia.
Exemplo: Abordar o Director Geral do INIDE para falar sobre a
Reforma Educativa por reas( elaborao de materiais pedaggicos, sua
edio, comercializao, experimentao nas escolas, etc., dando como
referncia a Reforma de 1978).
c)- Entrevista directiva:
Este tipo de entrevista aproxima-se a um questionrio no qual figuram
questes abertas. Cumpre-se a ordem das questes previamente
elaboradas.

24

Exemplo: Se quisermos saber a opinio de um professor sobre a Reforma

Educativa, podemos conceber a seguinte entrevista:
1. Acha que a Reforma chegou na altura certa?

Se no, porqu?
2. Considera que essa Reforma vai melhorar o Sistema de Ensino em

Angola?
Se no porqu?
3. Considera ptima a maneira como se esta implementar a Reforma?

Se no porqu?
4. Que materiais didctico-pedaggicos elaborados para a Reforma

devem ser melhorados? E como?

5. Acha que os materiais didctico-pedaggicos elaborados para a

Reforma deviam ser contextualizados, isto de acordo com cada

regio do pas?
Qualquer que seja a sua escolha, faa um breve comentrio.
Exerccio: Seleccione temas aleatrios e construa um tipo de entrevista.
7.1.3 LISTA DE VERIFICAO
Constitui uma das formas mais rpidas e simples de registar a
presena ou ausncia de uma determinada caracterstica ou
comportamento; ajuda ao aluno a verificar o seu comportamento e os seus
progressos.
Caractersticas:

25

1.
2.
3.
4.

Deve ser curta e de fcil verificao.

Cada item deve ser claro e o mais objectivo possvel.
Deve incluir caractersticas ou comportamento importantes.
Deve ser facilmente manusevel.

Exemplo 1-: Observao da autonomia de um grupo de alunos.

Aspectos a avaliar
Joo
Autoconfiana
x
* Inicia as questes.
* Tem a certeza de que
x
as
respostas
sero
encontradas.
* Ajuda os outros na
x
resoluo de questes.
* outras notas

Nkenda

Mfuansuca

Garcia
x

Massanga

x
x
S
incomoda

Exemplo 2-: verificao de comportamento e atitudes de um aluno numa

visita de estudos.
Nome:_____________________________________________ N.o____
Classe:________________________________ Turma:_____________
Aspectos a observar:
___x__
______
__x___
__x___
__x___
__X__
______

Revela interesse durante a visita.

Cumpre os horrios estabelecidos.
Ouve atentamente as explicaes fornecidas.
Revela comportamento cvico.
Executa tarefas propostas.
Coopera com colegas.
Outras situaes
Exerccio

Construir a lista de verificao sobre o interesse de um grupo de alunos

para com o estudo.
26

7.1. 4 GRELHA DE OBSERVAO.

As grelhas de observao devem ser utilizadas de uma forma
sistemtica para observar alunos em pequenos grupos, com vista a avaliar
o seu progresso atravs de eventuais discusses, que podem ocorrer
durante a realizao da actividade.
Fases de construo de uma grelha
1- Definir os objectivos a avaliar.
2- Seleccionar os aspectos a observar (mas que se deixe abertura para

integrar outros aspectos relevantes que possam surgir).

3- O numero de aspecto a observar deve ser pequeno.
4- Organizar os alunos em pequenos grupos.
5- A forma de registo deve ser fcil.
Exemplo: Um professor deseja observar a evoluo dos seus alunos na
expresso escrita( atravs da redaco). Os aspectos a observar:
Omisso de palavras,

Substituio de fonemas,
Omisso de fonemas,
Acrscimo de fonemas.
Como construir a grelha de observao?

27

Nome: Simo Agostinho Ano lectivo: 2005 Classe: 9.a Turma: A Ms: Maio
Aspecto a observar

Omisso de palavras
Substituio de
fonemas
Omisso de fonemas
Acrscimo de fonemas
1 mau

Data/ Classificaes
16
5
3

17
3
5

18
3
5

21
3
5

25
5
5

1
5

5
5

5
5

5
5

5
5

2 medocre

3 suficiente

Obs.

