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Resultados do Inquérito
Nacional Sobre a Adequação
Curricular em Angola 2018 - 2025
FICHA TÉCNICA
AUTORIA
INIDE - MED
COORDENAÇÃO GERAL
Manuel Afonso
José Amândio Francisco Gomes
João Adão Manuel
EQUIPA TÉCNICA
Anilda Mariana Chivukuvuku
Simão Agostinho
Alexandre Bravo Dias
Cecília Maria da Silva Vicente Tomás
REVISÃO
Catarina Doroteia dos Santos Lima Luís
Hélio Patrício Francisco dos Santos
Luciano Magalhães Calunga
CONSULTORIA
João Milando
Joaquim Felizardo Alfredo Cabral
EDIÇÃO
Mensagem Editora, Luanda-Angola
IMPRESSÃO E ACABAMENTO
- LUANDA
TIRAGEM
10.000 Exemplares
REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
“Triste não é mudar de ideia.
Triste é não ter ideia para mudar”
(Francis Bacon
1561 - 1626)
Agradecimento
Aos aplicadores do INACUA pelo trabalho árduo realizado junto dos in-
queridos pelo questionário;
Quadro e Figuras 1.
Tentativas de Definições do Conceito de Currículo ....................................... 40
Quadro e Figuras 2.
Dimensões curriculares ................................................................................. 41
Quadro e Figuras 3.
Quadro da Tabela e do Gráfico número 7 ........................................................ 70
Tabela e Gráfico 1.
Conteúdos sócio-antropológicos nos materiais curriculares ...................... 58
Tabela e Gráfico 2.
Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida .............................. 60
Tabela e Gráfico 3.
Educação Pré-Escolar .................................................................................... 62
Tabela e Gráfico 4.
Ensino Primário ............................................................................................. 64
Tabela e Gráfico 5.
I Ciclo do Secundário Geral ......................................................................... 66
Tabela e Gráfico 6.
II Ciclo do Secundário Geral (10ª à 12ª Classe) ............................................... 68
Tabela e Gráfico 7.
Plano de estudo de formação de professores do
I Ciclo do Ensino Secundário (10ª à 13ª classe) ............................................ 70
Tabela e Gráfico 8.
No plano de estudo da formação de professores formação do ensino primário .. 72
Tabela e Gráfico 9.
Educação Pré-Escolar ................................................................................... 74
Tabela e Gráfico 10.
Ensino Primário ............................................................................................... 76
Tabela e Gráfico 11.
I Ciclo do Ensino Secundário ........................................................................ 79
Tabela e Gráfico 12.
II Ciclo do Ensino Secundário Geral ........................................................... 81
Tabela e Gráfico 13.
II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário .............................. 83
Tabela e Gráfico 14.
II Ciclo de Formação de Professores do I Ciclo ........................................... 85
Tabela e Gráfico 15.
Preparação no Ensino Secundário de alunos para o Ensino Superior
Pedagógico ...................................................................................................... 87
Tabela e Gráfico 16.
Extinção de áreas no plano curricular do Ensino Secundário Geral ............... 88
Tabela e Gráfico 17.
Manuais Escolares actuais e aprendizagem de conteúdos locais ................... 89
Tabela e Gráfico 18.
Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos em Angola .... 91
Tabela e Gráfico 19.
Principais entidades para a efectivação das práticas escolares em Angola .... 95
Tabela e Gráfico 20.
Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares nas práticas escolares ... 97
Tabela e Gráfico 21.
Percepção dos actores sociais sobre o desempenho profissional dos docentes
na aplicação prática dos currículos, nas escolas ............................................. 99
Tabela e Gráfico 22.
Utilização de problemas sociais como exemplos na implementação do currícu-
lo pelos professores, ao longo das aulas ....................................................... 104
Tabela e Gráfico 23.
Relação existente entre a escola e a comunidade, durante a gestão do processo de
ensino-aprendizagem ................................................................................. 106
Tabela e Gráfico 24.
Mudanças a introduzir no sistema de avaliação para a melhoria da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem ............................................................. 109
Tabela e Gráfico 25.
Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas rumo à qualidade do pro-
cesso de ensino-aprendizagem .................................................................. 112
Tabela e Gráfico 26.
Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares cuja
utilização pelos professores promove a aprendizagem ................................... 116
Tabela e Gráfico 27.
Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais curricu-
lares para o desenvolvimento harmonioso dos alunos ................................ 119
Tabela e Gráfico 28.
Necessidade de critérios nacionais de avaliação para a adequação das práticas
avaliativas aos objectivos educacionais, em cada contexto educativo ........... 121
Tabela e Gráfico 29.
Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no proces-
so de ensino-aprendizagem ....................................................................... 122
Tabela e Gráfico 30.
Necessidade de troca de professores entre escolas, nos exames nacionais ..... 125
Lista de abreviaturas e siglas
1. - Introdução ................................................................................... 19
1.1. - Justificação do estudo ....................................................................... 21
1.2. - Objecto de estudo .............................................................................. 22
1.3 - Problemática .................................................................................. 22
1.4. - Hipótese ............................................................................................ 24
1.5. - Objectivos ......................................................................................... 24
1.5.1 . - Objectivo Geral ....................................................................... 24
1.5.2. - Objectivos específicos ............................................................. 25
1.6. - Metodologia e técnicas da pesquisa ................................................. 26
1.6.1. - Grupos-abrangidos/Estratos sociais dos inquiridos .............. 26
• Outros ............................................................................................. 27
1.6.2 - A amostra ..................................................................................... 28
1.7. - Limitações do Estudo ........................................................................ 30
1.7.1. - Tratamento analítico das “não-respostas” .................................... 30
1.7.2. - Desagregação analítica entre o urbano e o rural .......................... 30
1.7.3. - Desagregação analítica consoante o género ............................... 31
1.7.4. - Desagregação segundo as habilitações ....................................... 32
20 REVISÃO CURRICULAR
do tempo; (v) o uso do espaço na “escola que se quer como espaço de sociali-
zação efectiva”.
B) Desenvolvimento curricular: execução teórica e prática do desenho cur-
ricular nos processos de ensino e da aprendizagem na escola, tendo em conta o seu
respectivo contexto e justificação político-social.
C) Avaliação curricular: processo mediador entre os actos de ensinar e os
de aprender, levando em consideração o contexto em que estes ocorrem. Preten-
de-se, uma avaliação baseada nas aprendizagens e nas competências essenciais de
natureza transversal e também específica.
Com efeito, a consulta incidiu sobre esses três eixos cujos resultados vão
sustentar as mudanças estruturantes a efectuar no currículo, tendo em vista a
educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4; Lei de Bases
do Sistema de Educação e Ensino).
1.1. - Justificação do estudo
O INACUA justifica-se, primeiro, pela necessidade de mudanças a todos
os níveis de intervenção educativa na definição das metas que favoreçam a re-
lação entre os processos de ensino e da aprendizagem, segundo, pelo reconhe-
cimento da complexidade e dinâmicas da educação escolarizada enquanto fenó-
meno feito na sociedade, com a sociedade e para a sociedade. Impõe-se, pois,
a necessidade de adequar os conteúdos curriculares à realidade dos contextos
locais, tarefa que requer o envolvimento da sociedade.
O INACUA justifica-se também pela necessidade de implementar as reco-
mendações da Avaliação Global da Segunda Reforma Educativa (MED, 2014)
relativas à revisão curricular, por conta das insuficiências ligadas ao desem-
penho dos alunos e dos professores, do fraco diálogo entre os saberes univer-
sais e locais, da deficiente contextualização e recontextualização dos conteúdos
programáticos e da fraca relação entre o ensino e a aprendizagem, fundamen-
talmente ao nível da leitura, interpretação, escrita e cálculo. Tais debilidades
da educação escolarizada podem explicar-se por dois factores essenciais. Por
um lado, a vigência de práticas escolares informadas sobretudo pelos paradig-
22 REVISÃO CURRICULAR
A ineficácia das respostas institucionais, até agora ensaiadas pelo Estado
pós-colonial, exige reformas urgentes nos currículos, na formação de professo-
res, nos sistemas de avaliação, nas práticas de gestão curricular e nos/dos modos
de organização e funcionamento das escolas, no país.
A massificação do ensino trouxe maior diversidade para a escola e, com ela,
um conjunto de situações sociais de grande complexidade, que já não se compa-
decem com a uniformidade e a rigidez programáticas actualmente vigentes. Estas
obstruem o desejável processo de flexibilização e adequação curricular, negando
à escola o seu papel central na viabilização da qualidade do ensino-aprendizagem.
Diversas pesquisas relativamente recentes, realizadas em vários países,
sugerem que as grandes reformas educativas, isto é, aquelas que são feitas
“desde o topo e pelo topo”, têm menos probabilidades de vingar, em com-
paração com aquelas que são realizadas ao nível da escola enquanto agente
de mudança (ADPP, INIDE e UNICEF, 2006; MED e União Europeia, 2011;
Menezes, 2010; INIDE e Banco Mundial, 2012; MED, 2014).
Contudo, esta mudança deve ser enquadrada, ao nível macro, pela definição
clara das metas e aprendizagens pretendidas, tal como a criação das condições
que possibilitem uma relativa autonomia dos contextos locais na adequação dos
respectivos currículos às necessidades diferenciadas de cada ambiente escolar.
Trata-se de um processo destinado a assegurar uma gestão flexível do
currículo, de modo que a escola tenha a possibilidade de, dentro dos limites
do currículo nacional, abordar saberes locais e regionais sob a forma de exem-
plos. É nisto que consiste a contextualização e a recontextualização dos sa-
beres universais, quer se trate de integração curricular dos diferentes saberes
nas suas diversas formas de materialização (transdisciplinaridade, transver-
salidade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
intradisciplinaridade), quer se trate da redução de disciplinas nos planos de
estudo ou atendimento diferenciado dos ritmos de aprendizagem dos alunos.
Diante disso, eis a questão reitora do processo de Adequação Curricular
em Angola:
24 REVISÃO CURRICULAR
1.5.2. - Objectivos específicos
1. Captar contribuições da sociedade sobre as mudanças que de-
vem ser inseridas nos currículos da educação pré-escolar, do ensino geral
e da formação de professores, tendo em vista a melhoria da qualidade
educativa;
2. Captar as opiniões da sociedade em relação às mudanças neces-
sárias para garantir uma melhor relação entre o ensino e a aprendizagem
na materialização do currículo nacional;
3. Apreender as perspectivas da sociedade sobre as mudanças ne-
cessárias nas práticas avaliativas actuais, de modo a melhorar a qualidade
da relação entre os processos de ensino e da aprendizagem.
4. Sustentar a estruturação de novos currículos a partir da analise
das percepções da sociedade sobre as dimensão operacionais do currícu-
lo (desenho, desenvolvimento e avaliação curricular) para a melhoria da
qualidade educativa.
26 REVISÃO CURRICULAR
Professores do ensino geral
Coordenadores pedagógicos
Directores de escolas
Estudantes finalistas dos ISCED’s
Pais e encarregados de educação
Professores dos ISCED’s
Sacerdotes e representantes de igrejas
Representantes de ONG’s
Autoridades tradicionais e respectivas associações
Sindicatos/Associações da educação
Estudantes finalistas das Escolas Superiores Pedagógicas
Docentes das Escolas Superiores Pedagógicas
Estudantes finalistas das Escolas Secundárias Pedagógicas
Professores das Escolas Secundárias Pedagógicas
Membros de partidos políticos com assento na Assembleia Nacional
Deputados da VI Comissão da Assembleia Nacional
Outros:
Taxistas
Agentes da polícia
Quitandeiras
Empregadas domésticas
Comerciantes
Camponeses
Pintores
Pedreiros
Artistas plásticos
Artesãos
Canalizadores
Jardineiros
Funcionários de empresas públicas e privadas.
