PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA.

SUMÁRIO.

I. INTRODUÇÃO.
II. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO.
2.1 O que avaliar?
2.2 Importância da avaliação.
2.3 Fundamentos de uma avaliação adequada.
2.4 Avaliação - Algumas Categorias.
2.5 Tipos de avaliação e decisões do professor.
2.6 Algumas possibilidades didáticas frente aos instrumentos avaliativos a partir de práticas
de ensino.
2.7 Refletindo sobre minha prática avaliativa.
III. AVALIAÇÃO REFERENCIADA A NORMA E A CRITÉRIO.
3.1. Avaliação referenciada a norma.
3.2 Avaliação referenciada a critério.
3.3 Medidas referenciadas a critério e a normas: comparação.
IV. A AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS E HABILIDADES.
4.1 O que são competências e habilidades?
4.2 O que são habilidades?
4.3 Como relacionar competências e habilidades?
4.4 Currículo organizado por competência.
4.5 Por que trabalhar por competências e habilidades na escola?
V. QUESTÕES.
5.1 Níveis das questões.
5.2 Critérios para elaboração de questões.
5.3 Etapas de elaboração de uma questão.
5.4 Questões contextualizadas.
5.5 Objetivos e conteúdos escolares.
VI. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.
6.1 Instrumentos de avaliação informal.
6.2 Instrumentos de avaliação formal.
6.3 Algumas considerações sobre correções dos instrumentos avaliativos.
VII. ANÁLISE E PRÁTICA DE RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
7.1 Legislação.
7.2 O que é avaliação na Educação Infantil.
7.3 Objetivos da avaliação na Educação Infantil.
7.4 Importância e focos da avaliação na Educação Infantil.
7.5 Instrumentos de avaliação adequados à educação infantil.
7.6 A linguagem nos relatórios.
7.7 Dicas para a escrita dos relatórios.
VIII. SENTIDO ÉTICO DA AVALIAÇÃO.
REFERÊNCIAS.

1
 “O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele”
Juan Manuel Álvarez Méndez.

APRESENTAÇÃO.
O presente trabalho visa à investigação, compreensão, análise e reflexão crítica da
prática avaliativa docente. Sabemos que o tema é bastante complexo, pois o docente é uma
das peças fundamentais no processo de avaliação da aprendizagem. Percorremos em busca
das explicações sobre o processo avaliativo fazendo indagações sobre a prática avaliativa dos
docentes, suas reflexões e que sujeitos pretendem formar.
A nota sempre gera expectativas que incomodam muitas vezes a relação aluno –
aluno, professor- professor, professor e aluno. É perante estas observações que surgiu a
necessidade de desenvolver o estudo sobre a avaliação da aprendizagem.
Com as observações que realizamos pretendemos contribuir para a educação, o
processo avaliativo e principalmente para a reflexão dos professores sobre suas práticas no
que diz respeito à avaliação da aprendizagem.
Buscamos indagar outras questões relacionadas ao tema: a) como os professores
utilizam os conhecimentos produzidos pelos alunos no desenvolvimento de sua prática
avaliativa? b) que decisões e análises reflexivas são tomadas pelos docentes ao avaliar o
aluno? c) quais as perspectivas reflexivas dos professores na avaliação da aprendizagem
diante das notas? d) como os docentes veem a avaliação da aprendizagem no processo
avaliativo? e) que tipos de instrumentos são utilizados pelos professores para avaliar os
alunos?
Esperamos com este estudo ajudar o professor a entender a prática quanto ao processo
de avaliar a aprendizagem, pois percebemos que os segmentos avaliativos necessitam de
fidedignidade e que as técnicas de aprendizagem vão além de uma mera nota a qual se
transforma sempre em termos quantitativos esquecendo-se da qualidade que se deve ter
perante o ensino. Assim, esperamos que o estudo traga resultados positivos e contribua para a
ampliação dos conhecimentos aos professores no âmbito educacional.

