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Sonia Maria Duarte Grego

Professora Livre-Docente do Departamento de Didtica e do Programa de


Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras
Unesp/Araraquara. Lder do Grupo de Pesquisa Avaliao e Polticas
Educacionais do CNPq

a. Toda avaliao formativa parte de uma aposta muito otimista, a de que o


aluno quer aprender e tem vontade que o ajudem, por outras palavras, a de
que o aluno est disposto a revelar as suas dvidas, as suas lacunas e as suas
dificuldades de compreenso das tarefas. (PERRENOUD, 1993, p. 180)
b. Toda avaliao formativa parte igualmente da convico, baseada em evidncias de pesquisas, de que a interveno planejada dos professores pode
criar um ambiente de aprendizagem que possibilita o engajamento do aluno,
necessrio a uma real aprendizagem.

Resumo
Este texto, intitulado A avaliao formativa: ressignificando concepes e processos, discute e confronta
diferentes concepes e processos de avaliao formativa em funo dos enfoques terico-metodolgicos que
a embasam. Em um primeiro momento, analisa-se a proposta de avaliao formativa de orientao positivista
que tem embasado oficialmente o processo avaliativo no Brasil, analisando os problemas que esta apresenta
no atendimento ao objetivo proclamado de garantir a progresso e sucesso das aprendizagens dos alunos.
A seguir, apresenta-se a avaliao formativa alternativa, concebida como elemento integrante da relao
pedaggica, descrevendo e analisando suas caractersticas essenciais e a natureza do processo da avaliao
formativa no enfoque histrico-cultural. Finaliza convidando o leitor a refletir sobre as possibilidades e obstculos que devem ser superados na implementao de uma avaliao formativa a servio da aprendizagem
dos alunos, no contexto atual da educao bsica.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

A avaliao formativa:
ressignificando
concepes e processos

1. A avaliao foi disciplinada pela primeira vez no Brasil pela Lei n. 5.692 (BRASIL,
1971) e esse disciplinamento legal foi reiterado nas alneas a e e do inciso V, do artigo
24, da LDBEN Lei 9.394 (BRASIL, 1996), o
qual estabelece que: V A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais; e) obrigatoriedade
de estudos de recuperao.

Diante do fracasso que tem representado a adoo desta modalidade de avaliao


natural que algumas questes se imponham: possvel mudar esta forma de avaliao? Por
que e como ressignific-la? Em que sentido ela pode ser e vem sendo ressignificada?
Para que possamos compreender os problemas presentes na proposta de avaliao formativa que vimos adotando, a primeira questo a se considerar : por que a avaliao formativa precisa ser resignificada?
O problema central que a proposta de avaliao formativa, adotada oficialmente no
Brasil, tem suas bases tericas no modelo proposto por Bloom e colaboradores (BLOOM,
HASTING, MADAUS, 1971). Esse modelo, j discutido na seo 2 deste caderno, ao mesmo
tempo em que condiciona o sucesso dos alunos a um controle das aprendizagens no atendimento de um conjunto de objetivos instrucionais externamente definidos, mantm inalteradas as estruturas e formas de organizao escolares e a funo da avaliao de posicionar os
alunos em relao a uma norma ou critrio.
Como ponto de partida, vamos revisitar o modelo proposto. Ele
prev a diviso de cada sequncia de instruo em pequenas fases, sendo os alunos avaliados ao final de cada uma dessas pequenas fases
quanto ao atendimento dos objetivos; que o nvel de aprendizagem de
cada aluno seja diagnosticado atravs de testes, para em sequncia receberem o feedback 2 do professor e, em caso de dificuldades serem detectadas, sejam submetidos a atividades de recuperao, aps as quais
dever haver nova avaliao. Nesta sequncia fica evidente a subordinao do processo de ensino e aprendizagem, um processo que idealmente se constri no dilogo e na interao professor-aluno, mecnica
dos instrumentos e processos da avaliao.

2. Feedback: informaes
e recomendaes fornecidas ao aluno (pelo professor ou por seus pares)
sobre o seu desempenho,
baseadas nos resultados
de sua avaliao, as quais
so planejadas para ajudar
o aluno a melhorar seu
desempenho. Por ser um
conceito especfico na rea
de avaliao, o termo feedback ser utilizado e no
o termo, em portugus, retroalimentao.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

Embora a adoo das caractersticas bsicas de uma


avaliao formativa pelos professores da educao bsica
seja um imperativo legal, constante das Leis de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional1 e de dispositivos legais da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, desde a
dcada de 1970, sustentado pela ideia bsica de que toda
criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies de tempo e de recursos... (SO PAULO, 1997, p. 256),
no se tem logrado, ao longo de todo este perodo, garantir
a qualidade da aprendizagem dos alunos e a superao das
desigualdades escolares.