28 REVISÃO CURRICULAR
(ii) Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida;
(iii) Disciplinas a eliminar nos currículos dos níveis e ciclos de formação sob
tutela do Ministério da Educação;
(iv) Adição de disciplinas nos currículos dos níveis e ciclos de formação sob
tutela do Ministério da Educação;
(v) Preparação dos alunos do Ensino Secundário para o Ensino Superior
Pedagógico;
(vi) Extinção de áreas de formação no Ensino Secundário Geral.
c) No desenvolvimento curricular:
(i) Manuais escolares actuais e aprendizagem dos conteúdos locais;
(ii) Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos
em Angola;
(iii) Principais entidades para a efectivação das práticas escolares em Angola;
(iv) Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares nas práticas es-
colares;
(v) Percepção sobre o desempenho profissional dos docentes;
(vi) Utilização de problemas sociais na implementação do currículo;
(vii) Relação existente entre a escola e a comunidade;
c) Na avaliação curricular:
(i) Mudanças a introduzir no sistema de avaliação;
(ii) Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas;
(iii) Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares;
(iv) Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais
curriculares;
(v) Necessidade de critérios nacionais de avaliação adequados aos objecti-
vos educacionais;
(vi) Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no
processo de ensino-aprendizagem;
(vii) Necessidade de troca de professores entre as escolas, nos exames nacionais.
30 REVISÃO CURRICULAR
A desagregação das informações entre os espaços predominantemente
rurais e urbanos permitiria captar especificidades sobre temas cuja sensi-
bilidade pode variar consoante as dinâmicas de produção e de reprodução
social dominantes num dado espaço sócio-antropológico. Um tema como a
inclusão/exclusão da disciplina de educação física nos currículos do ensino
primário, por exemplo, pode ter respostas absolutamente diferenciadas entre
a cidade e o campo.
Os processos de produção e de reprodução social das populações rurais,
relativamente menos expostas a dinâmicas da modernidade, são viabilizados
essencialmente pela força muscular. Por conseguinte, a disciplina de educa-
ção física afigura-se no campo como “uma boa maneira de perder tempo”,
algo perfeitamente dispensável. O mesmo não pode ser dito relativamente aos
espaços urbanos, onde predominam tendências de sedentarismo que precisam
de ser periodicamente quebradas através de práticas de exercício físico cien-
tificamente informadas.
Contudo, a importância da desagregação dos dados para diferenciar as di-
nâmicas rurais das citadinas não deve ser exagerada, em estudos com objectivos
semelhantes aos do INACUA, tendo em conta sobretudo as características das
sociedades actuais.
Os processos de globalização, em particular, o desenvolvimento dos sis-
temas de transporte e de comunicações, esbatem constantemente as diferenças
entre as estruturas e dinâmicas dos diversos espaços sócio-antropológicos, cul-
turais e mesmo regionais. Portanto, podendo embora ser aceite como uma das
limitações do INACUA, este défice de desagregação de dados deve ser relati-
vizado, porquanto não compromete a fiabilidade dos resultados nem o alcance
dos objectivos da pesquisa.
1.7.3. - Desagregação analítica consoante o género
Tendo sido devidamente consideradas no planeamento do INACUA, so-
bretudo no que diz respeito à identificação pontual das pessoas que deveriam
ser inquiridas, as questões relacionadas com o género não foram objecto de
tratamento na análise final dos resultados.
32 REVISÃO CURRICULAR
2. - Fundamentação Teórica
34 REVISÃO CURRICULAR
2.2. - Tendências pedagógicas progressistas
36 REVISÃO CURRICULAR
desafios de natureza didáctico-pedagógicas, das quais a selecção, organização e
orientação correcta das tarefas de aprendizagem, preferencialmente traduzidas
na busca de significados e de problematização dos conceitos, leis, teorias cientí-
ficas e outros elementos estruturantes dos conteúdos programáticos.
38 REVISÃO CURRICULAR
as práticas escolares em todos os contextos educativos, visando, deste modo, o
alcance dos fins da educação do Estado angolano.
O que se pretende é um ensino fundado em interactividades que assegu-
rem o desenvolvimento da CHAVE da vida (Afonso & Agostinho, 2019) tal
como a criação de condições para as pontes necessárias entre o conhecido e
o desconhecido, incluindo a ampliação dos saberes já incorporados nas es-
truturas cognitivas dos alunos, quer em espaços escolares sob direcção do
professor, quer em outros espaços de socialização quotidiana (Freire, 1970,
1987;Vygotsky, 1987, 1998).
Significa igualmente a materialização prática do ideário construído tanto pe-
las tendências pedagógicas, como pelas teorias sócio-construtivistas de aprendi-
zagem, relativamente a formação do sujeito tendo presente a realidade do seu
contexto, sua história e suas experiências de vida por ressignificar. Por outro, esse
ideário pressupõe práticas escolares consubstanciadas em princípios didáctico-pe-
dagógicos, que poderiam ser enunciados da seguinte forma: “aprender a aprender
fazendo”, “aprender a desaprender para aprender novamente”, “aprender deba-
tendo, discutindo, dialogando, interagindo activamente uns com os outros e todos
com o meio”.
Uma das fontes de inspiração no processo de adopção e implementação da
CHAVE no sistema de educação e ensino, em Angola, pode ser o Hino Nacio-
nal. No quadro das interactividades durante a preparação integral do indivíduo,
poder-se-ia atender à lógica que informa alguns trechos do Hino Nacional:
(i) Construir no trabalho o homem novo;
(ii) Solidariedade com os povos oprimidos do mundo;
(iii) Lutar pela paz com as forças progressistas do mundo.
Os trechos acima apontados fazem alusão clara a quase todos os elementos
estruturantes da CHAVE da vida, definidos na política educativa do Estado an-
golano (Artº. 4º da Lei 17/16), os quais a escola angolana deve desenvolver nos
cidadãos com recurso à pluralidade de actividades físicas, motoras e afectivas
durante os processos de ensino e da aprendizagem dos saberes curriculares.
40 REVISÃO CURRICULAR
Embora não havendo unicidade no significado do currículo, a sua existên-
cia é uma das melhores formas de se chegar ao ponto desejado, na medida em
que possibilita a preparação da jornada, a previsão do trajecto, os diferentes
meios mais adequados para a sua concretização (Lopes, 2009). O currículo en-
volve sempre um propósito com processos complexos, dinâmicos e multiface-
tados num tempo e espaço determinados. Por isso, deveria resultar sempre da
confluência de diversas práticas, baseadas em realidades concretas de vida dos
actores, em diferentes momentos.
A organização e gestão do currículo em contextos educativos envolve três
dimensões operacionais, nomeadamente “(i) o desenho curricular, (ii) o desen-
volvimento curricular e (iii) a avaliação curricular” (Suaréz, 2013, p.18), devi-
damente articuladas cuja aplicação prática parece indissociável.
Quadro e Figuras 2. - dimensões curriculares
42 REVISÃO CURRICULAR
num determinado tempo e espaço, cuja materialização prática compete fundamen-
talmente aos professores, na sua condição de agentes facilitadores dos processos
potencializadores da construção de conhecimentos pelos alunos (Pacheco, 1996).
Os graus de abrangência das exigências inerentes aos diferentes planos de
estudo, programas e outros materiais curriculares, relativamente aos saberes a
serem socializados entre alunos e professores, definem-se num projecto cujos
processos de construção, desconstrução e reconstrução para desenvolvimento
dos sujeitos, implicam interactividades (Pacheco, 1996; Afonso & Agostinho
2019). Parece ser o caminho mais indicado para que os conteúdos programáti-
cos ganhem vida até ao processo da sua socialização, pois, faz-se uma aborda-
gem que permite a associação entre os saberes universais e a cultura do sujeito
que se pode resumir em saberes locais, enquanto saberes do contexto, deixando
de ser conteúdos mortos (MED, 2018; Afonso & Agostinho 2019).
Eis, com efeito, outros factores explicativos da necessidade de adaptação,
adequação, contextualização e recontextualização dos conteúdos programáticos
concebidos desde o topo, no sentido de assegurar o diálogo efectivo entre os
saberes universais e os saberes locais, atendendo as dinâmicas das sociedades,
que não se compadecem currículos fechados (Gimeno,1986).
Assim, o desenho curricular como uma das dimensões operacionais da edu-
cação escolar cria condições primárias para a efectivação dos objectivos defi-
nidos na política pública para o sector prevendo um conjunto de saberes que
viabilizem a construção de conhecimentos, com recurso à situações-problema
da realidade do aluno (Freire, 1977). Estes, por sua vez, asseguram o desen-
volvimento de habilidades, atitudes, valores e princípios éticos no processo da
formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos, reflexivos e inovadores,
no sentido de serem capazes de responder às exigências não só do momento,
mas também, de outros momentos vindouros (Freitas, 2000).
Com efeito, a construção do currículo implica necessariamente ter em aten-
ção as competências profissionais de um dos actores centrais da sua concretiza-
ção, isto é, o professor. Caso contrário, significa comprometer a concretização
expectável do currículo em sala de aula (Moreira & Candau, 2006). As aprendi-
44 REVISÃO CURRICULAR
comunidade circundante, facilitada pela utilização de um currículo aberto as
especificidades locais no sentido de garantir o usufruto dos seus recursos (Gon-
çalves, 2008). Significa que a escola deve servir a comunidade necessariamente
e ao serviço da qual se encontra, valendo-se das várias capacidades a desenvol-
ver no sujeito em construção social, histórica, económica e cultural, colocando
a CHAVE da vida no centro do diálogo efectivo entre os conteúdos curriculares
e as situações reais do quotidiano dos alunos. Caso contrário, no ensino preva-
lecerá apenas aquilo que se inscreve na linha dos saberes universais e entendido
pelo professor como único certo (Oliveira, 2010).
2.4.2. - Desenvolvimento curricular
Esta dimensão de natureza relativamente mais operacional de processos de
ensino-aprendizagem compreende acções didáctico-pedagógicas para o alcance
dos fins da educação escolar. Trata-se de acções que sinalizam a relação entre
o ensino e a aprendizagem, envolvendo o professor e os alunos através dos
métodos e técnicas de ensino, da avaliação e da aprendizagem dos conteúdos
programáticos (Pérez, 2004).
O desenvolvimento curricular é, assim, “a fase em que se desenvolve o pro-
cesso educativo e como parte deste, o processo de ensino-aprendizagem, momen-
to em que o currículo ganha vida e, em grande medida, se materializam os fins do
projecto social e da política educativa” (Suárez et.al., 2013, p.32). Nesse sentido,
constitui um momento particular, dada a complexidade e as dinâmicas de decisões
que favoreçam os projectos socioeducativo e didáctico (Pacheco, 2005).
Várias perguntas são colocadas no quadro do desenvolvimento curricular:
(i) Como se desenvolve o currículo?
(ii) Que factores devem ser tidos em conta para o alcance dos objectivos?
(iii) Que recursos de natureza didáctica, pedagógica e material são necessá-
rios para o desenvolvimento do currículo?
É neste momento em que se manifesta o profissionalismo de quem tem
a missão de fazer cumprir o papel social da escola, isto é, o desenvolvimento
da CHAVE. Há consciência de que isso requer reconhecimento e atendimen-
46 REVISÃO CURRICULAR
Como as instituições escolares têm como principal papel a preparação inte-
gral para os desafios que a vida impõe a cada momento e espaço, as actividades
conducentes a esse desiderato carecem sempre de acompanhamento consubs-
tanciado em medição, monitorização e avaliação de desempenho (Chiavenato,
2010). Logo, qualquer tentativa de se aferir o desempenho profissional dos do-
centes, no quadro da função social da escola dificilmente se realizará à margem
dos resultados ditados pela planificação de aulas, domínio de conteúdos das
áreas curriculares ou disciplinares que lecciona, reconhecimento e atendimento
das particularidades individuais dos alunos, realização de diferentes actividades
de ensino e da aprendizagens, utilização dos vários dipositivos de registo de
resultados dos alunos (relatórios descritivos e cadernetas de avaliação), recurso
a pluralidade de interactividades (intelectuais, afectivas, físicas, verbais, sociais
e afectivas) (Afonso & Agostinho, 2019).
Está-se, assim, diante do desempenho docente cujas evidências pressu-
põem várias capacidades pedagógicas e responsabilidades laborais, estado
emocional e relação interpessoal a altura dos desafios que o exercício da pro-
fissão impõe visando o alcance de resultados satisfatórios da aprendizagem
dos alunos (Fleury, 2001).
Associado aos resultados desejáveis da aprendizagem no quadro do desen-
volvimento curricular, outro elemento importante é, com pouca margem para
dúvidas, a relação entre a escola e a comunidade. Tal relação constitui “um
mecanismo de acção cooperativa com as direcções de escolas que tendem a
promover a participação activa sobretudo dos pais e encarregados de educação
na tomada de decisões” (MED, 2014, p.177). A partilha de informações ineren-
tes a vida da escola e dos seus actores principais visando decisões informadas,
aquelas fundamentais e que representam a memória social deveria ser um dos
pilares no funcionamento das instituições de ensino.