2
I. INTRODUÇÃO.
A avaliação necessária é aquela que consegue analisar como o aluno é capaz de
movimentar-se num campo de estudos e estimulá-lo, por meio de uma reflexão sobre o que
ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio desenvolvimento.
O que vai ser considerado na avaliação deveria depender do projeto pedagógico da
instituição. No entanto, depende, fundamentalmente, da concepção que o professor tem de
educação. É o professor que estabelece os padrões e, de modo geral, não é questionado por
ninguém em relação a esses padrões. Daí a necessidade de o professor ter muita clareza em
relação à função da avaliação. Esta não serve mais para, simplesmente, quantificar a
aprendizagem do educando e, com isso, moldá-lo segundo o padrão social já existente, mas
para, por meio de uma interação entre o avaliador e avaliando, repensar a situação e, em uma
avaliação participativa, despertar a consciência crítica dentro de um compromisso com a
práxis dialética de um projeto de transformação.
O papel da instituição não deve ser entendido como um somatório de interesses
individuais ou corporativos, mas como a dimensão política concreta da atuação integrada de
todos os componentes da comunidade escolar. Isso pressupõe capacidade profissional em
nível técnico-científico, não como saber acabado, mas sob o controle da consciência
profissional e da vontade política dos sujeitos envolvidos que vão produzir o desenvolvimento
por meio da prática e da reflexão.
Se o professor realizar a avaliação sob a forma de acompanhamento da construção do
conhecimento do aluno, ele terá de desenvolver a ação pedagógica de modo diferente, pois
deverá propor atividades alternativas diversificadas sempre que constatar que alguma etapa
não foi vencida por um ou outro aluno. Assim, as alterações no processo de avaliação poderão
conduzir a uma transformação no processo de ensino.
Parece claro que a questão ―quando avaliar?‖ está intimamente ligada à concepção
que o professor tem de educação e, consequentemente, à função que ele atribui à avaliação. Se
ele avalia para dar uma nota, não é necessário ―perder tempo‖ durante o processo, avaliando
as atividades realizadas. Isso poderá ser feito uma única vez, antes do período de entregar as
notas. Entretanto, aquele professor que avalia para auxiliar o aluno a se autoavaliar e a
identificar suas dificuldades sente necessidade de fazê-lo constantemente, não só para
verificar se pode prosseguir ou não, mas também avaliar a si mesmo.
O objetivo principal da avaliação é ajudar o aluno a se autoavaliar, a perceber suas
falhas e seus pontos fortes e, por meio de uma reflexão conjunta, aprender a se autoconhecer,
a buscar novos caminhos para a sua realização. Os momentos avaliativos deveriam ser
convertidos em momentos de aprendizagem de estímulo para a busca de novos
conhecimentos, em momentos de satisfação mútua entre professor e aluno.
O uso de provas para avaliar o processo de ensino e aprendizagem é importante, desde
que sejam usadas também com o objetivo de identificar as possibilidades e as dificuldades dos
alunos. A construção da prova deve estar fundamentada nos princípios técnicos de construção
de itens. Os itens devem estar adequados aos objetivos que o professor pretende avaliar, ao
grupo e à situação em que devem ser utilizados.
A questão não é eliminar o teste, que é mais um dos instrumentos importantes para o
professor, mas elaborá-lo com uma função bem determinada e conforme as normas técnicas
para que sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar o professor a identificar as
dificuldades e/ou possibilidades dos alunos.
Outro fator muito importante é a discussão com o aluno sobre o resultado deste teste. O
trabalho da testagem não termina com a correção e a devolução dos testes. O aspecto mais
significativo,tanto para o aluno como para o professor, são as discussões sobre os resultados
obtidos. O professor deve analisar cada questão, o que está errado ou certo, por qual razão,
qual a resposta mais correta, quais as alternativas de solução. A partir da análise desses

3
resultados, devem ser encontradas alternativas de solução para as dificuldades evidenciadas
pelos alunos.

Como a legislação educacional observa a avaliação?

A atual LDB (Lei n. 9.394/1996) estabelece:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
Essa nova forma de avaliar coloca em cheque não apenas o projeto educacional, mas
toda a sociedade, uma vez que a avaliação formativa serve a um projeto de sociedade
cooperativa e inclusiva, em oposição à nossa sociedade em que a pauta é a competitividade e
a exclusão.
Entretanto, para Luckesi (2008), a maioria das escolas com o ensino regular
infelizmente utiliza a avaliação como instrumento de classificação, como produto final e não
um processo de aprendizagem, medindo a capacidade e mostrando se o aluno realmente
aprendeu ou não o conteúdo proposto pelo professor por meio de uma nota; de qualquer
forma, impossibilita o aluno de progredir ou desenvolver-se.
Segundo Hoffmann (2002), essa é uma postura de avaliação puramente tradicional,
uma vez que classifica o aluno ao final de um periodo em reprovado ou aprovado, o oposto a
um significado de comprometimento do professor para o crescimento do seu aprendizado.
Confirma Esteban (2003):
A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas
culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece
a hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam
apagados, percam sua existência e se confirmem com ausência de
conhecimento.
A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como meio de perceber como os
alunos avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um fim de um processo. A
avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para selecionar ou classificar o aluno em
―forte‖ ou ―fraco’. O indivíduo que não se enquadra nas expectativas do processo educacional
acaba muitas vezes interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de avançar de acordo
com suas próprias potencialidades.