a. Na prtica docente anterior reforma, sustentada nos princpios da pedagogia tradicional, a avaliao estava inegavelmente ligada aos passos do mtodo expositivo, que previa a realizao de atividades e exerccios de aplicao
e de generalizao do aprendido como etapas metodolgicas do processo de
ensino e aprendizagem e, em caso do aluno no aprender, a reviso do mtodo. Na viso instrumental da reforma a avaliao passa a ser o instrumento
central do trabalho docente.
Essa inverso fora o olhar do professor para o que ele sabe que vai ser avaliado e
no para a progresso dos alunos. Tambm na avaliao focam-se os olhares da poltica
educacional, dos gestores, das famlias e dos alunos, criando falsas expectativas de que se
pode elevar a qualidade da educao, s atravs de racionalizar o uso de um instrumento
(BARRIGA, 1999, p. 56).
Por outro lado, considerando que os instrumentos de avaliao so elaborados para
verificar o atendimento de objetivos pr-estabelecidos, preciso colocar aqui as questes que
todo avaliador consciente e tico faz: Em que instncia se estabelece o que o conhecimento
vlido e valioso a ser verificado? E, como diagnosticar as reais dificuldades dos alunos, no
contempladas no que verificado? A questo, como coloca Romo (1995, p. 20), que, em
geral, se faz tal verificao a partir de padres arbitrrios e unilateralmente estabelecidos,
distante do espao em que se realiza a intermediao pedaggica e da cultura primeira da
maioria dos alunos, o que inviabiliza tom-la como ponto de partida para lev-lo construo e apropriao da cultura elaborada.
Nesse sentido, este modelo de avaliao ignora os processos bsicos implicados em
uma avaliao formativa, identificados em levantamento sobre o estado do conhecimento,
por Fernandes (2005, p. 356-357):
b. [...] a avaliao deliberadamente organizada para proporcionar um feedback
inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens
dos alunos; o feedback determinante para ativar os processos cognitivos e

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Superdimensionada, a avaliao do rendimento escolar situa-se como elemento bsico


de regulao dos processos educativos, levando, como argumenta Barriga (1999, p. 60), a
uma reduo dos problemas tericos da educao ao mbito tcnico da avaliao e realizando, em consequncia, uma inverso entre os problemas de mtodo e os de rendimento, o
que altera as relaes pedaggicas. Essa inverso apontada por Grego (2012, p. 68) ao analisar os efeitos do modelo de avaliao tcnico-cientfico, adotado na reforma educacional
dos anos de 1970, na prtica dos professores:

Essa necessidade de colocar a avaliao a servio da aprendizagem dos alunos leva a


outra questo ligada centralidade da avaliao, na forma como usualmente a praticamos:
s formas de registro do aproveitamento dos alunos para que a avaliao seja efetivamente
formativa. Com base em estudos conduzidos por Broadfoot (1988) pode-se concluir que os
registros de acompanhamento dos alunos devem favorecer o exerccio de duas das funes
principais da avaliao formativa:
a. A funo de diagnosticar o progresso do aluno, registrando e apreciando
seus pontos fortes e fracos de forma contnua, como parte do processo interativo em sala de aula, de modo a oferecer orientao ao aluno enquanto ele
aprende;
b. A funo de encorajar o estudante, fornecendo feedbacks positivos que
orientem seus processos cognitivos, favorea sua auto-avaliao e seu envolvimento e responsabilizao pessoal no desenvolvimento de tarefas que o
levaro a uma aprendizagem efetiva.

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meta-cognitivos3 dos alunos, que, por sua vez, re- 3. Metacognio: [...] conhecigulam e controlam os processos de aprendizagem, mento e compreenso sobre seus
prprios processos cognitivos,
assim como para melhorar a sua motivao e auto- que permite ao indivduo [...]
estima; a natureza da interao e da comunicao monitorar sua memria, compreentre professores e alunos absolutamente central enso e outros processos cognitivos. Conhecimento metacogporque os professores tm que estabelecer pontes nitivo consiste primariamente de
entre o que se considera ser importante aprender conhecimentos ou crenas sobre
e o complexo mundo dos alunos (o que eles so, o que fatores ou variveis agem e
interagem e de que formas afetam
que sabem, como pensam, como aprendem, o que o processo e o resultado de suas
sentem, como sentem, etc.); os alunos so delibera- realizaes cognitivas. (FLAVEL,
da, ativa e sistematicamente envolvidos no proces- 1979, p.906-7).
so do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se
pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as
suas respostas e para partilharem o que e como compreenderam; as tarefas
propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino,
de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domnios estruturantes do currculo e ativam os
processos mais complexos do pensamento (e.g., analisar, sintetizar, avaliar,
relacionar, integrar, selecionar); as tarefas refletem uma estreita relao entre
as didticas especficas das disciplinas e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem.

4. Observamos aqui que a avaliao formativa exclui a atribuio de notas (mesmo no modelo de
Bloom). Dessa forma contraditria a exigncia de
atribuio e registro de notas do aluno em um contexto que assume a avaliao formativa como forma
oficial de avaliao no mbito da escola. As fichas
de acompanhamento dos alunos deveriam ser adotadas como forma de registro para todos os alunos.
Pode-se, no entanto, manter em um mesmo sistema
a avaliao formativa e somativa, sendo o registro
de notas uma expressa desta ltima.