4 bom 5 muito bom

Cada um dos alunos do grupo do Simo Agostinho teria a sua grelha j

que, para se saber se estes alunos esto a evoluir na expresso escrita,
devem ser observados, de forma contnua, durante algum tempo, o que
impede a construo de uma grelha nica para o grupo.
7.1.5 CONTRATO PEDAGGICO
um acordo existente entre o professor e o(s) aluno(s) em relao a
determinados comportamentos e atitudes que os alunos ou professores
devem melhorar.
Exemplo: Um aluno que constantemente no faz as tarefas de casa e o
professor deseja mudar este comportamento; o professor conversa com o
aluno e este se compromete, doravante, a fazer as tarefas de casa,
assinando por isso um compromisso com o Professor.
7.1.6 PORTFLIO
uma coleco organizada de trabalhos produzidos, registos de autoreflexes realizadas pelos alunos e de comentrios dos professores acerca
do progresso e das necessidades apresentadas; serve para desenvolver
competncias
sociais,
aprendizagens
dinmicas
ou
autnomas,
28

competncias
de
auto-avaliao,
de
reflexo
e
de
organizao/apresentao.
A seleco do material da responsabilidade do professor e do aluno;
os trabalhos a incluir podem referir-se a descries escritas de resultados
de trabalhos prticos, projectos ou investigaes, testes, anlises crticas da
visita de estudo, composio, desenhos, grficos, fotografias, cartas etc.
Um Portflio deve conter, de entre outros, os seguintes aspectos:
1- Carta de apresentao ao Portofolio
2- Estrutura do Portfolio e objectivos do professor
3- Os critrios de seleco e de avaliao previamente definidos pelo
professor e alunos e a grelha de classificao
4- ndice com a lista das evidencias includas por seco
5- Evidencias obrigatrias e opcionais
6- Reflexes pessoais do aluno (porque daquela seleco, critrios de
avaliao em relao aquelas evidencias).
Exerccio de Portflio
Que evidncia colocaria no seu portfolio se tivesse que concorrer para
a subida de grupo salarial?
7.1.7 RELATRIO
a etapa de elaborao de uma informao concreta acerca do
objecto sobre o qual vai incidir o relatrio; o mesmo deve incluir aspectos
importantes registados ou observados, obedecendo a uma ordem lgica.
A elaborao do relatrio deve adequar-se aos objectivos, contedos
e destinatrios.
Estes instrumentos de recolha de dados aqui exemplificados no so os
nicos, pois existem outros que tambm nos permitem recolher dados de
muita importncia sobre os alunos e Professores, tais como; Dirio em
Dilogo, Carta de Estudo, Dirio e Registo de incidentes crticos.

29

Situaes provveis em que se pode utilizar cada um dos

instrumentos de recolha de dados
Instrumento
s
Questionrio
Entrevista

Situao provvel
-

Caracterizao do contexto educativo

Fichas formativas (guias de estudos)
Tarefas para casa
Incidentes crticos
Identificao do processo
Verificao de situaes
Aprofundamento de conhecimentos
Explorao de situaes
Controlo de actividade e situaes.

Lista
de - Interaco entre alunos, isto , comportamento em
Verificao
interaco
- Provas orais(competncia da oralidade)
- Apresentao de trabalhos investigativos.
- Caracterizao de processos e de grupos
- Explorao de situaes
- Verificao de comportamentos/atitudes e interesse
- Controlo do desempenho individual ou colectivo
Grelha
de - Existncia e frequncia de comportamentos em situao
observao
ou interaco
- Caracterizao do contexto educativo
- Manejo dos materiais, identificao de competncias.
- Avaliao do contexto escolar
Relatrio
- Apresentao de resultados sobre actividades
Contrato
- Mudana de comportamentos e atitudes
pedaggico
- Cumprimento de calendrios

30

7.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA

7.2.1. ESCALAS DE GRADUAO
So escalas de juzo qualitativo e /ou quantitativo que graduam as
qualidades de certos resultados de aprendizagem, comportamentos e
caractersticas consideradas importantes em certos momentos da
aprendizagem. As escalas de graduao podem ser; numricas, descritivas,
e mistas.
7.2.1.1- Numricas
S se usam nmeros, no contendo quaisquer descries quantitativas.
Exemplo: se quisermos avaliar o grau de interesse dos alunos pelo Museu
da Escravatura depois de uma visita, podemos construir a seguinte escala:
NOME
ALUNOS
Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho

DOS

Escala de graduao
1

2
x

x
x
x
x
x

Os nmeros da escala indicam o nvel de interesse que cada um dos

alunos tem com o Museu da escravatura(comeando de mau at muito
bom).

31

7.2.1.2- Descritivas
S se utilizam descries qualitativas.
Exemplo: se quisermos avaliar o comportamento dos alunos na
realizao da tarefa de casa, podemos construir a seguinte escala:
NOME

Escala de graduao
Mau

Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho

Medocre
x

Suficiente

Bom

Muito bom

x
x
x
x
x

Os resultados expressos no quadro espelham o comportamento de

cada uma dos(das) alunos(as) desde aquele que no faz(Luzizila),
passando pelo que tenta fazer(acertando ou no, Anabela), o que faz e no
acerta tudo(Afonso e Agostinho) at aos que fazem e acertam tudo(Teresa
e Kiala).