4
II. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO.
O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere que quer
dizer ―dar valor a....‖, porém o conceito ―avaliação‖ é formulado a partir da determinação da
conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação‖. O que nos
leva refletir a ação da avaliação da aprendizagem perante a prática docente.
―A prática da avaliação da aprendizagem em seu sentido pleno só será possível na
medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando‖
(LUCKESI, 2008), ou seja, em ambas as partes têm que haver o compromisso do ensinar e do
aprender, pois é na aprendizagem que repousa a competência do professor de analisar cada
ação do aluno verificando suas habilidades e é por meio destas que procuram os significados
da avaliação da aprendizagem.
Para Raphael (2002), a questão da avaliação é tão antiga quanto a racionalidade
humana. É inerente ao ato de pensar de julgar, que supõe a referência de um valor. A ilusão de
que a avaliação pode se executar com critérios de objetividade e neutralidade, durante muito
tempo, foi elevada à condição de mito na educação. Hoje, a identificação do ato de avaliar
com o juízo de valor deixa claro, pelo menos aos estudiosos do assunto, que toda avaliação
tem por referência um padrão, que representa o valor vigente, dependente da questão cultural
e, portanto, variável no tempo e no espaço.
Na citação acima, a autora faz toda uma análise na objetividade preocupando-se com
os estudos pedagógicos e avaliativos afirmando que avaliação da aprendizagem exige um
padrão de questões que representam valor vigente baseadas em problemas culturais e que
essas questões visam romper paradigmas dando novos sentidos ao processo avaliativo por
meio denovas concepções.
Para Antunes (2008)―A avaliação da aprendizagem não constitui matéria pronta,
discussão finalizada, teoria aceita‖. Para ele o processo avaliativo vai bem mais além. O
professor precisa analisar de todas as formas o cotidiano levando em conta suas reflexões das
ações planejadas. Ressalta ainda o autor (2008).
Necessita, antes de tudo, ser planejada por etapas pelo professor, no
cotidiano e em cada aula, para cada grupo de alunos. A aprendizagem deve
ser refletidae escrita, para avaliação serve apenas como moldepara cada
percursogerando assim reflexões que direcionam nossas percepções.
Assim, a avaliação toma diversos sentidos,partindo de um olhar aguçado seguido de
compreensão, análise e reflexão, fazendo com que o professor perceba diantedo indivíduo que
está sendo observado a verdadeira ação de se chegar a um posicionamento indo além da sua
objetividade, pois o processo avaliativo também depende da subjetividade de cada sujeito. De
acordo com Hoffmann (2005)
Se, de fato considerarmos que os entendimentos dos sujeitos se dão a partir
de suas histórias de vida, como compreender essas muitas histórias vividas
pelos professores em sua diversidade sociocultural, de formação e
experiências? Qual o tempo suficiente para a troca de ideias e de impressões
entre os participantes desses grupos que possibilite a aproximação entre eles
e a descoberta de suas contradições? Qual a postura que se assume diante de
suas ideias rígidas: de compreensão, indignação ou de omissão?
Como avaliar? Para que avaliar? Quem avaliar? Essas indagações devem levar os
docentes à compreensão da avaliação da aprendizagem refletida na prática diante de novos
paradigmas para confirmar seus avanços.
De acordo com Sant’Ana (2005):
A avaliação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre
professor e aluno, ambos caminhando na mesma direção, em busca dos
mesmos objetivos [...]. O aluno não será um indivíduo passivo; e o professor
a autoridade que decide o que o aluno precisa e deve saber.

5
 Perante essa discussão não podemos pensar mais sobre avaliação da aprendizagem
como algo isolado que depende somente do professor ou somente do aluno. O docente deve
perceber e dominar a sua prática avaliativa sempre observando e controlando a aprendizagem
do educando, pois o aluno também tem que está informado do que está sendo
avaliadogarantindo assim, uma relação interativa.
Na atualidade a escola se encontra em um grande processo de transformação, que
exige uma nova concepção para se avaliar diante dos novos paradigmas. Esta avaliação da
aprendizagem demanda do professoruma interpretação que requer uma análise antes de
notificar o aluno com qualquer nota, medida ou conceito. Para Hoffmann (2005)
Mediante a problemáticasobre o resultado das notas dos educandos seja mais
complexa do que imaginamos chegar a uma compreensão por nota ou
conceitos, significa passar por uma análisebem mais ampla em termos de
representação. Pela própria complexidade da tarefa avaliativa o uso dos
conceitos evita cicatrizes da precisão e a injustiça decorrente do uso abusivo
das notas