Com base em resultados de pesquisas que evidenciam a inadequao dos instrumentos


objetivos, os quais, elaborados e dominados pelo professor e baseados em dados comparativos dos alunos tm como propsito avaliar os aspectos qualitativos dos processos de escolarizao, Broadfoot (1988, p. 12) defende o privilegiamento do uso de registros formativos
de acompanhamento dos alunos, a serem cuidadosamente planejados e construdos pelos
professores em parceria com os alunos. Assim elaborados, esses registros, conforme resultados de pesquisas da autora, permitem a apreciao da dinamicidade da vida escolar dos
estudantes e o acompanhamento de seu progresso ao longo de todo seu percurso escolar.
Broadfoot (1988) contrape, ainda, essa forma de registro formativo aos registros ou fichas
de acompanhamento dos alunos com funo somativa, ou seja, preenchidas posteriormente
pelos professores com base nos resultados das avaliaes e separadas do ato pedaggico.
, portanto, a perda dessa avaliao qualitativa, possibilitada na essencialidade da
relao pedaggica, que tem levado a uma ressignificao da avaliao formativa por parte
de pesquisadores e estudiosos com orientao terico-metodolgica qualitativa ou crtica.
Essa avaliao formativa ressignificada ou alternativa, que tem recebido diferentes
denominaes tais como interativa, dialgica, dialtica, entre outras, em funo do quadro
de referncia terico em que se inscreve, apresenta, no entanto, algumas caractersticas essenciais em comum a toda avaliao formativa alternativa, independentemente da teoria de
aprendizagem em que se apoia.

Funes e processos da avaliao formativa


alternativa
As novas propostas de avaliao formativa buscam justamente ressaltar a expresso
formativa, no sentido de uma avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.
Nesse sentido, suas caractersticas essenciais so:

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Comparando diferentes tipos de registros do


aproveitamento dos alunos, tendo em vista essas funes, Broadfoot (1998, p. 10) analisa que os mtodos
tradicionais de registro4, tais como resultado de testes,
qualificaes, registros administrativos, fornecem
pouco incentivo para a maioria dos estudantes [...] sobre como e porque foram avaliados desta forma (e) fornecem poucas informaes teis aos professores para
conduzirem seu ensino.

2. A avaliao visa tornar o aluno autor de sua prpria aprendizagem, no


sentido de estimul-lo a se envolver em um processo de autorregulao,
de desenvolvimento de suas capacidades metacognitivas, em um constante
processo interativo com o professor e com seus pares;
3. Adoo do conceito de regulao das aprendizagens, que envolve feedback
mais adaptao do ensino e da aprendizagem (em contraposio ao conceito
de recuperao das dificuldades de aprendizagem feedback mais correo);
4. Ressignificao do conceito de regulao, que passa a compreender tanto
formas de avaliao para diagnstico e acompanhamento dos alunos como
formas de interveno para orientar o pensamento dos alunos na construo
de sua aprendizagem e que passa a envolver duas novas modalidades distintas
de regulao: regulao interativa e regulao proativa, alm da regulao
retroativa, prpria do modelo de avaliao formativa no enfoque positivista.
Ao posicionar a avaliao formativa a servio das relaes pedaggicas, implicando
professores e alunos, individual e coletivamente, e toda a escola como atores responsveis
pelo sucesso escolar, j se pode perceber, como adverte Perrenoud (1993, p. 174), que:
a. [...] prosseguir no sentido de uma avaliao formativa significa mudar a escola, se no completamente, pelo menos o suficiente para que no nos envolvamos ingenuamente na transformao das prticas de avaliao sem nos
preocuparmos com o que a torna possvel ou o que a limita.
Mas, como proceder nesta avaliao formativa alternativa? Que mudanas ela traz
para a prtica docente? Que alteraes se propem nas relaes pedaggicas no interior da
escola? Que formas de gesto a possibilita e a favorece?
Responder a estas questes implica optar, de incio, por uma proposta definida de avaliao formativa, considerando que dependendo da teoria de aprendizagem em que se apoia
se dar nfase a determinados elementos na articulao da avaliao formativa com as prticas e estratgias de ensino do professor e com as formas de participao e atuao do aluno.
Analisando alguns elementos presentes na realidade da educao no Estado de So
Paulo tais como: a presena de um currculo externamente prescrito a ser seguido por todos

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1. Integrao da avaliao formativa em cada atividade de ensino, significando


que a avaliao se insere na interao professor-aluno-conhecimento e nas
interaes entre os alunos, a orientar um processo de diferenciao do ensino
e de diferenciao da aprendizagem;

Entre os elementos presentes nessa proposta terica, que a tornam mais adequada s
condies acima especificadas, destacamos: a existncia de um quadro de referncia que
apresenta estratgias chave em relao a processos de avaliao formativa, as quais envolvem o professor, os pares e o aluno e que permitem maior compreenso da articulao da
avaliao formativa em diferentes momentos da relao pedaggica; a nfase em feedbacks
formativos, sem perder a referncia ao currculo em ao; a preocupao em articular a avaliao formativa com a somativa.