32

7.2.1.3- Mistas
Como o nome indica, neste tipo de escala utilizam-se nmeros e
descries ao mesmo tempo.
Exemplo: se quisermos avaliar o comportamento dos alunos na
resoluo de problemas matemticos, podemos construir a seguinte escala
mista:
NOME
ALUNOS

Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho

DOS

Escala de graduao
1- no faz

2- nem
sempre faz

3- faz com
ajuda do
professor

4- faz com
algumas
dificuldades

5- faz
facilmente

x
x
x
x
x
x
Fases de construo de escalas

1- Definir os objectivos.
2- Seleccionar os aspectos a avaliar, de acordo com os objectivos
previamente seleccionados.
3- Redigir de forma clara o enunciado e as descries da escala.
4- Escolher o tipo de escala a utilizar.
5- Construir uma escala comeando por definir os extremos e depois o
ponto mdio.
6- Rever a escala de modo a torn-la de fcil execuo.
7- Prever a possibilidade de omitir a avaliao se no houver elementos
suficientes.
Exerccio: Construir um tipo de escala para a avaliao de uma
aprendizagem ou de um comportamento sua escolha.
33

7.2.2 A PROVA COMO INSTRUMENTO PARA A AVALIAO DAS

APRENDIZAGENS.
As Provas so instrumentos ou ferramentas constitudas por um
conjunto de perguntas ou exerccios que avaliam principalmente o nvel de
conhecimentos que os alunos vo adquirindo ou adquiriram ao longo do
ano ou anos lectivos.
A qualidade das perguntas ou exerccios determina a qualidade das
provas. Nem todos sabemos elaborar boas provas; mesmo assim, os que
sabem elabor-las, reconhecem que as provas no avaliam todos os
talentos do aluno porque alguns exigem, por exemplo, observao e no
apenas perguntas e respostas.
As provas podem ser; escritas, orais ou prticas. Mas qualquer que
seja o tipo de prova, a sua construo obedece a um conjunto de normas.
7.2.2.1 FASES DE CONSTRUO DE UMA PROVA.
Elaborar uma prova com a melhor qualidade no tarefa fcil. Muitos
(as) professores(as) pensam que qualquer pergunta ou exerccio, desde
que tenha relao com a matria e seja dirigida ao aluno, serve para avaliar
aquilo que ele aprendeu.
Ainda h quem pense que para saber se o aluno aprendeu o que lhe
foi ensinado durante um trimestre ou ano lectivo deve fazer muitas
perguntas, correspondendo cada pergunta a uma unidade do programa.
Outros ainda elaboram provas com perguntas ou exerccios muito difceis.
H quem elabore provas com perguntas ou exerccios muito fceis. Muita
das elaboramos provas com perguntas ambguas, quer dizer, perguntas que
exigem mais de uma resposta, sem contudo distribui-la por alneas.
Todavia, a elaborao de uma prova, exige o cumprimento de um
conjunto de requisitos, aos quais, os especialistas em matria de avaliao
chamam fases de construo de uma prova, tais como:

34

a)
b)
c)
d)
e)

f)
g)
h)
i)
j)
k)

l)

Definir objectivos e seleccionar os contedos (transmitidos

ao aluno) que sero objecto de avaliao:
Seleccionar material de suporte, se for caso disso;
Definir a estrutura da prova;
Fixar o tempo de execuo da prova, tendo em conta a
idade e o nvel de escolaridade do(a) aluno(a);
Fixar o formato e o nmero total de perguntas, tendo em
conta, nomeadamente:
os tipos de perguntas;
a natureza dos contedos a serem avaliados;
o grau de dificuldades das perguntas;
Definir os pesos relativos a cada objectivo avaliar;
Determinar o grau de rigor relativamente a cada pergunta;
Construir as perguntas;
Construir a chave e os critrios de classificao de cada
pergunta;
Resolver a prova(se possvel por outra pessoa)
Proceder a eventuais reajustamentos.
Elaborar as instrues de aplicao.