Diante disso, a escola como espaço sócio-educativo e um membro do
Estado, não tem como manter-se o seu funcionamento tradicional, porquanto
tem de ir para além de limitar-se a reprodução rígida das políticas educativas
centralmente elaboradas e definidas, passando a evoluir para uma escola dia-
48 REVISÃO CURRICULAR
as duas instituições sociais. É essa intensidade que propicia o reconhecimento e
o atendimento da diversidade nas variadas formas de manifestação, sugerindo
serem as características mais marcantes dos programas eficazes (Marques, 2001).
50 REVISÃO CURRICULAR
Ao falar-se da avaliação que se quer ao serviço da aprendizagem, pressupõe
estar-se diante de processos de recolha, tratamento e análise de dados que reque-
rem participação activa, dinâmica, contínuo e sistematizado de todos os actores
(Stoffel, 2000).
Requer-se: (i) participação activa porque implica o envolvimento de alu-
nos e professores directamente na relação entre o ensino e a aprendizagem, de
gestores, pais e encarregados de educação, enfim, de todos os intervenientes dos
processos cujo foco principal é o alcance das metas previstas no currículo; (ii)
dinâmico, porquanto não tem como não considerar a evolução dos factos e o
contexto sócio – cultural em que se insere, demandando flexibilidade suficiente
para permitir ajustes quase sempre necessários; (iii) contínuo por ter carácter
de acção permanente, de forma que qualquer descontinuidade pode eliminar os
ganhos obtidos até então, substituindo-os por sensações de descrédito e descon-
fiança ao sistema e (iv) sistematizado na medida em que carece de um proce-
dimento metodológico com características próprias de um processo com metas
bem definidas, assim como etapas e sequências rigorosamente estabelecidas
para o alcance dos objectivos pré-estabelecidos.
Contudo, o sucesso da avaliação curricular parece também condicionado
aos níveis de aprendizagem utilizados na abordagem dos conteúdos. Assim
a avaliação pressupõe consideração dos estilos de aprendizagem que se pre-
tendem desenvolver no processo de ensino – aprendizagem que podem ser
reprodutivo, analítico, prático, crítico ou criativo. Assim os saberes universais
na sua relação com os saberes locais objectos de avaliação deveriam centrar-
se na resolução de problemas na base dos conhecimentos em construção, sem
desprimor a memória reprodutiva (Miranda & Echevaria, 2017).
Nesse sentido, tendo em conta que a revisão curricular tem como foco a
aprendizagem significativa, seria pouco provável a sua promoção sem depen-
der da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos para a construção de
estruturas mentais, através da utilização de mapas conceituais que permitem a
abertura de um conjunto de possibilidades para descoberta e redescoberta de ou-
tros conhecimentos (Ausubel, 1982). Assim, tratando-se da resolução de proble-
52 REVISÃO CURRICULAR
A instituição escolar vem sofrendo pressão social no sentido de incluir nos
currículos diversos temas candentes da actualidade, como disciplinas curricula-
res. Na realidade angolana, por exemplo, é frequente políticos, académicos, ins-
tituições sociais, pais e encarregados de educação, alunos, enfim, a sociedade no
seu todo apontarem para a necessidade de o currículo incluir disciplinas para a
abordagem de temas como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Educação Fi-
nanceira, Literacia Financeira, Educação Ambiental, Competências para a Vida,
Educação em Valores, Direitos Humanos, entre outros. Acontece, porém, que o
currículo não é um “saco roto” onde possa caber tudo.
A ideia de introduzir todos os temas candentes da sociedade como disci-
plinas no plano estudo, juntamente com as tradicionais, tais como as ciências
da natureza, sociais e a Matemática, sobretudo na Educação Pré-escolar e o En-
sino Primário, implicaria uma engenharia cujos efeitos poderiam comprometer
a eficiência e eficácia do Sistema de Educação e Ensino. Por exemplo, haveria
uma redução significativa não só dos tempos lectivos de todas disciplinas, mas
também, da duração do tempo da aula; ou seja, algumas disciplinas apareceriam
poucas vezes ao longo da semana lectiva, além de uma duração aquém dos ac-
tuais 45 minutos.
Qualquer um dos efeitos anteriormente apontados, comprometeriam objecti-
vamente os esforços tendentes à melhoria da qualidade educativa, embora pudes-
sem resolver a questão da inclusão dos temas candentes como disciplinas no plano
de estudo. Isto seria o mesmo que vivenciar o adágio popular sobre a “síndrome
do cobertor curto: quando se puxa para tapar a cabeça, destapam-se as pernas e
vice-versa”, para dizer tal como Vasconcellos (2014, p. 24) que “ quando se puxa
a reflexão para um lado, esquecem-se dos outros lados do problema”.
Procurando resolver essa situação que emerge das realidades sociais, ga-
nhou1 espaço no mundo da educação escolarizada, o conceito de “integração
1
Santomé (1998, p.8), na sua obra globalização e interdisciplinaridade: O currículo integrado, afirma que “os primeiros
passos em direcção a um saber mais global e unificado remontam da antiguidade, sendo o Platão, um dos primeiros
pensadores a vislumbrar a necessidade de uma Ciência unificada”. O mesmo autor, falando sobre uma das formas ou
níveis de integração curricular, a interdisciplinaridade, no caso, considera-a ser uma orientação para a unificação do
conhecimento, uma tendência antiga que tem ganhado força desde os anos 70 do século passado.
54 REVISÃO CURRICULAR
se esgotará nos limites desta área de saberes universais. Nesse sentido, o traba-
lho didáctico-pedagógico no âmbito da integração curricular vai exigir de todos
actores sociais da educação escolarizada, quer no momento do desenho, de de-
senvolvimento e da avaliação curricular, a previsão e realização de um conjunto
de actividades integradoras de aprendizagem que favoreçam a vivência de situa-
ções reais ou hipotéticas (Álvarez, 1999).
A integração curricular no contexto escolar permite várias acções, tais
como (Fiallo, 2001):
Construção de aprendizagens significativas, tendo em conta a realidade
social e os saberes locais;
Integra conhecimentos de duas ou mais disciplinas ou áreas de concen-
tração de saberes e amplia o panorama educativo e prático das mesmas;
Permite abordar problemas de maneira prática, integrando temas em vá-
rias disciplinas ou cooperando entre as disciplinas, o que proporciona ao
aluno uma visão holística da realidade;
Fomenta o pensamento crítico, criativo, reflexivo e inovador, gerando no-
vas áreas de conhecimento, bem como o reforço da empatia.
Na sua essência, a integração curricular, nos seus diferentes níveis de pra-
ticabilidade, permite o encontro e o cruzamento, quer entre as disciplinas tra-
dicionais, quer entre os vários temas cadentes no âmbito das transformações
sociais, políticas, culturais e económicas, conducentes à redução significativa
do número de disciplinas do plano de estudo.
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Prof. Alunos Gest. Aut. Trad. Enc. De Ed. Polít. Outros Média
Rituais de iniciação 67.6 2 57 70 50 15 67 46.9
Estr. e dinâm. Autor. Tradic. 30.1 45.1 10 27 28 12 3 22.2
feitiçaria e desenvol. 21.4 18.6 30 20 50 21 20 25.9
festas tradicionais 30.6 3 30 15 20 15 30 20.5
Línguas de Angola 67.6 72 71 78 79 72 74 73.4
Sist. de parentesco 10 10.4 17 15 15 15 18 14.3
tradição e modernid. 40 68 22 29 26 70 65 45.7
direito costumeiro 41 31 34 41 25 62 54 41.1
Não sei. 2 0.4 5 3 1.5 1 2 2.1
58 REVISÃO CURRICULAR
costumeiro (62%). Os inquiridos que fazem parte do grupo dos Outros2 va-
lorizam as línguas de Angola (74%), rituais de iniciação (67%) e tradição e
modernidade (65%).
Como se pode ver nas médias, os conteúdos sócio-antropológicos mais requisi-
tados pelos inquiridos são as línguas de Angola, com 73,4%, os rituais de iniciação
com quase 47% e a tradição e modernidade com cerca de 46% das respostas.
Verifica-se a predominância do reconhecimento da tendência actual rela-
tiva à valorização dos saberes locais, um alinhamento praticamente total com
a Adequação Curricular prevista para o intervalo temporal entre 2018 – 2025,
cuja meta é passar de um desenho, desenvolvimento e avaliação curriculares ba-
seados em CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) para a CHAVE (Co-
nhecimentos, Habilidades, Valores e Princípios Éticos) da vida nos sujeitos em
construção histórico-social (Afonso & Agostinho, 2019). Alinha-se, igualmen-
te, com os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS4), alcançáveis
por intermédio de um diálogo que se pretende efectivo entre os saberes univer-
sais e os saberes locais em representação da cultura do contexto.
A requisição pelos inquiridos dos saberes ligados à realidade angolana
como as línguas nacionais, os rituais da iniciação e tradição e modernidade,
reforça a justificativa do INACUA implementado no âmbito das recomen-
dações da Avaliação Global da Segunda Reforma Educativa (MED, 2014),
objectivadas pelas insuficiências ligadas ao desempenho dos alunos e dos pro-
fessores, fraco diálogo entre os saberes universais e locais, deficiente con-
textualização e recontextualização dos conteúdos programáticos, e a fraca
relação entre ensino e aprendizagem, fundamentalmente ao nível da leitura,
interpretação, escrita e cálculo.
Assim, estão estabelecidas as bases para que o currículo nacional dialogue
com as realidades, fazendo com que os conteúdos programáticos ganhem vida
2
Fazem parte dos Outros os seguintes estratos: taxistas, agentes da polícia, quitandeiras, empregadas domésticas,
comerciantes, camponeses, pintores, pedreiros, artistas plásticos, artesãos, canalizadores, jardineiros e funcioná-
rios administrativos.
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Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Respeito às pessoas com deficiência; 67.7 66.8 69.1 62.9 68 70 69 67.6
Respeito às diferenças e às diversidades; 50 47 50 46 48 47 49 48.1
Promoção da cultura da paz e da tolerância; 39 41 41 41 41 38 40 40.1
Violência do gênero; 31 32 33 34 34 32 35 33.0
Fomento de hábitos de leitura; 50 52 51 53 53 52 51 51.7
Respeito à família e ao parentesco; 23 24 23 21 23 24 22 22.9
Respeito e protecção às pessoas idosas; 37 38 38 39 38 37 39 38.0
Prevenção da sinistralidade rodoviária; 32 30 29 29 29 31 29 29.9
Literacia financeira; 20 18 19 20 21 21 20 19.9
Etiqueta e boas maneiras; 25 23 24 25 26 24 25 24.6
Saúde e alimentação 37 35 37 35 36 37 36 36.1
Formação cívica; 20 19 19 27 12 20 18 19.3
Estudo acompanhado; 12 11 9 10 12 12 10 10.9
Identidades e culturas angolanas locais; 20 22 22 18 16 15 16 18.4
Problematização da monocultura dos saberes ocidentais; 7 4 3 6 4 6 3 4.7
Competências de comunicação; 26 17 19 19 20 18 19 19.7
Não sei. 1 2 0.2 0.1 0.2 0.3 0.2 0.6
60 REVISÃO CURRICULAR
da paz e da tolerância (41%), fomento de hábitos de leitura (51%), respeito e
protecção às pessoas idosas (38%).
As autoridades tradicionais apontam respeito às pessoas com deficiên-
cia (62,9%), respeito às diferenças e às diversidades (46%), promoção da cul-
tura da paz e da tolerância (41%), violência do género (34%), fomento de
hábitos de leitura (53%).
Os encarregados de educação indicam respeito às pessoas com deficiên-
cia (68%), respeito às diferenças e às diversidades (48%), promoção da cultura
da paz e da tolerância (41%), respeito e protecção às pessoas idosas (38%),
fomento de hábitos de leitura (53%).
Os políticos indicam respeito às pessoas com deficiência (70%), respeito às
diferenças e às diversidades (47%), promoção da cultura da paz e da tolerância
(38%), respeito e protecção às pessoas idosas(37%), saúde e alimentação (37%).