A avaliao formativa em processo


Essa proposta de avaliao formativa vem sendo elaborada com base em pesquisas
realizadas em salas de aula regulares e com base nos resultados destas evidncias sobre
os efeitos positivos da avaliao formativa na aprendizagem dos alunos que Black e Wiliam
(2009, p. 7) derivam a concepo de que:
a. A prtica em uma sala de aula formativa na extenso em que evidncias
sobre o aproveitamento dos estudantes estimulada, interpretada e utilizada
pelo professor, pelos alunos, ou seus pares, para tomarem decises sobre os
prximos passos em instruo, que so esperadas para serem melhores, ou
seja, melhor fundamentadas do que decises que eles pudessem tomar na
ausncia das evidncias que foram estimuladas.
Alguns termos e proposies nessa definio merecem ateno para que possamos ter
uma viso compreensiva de um processo instrucional efetivamente formativo, o qual pode
ser sintetizado em cinco caractersticas reveladoras de uma mudana de foco em relao s
prticas tradicionais em sala de aula:
1. Foco na aprendizagem dos alunos, enfatizada pelos autores ao esclarecerem
que o termo instruo se refere a qualquer atividade com inteno de criar
aprendizagem. Dado o entendimento de que aprendizagem um processo
pessoal, um processo cognitivo interno, uma instruo formativa estimula os
processos de pensamento dos alunos;

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os professores, em todas as escolas da rede estadual; a existncia de uma poltica de avaliao que tem sua ateno focada exclusivamente na aquisio por parte dos alunos de objetivos de aprendizagem j estabelecidos e definidos na Matriz de Referncia; a articulao do
currculo avaliao do rendimento escolar, atravs do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) configurando o uso da avaliao como instrumento de inovao curricular, nossa opo pela proposta de avaliao formativa, apresentada por Black e Wiliam (2009, p. 6), derivada da teoria da atividade histrico-cultural.

3. Foco na partilha de responsabilidades e de poder de todos os agentes,


pois, enquanto claro que em muitos casos a deciso ser tomada pelo
professor (BLACK; WILIAM, p. 8), o envolvimento dos pares e dos alunos
individualmente no processo de tomada de deciso essencial para o sucesso
na aprendizagem;
4. Foco na forma e nos momentos de interveno e de interao formativa. Os
feedbacks do professor, dirigidos a um aluno em particular ou a toda a classe,
visando a orientar seus processos cognitivos ou a interpretar como o aluno
pensa em relao a uma matria especfica do currculo, constituem fator
essencial para a melhoria da aprendizagem.
A mudana na relao pedaggica se concretiza quando o professor torna-se responsvel por planejar e criar um ambiente de aprendizagem efetiva e o aluno responsvel por
aprender dentro deste ambiente. Assim, se por um lado h uma aposta muito otimista, a de
que o aluno quer aprender e tem vontade que o ajudem (PERRENOUD, 1993, p. 180), por
outro lado, h a convico baseada em evidncias de pesquisas de que a interveno planejada dos professores pode criar um ambiente de aprendizagem que possibilita o engajamento
do aluno, necessrio a uma real aprendizagem.
Um quadro de referncia do processo de avaliao formativa sugerido por Black e
Wiliam (2009, p. 4-5), em que articulam processos chaves em ensino e aprendizagem com
as cinco estratgias que entendem serem chaves em uma avaliao formativa. Os processoschave em ensino e aprendizagem adotados pelos autores so:
Estabelecer o ponto em que o aluno se encontra em relao aprendizagem;
Estabelecer para onde ele est indo;
Estabelecer o que necessita ser feito para que ele chegue l.
As cinco estratgias chaves, para Black e Wiliam (2009, p. 4-5), so:
1. Clarificar e compartilhar as intenes e os critrios para o
sucesso na aprendizagem;
2. Coordenar discusses efetivas em sala de aula e outras tarefas
de aprendizagem que estimulem o surgimento de evidncias
da compreenso dos estudantes;

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2. Foco no processo de tomada de deciso a partir de evidncias, resultando


em ajustes nas formas de trabalho do professor, bem como nas estratgias
que os alunos utilizam para aprender;

4. Envolver os estudantes para que atuem como recursos de


aprendizagem para outros estudantes;
5. Envolver os estudantes como autores de sua prpria
aprendizagem.
Apresentamos a seguir, traduzido para o portugus, o quadro de referncia de articulaes e interaes no processo de avaliao formativa como apresentado pelos autores.

Quadro 1 Aspectos da avaliao formativa


Agentes do Processo

Para onde o aluno deve ir

Em que ponto o aluno est

Como se pode chegar l

Professor

1. Clarificando e compartilhando
intenes e critrios para sucesso

2. Coordenar discusses e outras tarefas para obter evidncias da compreenso do aluno

3. Providenciar feedback
que leve o aprendiz a progredir na aprendizagem

Pares

Compreendendo e compartilhando intenes e critrios para sucesso

4. Envolvendo os estudantes como recursos de aprendizagem


para outros estudantes

Aprendiz

Compreendendo e compartilhando intenes e critrios para sucesso

5. Envolvendo o estudante como autor de sua prpria aprendizagem

Fonte: Black; Wiliam (2009, p. 5) com traduo feita pela autora.