Para alm disso, necessrio ainda ter em conta o seguinte; tipo de

perguntas a que habituamos o aluno durante as aulas; utilizao de uma
linguagem flexvel, isto , palavras que os alunos conhecem para que
entendam sem dificuldades; elaborao da prova com perguntas desde as
mais fcies as mais complexas(que exigem maior reflexo do aluno), tendo
sempre em conta os nveis de desenvolvimento e compreenso dos alunos,
perguntas de reproduo(que exigem repetio de definies por exemplo)
e de aplicao(que exigem interpretao aplicando definies para se
chegar resposta); evitar a interdependncia das perguntas e a utilizao
de perguntas ambguas; o mesmo contedo no deve ser questionado
mais de uma vez na mesma prova; etc.
Se se considerar esse conjunto de requisitos e ainda outros na
elaborao de provas, facilmente se conhecero os pontos fortes e fracos,
necessidades de aprendizagem e assim se tomaro decises sobre o que
falhou durante a transmisso de cada contedo em que os alunos tiveram
35

fracasso. isso que permite ao professor escolher os mtodos e meios de

ensino adequados para melhor ensinar e os(as) alunos(as) a aprenderem
melhor.
7.2. 2.2 Tipos de perguntas
Existem vrios tipos de perguntas agrupadas tanto a nvel reprodutivo
como aplicativo cuja utilizao depende do(a) professor(a) em funo da
disciplina, do tipo de informaes que deseja obter, do contexto em que o
processo de ensino e aprendizagem decorre, dos nveis de desenvolvimento
dos prprios alunos, etc., procurando sempre diversific-los, na medida do
possvel.
Considerando-se que cada um deles carrega consigo uma certa dose
de vantagens e limitaes, a melhor forma de minimizar as limitaes, com
vista a tornar a avaliao cada vez menos subjectiva, o uso diversificado
dos tipos de perguntas.
A elaborao da prova deve implicar necessariamente o recurso a
diferentes perguntas tais como: de resposta curta, de completamento, de
verdadeiro e falso, de associao, de escolha mltipla, de composio
curta, de composio extensa e outras.

a)

Perguntas de resposta curta:

Consistem em questes
esperam respostas breves
essencialmente, para avaliar
leis, teoremas, mtodos ou
caractersticas de um objecto

simples e sem ambiguidades, das quais se

e claras. Esse tipo de perguntas serve
os conhecimentos do aluno sobre conceitos,
procedimentos, fenmenos, propriedades ou
de estudo, etc.

Vejamos alguns exemplos:

i.
ii.
iii.
iv.

Quem foi o primeiro Presidente de Angola?

Quantos lados tem um quadrado?
Qual a frmula para calcular o volume de um cilindro?
Que substncias empregaria para obter o hidrognio a
partir dos cidos?
v. Escreva uma equao qumica que demonstre o carcter
redutor do hidrognio.
vi. Qual a capital da Repblica de Angola?
36

b)

Perguntas de completamento:

Essas perguntas so elaboradas de forma tal que o aluno preenche os

espaos vazios, em funo do contedo das frases.
So exemplos desse tipo de perguntas, as seguintes:
1.
2.
3.
4.

O nmero 1 o sucessor do nmero ____.

O ms de Janeiro tem ____dias.
A cidade de Benguela situa-se no ______ de Angola.
Complete a seguinte equao qumica:
C(s) +____ = CO2(g)

c)

Perguntas de verdadeiro e falso:

Consistem num conjunto de afirmaes verdadeiras(correctas) e

falsas(incorrectas) sobre determinados contedos, para o aluno indicar as
afirmaes verdadeiras e as falsas.
Vejamos alguns exemplos:
1) Nas seguintes afirmaes lingusticas(linguagem corrente),
assinale com V as que so correctas e com F as que so incorrectas:
___ Eu vou vir a tarde.
___ Ele que falou a mentira.
___ O Kiala mais velho do Afonso.
___ A falta de gua no tem nada haver com ele.
___ Joo, esteja descansado procuro-te amanh.
___ Joo, esteja descansado procurar-te-ei amanh.
2) Assinale com V ou F as seguintes afirmaes conforme sejam
verdadeiras ou falsas respectivamente:
__ O primeiro Presidente de Angola chama-se Jos Eduardo dos Santos.
__ A capital de Angola Luanda.
__ A provncia do Bi encontra-se situada no Leste de Angola.
__ A cidade do Uge a capital da provncia com o mesmo nome.

37

__ A Repblica de Angola tornou-se independente aos 4 de Fevereiro de

1975.

d)

Perguntas de associao ou de correspondncia:

Consistem em medir a relao entre factos e ideia,s colocados em

grupos diferentes.
Exemplos:
1) Associe os nomes das provncias de Angola da coluna A com os nomes
das respectivas capitais, na coluna B:
Coluna A

Coluna B

1- Bengo

1- Uge

2- Zaire

2- Kuito

3- Bi

3- Caxito

4- Kuanza-Norte
5- Uge

4- Mbanza Congo
5- Ndalatando
6- Luena

2) Associe as substncias da coluna A com o estado de agregao

correspondente da coluna B:
Coluna A

Coluna B

1. Dixido de carbono

- slido

2. Cloreto de sdio

- gasoso

3. gua

a 25 C

- lquido

4. Cloreto de hidrognio
5. lcool etlico
6. Sacarose

38

e)