Os inquiridos incluídos na categoria dos outros apontam respeito às pes-
soas com deficiência (69%), respeito às diferenças e às diversidades (49%),
promoção da cultura da paz e da tolerância (40%), fomento de hábitos de leitura
(51%), respeito e protecção às pessoas idosas (39%).
Como se pode ver nas médias, das cinco opções possíveis de respostas,
quanto à educação para a cidadania, com base na CHAVE (Afonso & Agosti-
nho, 2019), os aspectos mais apontados pelos inquiridos são o respeito às pes-
soas com deficiência (67,6%), fomento de hábitos de leitura (50,7%), respeito
às diferenças e às diversidades (48,1%), promoção da cultura da paz e da tole-
rância (40,1%) e respeito e protecção às pessoas idosas (38%).
A inclusão nos currículos, em fase de construção para implementação a
partir de 2022, destas e outras temáticas que promovem a educação para a cida-
dania, constitui passo importante para a preparação dos sujeitos, pois o sistema
de educação e ensino angolano estaria a potencializar as condições didáctico
-pedagógicas necessárias ao alcance dos fins da educação escolarizada e a ma-
terialização daquilo que encerra a essência da educação em Angola (Lei 17/16).
Por outro lado, constituem premissas para o alcance da educação inclusiva,
integradora, equitativa e de qualidade (ODS4).
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Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros Média
C.Linguist. 17 18 16 17 18 18 17 17.3
R.Mat. 17 18 18 17 19 17 18 17.7
M.F.Soc. 39 37 36 37 38 38 39 37.7
E.M.Plast. 44 42 43 44 45 42 44 43.4
E.Musical 51 49 58 50 52 50 51 51.6
E.Motora 50 51 50 49 48 48 49 49.3
62 REVISÃO CURRICULAR
(50%), educação motora (49%) e educação manual e plástica (44%). Os Encar-
regados de Educação escolhem a educação musical (52%), educação motora
(48%) e educação manual e plástica (45%). Os Políticos consideram a elimina-
ção de disciplinas como a educação musical (50%), educação motora (48%) e
educação manual e plástica (42%). Os inquiridos pertencentes à categoria Ou-
tros optaram por eliminar educação musical (51%), educação motora (49%) e
educação manual e plástica (44%).
As médias dão conta de que devem ser eliminadas três das seis disciplinas
actualmente vigentes no currículo da Educação Pré-escolar, nomeadamente a
educação musical (51,6%), educação motora (49, 3%) e a educação manual e
plástica (43, 4%).
A eliminação dessas disciplinas no currículo da Educação Pré-escolar abre
possibilidades para a introdução de novas disciplinas. Por outro, permitirá que
tanto os conteúdos das disciplinas a eliminar, quanto de outras áreas de saber,
tenham chances de serem abordados na perspectiva da integração curricular que
potencializa a abordagem de grandes temas interligados (Beane 2002; Novoa,
2018, Fiallo, 2001) centrada na CHAVE da vida e com recurso às interacti-
vidades intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso &
Agostinho, 2019).
Deste modo, espera-se por um currículo que venha capitalizar a essência
tanto das teorias sócio-construtivistas que valoriza as múltiplas relações asso-
ciadas aos processos de aprendizagem e o papel do sujeito nestes, como das
tendências pedagógicas progressistas que defendem a consideração das expe-
riências e das histórias de vida dos sujeitos em todos os momentos da aprendi-
zagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013;
Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira &
Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).
Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo
que atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, po-
tencializar a aprendizagem com conteúdos vivos (Afonso & Agostinho, 2019;
64 REVISÃO CURRICULAR
Nota-se nas médias das três opções possíveis de respostas, que a popula-
ção inquirida optou por eliminar a educação musical (59,9%), estudo do meio
(56,3%) e a educação manual e plástica (34,1%).
Tais opções, só vêm confirmar aquilo que frequentemente é debatido pela
sociedade no geral e comunidade académica em particular, relativamente às
disciplinas do plano estudo do Ensino Primário. Assim, a eliminação dessas
disciplinas no currículo do Ensino Primário constitui uma oportunidade para a
redução do número de disciplinas e o surgimento de outras, capazes de subsidiar
o desenvolvimento integral dos sujeitos em construção histórico-social, através
da CHAVE da vida e suas interactividades (intelectuais, físicas, verbais, senso-
riais, afectivas e sociais) (Lei 17/16; Afonso & Agostinho, 2019).
Com efeito, aguarda-se por um desenho curricular que venha atender os
requerimentos das teorias sócio-construtivistas que valorizam as múltiplas rela-
ções inerentes aos processos de aprendizagem e ao papel dos sujeitos de apren-
dizagem, bem como as tendências pedagógicas progressistas que estimam as
experiências e as histórias de vida desses sujeitos em todos os momentos da
aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal,
2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira
& Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).
Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo que
atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, potencia-
lizar a aprendizagem com conteúdos vivos ( Afonso & Agostinho, 2019; Libâ-
neo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2019), porquanto entrelaçam-se os diversos
fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação,
requalificação, contextualização e recontextualização dos processos de aprendi-
zagem (Fortunato & Confortin, 2013).
66 REVISÃO CURRICULAR
A proposta de eliminação dessas disciplinas no currículo do 1º Ciclo do
Ensino Secundário constitui um contributo para desafogo do plano de estudo
que conta com 13 disciplinas, abrindo caminho não só para melhorar a gestão
do currículo, mas também para a implementação da integração curricular que
possibilita a abordagem de tudo o que é necessário, a partir de situações-proble-
mas. Valendo-se da transversalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinarida-
de e outras formas de integração curricular, a eliminação de algumas disciplinas
do plano de estudo do 1º Ciclo permitirá que tanto os conteúdos das disciplinas
a eliminar, quanto de outras áreas de saber jamais abordadas no currículo, terão
possibilidades de serem abordados no quadro da CHAVE da vida, recorrendo-
se à integração curricular (Beane 2002), às interactividades intelectuais, físicas,
verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agostinho, 2019).
Assim, espera-se por um currículo que venha capitalizar a essência tanto
das teorias sócio-construtivistas que valoriza as múltiplas relações associadas
aos processos de aprendizagem e o papel do sujeito nestes, como das tendências
pedagógicas progressistas que defendem a consideração das experiências e das
histórias de vida dos sujeitos em todos os momentos da aprendizagem (Maria,
2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygostsky, 1987,
1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007;
Afonso & Agostinho, 2019).
68 REVISÃO CURRICULAR
Verifica-se que, pelas médias das três opções possíveis de respostas, a
população inquirida optou por eliminar a Teoria Prática de Design com (34,1%),
Desenho (26,9%) e Técnicas de Expressão Artística (24,1%).
Os dados desse indicador para o caso do II Ciclo Geral, expressos na ta-
bela e gráfico acima, apenas confirmam os discursos recorrentes nos debates
sobre a qualidade educativa que também é explicável a partir das disciplinas
dos planos estudos. Por isso, tratando-se de um ensino geral que visa desen-
volver competências genéricas nos sujeitos em construção histórico-social, a
eliminação dessas disciplinas que mais se associam a profissionalização, cons-
titui uma possibilidade melhorar a qualidade do desenho curricular visando o
desenvolvimento integral dos sujeitos de aprendizagem através da CHAVE da
vida e suas interactividades (intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e
sociais) (Lei 17/16; Afonso & Agostinho, 2019).
Com efeito, aguarda-se por um desenho curricular que venha atender os
requerimentos das teorias sócio-construtivistas que valorizam as múltiplas rela-
ções inerentes aos processos de aprendizagem e ao papel dos sujeitos de apren-
dizagem, bem como as tendências pedagógicas progressistas que estimam as
experiências e as histórias de vida desses sujeitos em todos os momentos da
aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal,
2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira
& Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019.
Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo que
atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, potencia-
lizar a aprendizagem com conteúdos vivos ( Afonso & Agostinho, 2019; Libâ-
neo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2019), porquanto entrelaçam-se os diversos
fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação,
requalificação, contextualização e recontextualização dos processos de aprendi-
zagem (Fortunato & Confortin, 2013).
70 REVISÃO CURRICULAR
Na formação de professores do I Ciclo, os inquiridos sugerem a eliminação
de quatro disciplinas no lugar de três, nomeadamente o Empreendedorismo
(22%), a História da Educação Física (21,3%), a Sociologia do Desporto
(21,3%) e o Atelier (21,3%).
Os Professores apontam a Sociologia do Desporto (27%), Atelier
(22%) e História da Educação Física (22%). Os Alunos preferem eliminar
Empreendedorismo (23%), História da Educação Física (23%), Atelier (21%).
Os gestores indicam o Empreendedorismo (24%), Atelier (22%) e História da
Educação Física(21%). As Autoridades Tradicionais apontam a eliminação
do Empreendedorismo (22%), Atelier (21%) e Sociologia do Desporto (21%).
Os Encarregados de Educação indicam a Sociologia do Desporto (25%),do
Empreendedorismo (23%) e Atelier (23%). Os Políticos indicam a Sociologia
do Desporto (22%), História da Educação Física (21%) e Empreendedorismo
(20%). Os inquiridos pertencentes à categoria Outros optaram por eliminar
Empreendedorismo (22%), o Atelier (21%),Sociologia do Desporto (20%).
Enquanto se espera por proposta de três disciplinas a eliminar, as médias
das respostas produzidas pelos inquiridos sugerem a eliminação de quatro,
designadamente o Empreendedorismo (22%), História da Educação Física
(21,3%), Sociologia do Desporto (21,3%) e Atelier (21,3%).
Olhando para as sugestões das disciplinas a eliminar no currículo do II
Ciclo da formação de professores do I Ciclo, percebe-se a necessidade de se
diminuir o número de disciplinas como forma de se abrir o caminho para me-
lhorar a gestão do currículo, por um lado e, por outro, para a implementação da
integração curricular que possibilita a abordagem de vários temas candentes a
partir de situações-problemas (Beane 2002; Novoa, 2018, Fiallo, 2001).
Reconhecendo a importância da integração curricular, poderá ser possível
o tratamento de vários conteúdos inclusivamente os das disciplinas a eliminar
valendo-se da transversalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinaridade e
outras formas de integração curricular com foco na CHAVE da vida, subsidiada
pelas interactividades intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais
(Afonso & Agostinho, 2019).
72 REVISÃO CURRICULAR
(54%), o Estudo do Meio (42%) e Expressões (30%). Os Encarregados de
Educação indicam o Estudo do Meio (41%), o Empreendedorismo (35%), e
Expressões (30%). Os Políticos indicam o Empreendedorismo (54%), o Estudo
do Meio (42%) e Expressões (30%). Os inquiridos pertencentes à categoria
Outros optaram por eliminar o Empreendedorismo (54%), o Estudo do Meio
(41%) e Expressões (29%).
As médias apontam para a eliminação do Empreendedorismo (56,1%), o
Estudo do Meio (41,1%) e as Expressões (29,4%).
Tal como nos demais ciclos de ensino e formação, a eliminação das disci-
plinas sugeridas para o currículo do II Ciclo da formação de professores do I
Ciclo, sugere-se a necessidade da redução do número de disciplinas como forma
de se abrir o caminho para a melhoria da gestão do currículo, por um lado e, por
outro, para a implementação da integração curricular que possibilita a aborda-
gem de vários temas candentes, a partir de situações-problemas (Beane 2002;
Novoa, 2018, Fiallo, 2001).
Pela importância da integração curricular na abordagem de vários con-
teúdos inclusivamente o das disciplinas a eliminar, por intermédio da trans-
versalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinaridade e outras formas de
integração curricular, pode-se garantir o desenvolvimento da CHAVE da
vida nos sujeitos em construção social valendo-se das interactividades in-
telectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agos-
tinho, 2019).
Daí que, sugere-se no desenho curricular a capitalização da essência das
teorias sócio-construtivistas que considera a necessidade de se levar em conta
a pluralidade das relações geradas na relação entre os processos de ensino e da
aprendizagem, por um lado e, por outro o papel do sujeito, bem como das ten-
dências pedagógicas progressistas que valorizam as experiências e as histórias
de vida dos sujeitos, em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009;
Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998;
Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso
& Agostinho, 2019).
74 REVISÃO CURRICULAR
dário (5%), numeracia (7%) e sem indicação (81%). Os Encarregados de Edu-
cação consideram descoberta de sons (8%), abecedário (6%), numeracia (9%) e
sem indicação (77%). Os Políticos sugerem descoberta de sons (10%), abecedário
(6%), numeracia (10%) e sem indicação (74%). Os Outros aconselham descober-
ta de sons (7%), abecedário (5%), numeracia (10%) e sem indicação (78%).