A anlise do quadro 1 acima evidencia a articulao da avaliao em todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem. Essa articulao comea com o(a) professor(a)
clarificando e compartilhando as intenes de uma sequncia do currculo, bem como os critrios que orientam o nvel de desempenho esperado dos alunos. Nesse momento, a avaliao
se processa atravs de uma interao formativa, significando que a situao de interao
planejada para influenciar os processos internos de pensamento dos alunos, e a finalidade
estabelecer um elo entre o ponto em que o aluno se encontra, o que ele j sabe, e o caminho
a percorrer at o ponto onde se pretende chegar. Importante ressaltar que este um momento
tanto de negociao como de diagnstico das dificuldades e necessidades dos alunos. Comear uma atividade com elementos familiares, mas j anunciando o novo a ser aprendido,
pode criar uma situao estimulante para uma interao formativa. Essa estratgia de aprendizagem estimula os alunos a se expressarem, a exporem suas dvidas, fornecendo ricas informaes que ajudaro o professor a planejar os prximos passos de ensino. Para tanto, ele
precisa selecionar atividades que respeitem as diferenas em nvel de domnio dos contedos

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3. Providenciar feedback que leve o aprendiz a progredir na


aprendizagem;

interessante ressaltarmos a distino que os autores fazem entre escuta avaliativa


e escuta interpretativa. A escuta avaliativa a que ocorre normalmente em aula quando
o professor tem sua ateno focada na resposta correta esperada do aluno, usualmente
questionando-o para que chegue resposta considerada correta ou dizendo qual a resposta
certa. Na escuta interativa, essncia da avaliao formativa, o foco de ateno do professor
no que ele pode aprender sobre o modo de pensar do aluno (BLACK; WILIAM, 2009, p.
9) durante a interao, na construo de uma compreenso compartilhada sobre um determinado domnio curricular.
Mas esta apreenso dos processos cognitivos do aluno pode no ser to simples, no
sentido em que aquilo que o aluno ouve e interpreta pode no ser o que o professor quis
dizer; da mesma forma, o professor pode no interpretar corretamente a fala (ou mesmo a
escrita) do aluno. E o cuidado na interpretao do pensamento do aluno valioso na avaliao formativa, pois da qualidade desta interpretao depende a qualidade do feedback
providenciado pelo professor para orientar a aprendizagem.
Formular um feedback formativo um desafio para o
professor, pois neste processo ele tem de tomar muitas decises orientadas para o atendimento da dupla finalidade do
ato pedaggico: atendimento aos fins especficos das disciplinas do currculo e atendimento aos fins5 orientados para
o desenvolvimento das estratgias cognitivas e metacognitivas dos alunos. Trata-se de uma tarefa complexa que se
refere a processos internos dos alunos, mas essencial para
garantir o desenvolvimento6 deles, alis, a condio para
que possam continuar aprendendo.
Esse desafio se torna evidente se descrevemos aprendizagem como a atividade de eliminar a distncia entre o estado atual dos alunos e o estado implicado na aprendizagem
esperada (BLACK; WILIAM, 2009, p. 11).

5. Ao considerarem os fins, os autores assumem que, ao incio de qualquer atividade


em sala de aula, o professor dever ter intenes de aprendizagem explcitas, pois do
contrrio nada acontece. No assumem,
no entanto, que o professor tenha metas
estreitas e pr-determinadas para todos os
estudantes, pois consideram que o professor dever ficar feliz por seus estudantes
trabalharem com diferentes metas.
6. Tendo como base a teoria de aprendizagem de Vygotsky, os autores enfatizam que
importante compreender que Vygotsky
estabelece uma clara distino entre aprendizagem e desenvolvimento. O desenvolvimento requer mudanas nas funes psicolgicas disponveis para o aprendiz.

Alm disso, as exigncias postas para os professores podem diferir profundamente


em funo do contexto cultural e das condies em que trabalham. Uma das complexidades
apontada pelos autores a exigncia dos professores assumirem a responsabilidade para organizar a aprendizagem para um grande nmero de estudantes (20 a 40 em pases desenvolvidos,
frequentemente mais em pases em desenvolvimento) (BLACK; WILIAM, 2009, p. 23).

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e das habilidades curriculares, bem como os estilos de aprendizagem, alm de estimular o


engajamento dos alunos em processos de autoaprendizagem.

Pesquisas tm evidenciado os impactos positivos na aprendizagem dos alunos de algumas estratgias de ensino e de determinadas tcnicas avaliativas. Discutimos aqui brevemente uma estratgia de ensino e a tcnica de autoavaliao, buscando estimular a reflexo
e o debate entre os professores e gestores.

Privilegiando formas de ensino e avaliao


formativas
Uma das caractersticas bsicas da avaliao formativa sua articulao com o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, ao ressignificar a avaliao, necessitamos
igualmente ressignificar a ao pedaggica, resgatando sua essencialidade. Nesse processo
ressignificamos tambm o papel do aluno, situando-o como coautor do projeto de aprendizagem, como construtor de seu prprio processo de desenvolvimento, atravs da interao com
o conhecimento e com seus pares. Propostas inovadoras de ensino, que colocam o aluno no
centro do processo educativo, vo nesta direo. Como colocam os autores, h uma crescente
aceitao deste modelo de ensino em todo o mundo e ele tem se espalhado o suficiente para
ser qualificado como a assinatura da pedagogia (BLACK; WILIAM, 2009, p. 23).