Perguntas de escolha mltipla:

Consistem em perguntas com vrias respostas, das quais apenas uma

que corresponde referida questo. As outras respostas so aproximadas
resposta correcta.
Exemplos.
1. Dados os seguintes materiais, seleccionar com um X o de origem
vegetal.
------ queijo
------ mrmore
------ sumo de laranja
------ turfa
2. Sobre o nmero 12, seleccione a afirmao correcta:
----- um nmero natural e mpar
----- um nmero natural e par
----- um divisor de 3 e de 8
----- um antecessor de 24
----- um mltiplo de 24 e 4
f) Pergunta de composio curta
Contedo da resposta muito limitado, quer pelo mbito do tpico, quer
pela limitao que a pergunta impes.
Exemplo: Das trs prendas que a madrinha deu menina, qual
consideras a mais valiosa justifica a tua resposta.
g) Composio extensa
So questes ou temas para desenvolver com ou sem indicao de
parmetros para resposta.

39

Exemplo: Imagina o dilogo entre o Prncipe pastor e o Mgico, quando

estes se encontram na montanha. Escreve entre 15 e 25 linhas. D um
titulo ao dilogo.

h)

Perguntas de transformao

Consiste na transformao do contedo apresentado ao aluno

mudando o sentido inicial que se deu.
Exemplo. Transforma a frase seguinte numa frase negativa.
- Que linda est a escola!
Resposta: Que feia esta escola!
i) Perguntas de ordenamento
No so mais do que conjunto(s) de elemento(s) para organizar
segundo uma ordem definida.
Exemplo: Escreve as palavras seguintes por ordem alfabtica:
batata, banana, bata, banir, bando
Resposta: banana, bando, banir, bata, batata,
Neste captulo apresentam-se um conjunto de perguntas que no so
as nicas que perfazem a tipologia de perguntas, pois existem outros tipos
como as de localizao nos mapas, utilizadas em Geografia e outras. Aqui
deu-se apenas nfase s perguntas mais frequentes na maioria das
disciplinas.
7.2.2.3 VANTAGENS E DESVANTAGENS DE CADA TIPO DE PERGUNTAS
1. PERGUNTAS DE RESPOSTA CURTA E PERGUNTAS DE COMPLETAMENTO

A) Vantagens

40

So fceis de construir e classificar;

No permitem ao aluno adivinhar a resposta:
So teis para testar conhecimentos a nvel da compreenso e da
memorizao
Permitem abarcar mltiplos objectivos no mesmo teste, pois a
leitura e a resposta so rpidas.

B) Desvantagens
Regra geral, no avaliam aprendizagens complexas( os objectivos
situam-se nos mais baixos das taxonomias)
2. PERGUNTAS DE ASSOCIAO OU CORRESPONDNCIA.
A) Vantagens
So fceis de construir e classificar
Do a possibilidade de, num s item, avaliar aprendizagens
relacionadas entre si.
Dado o nmero de combinaes possveis, difcil de adivinhar as
respostas.

B) Desvantagens
Em geral, no avaliam aprendizagens muito complexas.
Cada pergunta s pode ser usada com conjuntos de elementos
homogneos(a pergunta constitui um todo relativo mesma
matria).
No avaliam a capacidade de expresso escrita, a organizao das
ideias e a criatividade dos alunos.
3. PERGUNTAS DE VERDADEIRO E FALSO

A) Vantagens
So facilmente entendidas pelos alunos.
So fceis de classificar.

41

B) Desvantagens
Possibilitam que o aluno opte por um padro de resposta.
Possibilitam que o aluno responda aleatoriamente.
So difceis de construir.
Avaliam conhecimentos que s se podem classificar em duas
categorias (verdadeiro e falso).
No avaliam a capacidade de expresso escrita, a organizao das
ideias e a criatividade dos alunos.

4. PERGUNTAS DE ESCOLHA MLTIPLA

A) Vantagens

Permitem avaliar comportamentos, mesmo a nveis mais altos, das

taxonomias dos objectivos.
A sua classificao simples e rpida.
So facilmente entendidos pelos alunos de todas as faixas etrias.
A probabilidade do aluno adivinhar a resposta pode ser controlada,
quer aumentando o nmero de opes por pergunta quer o
nmero de perguntas por objectivo.
Podem ser construdos tendo em vista a deteco de causas de
erros dos alunos.
B) Desvantagens

A construo das perguntas exige muito mais tempo.

Por vezes difcil encontrar opes falsas.
No avaliam a capacidade de expresso escrita, de organizao
das ideias e a criatividade.