As médias resultantes de cada uma dessas presumíveis disciplinas para
adicionar no actual currículo da Educação Pré-Escolar sugerem para o abece-
dário (5,4%), a descoberta de sons (6,7%) e a numeracia (8,6%); sendo para o
sem indicação (79,9%).
Olhando para os dados que ditam as disciplinas propostas, percebe-se que
há uma preocupação generalizada para o ensino de conteúdos mais ligados à
Representações Matemáticas ao Meio Físico e Social como áreas de conheci-
mentos e não propriamente disciplinas. Esses conteúdos estão em consonância
com as abordagens sócio-construtivistas centradas na origem social da inteli-
gência, porquanto o funcionamento cognitivo superior está ligado às relações
sociais resultantes das transformações do processo interpessoal para o intrapes-
soal, admitindo a existência de diferença entre o desenvolvimento efectivo e o
desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1987, 1998).
Está igualmente patente a ideia de se fazer um ensino baseado em currí-
culos configurados por conteúdos dialogantes entre os de origem universal e
os locais, entrelaçando os diversos fios que tecem o currículo escolar em torno
do fortalecimento, qualificação, requalificação, contextualização e recontextua-
lização dos processos de aprendizagem, em seus respectivos níveis de ensino
(Fortunato & Confrotin, 2013).
Por outro lado, os dados parecem igualmente alinhados com a essência da
CHAVE da vida, na medida em que indicam a introdução do abecedário asso-
ciado à descoberta de sons como forma de rapidamente aprender-se a escrita de
sons e de palavras, a numeracia tendo em conta o seu papel no desenvolvimento
do intelecto, ou seja, está-se diante de uma perspectiva curricular que remete
às interactividades intelectuais, físicas, verbais, afectivas, sensoriais e sociais
(Afonso & Agostinho, 2019).
76 REVISÃO CURRICULAR
As médias resultantes das opções mais genéricas sobre as disciplinas a
adicionar no actual currículo do Ensino Primário consubstanciam-se em canto,
teatro e dança (5,1%), ciências sociais (6,6%), ciências integradas (42,6%) e
línguas de Angola (45,7%).
Essas opções apontam claramente para o regresso de três áreas de conhe-
cimentos que antes faziam parte do currículo do sistema de educação e ensino
angolano, as ciências integradas, as ciências sociais e o canto teatro e dança
como elemento estruturante de ensino e aprendizagem.
Com a introdução dessas áreas de conhecimentos no currículo do ensino pri-
mário, reforçam-se as oportunidades de efectivação da definição de educação as-
sumida pelo Estado angolano, cujo objectivo é a preparação integral do individuo
para as exigências da vida individual e colectiva (Lei nº 17/16). Trata-se de um
desafio que aponta para o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de
aprendizagem, não através de disciplinas isoladas, mas, sim, mediante a integra-
ção curricular, potencializando a interligação de grandes temas nacionais e locais
(Nóvoa, 2018). Por outro, a integração curricular permite que qualquer tema para
os sujeitos em construção histórico-social, possa ser abordado nas disciplinas ou
áreas de concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).
Abre-se, desse modo, a possibilidade de reduzir disciplinas no plano de
estudo do ensino primário, passando, contudo, a abordar vários temas candentes
da actualidade como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Educação Finan-
ceira, Literacia Financeira, Educação Ambiental, Competências para a Vida,
Educação em Valores, Direitos Humanos, recorrendo à integração curricular
praticável no âmbito da transversalidade, intradisciplinaridade, transdisciplina-
ridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, entre outras perspectivas
didáctico-pedagógicas.
Trabalhar com as ciências integradas, ciências sociais assim como o canto
teatro e dança no currículo do ensino primário vai permitir várias acções, das
quais a construção de aprendizagens significativas tendo em conta a realidade
social e os saberes locais; a integração de conhecimentos de duas ou mais disci-
plinas ou áreas de concentração de saberes que amplia o panorama educativo e
78 REVISÃO CURRICULAR
2018). Para aqueles alunos que têm como Língua Materna a Língua Oficial,
eis aqui uma oportunidade para a aprendizagem de pelo menos uma Língua de
Angola de origem africana.
80 REVISÃO CURRICULAR
no currículo do indicador anterior, deixam claramente pistas aos desenhado-
res dos materiais curriculares para a inclusão de saberes locais. Estes, por sua
vez, vão assegurar o desenvolvimento de habilidades, atitudes, valores e ética
(CHAVE) (Afonso & Agostinho, 2019), no processo da formação de cidadãos
conscientes, críticos, criativos, reflexivos e inovadores, isto é, sentido de serem
capazes de responder as exigências do momento (Freitas, 2000).
3.1.4.4. - II Ciclo do Ensino Secundário Geral
Tabela e Gráfico 12. - II2ºCiclo do Ensino Secundário Geral
Ciclo Geral
70
60
50
40
30
20
10
0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Antropologia 5 8 5 5 6 6 7 6.0
Astronomia 6 7 7 10 7 9 10 8.0
Ed.Financeira 30 30 39 42 39 44 32 36.6
Educação Ambiental 59 55 49 43 48 41 51 49.4
82 REVISÃO CURRICULAR
culares em disciplinas para áreas de concentração no sentido de assegurar o
desenvolvimento da CHAVE da vida no sujeito em construção histórico-social,
partindo da sua realidade. Quer dizer que, não se deverá prescindir da explica-
ção do fenómeno no âmbito de cada disciplina separadamente. Porém, qualquer
explicação jamais se esgotará nos limites desta área de saberes universais.
E, nesse sentido, o trabalho didáctico-pedagógico no âmbito da integração
curricular vai exigir de todos actores sociais da educação escolarizada, quer no
momento do desenho, de desenvolvimento e da avaliação curricular, a previsão e
realização de um conjunto de actividades integradoras de aprendizagem que favo-
reçam a vivência de situações reais ou hipotéticas (Álvarez, 1999).
84 REVISÃO CURRICULAR
As línguas nacionais parecem ser um caminho mais indicado para que os
futuros professores tenham mais uma ferramenta de trabalho ao seu alcance,
sobretudo porque as nossas línguas de origem africana passam a fazer parte
como disciplina do plano de estudo do Ensino primário (Afonso & Agostinho
2019; MED, 2018). A metodologia de investigação, à semelhança da avalia-
ção, fornecerá subsídios aos profissionais em formação para a produção do
conhecimento sobre a realidade em que se encerra a escola, sobre e para a
promoção do diálogo entre os saberes universais e saberes locais (Afonso &
Agostinho, 2019; Freire,2006).
86 REVISÃO CURRICULAR
cias para a Vida, Educação Financeira, Educação Ambiental e Educação em
Valores, identificados nesse estudo, podem ser trabalhados na perspectiva da
integração curricular, através da transversalidade. Pois, com a integração cur-
ricular, é possível a abordagem de todos os temas de interesse na preparação
integral e harmoniosa dos sujeitos de aprendizagem, nas disciplinas ou áreas de
concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).
É igualmente sabido que o currículo integrado subsidia os passos em di-
recção a um saber mais global e unificado, ideia defendida por Platão no quadro
de se manter a ciência unificada e não desintegrada (Santomé,1998).
3.1.5. - Preparação no Ensino Secundário de alunos para o
Ensino Superior Pedagógico.
Tabela e Gráfico 15. - Preparação no Ensino Secundário de alunos para o
Ensino
Preparação Superior
de alunos Pedagógico.
para o Ensino Superior Pedagógico
80
70
60
50
40
30
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10
0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Introduzindo as disciplinas de pedagogia, psicologia
e teoria de desenvolvimento curricular nos 65 67 65 63 64 62 63 64.1
currículos do II ciclo do Ensino Secundário Geral;
Criando uma área de psico-pedagogia no II ciclo do
35 33 35 37 36 38 37 35.9
Ensino Secundário Geral
88 REVISÃO CURRICULAR
Olhando para as médias das possíveis opções entre os diferentes estratos
da amostra, percebe-se, que, embora dentre as áreas, a das artes visuais seja a
que maior percentagem apresenta (29,4%), a predominância da alternativa “sem
indicação” (38,4%) é um dado a considerar.
Nesse sentido, embora a área das artes visuais tenha sido a mais votada,
a ausência da indicação com uma percentagem próxima dos 40% parece suge-
rir uma reformulação dessa área do que propriamente uma extinção. Pois, tal
como as outras áreas, concorre para o alcance dos fins da educação do Estado
angolano (Lei nº 17/16), por um lado e, por outra, esta área de saber científico
generalista no Ensino Secundário, tanto prepara para a vida artística quanto para
o funcionamento dos cursos das artes, no ensino superior.
3.2. - Eixo B: Desenvolvimento Curricular
Nesta dimensão, pretendeu-se captar as percepções da sociedade através
dos seus representantes, relativamente à gestão do currículo numa perspectiva
de mudança. Com efeito, foram colocadas sete questões no inquérito, cujas res-
postas permitiram a configuração dos gráficos e tabelas abaixo.
3.2.1. - Manuais Escolares actuais e aprendizagem de
conteúdos locais
Tabela e Gráfico 17. - Manuais Escolares actuais e
aprendizagem de conteúdos locais
B.1 Aprendizagem relacionada a sua localidade
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Muito 22.4 7.5 24 17 25 32 32 22.8
Pouco 30 37 23.5 22 32 34 32 30.1
Muito pouco 31.3 30 29 25 34 33 35 31.0
Nada 9.4 16 17 16 6 4 2 10.1
Não sei 3.3 7 6.5 7.5 2.2 3 2 4.5
90 REVISÃO CURRICULAR
gem de saberes locais, superior às demais opções de respostas à pergunta,
sinalizam, no quadro das tendências pedagógicas progressistas e das teorias
sócio-construtivistas da aprendizagem, a necessidade de mudanças paradig-
máticas no desenho de currículos que potencializem o diálogo efectivo entre
os saberes universais e saberes locais. A via capaz de conferir à escola em
Angola a categoria de um verdadeiro espaço sócio-educativo, isto é, de pre-
paração integral efectivo do indivíduo para os desafios da vida individual e
colectiva (Lei nº 17/16).
Assim, diferentes saberes locais tais como a agricultura familiar, pastorí-
cia, pesca, ofícios (construção e cobertura de casas, olaria, artesanato, cestaria,
pintura, etc.), técnicas de aprovisionamento, cura por plantas medicinais locais,
actividades das parteiras, funcionamento da administração local, sinistralidade
rodoviária, educação financeira podem ser incluídos nos livros escolares, sendo
estes necessários para maximizar a aprendizagem escolar.
3.2.2. - Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos
programáticos em Angola
Tabela e Gráfico 18. - Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos
programáticos
B.2 Aspectos em Angola
relevantes para conteúdos programáticos
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60
50
40
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Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Adequação local dos conteúdos 48.3 47 49 46 49 48 49 48.0
Adequação local das metodologias 39.8 40 41 42 41 40 39 40.4
Diversificação da avaliação 34.6 35 33 32 34 33 34 33.7
Compreensão curricular nacional 53.3 52 51 54 51 49 50 51.5
Línguas nacionais p/ Prof. 56.1 57 54 56 55 57 58 56.2
Promocão do Prot. Dos estudantes 48.2 47 37 48.2 48.2 48.2 48.2 46.4
Adequação dos materiais pedag. 48.3 48.3 48.3 56 47 54 50 50.3
Correção das insuficiências 36 45 32 35 36 35 40 37.0
92 REVISÃO CURRICULAR
aplicação local (54%); (iv) introdução de práticas pedagógicas que promovam o
protagonismo dos estudantes relativamente à sua própria aprendizagem (48,2%).
Os Encarregados de Educação sugerem (i) a introdução do ensino das
línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores
(55%); (ii) a adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia,
sem descurar o contexto angolano (51%); (iii) adequação local dos conteú-
dos curriculares nacionais (49%); (iv) introdução de práticas pedagógicas que
promovam o protagonismo dos estudantes relativamente à sua própria apren-
dizagem (48,2%).