Podemos, então, concluir que avaliação é um processo durante o qual se reúne, processa e
apresenta a informação útil à solução do problema identificado, com a finalidade de tomar
decisões para tal solução. O objetivo é propiciar informações que permitam introduzir
mudanças para melhorar a atividade ou tarefa que estamos realizando. A avaliação não se
limita a aplicação de provas. É um processo cujos resultados nos permitem:
 comparar os resultados com os objetivos formulados;
 analisar as causas de não se ter alcançado a aprendizagem;
 apresentar alternativas de solução.

Assim, podemos dizer que a avaliação é:

 ummétodo para adquirir e processar evidências necessárias para melhorar a
aprendizagem do aluno;
 uma ajuda para esclarecer quais são as metas e os objetivos mais importantes da
educação e para determinar o grau em que os alunos evoluem para atingi-los;
 um sistema de controle de qualidade que permite determinar se cada etapa do processo
ensino/aprendi-zagem é eficaz, e, se não for, que mudanças devem ser tomadas para
assegurar sua eficácia antes que seja tarde;
 um instrumento de prática educativa que permite estabelecer a eficácia das várias
intervenções do professor.

As palavras provas, testes, questionários, listas de checagem, observação do professor

e outras evidências de desempenho referem-se aos instrumentos ou métodos que usamos para
medir o que o aluno aprendeu. O termo "avaliação" será usado para referir-se ao julgamento
que o professor faz, com base nos indicadores da medida.
Uma metáfora: o médico usa o termômetro para verificar se o paciente está com
temperatura normal ou se tem febre. O termômetro é o instrumento. Equivale ao teste. O
número (36, 39 ou 41 graus) equivale à nota. E o julgamento do médico (normal, febril, febre
alta, etc.) é a avaliação. Essa avaliação, no caso, se faz em referência a um padrão de
temperatura: 36,5 graus é a temperatura considerada normal. No caso do médico, a avaliação
leva a um diagnóstico — quais as causas da febre — e, se for o caso, a um tratamento
adequado.
O mesmo deve acontecer na sala de aula. A avaliação inclui, antes de tudo, um
julgamento a respeito do significado do resultado. Esse julgamento, baseado no teste, é feito
com base em algum critério, expectativa ou padrão de desempenho estabelecido. O

6
julgamento, por sua vez, deve levar a um diagnóstico sobre os problemas apontados pelo
resultado e a uma ação corretiva. Para que isso 'ocorra, os instrumentos devem ser muito bem
elaborados, de forma que professores e alunos possam compreender os problemas de
desempenho a partir das respostas dadas no teste.
Da mesma forma que não jogarnos um termômetro fora porque ele indica que um
paciente tem 42 graus de febre, não devemos jogar fora os testes, provas e outros
instrumentos de medida, só porque, muitas vezes, eles dão resultados que não nos agradam.
Também nada resolve confundir os termos ou usar a palavra "avaliação" porque a palavra
"teste" tem conotações desagradáveis para certas pessoas. Assim como não há nada de errado
com o termômetro, mesmo quando indica que um paciente está com febre alta, não há nada
de errado, em princípio, com provas bem elaboradas, mesmo quando muitos alunos
fracassam. Se há algo de errado com o aluno ou .com o ensino, é isso que precisa ser
melhorado. Não há por que brigar com o.termômetro.

2.1 O que avaliar?

Se tomarmos como base de avaliação o currículo, ou os objetivos do ensino, haverá
sempre uma infinidade de aspectos a avaliar numa escola e numa sala de aula. Do ponto de
vista cognitivo, os mais importantes são:
 Conteúdos: o conhecimento dos alunos a respeito dos ternas ou disciplinas, nos
diversos níveis estabelecidos pelos domínios da aprendizagem.
 Produtos: estruturas internas, que revelam o nível de proficiência do aluno para
elaborar os conteúdos, relacioná-los com conhecimentos anteriores e. aplicá-los a
situações concretas, conhecidas ou novas.
 Estratégias cognitivas e metacognitivas: capacidade de o aluno monitorar e regular
o próprio processo de aprender a aprender.
 Habilidades afetivas: comportamentos e atitudes dos alunos considerados
fundamentais para a aprendizagem e para o bom funcionamento da sala de aula e da
escola.