Articulando Ensino Aprendizagem Avaliao


A proposta de ensino que apresentamos a seguir atende a fins especficos das disciplinas curriculares, sem descuidar dos processos cognitivos dos alunos. A aula comea com
uma grande questo, a qual cuidadosamente planejada para levar os alunos a dominarem
os resultados esperados. Essa questo apresentada e discutida brevemente com os alunos,
que so solicitados a trabalharem esta questo em pequenos grupos (ou em duplas, com
crianas pequenas e alunos no acostumados a trabalhar em grupo). Em seguida, cada grupo
solicitado a apresentar sua proposta para toda a classe, momento em que o professor passa a
coordenar uma fase de discusso estruturada do problema. Este o ponto central de uma estratgia de resoluo de problemas, mas ela s acontece aps os alunos terem compartilhado
vrias estratgias para a resoluo do problema e, sob a orientao cuidadosa do professor,
terem comparado e contrastado as ideias apresentadas, analisado criticamente as estratgias
propostas. Esta uma fase importante na consolidao da aprendizagem, considerando que

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O problema enfrentado pelos professores nestas condies : Como envolver o aluno


no processo de aprendizagem, estimular seus processos cognitivos, favorecer a interao e a
troca de ideias entre os estudantes e, ao mesmo tempo, criar um ambiente de aprendizagem
que fornea informaes que possibilitem ao professor elaborar suas intervenes no sentido
de uma regulao formativa da aprendizagem dos alunos?

Ao compartilharem suas ideias os alunos atuam como recurso de aprendizagem uns


para os outros, estimulando a cooperao e no a competio. A funo do professor ser a
de harmonizar os conflitos e de manter o foco na aprendizagem, ao mesmo tempo em que
observa as intervenes dos alunos, a forma como estruturam e constroem seus argumentos,
registrando suas observaes, seja para elaborar feedbacks formativos, seja para tomar decises sobre as prximas atividades, de acordo com as necessidades especficas dos alunos.
Algumas tcnicas de avaliao tm se mostrado igualmente essenciais para o desenvolvimento dos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, como os portflios e a
autoavaliao.

A autoavaliao: desenvolvendo a
capacidade de autorregulao
Autoavaliao o processo de autojulgamento do aluno da qualidade de seu prprio
trabalho e de reflexo das estratgias cognitivas que utilizou ao realiz-lo, com base em
critrios discutidos e negociados com toda a classe. Nesse processo, cabe ao aluno, atravs
de autoquestionamento, perceber e atribuir significado a tudo o que produziu, possibilitando uma apropriao-criao de sentido (SANTOS, 2008, p. 6). Ela envolve a apreciao
que os alunos fazem de seu prprio progresso, na medida em que devem pensar sobre os
processos cognitivos que realizaram, compreender e articular seu raciocnio sobre o que
j aprenderam, esto aprendendo e viro a aprender. E, quando essa apreciao feita em
relao a padres compartilhados e desafiadores, observam-se ganhos significativos em sua
aprendizagem e aumento da motivao intrnseca.
As principais ideias sobre o uso da autoavaliao tm sua fundamentao terica no
construtivismo, na fenomenologia, nas teorias sociocognitivas e histrico-social (ALLAL;
LOPEZ, 2005; FERNANDES, 2005), no sentido em que defendem que:
Os estudantes, como pessoas, tm valor e dignidade supremos e tm o direito inalienvel de serem agentes de sua prpria aprendizagem;
Todo estudante tem o direito de ser porta-voz de si mesmo, de envolver-se, de investir ou no no processo educativo, de ajuizar por si
mesmo as consequncias deste investimento e de seu prprio processo de desenvolvimento, por isto deve ser assegurado a ele condies
e orientaes necessrias, para que se torne capaz de exercer esse
direito;

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

os alunos aprendem primeiro atravs do dilogo e s ento internalizam o que aprenderam.

Autoavaliao e avaliao por pares so particularmente relevantes


para o desenvolvimento da capacidade de aprender como aprender e
para a autonomia do aprendiz (CLARK; WILIAM, 2009).
A autoavaliao, como um processo de autorreflexo, permite ao aluno o questionamento de seus esquemas de pensamento e de suas rotinas e hbitos de estudo, possibilitando
uma nova relao com o conhecimento. Mas, a prtica da autoavaliao exigir do professor
cuidadosa preparao e orientao. Para tanto, ele precisa considerar que o aluno est acostumado a fazer o que lhe mandam, a cumprir ordens, e que no h uma cultura de autoavaliao e de autorreflexo em nossa sociedade. Esta forma de avaliao, portanto, dever
ser introduzida pouco a pouco, comeando por solicitar aos alunos que se manifestem sobre
o que mais apreciaram em uma tarefa, como se sentem em relao a ela, a descreverem como
a realizaram e se a fariam diferente se fossem realiz-la novamente. Nesse processo cabe
ao professor a tarefa de habitu-los: a refletir sobre o trabalho que fizeram, a analisa-lo em
relao a determinados padres; a se questionarem sobre outras formas de fazer o mesmo
trabalho, sempre tendo o cuidado de respeit-los cultural e intelectualmente, porque a autoavaliao visa enriquecer a autoestima do aluno.
Uma forma de iniciar os alunos em um processo de reflexo sobre o prprio trabalho
e de estimular seus processos metacognitivos atravs do uso do portflio formativo. Mas
importante refletirmos, antes, sobre o que portflio, pois ele pode servir tanto a propsitos
formativos, como de diagnstico somativo ou de prestao de contas de uma escola (BROADFOOT, 1987), e ser utilizado como mais um instrumento burocrtico.