5. PERGUNTAS DE COMPOSIO CURTA OU EXTENSA

A) Vantagens

Permitem avaliar a capacidade de

organizao de ideias e a criatividade.

expresso

escrita,

42

 Permitem avaliar aprendizagens complexas que envolvem

capacidades de seleccionar, organizar, integrar, relacionar, avaliar
a informao de modo a redigir respostas a problemas, no sentido
mais amplo deste termo.
Podem ser utilizadas no domnio afectivo e expressivo de atitudes,
valores e opinies.
B) Desvantagens
Colocam questes com falta de objectividade na classificao.
Requerem muito tempo de anlise ou seja, so trabalhosas na
classificao.
So pouco adequadas para avaliar aprendizagens simples ou
diagnosticar dificuldades especficas dos alunos.

7.2.2.4 MATRIZ DE UMA PROVA

A Matriz de uma prova no mais do que o projecto que serve de
base para a construo de uma prova. Tal como o engenheiro de
construo civil, que para a construo de uma casa precisa de conceber
primeiro uma planta, o(a) professor(a) para dar a sua aula precisa de
elaborar um plano de aulas, o avaliador(professor), para poder construir
qualquer prova que seja deve comear com a construo da sua matriz.
A matriz da prova leva o avaliador(professor) seleccionar os
objectivos a avaliar e com eles os contedos, determinar a quantidade de
perguntas e o tipo para cada contedo, determinar o peso(cotao) por
objectivo. de acordo com a complexidade da pergunta, etc.
Vejamos o seguinte exemplo para a construo de uma prova de
Matemtica para a primeira classe:
1. Escola do Ensino Primrio N. 211- Luanda
2. Disciplina: Matemtica
3. Tipo de prova: Escrita
4. Destinatrios: Alunos(as) da 1.a Classe

43

5. Intervenientes: Alunos(as) da 1.a Classe, Professores da

Escola, Subdirector Pedaggico, Director e Inspectores.

6. Durao: 120 minutos

7. Estrutura:
a) Objectivos: - Escrever os nmeros naturais de 1 a 20 .

- Comparar os nmeros naturais de 1 a 20.

- Aplicar os sinais matemticos fazendo
diferentes clculos.
- Resolver problemas simples aplicando a
adio.
b) Contedos: - Os nmeros naturais de 0 a 100.
- Multiplicao e diviso de nmeros naturais
at 20.
- Reviso da adio, subtraco e
multiplicao at 20.
c) Competncias: - Conhecimento e reconhecimento de
nmeros naturais.
- Domnio dos nmeros naturais at 20.
- Utilizao dos nmeros naturais em
clculos
com
diferentes
sinais
matemticos.
- Interpretao e resoluo de
problemas simples.
d). Nmero, tipo de perguntas, contedo e cotao:
- Uma pergunta de composio curta para escrever os
nmeros naturais, cinco(5) valores.
- Uma pergunta de resposta curta para comparar
nmeros naturais com quatro alneas, quatro(4)
valores.
44

- Uma pergunta de completamento, fazendo clculos

com diferentes sinais, tendo quatro alneas, cinco(5)
valores.
- Uma pergunta de composio curta sobre um
problema simples que implica adio, seis(6) valores.
8. Material necessrio: Lpis, afia lpis, borracha, esferogrfica

azul ou preta, folha de rascunho.

9. Instrues de aplicao: - Os alunos devem sentar-se um em

cada carteira, no devem conversar, cada um deve trazer o

seu material, a prova no deve ser explicada, no permitida
a sada e entrada de alunos antes do tempo previsto.

45

____________________________________________________________________________

PROVA FINAL DE MATEMTICA

1 CLASSE
ANO LECTIVO __________
DURAO: 120 MIN.
_____________________________________________________________
L a prova e responde as perguntas com ateno.
1. - Escreve os nmeros de 1 a 20.
2. - Compara os seguintes nmeros, utilizando os sinais: <, > e =
a)

10

12

b)

18

c)

16

13

d)

20

20

b)

13 =6+

d)

10 : 2 =

3. - Faz os seguintes clculos:

a)
5+5=
c)

3x6=

4. - PROBLEMA
Um campons tem 11 porcos e 8 cabras. Quantos animais tem no total?