Ao falar de avaliação, é preciso estabelecer dois critérios para usar a avaliação com
maior eficiência. Deve-se assim, estabelecer prioridades para avaliar. Numa escola, os
aspectos mais importantes são os aspectos cognitivos e os aspectos formativos. Portanto, a
avaliação deve enfatizar esses aspectos. Dentro deles, deve procurar avaliar a aquisição de
competências de nível mais elevado e a formação de hábitos e atitudes mais relevantes para
a escola e para a vida.
Já que a avaliação tem que ser sempre muito limitada, é importante saber escolher o
que avaliar, quando avaliar e quem avaliar. É importante saber, sobretudo, como usar a
informação obtida numa avaliação, para que tenha efeitos gerais para todos os alunos da
classe. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos
realizados e êxitos alcançados.

7
 Evitar obstrução Recuperar o
Identificar falhas Redigir o aluno
trabalho no fluxo escolar

Fonte: Avaliação. Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Secretaria de Educação. 1991.

2.2 Importância da avaliação.

Poucas coisas costumam ser tão desagradáveis para o professor quanto a necessidade
de avaliar o aprendizado dos alunos. Para muitos professores, a avaliação constitui, também,
procedimento bastante crítico, o que os leva a duvidar dela e a aplica-la apenas por ser
exigência da escola e das autoridades educacionais.
De fato, a avaliação apresenta muitos aspectos críticos. Os exames, que constituem os
procedimentos mais adotados para a avaliação de alunos, vêm sendo objeto de uma série de
acusações, como:
 Provocarem situações de ansiedade e de estresse.
 Conduzirem a injustiças em virtude da liberdade concedida aos professores.
 Reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos, deixando de lado
aspectos importantes da inteligência e da personalidade.
 Apresentarem-se, com frequência, desvinculados dos objetivos do plano de curso.
 Serem realizados com alto grau de subjetividade.
 Serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de halo 1.
 Incentivarem a fraude.
 Favorecerem a especulação com a sorte.
 Exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de grupo.
 Valorizarem demasiadamente o espírito de competição.
 Fazerem com que o professor ensine em função deles.
 Dificultarem aos alunos avançar segundo seu próprio ritmo.
 Não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
Todas as objeções são, pelo menos em parte, verdadeiras. Não se pode negar que os
exames tenham sido utilizados de forma tão abusiva a ponto de viciar a ação educativa da
escola. Não são raros os casos de alunos que foram retidos por causa de uma avaliação mal
planejada.
Daí, porém, concluir que os exames possam ser eliminados soa como algo utópico. O
processo de avaliação encontra-se intimamente relacionado com o processo de aprendizagem.
Não se pode pensar em educação por objetivos sem considerar algum tipo de avaliação.
O fato de os exames terem sido mal utilizados nas escolas não significa que sejam destituídos
de valor. Em prol deles pode-se dizer que:

1
O efeito halo é a possibilidade de que a avaliação de um item, produto ou indivíduo possa, sob um
algum viés, interferir no julgamento sobre outros importantes fatores, contaminando o resultado geral.

8
 Embora a medida rigorosa seja talvez impossível, é possível a obtenção de resultados
bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico.
 São úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e aos alunos.
 Constituem uma forma de controle do trabalho dos professores;
 Representam uma forma privilegiada de fornecimento de retroalimentação para o
professor e para o aluno.

2.3Fundamentos de uma avaliação adequada.

2.3.1 A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem.
A avaliação ao longo dos últimos séculos vinculou-se quase exclusivamente à função
seletiva da escola. Grande parte dos esforços dos professores foi dedicada para determinar
quais os alunos que seriam eliminados em cada uma das etapas do processo educacional.
Essa concepção de avaliação, bem como a própria ideia de utilização da escola para
fins de seleção, está completamente ultrapassada. Os países, à medida que se desenvolvem,
passam a necessitar de maior percentual de pessoas com alta formação profissional. Nesse
contexto, a principal função passa a ser a de promover o desenvolvimento do indivíduo. Em
outras palavras, sua principal tarefa é a de fornecer aos alunos as informações e as habilidades
necessárias para viverem de forma eficiente numa sociedade complexa e a de transformarem
essas informações em conhecimento.
Numa escola com essas características, a avaliação deixa de ser vista como
instrumento de seleção e de fiscalização, externo ao processo de aprendizagem, mas como um
método de coleta e análise dos dados necessários à melhora da aprendizagem dos alunos;
como parte integrada e essencial desse processo.