Portflio: instrumento de avaliao


e de autorreflexo da progresso das
aprendizagens
O portflio pode ser definido como um processo de avaliao que envolve registro e
reviso do progresso do aluno ao longo do curso (BOWEN, 1988, p. 48). O portflio, em
geral, contm uma coleo de produes escolares dos alunos relacionadas s disciplinas do
currculo, descries e apreciaes produzidas pelos prprios alunos, pelos seus professores
e, algumas vezes, por elementos externos (p. ex., os pais), sobre a qualidade dessas produes

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Quando os estudantes avaliam positivamente seu desempenho, so


estimulados a estabelecer metas mais altas, a se comprometer com
o trabalho escolar e a despender esforos em aprender. Desse modo,
tornam-se mais autorregulados em seu processo de aprendizagem
(NICOL; MACFARLANE-DICK, 2007);

Um portflio formativo planejado em negociao com os alunos e organizado e desenvolvido pelos prprios alunos, visando a ajud-los a refletir sobre sua participao no processo de ensino e aprendizagem, sobre como aprendem, e dando-lhes o poder de negociarem
suas prprias metas de aprendizagem. Mas essa autorreflexo dos alunos sobre sua produo
acadmica s faz sentido no contexto de uma avaliao formativa. Neste contexto, o uso do
portflio contribui para o desenvolvimento intelectual e socio-emocional dos alunos, para
sua autoestima e autodeterminao, e enriquece o trabalho docente, dado que a riqueza de
documentos relevantes coletados fornece rica informao ao professor na conduo de seu
trabalho, nas decises a tomar para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Ao adotar o processo de portflio, o professor precisa negociar os critrios com os
alunos e orient-los na seleo dos trabalhos e produo, estimulando-os a registrar seus
prprios critrios e motivos de escolha. Como o portflio est integrado com o processo
de ensino e aprendizagem, o professor precisa tambm planejar detalhadamente o que ele
dever conter e como ser conduzido o processo avaliativo por meio do portflio. Broadfoot
(1987, p. 61) recomenda que o professor:
Deixe claro para os alunos o que se espera deles, definindo as tarefas
a serem realizadas, as dificuldades que apresentam e sua sequncia;
Explicite claramente os critrios de avaliao, ou seja, os alunos deveriam saber em que base seus trabalhos sero avaliados pelo professor, que qualidades particulares eles devem apresentar, bem como
que outros aspectos sero levados em conta na avaliao: frequncia
s atividades, participao em aula, cooperao nos trabalhos;
Defina quais sero as formas de participao dos alunos. Embora o
portflio envolva a cooperao dos alunos na tomada de decises,
isso no significa que cada aluno possa ter um programa individual,

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e de outras realizaes dos alunos. Ele pode envolver tambm aspectos qualitativos de seu
aproveitamento escolar (tais como: expresso escrita, memria, capacidade de organizao,
habilidades de resoluo de problemas, concentrao nos estudos), mas tambm habilidades
pessoais e sociais (tais como: iniciativa, capacidade de comunicao, autoconfiana, responsabilidade), aspectos estes no informados em uma avaliao tradicional. Ele se prope
a ser um retrato da vida escolar do aluno e tem inclusive servido como um passaporte para
a continuao dos estudos ou para admisso no mercado de trabalho, quando uma sntese
deste conjunto de produes e apreciaes utilizada para propsitos de avaliao somativa,
constituindo-se em histrico detalhado do percurso dos estudantes (BROADFOOT, 1987).

Variedade do trabalho. Os trabalhos dos alunos devem envolver uma


variedade de formas (escrito, oral, pictrico), uma variedade de tipos
(descritivo, expressivo, analtico, reflexivo) e uma variedade de formas de organizao dos alunos (individual, em grupos, em dupla);
Variedade de mtodos de avaliao: comentrios escritos do professor, auto-avaliao, avaliao por pares, dirios de atividades, apreciaes pessoais dos alunos;
Providencie feedbacks constantes aos alunos durante todo o ano escolar, para ajuda-los a identificarem seus acertos e a superarem suas
dificuldades.

Um convite reflexo
O convite para refletirmos sobre as possibilidades existentes e os obstculos a superar na implementao de uma avaliao formativa a servio da aprendizagem dos alunos,
considerando que est em jogo a capacidade da escola bsica em propiciar qualificao escolar e, em consequncia, pessoal e profissional futura, a toda uma gerao.
Para iniciar esta reflexo, vamos salientar apenas trs aspectos problemticos da atual
poltica de avaliao, os quais tm contribudo para que a prtica avaliativa dos professores
se apresente em condies de extrema confuso.
O primeiro problema diz respeito contradio entre norma legal que define o uso da
avaliao formativa no interior das escolas, a qual requer o acompanhamento dos processos
cognitivos dos alunos e a preponderncia de apreciaes qualitativas e a exigncia formal
de se expressar o aproveitamento do aluno quantitativamente, em um conceito nico, que
expressa apenas um registro burocrtico do desempenho escolar.
O problema que os resultados dessas avaliaes contnuas, ao se transformarem em
menes que expressam um juzo de valor sobre o rendimento do aluno, tornam-se elementos discriminadores da qualificao do aluno, na medida em que determinam seu sucesso ou
fracasso.
Assim, uma avaliao que se pretende rica e multidimensional sofre, pela prpria dinmica administrativa, um processo de reduo de toda informao coletada em um juzo