Os Políticos consideram (i) a introdução do ensino das línguas nacionais
nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (57%); (ii) a adequa-
ção dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto
angolano (54%); (iii) a compreensão profunda do currículo nacional por parte
de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (49%);
(iv) a introdução de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo dos
estudantes relativamente à sua própria aprendizagem (48,2%).
Os Outros elegem (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos se-
minários de capacitação pedagógica dos professores (58%); (ii) a compreensão
profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo,
para a sua melhor aplicação local (50%); (iii) a adequação dos materiais peda-
gógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (50%); (iv)
a adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (49%).
A julgar pelas médias das opções dos sete estratos sociais, percebe-se que
foram eleitas como aspectos relevantes a considerar na abordagem dos conteú-
dos programáticos (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos semi-
nários de capacitação pedagógica dos professores (56,2%); a (ii) compreensão
profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo,
para a sua melhor aplicação local (51,5%); (iii) a adequação dos materiais pe-
dagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (50,3%);
(iv) a adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (48%); por serem as
quatro com maior intensidade das respostas produzidas.
94 REVISÃO CURRICULAR
dagem dos conteúdos programáticos, nomeadamente (i) a introdução do ensino
das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores
(56,2%); (ii) a compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos
os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (51,5%); (iii) a
adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o
contexto angolano (50,3%); (iv) a adequação local dos conteúdos curriculares
nacionais (48%).
3.2.3. - Principais entidades para a efectivação das práticas
escolares em Angola
Tabela e Gráfico 19. - Principais entidades para a efectivação das
práticas
B.3 Colaboração escolares
das entidades em Angola
na efectivação das prácticas escolares
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80
70
60
50
40
30
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Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Coordenadores de disciplinas 72.9 69 70 76 78 68 70 72.0
Chefes de turnos 25.2 20 24 29 30 24 25 25.3
Gestores escolares 56.9 58 58 59 51 53 51 55.3
Supervisores pedagógicos 56.9 68 47 70 27 56 60 55.0
Associações de alunos 26.8 24 30 27 25 28 25 26.5
Inspetores escolares 37.2 30 40 44 42 40 39 38.9
Pais / Encarreg. de educação 56.9 60 56 52 54 55 59 56.1
Autoridades tradicionais 9.6 15 9 10 9 8 7 9.7
Entidades religiosas 17.4 20 22 14 13 14 16 16.6
Sindicatos da Educação 22.1 31 15 22 19 20 22 21.6
96 REVISÃO CURRICULAR
entre os alunos e professores, mas, sim, serem compreendidas, organizadas e
geridas com o envolvimento de várias entidades. É, todavia, interessante o des-
taque que a supervisão pedagógica merece no quadro das médias produzidas,
em detrimento dos inspectores escolares (55%). Excepto os encarregados de
educação, todos os demais estratos elegem a supervisão pedagógica como uma
entidade incontornável; porém, esta, na actual estrutura orgânica do Ministério
da Educação, não parece estar institucionalizada como entidade em si mesma.
Outra particularidade importante nesse indicador é o realce merecido aos
pais e encarregados de educação (56,1%) como entidades a ter em conta na
gestão das práticas escolares, significando ser necessária a convivência e cola-
boração efectiva entre a família e a escola, no quadro da formação integral do
indivíduo, que implica, dentre outros elementos imprescindíveis, a consciência,
o carácter e a cidadania, no espaço reservado à concretização da aprendizagem
(Cerqueira, 2006).
98 REVISÃO CURRICULAR
porquanto as três opções assumidas em função do requerimento da pergunta são
a utilização pelo professor dos programas (71,4%), manuais (44,9%) e meios de
ensino diversificados (42,5%), sinalizam a necessidade de mais investimentos
para o sector, no sentido de cobrir os hiatos apontados nesse estudo.
Particularmente aos manuais escolares, os 34% que os alunos atribuem à
sua utilização nas práticas de ensino-aprendizagem escolar dão uma informação
significativa que reforça a importância da mudança paradigmática necessária
quanto à produção, distribuição e utilização desta ferramenta didáctico-pedagó-
gica. Diante desses dados, inerentes à utilização de materiais curriculares nas
práticas escolares, manter as actuais práticas que informam a produção e distri-
buição de planos curriculares, programas, livros escolares (do aluno, professor
e do caderno de actividades), cadernetas de avaliação, relatórios descritivos e
outros, aponta para uma clara negação de práticas educativas inclusivas, equi-
tativas, integradoras e de qualidade (ODS4, 2015; Lei 17/16), no âmbito da
educação escolarizada em Angola.
60
50
40
30
20
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0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
prof. planificam as aulas 61 56 50 51 48 50 40 50.9
prof. atendem partic. individuais 53.6 40 40 50 34 50 49 45.2
prof.tem domínio do conteúdo 39.8 37 45 34 45 50 50 43.0
prof.registam os resultados no RD 31.3 30 33 35 34 45 47 36.5
prof.registam os resultados na Ca. 45.9 32 33 35 34 43 42 37.8
prof.utilizam dif. Interactividades 45.8 39 40 35 25 47 42 39.1
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 101
esperarem por práticas escolares mais inclusivas, integrais, equitativas e de
qualidade (ODS4, Lei nº 17/16), fazendo pensar em procedimentos capazes
de gerar o cumprimento dos objectivos educacionais que requerem acções
planificadas, geridas e controladas.
Significa que, embora as médias apontem para esses dois indicadores, mais
a demonstração de domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que
os professores leccionam, como as opções mais eleitas, os dados devem ser
percebidos com alguma cautela e na base daquilo que diariamente a realidade
empírica produz sobre o campo da educação escolarizada. Por exemplo, como
compreender que o desempenho profissional seja caracterizado por detecção
e atendimento dos erros dos alunos de forma individual durante as aulas com
45,2% de média, quando os procedimentos que asseguram tal prática depen-
dem, em grande medida, da utilização de diferentes interactividades (intelec-
tuais, afectivas, sociais, verbais, sensoriais e físicas) durante as aulas (Afonso
& Agostinho, 2019) com 39,1%, e este item não configura as três opções mais
eleitas? Não será porque resultou, provavelmente, da natureza muito técnica
como se apresentaram as alternativas a escolher para grande parte dos integran-
tes da amostra?
Não obstante a isso, para um quesito de elevada importância no âmbito
do cumprimento da função social da escola hoje, isto é, a qualidade educativa
consubstanciada na aprendizagem significativa, esperava-se que não houves-
se muito distanciamento entre as seis opções interdependentes. Olhando para
as escolhas dos professores, embora as médias apontem para os indicadores
relativos à planificação de aulas (50,9%), atenção individualizada dos alunos
(45,2%) e a demonstração de domínio dos conteúdos sejam as mais escolhidas,
chama atenção o facto de 49% destes terem reconhecido que não fazem plani-
ficação de aulas, perto de 60% não atenderem as particularidades dos alunos e
quase 60% admitir que não demonstram ter domínio de conteúdo das discipli-
nas que leccionam.
Perante tais evidências produzidas nesse item, importa realçar que, o desem-
penho profissional dos professores aferível tendo em conta indicadores como os
da tabela e gráfico acima, constitui um indicador fundamental da qualidade do
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 103
3.2.6. - Utilização de problemas sociais na implementação do currículo
Tabela
B.6e Gráfico
Utilização 22. - Utilização
de exemplos de problemas
dos problemas sociais
sociais do como
quotidiano nasexemplos na
aulas
implementação do currículo pelos professores, ao longo das aulas.
40
35
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25
20
15
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0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Sempre 5.9 4 10 4 6 3 2 5.0
Quase sempre 29.9 30 29 27 29 26 25 28.0
Não sei 33.4 29 30 27 25 34 36 30.6
Muito poucas Vezes 25.4 20 28 22 24 23 21 23.3
Nunca 5.4 17 3 20 16 14 16 13.1
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 105
promissos internacionais (ODS4, 2015), a saída mais provável para o sucesso
educativo parece requerer um trabalho didáctico-pedagógico de mudança de
práticas vigentes. Isto é, a adopção de uma educação problematizadora que se
centre na realidade de cada contexto educativo, sem prejuízo ao preceituado na
Lei nº 17/16 sobre o currículo nacional.
Aquela problematização que permita a realização de um conjunto de ac-
tividades integradoras de aprendizagem que visem favorecer a vivência de si-
tuações, quer reais do dia-a-dia do aluno, quer hipotéticas (Alvarez, 1999) ou,
simplesmente, a construção de aprendizagens significativas na base da realidade
social e os saberes locais daí gerados (Fiallo, 2001).
50
40
30
20
10
0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Muito boa 7 6.2 4 11 3 10 5 6.6
boa 18 20.6 16 15 23 12 13 16.8
Não sei 40 38.9 52 29 33 42 37 38.8
Má 20 17.3 20 28 35 30 40 27.2
muito má 15 17 8 17 6 6 5 10.6
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 107
Nada de compreender as escolas fora do «menu» variado que lhe permite
adaptar-se às características e necessidades da comunidade em que se insere,
cada vez mais heterogénea em necessidades, desejos e interesses com relação
aos desafios da vida educativa cada vez mais heterogénea. A intensidade do con-
tacto entre a escola e a comunidade é muito importante e deve incluir encontros
e não desencontros entre as duas instituições sociais. Pois, é essa intensidade
que propicia o reconhecimento e o atendimento da diversidade nas variadas
formas de manifestação, sugerindo serem as características mais marcantes dos
programas eficazes (Marques, 2001).
Torna-se assim premente que se concebam estratégias de acção conjugada
entre a escola e a comunidade, capazes de inverter o quadro preocupante apon-
tado pelos dados sobre a relação entre essas duas instituições sociais; propondo-
se ao alcance dos fins da educação escolarizada (Art. 4º da Lei nº 17/16).
Os dados desse indicador, num limite de três opções entre as seis propos-
tas sobre as mudanças a introduzir no sistema de avaliação vigente, sugerem
a seguinte:
Os Professores defendem (i) a aposta na avaliação contínua durante do
trimestre (32%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação con-
tínua na classificação final (19%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência
curricular para sustentação da avaliação contínua (13%).
Os Alunos consideram (i) a aposta na avaliação contínua durante do tri-
mestre (23%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contí-
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 109
nua na classificação final (21%) e (iii) a uniformização das escalas de avaliação
dos diferentes níveis de ensino (14%).
Os Gestores elegem (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimestre
(22%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na
classificação final (20%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular
para sustentação da avaliação contínua (14%).
As Autoridades Tradicionais consideram (i) a aposta na avaliação contí-
nua durante do trimestre (20%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da
avaliação contínua na classificação final (19%) e (iii) a elaboração de matrizes
de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (13%).
Os Encarregados de Educação elegem mais do que solicitado por força
da igualdade de intensidade entre dois itens, começando pela (i) aposta na ava-
liação contínua durante do trimestre (25%), (ii) a atribuição de maior peso aos
resultados da avaliação contínua na classificação final (20%), terminado em em-
pate entre (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação
da avaliação contínua (15%) e (vi) a uniformização das escalas de avaliação dos
diferentes níveis de ensino (15%).
Os Políticos apontam (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimes-
tre (23%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua
na classificação final (22%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curri-
cular para sustentação da avaliação contínua (18%).
Os Outros indicam (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimestre
(25,1%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na
classificação final (20%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular
para sustentação da avaliação contínua (17,8%).
Em face as escolhas dos estratos amostrais, as médias dos itens sugerem
(i) a eleição da aposta na avaliação contínua durante do trimestre (24,3%), (ii) a
atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação
final (20,2%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sus-
tentação da avaliação contínua (14,7%).
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 111
Nessa sua condição de um meio para um fim, a avaliação ao serviço da
aprendizagem permite verificar até que ponto os objectivos estão sendo alcan-
çados, identificando os alunos que necessitam de atenção individual e reformu-
lando o trabalho com a adopção de procedimentos que possibilitam colmatar as
deficiências identificadas (Piletti, 2010; Afonso & Agostinho, 2019).
3.3.2. - Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas
Tabela e Gráfico 25. - Acções necessárias à mudança de práticas
avaliativas rumo à qualidade do processo de ensino-aprendizagem
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 113
(20%), (iii) o reforço das competências profissionais dos agentes da educação
em todos os níveis de intervenção educativa (18%) e (vi) a introdução da disci-
plina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (18%).
Os Outros consideram (i) a mudança do formato actual da disposição das
carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre
os alunos (24%), (ii) a introdução da disciplina de avaliação no currículo de
formação inicial de professores (23%) e (iii) elaboração de materiais curricula-
res na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a
criatividade dos alunos (20%).