2.3.2 A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem.

Uma avaliação entendida como parte do processo de aprendizagem exige, antes de
tudo, que se considerem seus objetivos. São estes que determinam o que será avaliado, com
que instrumentos e em que nível será a avaliação.
No início do ano letivo (ou do semestre, conforme o caso), o professor precisa deixar
bem claro para si e para os alunos que mudanças espera que neles ocorram como resultado do
ano letivo. A partir desses objetivos, ele poderá não apenas escolher as estratégias mais
adequadas para facilitar a aprendizagem, mas também os procedimentos para avaliar em que
medida aqueles objetivos foram alcançados.

2.3.3 A avaliação deve ser contínua.

Geralmente, concebe-se a avaliação como algo que ocorre no fim de um ciclo didático.
Entretanto, a avaliação deve ser contínua durante todo o período letivo.
À medida que os alunos são submetidos a contínuas avaliações, cria-se um sistema de
retroalimentação que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcançar os
objetivos do plano de curso. Dessa forma, a avaliação passa a ter um critério mais formativo
que controlador.

2.3.4 A avaliação deve ser objetiva.

A avaliação deverá considerar o desempenho do aluno em relação ao que foi planeja
do e executado. Para tanto, deverá ser elaborada mediante dados objetivos coletados a partir
de instrumentos adequados.
Muitos são os professores que infelizmente julgam seus alunos com base em critérios
puramente subjetivos. Em consequência desse julgamento, cujos critérios muitas vezes não

9
são totalmente conhecidos pelo próprio professor os elabora, os alunos tidos como ―bons‖ têm
muito mais chance de aprovação do que os tidos como ―fracos‖ ou ―maus‖.

2.4Avaliação - Algumas Categorias.

Quanto à regularidade .
 Avaliação Contínua: acontece de forma regular, não se espera o final de um trabalho
para uma avaliação, se dá durante todo o processo.
 Avaliação Pontual: se dá apenas ao fim da unidade ou de um período letivo.

Quanto ao Avaliador: interna ou externa.

 Interna, quando é o próprio professor quem aplica a avaliação
 Externa, quando alguém de fora do processo de ensino aplica a avaliação

A avaliação pode ser explícita ou implícita.

 Explicita, o aluno sabe que está sendo avaliado, e conhece bem o instrumento de
avaliação.
 Implícita, ao contrário, o aluno não sabe que está sendo avaliado.

Quanto à comparação.(ver capítulo 3.)

 Normativa: compara o rendimento de um com o rendimento dos demais da turma.
 Criterial: procura situar cada aluno em relação ao atingimento ou não de um dado
objetivo pré-fixado. ―uma avaliação criterial tem como objetivo apreciar um aluno
para situá-lo em relação a critérios-alvos. Corresponde ao descrever o ser, à luz de um
dever-ser previamente determinado‖.

Avaliação X Nota
 É impossível acabar com o aspecto comparativo de um processo de avaliação,
problema central não é a nota, mas sim nossa postura avaliativa. ―Para que alguém
decida para onde caminhar, é preciso saber onde se encontra.‖
 Não confundir nota com avaliação e nem aceitar nota como sinônimo de avaliação.
 O Professor deve apoiar o aluno com informações que possam esclarecê-lo, encorajá-
lo quanto a possíveis sucessos e insucessos.

Avaliação Contínua
A AVALIAÇÃO CONTÍNUA implica ACOMPANHAMENTO DA AÇÃO
PLANEJADA
Para que possa haver, quando necessário, uma REDIREÇÃO NO TRABALHO a fim de
que os OBJETIVOS EDUCACIONAIS sejam efetivamente atingidos.

10
Desse modo,

.
Fonte: Avaliação. Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Secretaria de Educação. 1991.

2.5Tipos de avaliação e decisões do professor.

O quadro abaixo representa três tipos de avaliação, que serão analisadas a seguir.

Tipo Quando Natureza da informação Decisão do Professor

Diagnóstica Início do ano ou Base Nivelar/Enturmar

(conhecer o da unidade Domínio de pré-requisitos Recuperação paralela
aluno) Conhecimentos sobre o curso Mudar programa
Competências e habilidades
Atitudes, comportamento e
expectativas
Formativa Diariamente Produto (o que o aluno Prosseguir
(corrigir Fim da unidade aprendeu) Alterar ritmo ou nível do
rumos) Processo (inferências sobre curso
capacidades que o aluno Revisão ou recuperação
adquiriu) geral
Comportamentos, atitudes, Recuperação
hábitos. individualizada

Somativa Fim de curso, Produto Aprovar aluno

(selecionar, etapa ou ciclo Processo Recuperar alunos que não
reter, atingiram objetivos
promover) Rever programas/materiais