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por isso relevante esclarecer que se trata de cooperao e corresponsabilidade. Discuta e negocie com eles, enfatizando, se necessrio, a necessidade de atendimento a normas e critrios da escola;

Nesse processo, a avaliao formativa, em sua expresso final, reduz-se a uma categoria simples, prpria da avaliao somativa. Esta nfase no quantitativo ignora resultados de
estudos sobre o cotidiano escolar, os quais tm evidenciado que a prtica avaliativa dos professores permeada por mecanismos formais e informais, que os docentes desenvolvem no
ato de avaliar. E esses mecanismos guardam ntima relao no s com as prticas de ensino
presentes na rotina das salas de aula, como tambm com as presses institucionais e sociais
para o atendimento dos objetivos estabelecidos via parmetros curriculares.
Diante desses problemas os desafios que se impem so: como superar uma cultura
avaliativa centrada no produto das aprendizagens e focar a avaliao no processo de aprendizagem dos alunos, na dinmica do ensinar e do aprender? Como tornar a ficha individual
de avaliao peridica dos alunos com baixo rendimento escolar um instrumento a favor da
superao de suas dificuldades?
Considerando a cultura avaliativa na educao bsica, o modelo de ficha proposto constitui um complicador, uma vez que requer apenas uma descrio sinttica do aproveitamento
do aluno, com recomendaes a ele e aos seus pais. Alm disto, nesse modelo no h espao
para que os professores apontem diretrizes e estratgias para superao das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Ora, toda sntese deve ser fruto de um processo contnuo de registro sistemtico das realizaes dos alunos. Mas, esse registro deve basear-se em critrios previamente discutidos e consensuados pela equipe docente e pelos sujeitos em interao na sala
de aula. Nesse processo, as informaes registradas devem orientar o processo de deciso do
professor e dos alunos sobre os prximos passos necessrios superao das dificuldades e
ao aprofundamento dos estudos.
Como superar, portanto, uma prtica que normalmente realizada de maneira informal
e assistemtica no interior da escola e torn-la parte integrante de uma avaliao formativa
alternativa e aplicvel a todos os alunos? Como superar no interior da escola os mecanismos
que privilegiam o registro de dados com base na memria avaliativa do professor, deslocados
da dinmica do ato pedaggico e efetivados em cumprimento a normas burocrticas? Como
transformar esses registros em parte de uma avaliao formativa ressignificada?
O terceiro aspecto que gostaramos de problematizar diz respeito possibilidade do
atual modelo de avaliao formativa imposta prtica dos professores por meio de atos
normativos e inserida no quadro de uma progresso continuada garantir a almejada qualificao que as classes trabalhadoras buscam na escola. Para situar essa possibilidade faz-se
necessrio confrontar duas diferentes funes atribudas s atividades de formao do aluno

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de avaliao sobre o aluno em termos de categorias simplificadas, numricas ou verbais


(SACRISTN, 1998, p. 318).

a. [...] relativamente pouco preocupada com os contedos especficos dos ensinos e das aprendizagens. [...] D-se maior nfase a uma organizao mais
individualizada dos itinerrios de aprendizagem, fundada em objetivos mais
explcitos, de recolha de informaes mais qualitativas e regulares e das intervenes mais qualificadas.
Dessa forma, na avaliao formativa, a ateno do professor se concentrar, segundo
Black e Wiliam (2009), nos diferentes domnios de aprendizagem do aluno, tendo de reconhecer que as finalidades do ensino bsico se orientaro preferencialmente para a socializao e progresso do aluno.
Para situar as possibilidades de qualificao do aluno neste enfoque til recorrer a
Barbier (1990, p. 314) quando diferencia dois enfoques que podem ser atribudos s atividades de formao do aluno:
a. As aes de formao que contribuem explicitamente para o processo de diferenciao dos indivduos e atribuio de estatutos hierarquizados (...) aes
de qualificao social, qualificao profissional ou qualificao escolar. Estas aes caracterizam-se pelo fato de que os indivduos a que dizem respeito
serem susceptveis de adquirir sua sada uma atribuio ou uma mudana
de estatuto (...)
b. as aes de transformao que, pelo contrrio, contribuem explicitamente
para o processo de socializao dos indivduos e para a produo de caractersticas e comportamentos comuns.
O problemtico no modelo institudo a nfase dada socializao dos indivduos no
atendimento a objetivos mnimos que garantam seu fluxo contnuo, sem garantir, no entanto, condies suficientes de qualificao escolar. Porque, justamente os alunos com menos
recursos, por conta de suas condies sociais, que se vero privados dos mecanismos de
reconhecimento social que decorrem das capacidades adquiridas na escola.
Garantir a escola como mecanismo de incluso social implica, mais do que garantir o
fluxo contnuo, assegurar que a ao da avaliao se inicie na cultura primeira do aluno,
condio para que esta seja respeitada, que se prolongue no acompanhamento do aluno e no
processo de superao da mesma, confrontando-a a cada momento com o ideal projetado de
uma cultura mais elaborada, necessria ao pleno exerccio da cidadania.

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da escola bsica, que aparecem, s vezes equivocadamente, associadas noo de avaliao


formativa. Tomando como referncia Perrenoud (1993, p. 178-179), pode-se dizer que a noo
de avaliao formativa desenvolve-se no quadro de uma pedagogia diferenciada:

Saiba Mais

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