46

CHAVE E COTAO
1. - Escreve os nmeros de 1 a 20.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
2. - Compara os seguintes nmeros, utilizando os sinais: <, > e =
a)
10 <
12
b)
8 <
18
c)

16 >

13

3. Faz os seguintes clculos:

a)
5+5=
10
c)

3x6=

18

d)

20 =

b)

13 = 6 + 7

d)

10 : 2 = 5

20

4.PROBLEMA
Um campons tem 11 porcos e 8 cabras. Quantos animais tem no total?
11 + 8 = 19
Resposta: o campons tem 19 animais no total.
1.
2.a
2.b
2.c
2.d
3.a
3.b
3.c
3.d

5 valores
1 valor
1 valor
1 valor
1 valor
1 valor
1,5 valores
1,5 valores
1 valor

4.
a) Identificao do sinal 2 valores
b) Arrumao de parcelas 2 valores
c) Resultado certo 1 valor
47

d) Resposta 1 valor

7.2.2.5 CRITRIOS DE CLASSIFICAO DE UMA PROVA

Os critrios de classificao de uma prova so o conjunto de normas a
observar com vista atribuio de notas a cada uma das perguntas. Esses
devem ser determinados na altura da construo da prova.
Por exemplo, a uma mesma pergunta o(a) aluno(a) d duas respostas
das quais uma certa e outra errada.
O que fazer para este caso se no so definidos os critrios de
classificao?
Se os critrios de classificao da prova no forem definidos, caber ao
classificador decidir o que fazer. E essa prtica que, em muitos casos,
torna a avaliao mais subjectiva.
Para se evitarem situaes dessa natureza, bom definir os critrios de
classificao, que para esse caso pode ser: tendo o(a) aluno(a) dado duas
respostas a uma mesma pergunta sendo uma certa e outra errada, o
critrio : considera-se a primeira, independentemente de ser a certa ou a
errada ou anulam-se as duas respostas.
Qualquer uma dessas decises constitui critrio de classificao.
Os critrios de classificao so definidos depois da construo da
prova, juntamente com a construo da chave da mesma.

48

CRITRIOS DE CLASSIFICO
PROVA DE AFERIO DE MATEMTICA

1.A CLASSE

1. Os borres do(a) aluno(a) na prova no contam na atribuio de

notas.
2. Sobre a pergunta 1:
a. Para cada nmero omitido ou acrescentado

descontam-se 0,5

valores.
b. A repetio de nmeros conta como erro, quer, dizer cada vez que
por repetido considera-se um erro e descontam-se 0,25 valores.
c. A ilegibilidade de um nmero ou a sobreposio de nmeros conta
como erro e descontam-se 0,25 valores.
3. Sobre a pergunta 2:
a. No h variantes de respostas, quer dizer, s h uma
resposta certa .
b. A sobreposio de sinais leva nulidade da resposta, logo,
nota zero.
c. Pelo uso de dois sinais diferentes seguidos um do outro
considera-se a resposta errada, nota zero.
4. Sobre a pergunta 3.
a) No h variantes de respostas, quer dizer, s h uma resposta certa.
b) Se escrever dois ou mais resultados considera-se a resposta errada.
c) A sobreposio de resultados leva anulao da resposta, atribuindo-

se, por isso, nota zero.

49

2. Sobre o problema.
a) No h variantes de respostas, quer dizer, s h uma resposta certa.
b) Na identificao de parcelas, do sinal e na arrumao, s se atribuem

os valores se tudo estiver certo.

c) Na organizao da resposta os erros ortogrficos no contam.
d) Se o valor ou resultado que constar da resposta no coincidir com o
encontrado na resoluo, considera-se a resposta errada.
7.2.2.6 PROCEDIMENTOS PARA A CLASSIFICAO DA PROVA
O processo de classificao das provas depois da sua construo e
aplicao, constitui sem dvida alguma, a antessala do registo de notas nos
diferentes materiais de apoio do sistema de avaliao no qual se
notabilizam publicamente as pautas.
Este procedimento reveste-se, por isso mesmo, de uma importncia
singular que, em ltima instncia, determina a qualidade dos resultados do
sucesso escolar ou no de cada um dos alunos.
O factor determinante para a qualidade dos resultados das provas que
se traduz no sucesso escolar ou no dos alunos que atribudo ao processo
de classificao das provas reside exactamente no carcter subjectivo,
prprio de qualquer actividade humana.
Porm, existem experincias que podem contribuir satisfatoriamente
para a reduo do carcter subjectivo durante o processo de classificao
das provas permitindo a atribuio de notas, de acordo com o nvel real de
aproveitamento escolar de cada um dos alunos.
Algumas das experincias no captulo da classificao identificam-se
com os seguintes procedimentos de classificao:
a) Ler primeiro todas as provas dos alunos da turma e depois proceder
a classificao;
b) Fazer a classificao das provas comeando pelas provas dos alunos
mais fracos da turma;
c) Fazer a classificao comeando pelas provas dos alunos mais fortes
da turma;