11
 Vamo-nos deter agora em alguns dos aspectos desses tipos de avaliação.

2.5.1 Avaliação diagnóstica: conhecer o aluno.

O propósito da avaliação diagnóstica é permitir ao professor conhecer o seu aluno.
Normalmente, esse conhecimento é necessário para saber quem é esse aluno, o que ele sabe,
seus gostos, hábitos e preferências, para assegurar que o aluno está na turma correta e iniciar
um curso no nível adequado ao aluno. Trata-se de um mecanismo de triagem e calibração.
Quando estamos dentro de uma escola ou de um sistema de ensino em que os critérios de
seleção de alunos e promoção são bem conhecidos, nem sempre é necessária uma avaliação
diagnóstica formal de alunos antigos, ou mesmo de alunos transferidos. Quando isso não
ocorre, a avaliação diagnóstica é fundamental, não apenas para o professor conhecer melhor
seus alunos, mas, sobretudo, para assegurar que o aluno foi corretamente enturmado e que
tem condições de cursar a série na qual se matriculou.
A avaliação diagnóstica normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral
no início do ano. Isso pode ocorrer antes do início do ano, quando o aluno procura a escola;
no primeiro dia de aula ou nas primeiras semanas, de acordo com os objetivos que se tem
em mente para o diagnóstico.
Uma avaliação diagnóstica pode e deve ser refeita em qualquer momento que o
professor ou a escola detectarem problemas graves de aprendizagem, motivação,
aproveitamento ou outros.
O objetivo de uma avaliação diagnóstica é conhecer o aluno. Esse conhecimento deve
se concentrar nas competências e características mais relevantes para o trabalho escolar. O
quadro abaixo sintetiza os três principais usos da avaliação diagnóstica, relacionando-os
com os momentos em que o diagnóstico deve ser feito.

MOMENTO USO
Antes do início do ano Triagem/enturmação
No primeiro dia de aula Identificar conhecimentos e características
do aluno para:
Reenturmar/ nivelar conhecimentos dos
alunos/ decidir sobre recuperação paralela/
alterar programa do curso.
Durante as primeiras semanas Para observar e conhecer outras
características relevantes do aluno
No início de cada unidade Para saber se os alunos possuem os pré-
requisitos, provocar interesse pelo terna e
identificar o que já sabem sobre o assunto.

Identificar o conhecimento relevante e as características do aluno e da turma tem como

objetivo permitir ao professor fazer planos para que cada aluno alcance sucesso na escola.
Isso significa tanto assegurar que todos alunos atinjam os objetivos mínimos estabelecidos
quanto estabelecer metas para que cada aluno possa se superar cada vez mais. Alguns
resultados do diagnóstico, portanto, interessam não só ao professor mas também a outros
professores e profissionais da escola, aos próprios alunos e seus pais.

A avaliação diagnóstica no início de cada unidade é extremamente importante. Se o professor

vai lecionar um conteúdo, é importante saber se o aluno já domina os pré-requisitos para
conseguir acompanhar o que vai ser ensinado. Por isso, para cada conteúdo de um currículo,