As médias produzidas face as opções dos inquiridos, relativamente às ac-
ções fundamentais para a mudança de práticas avaliativas, apontam para (i) a
mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para
outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (23,1%), (ii) a elabo-
ração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que
promovam a inovação e a criatividade dos alunos (20,4%) e (iii) a introdução da
disciplina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (19,3%).
As opções acima confirmam a necessidade da mudança paradigmática da
educação escolar actual, cujas práticas regem-se por teorias comportamenta-
listas e tendências pedagógicas liberais, aquelas que consideram o aluno como
uma tábua rasa (Tavares & Alarcão, 1985) para os nossos olhares que defendem
a aplicação das teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógicas progres-
sistas, centradas na aprendizagem de um aluno que se quer cada vez mais par-
ticipativo e activo (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira &
Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Libâneo, 2013;
Afonso & Agostinho, 2019).
Trata-se, nesse caso, do abandono de práticas de ensino informadas por
uma “Pedagogia do nguimbo/nguimbolática” ou tradicional, envolvendo prá-
ticas escolares excludentes, que dificilmente possibilitam o reconhecimento e
atendimento da heterogeneidade omnipresente em salas de aulas (Afonso &
Agostinho 2019, p.64).
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 115
Percebe-se que os inquiridos estão a favor de um trabalho didáctico-pedagó-
gico ao serviço de uma aprendizagem para o resto da vida (ODS4), consubstan-
ciada na CHAVE da vida que tem como sustentáculo as interactividades intelec-
tuais, físicas, sociais, afectivas, sensoriais e verbais (Afonso & Agostinho, 2019).
Tudo isso, em prol da melhoria da qualidade educativa para todos e em todos os
momentos, ou seja, significa ganhos para o exercício de uma cidadania respon-
sável com o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos em construção
histórico-social, pois as condições de natureza didáctico-pedagógica permitirão o
envolvimento dos principais actores do processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, convém não perder de vista que o alcance desse desiderato requer
professores com competências profissionais à altura dos desafios prementes que
a organização e gestão de um ensino interactivo impõe. Perante tal necessidade,
torna-se imprescindível a formação do professor para conferir-lhe as competên-
cias profissionais desejáveis, de modo a enquadrá-lo num perfil que determina-
do sujeito deve apresentar, ou seja, formação profissional para o bom desempe-
nho das suas funções (Fleury, 2001).
20
15
10
5
0
Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
Trabalhos em grupo 22.4 23 23 24 22 22 23 22.8
Trabalhos individuais 13.2 13 13 14 14 13 14 13.5
Debates 18.4 20 21 19 18 19 18 19.1
Chuva de ideias 7.4 6 6 7 5 6 6 6.2
Resolução de problemas 11.2 12 12 12 12 11 12 11.7
Elaboração de relatórios 2.3 3 3 3 3 4 3 3.0
Apresentação e discussão de relatórios 4.4 4 4 4 4 4 4 4.1
Jogo de papéis 2.6 3 3 3 4 3 3 3.1
Leitura, interpretação de textos 13.4 13 12 11 12 13 12 12.3
Socialização de resultados na turma 3.9 4 4 5 4 3 4 4.0
Todas alternativas 25 23 24 25 24 23 23 23.9
Outras alternativas 0.8 2 2 1 2 2 3 1.8
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 117
Os dados desse indicador defendem simplesmente o abandono de práticas
de ensino geradas por uma “Pedagogia do nguimbo/nguimbolática” ou tradicio-
nal, porquanto excludentes e com pouco sentido hoje. Aquelas práticas escola-
res que dificilmente possibilitam o reconhecimento e o atendimento da hetero-
geneidade omnipresente em salas de aulas (Afonso & Agostinho 2019, p.64).
Em oposição a essas teorias discriminatórias ou excludentes de alunos
em práticas escolares, os dados apontam a adopção de práticas concebidas
para propiciar a aprendizagem significativa destes, aliando-se ao Ministério
da Educação de Angola que propõe a assunção prática das teorias sócio-cons-
trutivistas e das tendências pedagógicas progressistas, perspectivas teóricas
que se identificam com a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa
e de qualidade (ODS4, 2015).
Mais do que nunca, está-se diante de um nível de compreensão educativa
jamais visto, sobretudo porque o indicador com maior intensidade de aceitação
dentre os três eleitos é o da indicação para o uso de todas as actividades ava-
liativas elencadas como 23,9%, apontando igualmente para a necessidade da
mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para
outros que permitam a interacção entre alunos durante as aulas, líder do indi-
cador anterior com (23,1%), ou simplesmente adopção de outras ergonomias.
Implica, necessariamente, a declaração do fim da “Pedagogia Nguimbolática”
que deve ser substituída pela “Pedagogia Carática” (Afonso & Agostinho, 2019)
nas práticas de ensino e da aprendizagem escolar em Angola.
Percebe-se que os inquiridos preferem o desenho de materiais curricu-
lares que objectivem práticas avaliativas ao serviço de uma aprendizagem
significativa, isto é, uma avaliação realizada através da utilização de mapas
conceituais que permitam a abertura de um conjunto de possibilidades para
descoberta e redescoberta de outros conhecimentos (Ausubel, 1982; Afonso
& Agostinho, 2019).
Em suma, pretende-se uma avaliação centrada, efectivamente, num ensino
ao serviço da aprendizagem, ou seja, a melhoria da qualidade educativa que se
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Tradicionais Educação
Nível reprodutivo do conhecimento 18 13 13 12 14 12 13 13.6
Nível aplicativo ao mundo da Ciência 26 30 30 29 29 30 29 29.0
Nível aplicativo ao mundo social 28 28 38.8 16 18 32 17 25.4
Todos 42 43 47 38 56 54 40 45.7
Não sei 12 16 1.2 34 12 2 30 15.3
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 119
aprendizagem no desenvolvimento do processo de ensino – aprendizagem, re-
conhecidos como reprodutivo, analítico, prático, crítico ou criativo, o tratamen-
to dos saberes universais na sua relação com os saberes locais nos currículos
deveria centrar-se igualmente na resolução de problemas na base dos conheci-
mentos em construção, valorizando-se a memória reprodutiva dos sujeitos de
aprendizagem (Miranda & Echevaria, 2017).
Diante disso, a aprendizagem significativa dificilmente seria substancial sem
a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos durante a construção de estru-
turas mentais, através da utilização de mapas conceituais que permitem a abertura
de um conjunto de possibilidades para descoberta e redescoberta de outros conhe-
cimentos (Ausubel, 1982). Fazendo assim sentido que, quer o desenho de mate-
riais curriculares para uma avaliação centrada num ensino interactivo ao serviço da
aprendizagem, quer a organização e gestão de práticas avaliativas dentro desse en-
sino expectável para uma aprendizagem significativa, sejam utilizados em simultâ-
neo os três níveis de aprendizagem, designadamente “(i) reprodutivo, (ii) aplicativo
científico e (iii) aplicativo social” (Afonso & Agostinho, 2019, pp. 83-84)
Trata-se da necessidade de interligar os saberes universais com os saberes
locais, valendo-se da capacidade de retenção dos sujeitos em construção sócio
-histórico, cultural, política e económica, como uma das formas de subsidiar um
ensino desejavelmente produtor de aprendizagem ou mudanças duradouras, isto
é, transferível para outras situações e consequência directa da prática baseada
no conhecimento de que o ser humano nasce potencialmente inclinado a apren-
der, necessitando apenas de estímulos externos e internos (motivação, necessi-
dade) (POZO, 2002). Com esse reconhecimento, recomenda-se sim a utilização
dos três tipos de níveis de aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem,
cuja meta é a promoção e o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de
aprendizagem (Afonso & Agostinho, 2019).
Logo, os conhecimentos científicos devem servir para a resolução não só de
problemas ligados à ciência, mas também os do quotidiano directamente relacio-
nados à vida local. Tendo em conta este pressuposto, cabe à escola socializar os
sujeitos com os conhecimentos científicos, relacionando-os mutuamente com os
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Aut. Enc. De
Professores Alunos Gestores Políticos Outros Média
Tradicionais Educação
a) Concordo; 47.9 49 47 43 35 51 30 43.3
b) Concordo em parte; 26 40 23 36 20 28 50 31.9
c) Não sei; 15 6 20 12 30 10 10 14.7
d) Discordo; 7.8 4 8 6 13 8 8 7.8
e) Discordo parcialmente 3.3 1 2 3 2 3 2 2.3
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 121
produzidos reafirmam, assim, a importância dos critérios de avaliação na árdua
missão didáctico-pedagógica de indicarem a qualidade da aprendizagem no cum-
primento dos objectivos educacionais (Afonso & Agostinho, 2019).
A disposição de critérios nacionais de avaliação ao Sistema de Educação
e Ensino, como defendem os dados acima, significa a criação de condições ca-
pazes de assegurara tomada de decisões sustentadas em dados fiáveis sobre o
desempenho do próprio Sistema no desenvolvimento da CHAVE da vida nos
sujeitos em construção histórico-social, cultural, política e económica, pois faz
com que a avaliação se realize em todas as instituições de ensino com o mesmo
rigor no alcance das metas, aferíveis através de processos e resultados (Marras,
2012; Afonso & Agostinho 2019).
A necessidade dos critérios nacionais de avaliação é ainda mais importante
para o Sistema de Educação e Ensino angolano, sobretudo porque o país pre-
para-se para retomar os exames nacionais, podendo facilitar, dentro dos limites
do rigor metodológico, a análise de dados das províncias para a tomada de de-
cisões sem prejudicar nem os saberes universais, tão-pouco os saberes locais,
no quadro do currículo nacional de um país caracterizado por uma diversidade
cultural, económica, histórica e política.
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Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros Média
Muito boa 15 22 14 11 11 20 10 14.7
Boa 24 27.9 29 33 30 25 28 28.1
Razoável 50 42.7 51 52 52 49 50 49.5
Má 5 5 4 2 4 4 9 4.7
Muito má 6 2.4 2 2 3 2 3 2.9
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 123
Logo, para um ensino desejavelmente produtor de aprendizagem ou
mudanças duradouras, transferível para outras situações, consequência di-
recta da prática realizada feita na base do conhecimento de que o ser humano
nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando apenas de estímu-
los externos e internos (motivação, necessidade) (Pozo, 2002), a utilização
diversificada de actividades recomenda-se a promoção do desenvolvimento
integral do sujeito de aprendizagem, no quadro da CHAVE da vida (Afonso
& Agostinho, 2019, Lei nº 17/16)
Está-se a falar obviamente da organização e gestão do ensino que devem
ser feitas não na base da teoria comportamentalista e das tendências pedagó-
gicas liberais que consideram o aluno ser uma tábua rasa (Tavares & Alarcão,
1985), mas sim na base das teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógi-
cas progressistas, centradas na aprendizagem de um aluno que se quer cada vez
mais participativo e activo (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; No-
gueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Libâneo,
2013; Afonso & Agostinho, 2019).
Em oposição à essas teorias discriminatórias ou excludentes de alunos em
práticas escolares, os dados apontam a adopção de práticas concebidas para pro-
piciar a aprendizagem significativa destes, aliando-se ao Ministério da Educação
de Angola que propõe a assunção prática das teorias sócio-construtivistas e das
tendências pedagógicas progressistas, perspectivas teóricas que se identificam
a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4).
Assim, os dados sobre a diversificação de actividades avaliativas advogam
simplesmente o abandono de práticas de ensino geradas pela “Pedagogia do
nguimbo/nguimbolática” ou tradicional, porquanto excludentes e com pouco
sentido hoje; ou seja, “aquelas práticas escolares que dificilmente possibilitam
o reconhecimento e o atendimento da heterogeneidade omnipresente em salas
de aulas” (Afonso & Agostinho 2019, p.64), para outras mais humanizadoras
do processo de ensino-aprendizagem com o foco na aprendizagem inclusiva,
integradora, equitativa e de qualidade.
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 125
Isso parece justificar a necessidade de adopção das teorias sócio-construti-
vistas e das tendências pedagógicas progressistas, segundo as quais a avaliação
não é considerada como um fim em si mesmo, mas um meio para alcançar um
fim (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vy-
gotsky, 1987, 1998; Freire, 1997; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).