50

d) Classificar as provas seguindo a ordem de recepo das mesmas ou

de forma aleatria.
sensato, talvez, colocar-se para reflexo duas(2) questes:
a) Qual dos procedimentos anteriores o melhor?
b) Ser que o procedimento que considera melhor evita consideravelmente
o carcter subjectivo da avaliao?
Para realmente diminuir-se o carcter subjectivo da classificao, quer
dizer para que o classificador no tenha influncia excessivamente negativa
ou positiva no resultado, h experincias que dizem que nenhum dos
procedimentos anteriores aconselhvel, pois, em qualquer um deles, a
classificao das provas obedece sempre a um cenrio arcaico e que deve
ser ultrapassado; pegar numa prova e classific-la completamente
do princpio ao fim.
Qual ser ento o procedimento menos subjectivo para fazer a
classificao da prova sem muita influncia do classificador?
Convm lembrar que a classificao das provas pode ser feita em
grupo de professores ou por um nico professor(a), dependentemente se
(a) a prova da escola ou (b) do(a) professor(a). respectivamente.
a) Caso se trate da prova de escola ou do exame, conforme rezam os
regulamentos das mesmas, a sua classificao deve ser feita por um grupo
de professores superiormente indicados para o efeito. Porm, as provas
devem ser classificadas seguindo a ordem em que foram recolhidas e cada
professor classificar apenas uma pergunta. Por exemplo se um professor
ocupar-se da primeira pergunta em todas as provas dos alunos este s
classificar a primeira pergunta, outro professor classificar exclusivamente
a segunda de todas as provas e assim sucessivamente.
Se o nmero de perguntas for maior que o nmero de professores do
colectivo indicado, ento, um ou mais professores podero classificar mais
de uma pergunta na mesma prova de forma alternada.
b) Caso se trate da prova do(a) professor(a), a classificao a
assemelha-se do colectivo no seguinte; o professor no deve classificar as
perguntas da prova de um mesmo aluno comeando do princpio ao fim,
mas classificar as provas seguindo a ordem de recolha, comeando pela
primeira pergunta de cada uma das provas, depois a segunda e assim
51

sucessivamente. Por outras palavras, as respostas da prova de cada um dos

alunos no devem ser classificadas de forma sequencial das perguntas
seno alternando a classificao das respostas s perguntas de prova por
prova dos seus alunos.
Concluindo os procedimentos de classificao tanto da prova de
escola/exame quanto da prova do professor aqui apontados, permitem
diminuir significativamente o carcter subjectivo do processo de
classificao de provas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BERTRAND, Yves e VALOIS, Paul.(1994). Paradigmas

Educacionais. Instituto Piaget. Diviso Editorial. Lisboa.

52

2. FERNANDES, Domingos. O tempo da avaliao. IN NOESIS. A

Educao em revista. Nmero 23 (1992). Lisboa, Instituto de
Inovao Educacional..
3. HAYDI, Regina Cazaux (1994). Avaliao do processo ensino
aprendizagem. So Paulo, Editora tica.
4. MED, Angola, (Janeiro de 2005). Sistema de Avaliao das
Aprendizagens para o II.0 Ciclo Ensino Secundrio
5. AFONSO, MANUEL E MFUANSUKA, JOS KIALA. INIDE 2004.
Guia metodolgico para a avaliao das aprendizagens.
6. MARTINS, MARGARIDA ALVES e al. . ( Junho 1992) O conceito
de avaliao. IN NOESIS- A Educao em revista. Nmero 23
Lisboa. Instituto de Inovao Educacional.
7. MATOS VILAR, A. (1993). A avaliao dos alunos no Ensino
Bsico. Porto, Edies ASA.
8. MINISTRIO DA EDUCAO.
Informaes aos pais e
encarregados de educao. Lisboa.
9. NRICI, Imidio Giuseppe. Introduo Didctica Geral. Volume
2. Editora Cientfica. Rio de Janeiro.
10.PAULO ABRANTES e al. . ( Maro 2002 ) Avaliao das
aprendizagens Das concepes s prticas Ministrio da
Educao Departamento da Educao Bsica. Lisboa .
11.VALADARES, Jorge e GRAA, Margarida.(Dezembro 1998).
Avaliando.... para melhorar a aprendizagem. Pltano Edies
Tcnicas, Lda. Lisboa.
12.RIBEIRO, Lucie Carrilho (1993). Avaliao da aprendizagem.
Lisboa. Texto Editora.
13. STUFFLEBEAM, Daniel e SHINKFIELD, Anthony (1993) .
Evaluacin Sistemtica guia terica y prtica. Barcelona, Ed.
Paids/MEC.
14. ZABALZA, Miguel ( 1992). Planificao e Desenvolvimento
Curricular. Porto, Edies ASA.

53