E nessa sua condição de um meio para um fim, a avaliação que se quer ao ser-
viço da aprendizagem, quer os exames sejam geridos por professores de outra
escola, quer pelos mesmos da escola, permite sempre verificar até que ponto
os objectivos educacionais foram alcançados, na medida em que possibilita a
identificação de alunos que necessitam de atenção individual e daqueles que já
se apossaram dos saberes agendados.
Embora existam alguns receios sobre essa possibilidade, como sugerem os
dados, o que se busca com a troca de professores na realização dos exames é a
neutralidade que se deseja nos resultados quantificáveis a partir dos acertos e er-
ros dos alunos, para, deste modo, ditar a reorientação e reformulação das estra-
tégias do trabalho didáctico-pedagógico, mediante a adopção de procedimentos
que possibilitem colmatar as deficiências identificadas aos alunos com necessi-
dades de aprendizagem dos conteúdos programáticos (Piletti, 2010; Afonso &
Agostinho, 2019).
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 127
7. A totalidade das populações inquiridas partilha a ideia de que o desenho
dos materiais curriculares tem de ser feito igualmente com base nas rea-
lidades locais, através de exemplos do quotidiano, devendo, por conse-
guinte, prever diferentes formas de interactividades e de organização de
salas de aulas, passando da ergonomia tradicional vigente para aquelas
que promovem os trabalhos em grupo, debates, diálogos, chuva de ideias,
entre outros.
8. Da observação dos resultados do Inquérito conclui-se igualmente que, no
processo de ensino-aprendizagem, a gestão dos currículos deve também res-
peitar as realidades locais e as dinâmicas de aprendizagem dos alunos.
9. Os resultados do Inquérito evidenciam o facto de todos os actores sociais en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem pretenderem, clara e inequi-
vocamente, uma adequação curricular destinada a melhorar e enriquecer as
aprendizagens dos alunos e professores; e não a empobrece-los, como, por
vezes, se supõe.
10. Independentemente do estrato social de pertença, as populações inquiridas
mostraram vivo interesse em contribuir para a estruturação de referências
curriculares relativamente diversificadas sobre as condições e as possibili-
dades de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem em Angola.
11. As populações inquiridas defendem a necessidade de mudanças paradigmá-
ticas nos currículos actualmente vigentes, em todas as suas dimensões ope-
racionais, com vista a garantir a educação expectável, ao nível dos padrões
internacionais mais aceites e nas proposições da política do Estado angolano
e das especificidades locais.
12. Através do Inquérito foi possível confirmar, tal como sugere a literatura,
que as medidas didáctico-pedagógicas associadas às tendências pedagógi-
cas progressistas e às teorias sócio-construtivistas são imprescindíveis para
uma adequada organização e gestão dos conteúdos programáticos, tendo em
vista o alcance dos padrões mais elevados de qualidade nos processos de
ensino-aprendizagem, em Angola.
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 129
primário, (i) a educação musical, (ii) o estudo do meio e (iii) a educação
manual e plástica. Relativamente às disciplinas que devem ser eliminadas
dos currículos actualmente vigentes no I ciclo do ensino secundário, os
inquiridos apontam (i) o empreendedorismo, (ii) a educação laboral e (iii)
educação visual e plástica; no II Ciclo do Ensino Secundário Geral, a op-
ção recaí a (i) à Teoria Prática de Design, (ii) ao Desenho e (iii) às Técnicas
de Expressão Artística; no I Ciclo do Ensino Secundário de Formação
de Professores, a população inquirida optou por eliminar (i) o Empreende-
dorismo, (ii) a História da Educação Física, (iii) a Sociologia do Desporto
e (iv) o Atelier; na Formação de Professores do Ensino Primário, (i) o
Empreendedorismo, (ii) o Estudo do Meio e (iii) as Expressões.
18. Além da eliminação de um conjunto de disciplinas, a população inquirida
também optou pela introdução de outras que considera indispensáveis dos
currículos actuais: Na Educação Pré-Escolar, sugerem o abecedário, a
descoberta de sons e a numeracia. No Ensino Primário, sugerem o canto,
o teatro e dança, ciências sociais, ciências integradas e línguas de Angola;
No I Ciclo do Ensino Secundário, sugerem a puericultura, culinária e
línguas de Angola. No II Ciclo do Ensino Secundário, a antropologia,
astronomia, educação financeira e educação ambiental. No II Ciclo de
Formação de Professores do Ensino Primário, a antropologia, metodo-
logia de avaliação, línguas de Angola e metodologia de investigação cien-
tífica. No II Ciclo de formação de professores do II Ciclo Línguas de
Angola, Metodologia de Avaliação, Direitos Humanos e Metodologia
de Investigação Científica.
19. Os resultados do Inquérito indicam que a apreensão dos conteúdos lo-
cais através dos manuais actualmente vigentes é insignificante. Verifi-
ca-se um fraco diálogo entre os saberes universais e os saberes locais.
Isto compromete o alcance da desejada educação inclusiva, equitativa,
integradora e de qualidade.
20. Os resultados produzidos relativamente às práticas avaliativas ao serviço da
aprendizagem sugerem a eleição da avaliação contínua durante os processos
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 131
Recomendações
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 133
9. Mobilizar todos os actores sociais do processo de ensino-aprendizagem no
sentido de massificar o sucesso das intervenções funcionais da escola que
se quer.
10. Impõe-se a necessidade de testar e corrigir efectivamente os materiais cur-
riculares a serem elaborados no âmbito da Adequação Curricular, de modo a
evitar os erros cometidos na segunda Reforma Educativa.
11. Tendo em conta a necessidade de acompanhar as dinâmicas evolutivas das
sociedades, em harmonia com as práticas educativas internacionais, reco-
menda-se a revisão curricular periódica (pelo menos de 5 em 5 anos), acom-
panhada da formação contínua e em serviço dos agentes da educação.
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 135
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RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 143
INACUA
INQUÉRITO NACIONAL
SOBRE ADEQUAÇÃO
CURRICULAR EM ANGOLA
INACUA
2018
Caro (a) colaborador (a)
Está a ser convidado (a) a dar o seu contributo aos esforços destinados a me-
lhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, em Angola. Trata-se,
especificamente, da ampla consulta que irá decorrer no país, com o objectivo de
colher opiniões sobre adequação curricular. Apresentam-se os motivos que deli-
nearam o problema e as questões orientadoras do estudo, e a sua opinião poderá
contribuir efectivamente para melhor a adequação curricular.
A consulta está a ser feita pelo Ministério da Educação, através do Insti-
tuto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação- INIDE.
Encaramos seriamente os direitos à privacidade, à segurança, à protecção e à
confidencialidade dos dados pessoais e ao seu tratamento, pelo que, para efeitos
de autorização para aplicação de inquéritos/realização de estudos de investiga-
ção em meio escolar, obedecer-se-á ao disposto no quadro jurídico em vigor.
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 147
Instruções para o preenchimento do questionário
1. Província: _____________________________________________________
2. Município: ____________________________________________________
3. Instituição / Organismo: _________________________________________
4. Localização da Escola:
a) Urbana (_____), b) Suburbana (____), c) Rural (____)
5. Natureza da Escola:
a) Pública (_____), b) Privada (_____), c) Comparticipada (_____)
6. SEXO:
a) M ___________________________ b) F _________________________
7. CARGO/FUNÇÃO: ___________________________________________
b) _______________ Primário,
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 149
9. TEMPO DE SERVIÇO NO CARGO/FUNÇÃO:
a) 0 a 9 anos (_____), b) 10 a 19 anos (____), c) 20 a 29 anos (_____),
d) 30 a 39 anos (_____), e) mais de 40 anos (_____)
Sugestão: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Sugestões: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 151
A3. Que disciplinas eliminaria dos currículos actualmente vigentes?
[assinale no máximo 3 opções em cada um dos ciclos]
A) EdUCAçÃO PRÉ-ESCOLAR
a) _____ Comunicação Linguística e Literatura Infantil
e) _____ História
f) _____ Geografia
Sugestões: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
g) _____ Geografia
Sugestões: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 153
E) PLANO DE ESTUDO DE FORMAÇÃO GERAL E ESPECÍFICA DE
PROFESSORES DO Iº CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO (10ª à 13ª classe)
Sugestões: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) _____________________ c) _____________________
a) ____________
d) _____________________ d) _____________________
a) ____________
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 155
A.5 O Ensino Secundário Pedagógico deixará de existir em Angola a partir
de 2027. Na sua opinião, como se deve preparar no ensino secundário os
alunos que queiram optar pelo ensino superior pedagógico?
(assinale apenas uma opção)
a) _____________________ Introduzindo as disciplinas de pedagogia, psico-
logia e teoria de desenvolvimento curricular nos currículos do II ciclo do
Ensino Secundário Geral;
A.6 – Qual das áreas vigentes no plano curricular do ensino secundário ge-
ral, na sua opinião, pode ser extinta? [assinale apenas uma das opções]
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
a) _________ Muito;
b) _________ Pouco;
d) _________ Nada;
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 157
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
B.7 Qual é a sua percepção sobre a relação existente entre a escola e a comunidade,
durante a gestão do processo de ensino-aprendizagem? [assinale apenas uma das opções]
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 159
3. Questões do Eixo C: Avaliação Curricular
___________________________________________________________________________________________
C.3 Na sua opinião, que actividades avaliativas devem ser priorizadas nos
materiais curriculares para uso dos professores, nas aulas, tendo em vista a
promoção da aprendizagem? [assinale até 3 opções]
a) ___________ Trabalhos em grupo;
b) ___________ Trabalhos individuais;
c) ___________ Debates;
d) ___________ Chuva de ideias;
e) ___________ Resolução de problemas;
f) ___________ Elaboração de relatórios;
g) ___________ Apresentação e discussão de relatórios;
h) ___________ Jogo de papéis;
i) ___________ Leitura, e interpretação de textos;
j) ___________ Socialização de resultados na turma;
k) __________ Outras.
Sugestões: _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________ ___
______________________________________________________________________________________
C.4. Na sua opinião, que nível de aprendizagem deve ser priorizado na ela-
boração dos materiais curriculares visando o desenvolvimento harmonioso
dos alunos? (assinale apenas uma opção)
a) ___________ Nível reprodutivo do conhecimento;
b) ___________ Nível aplicativo do conhecimento ao mundo da ciência;
c) ___________ Nível de aplicação social do conhecimento ao mundo social;
d) ___________ Todos;
e) ___________ Não sei.
Sugestões: _______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 161
C.5- Na sua opinião, é necessário que o sistema de educação disponha de critérios
nacionais de avaliação para a adequação das práticas avaliativas aos objectivos
educacionais, em cada contexto educativo? (assinale apenas uma opção)
a) ___________ Concordo
b) ___________ Concordo em parte;
c) ___________ Não sei
d) ___________ Discordo;
e) ___________ Discordo parcialmente.
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Sugestões: ______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
C7. O que acha da troca de professores entre as escolas dos Municípios/
Províncias no acto da realização dos Exames Nacionais, como forma de se
aferir a qualidade de desempenho de alunos, professores, escolas, Municí-
pios, Províncias e Sistema de Educação e Ensino? [assinale
a) ___________ Muito boa; d) ___________ Má;
b) ___________ Boa; e) ___________ Muito má;
c) ___________ Razoável; f) ____________ Não sei.
Sugestões: _____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Muito Obrigado!
162 REVISÃO CURRICULAR
ANEXO II
RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025 163
164
Plano estratégico de implementação DO PAC 2018 - 2025
IMPLEMENTA-
REVISÃO CURRICULAR
PREPARAÇÃO E INÍCIO DA ELA- CORRECÇÃO,
ÇÃO,
ANO BORAÇÃO E PRODUÇÃO PRODUÇÃO E GENERALIZAÇÃO
MONITORIA E
CURRICULAR DISTRIBUIÇÃO
AVALIAÇÃO
Elaboração de Novos Materiais Curri-
2018 -
culares, edição, aprovação, certificação
2021
e escolha do livro escolar
1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª, 10ª
2022
e 12ª classes
2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 11ª e 1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª,
2023
13ª classes 10ª e 12ª classes
2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 11ª e 1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª, 10ª e
2024
13ª classes 12ª classes
2ª, 4ª, 6ª, 8ª, 11ª e 13ª
2025
classes
NOVO CICLO DE ADEQUAÇÃO
2026
CURRICULAR