12
 o professor deve determinar seu pré-requisito. Isso também é importante na hora de estruturar
um currículo de forma que o conhecimento seja gradual
2.5.2 Avaliação formativa: corrigir rumos.
A avaliação formativa pode referir-se tanto à aprendizagem do aluno quanto à
avaliação de outros objetivos educacionais mais amplos como atitudes ou formação de
caráter, ou a programas ou materiais de ensino. Concentraremos a discussão na avaliação da
aprendizagem do aluno. Os princípios de avaliação são os mesmos, o que muda são os
instrumentos.
A avaliação formativa é realizada pelo professor:
 Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar
o desempenho dos alunos nas diversas atividades da classe.
 Ocasionalmente: por meio de provas e outros instrumentos mais ou menos formais,
para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos.
 Periodicamente: utilizando testes/provas ao fim de cada subunidade, unidade, projeto,
bimestre ou semestre.
Conforme a própria expressão — avaliação formativa —, o propósito deste tipo de
avaliação é formar: fazer o que for preciso para que o aluno atinja os resultados previstos, ou
mesmo para modificar os objetivos, dependendo dos resultados, ou seja, a avaliação formativa
serve para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino, de forma que o aluno
atinja os objetivos de aprendizagem. Nesse sentido, ela não avalia apenas o aluno, mas usa o
desempenho do aluno para avaliar a adequação e eficácia do ensino. O princípio que comanda
esse tipo de avaliação é: se o aluno não aprendeu, é porque o ensino não foi adequado.
Nesse sentido, a avaliação formativa tem um papel de diagnóstico. A diferença é que o
diagnóstico contido numa avaliação formativa se concentra num aspecto específico: o
domínio dos objetivos estabelecidos para uma determinada porção ou unidade do curso e,
normalmente, a ênfase se dão nos aspectos de conteúdo e de desenvolvimento cognitivo (e de
metacognição) durante esse período.
Portanto, esse tipo de avaliação não deve servir para:
 punir o aluno (nunca);
 dar nota (pura e simplesmente);
 estabelecer comparações ou julgamentos relativos, embora saber como um aluno está
em relação ao restamte daturma seja um importante dado de diagnóstico para o
professor decidir como ajudar esse aluno.
O diagnóstico não deve servir para comparar, no sentido de dizer ao aluno que ele
está pior, melhor ouganhou zero, mas para informar ao professor sobre o que ele deve fazer
para que esse aluno tenha sucesso.
A avaliação formativa normalmente se concentra em:
 Aferir o domínio e o progresso do aluno num determinado conjunto de objetivos ou
conteúdos do curso.
 Aferir o progresso do aluno em relação a algumas estratégias cognitivas e de
metacognição estabelecidas para o período.
 Outros objetivos (comportamentos, atitudes, hábitos, livros lidos, etc.) estabelecidos
para o período.
O tipo de avaliação depende da periodicidade com que é utilizada. A avaliação
formativa pode ser feita de maneira contínua e informal, no dia a dia da sala de áula, e pode
também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais
como sabatinas, testes, provas, apresentação de relatórios de trabalhos, competições, jogos,
etc.Qualquer que seja o instrumento, formal ou informal, o objetivo da avaliação formativa é
assegurar que:

13
  os alunos estão atingindo os resultados pretendidos. É importante avaliar tanto os
conteúdos aprendidos, os processos inferidos, quanto outras características, sobretudo
cognitivas e metacognitivas, inclusive hábitos e ritmo de 'estudo;
 o professor e o aluno possam identificar corretamente os tipos e causas dos erros e
problemas apresentados pelo aluno.
A avaliação formativa tem um único propósito: ajudar o aluno a melhorar o seu
desempenho.
Na sala de aula, as decisões que cabem ao professor tomar em face de uma avaliação
formativaquase sempre giram em torno das seguintes opções, dependendo do tipo de erro, da
quantidade dealunos que apresentam deficiências e das condições de trabalho, tempo e
materiais de que dispõe:
 dar mais atividades, exercícios de reforço para serem feitos na classe ou em casa;
 dar mais explicações, explicando de forma diferente, naclasse;
 programar atividades paralelas de reforço;
 programar atividades de reforço ao fim da subunidade ou unidade;
 rever os objetivos individuais dos alunos, ajustando-os para mais ou para menos.

Avaliação formativa e recuperação.

Programas de recuperação não têm sucesso quando:
 O professor se limita a explicar da mesma forma que a anterior.
 Tornam-se uma segunda chance fácil, trivial para o aluno.
 Atacam problemas genéricos.
 Concentram-se em fazer exercícios mecânicos, quando o problema do aluno é de
compreensão.
 Atacam o problema errado — por exemplo: o problema é de falta de base ou de
hábitos de estudo ou de motivação — e requerem outro tipo de correção.

O sucesso de programas de recuperação depende essencialmente de:

1. Um diagnóstico correto das deficiências. A recuperação paralela ou em processo é eficaz
quando o professor e o aluno têm clareza das deficiências. Se o diagnóstico do início do ano
foi correto e não há problema de enturmação, eliminam-se várias outtas dificuldades, e a
recuperação pode se concentrar nos problemas mais imediatos de falta de base ou de pré-
requisitos. Dessa forma, trata-se de lidar com deficiências específicas, normalmente
relacionadas a causas transitórias: o aluno perdeu aulas, não prestou atenção, não estudou,
não tinha os pré-requisitos adequados, não acompanha o ritmo, precisa de mais exemplos,
explicações mais detalhadas.

2. Uma intervenção oportuna. A intervenção deve ser tão rápida quanto possível.A
avaliação formativa diária, eventual ou sistemática, ao fim de cada mês, unidade ou bimestre
deve levar o professor a implementar ações corretivas. A correção deve ser feita pelo próprio
professor, com aulas de revisão, aprofundamento de alguns tópicos, atenção individualizada a
alguns alunos ou dever de casa diferenciado.Em alguns casos, no entanto, e sobretudo ao final
de períodos mais definidos, como o fim de uma unidade, mês ou bimestre, a avaliação
formativa deve levar a programas de recuperação que deem uma oportunidade para acertar o
passo dos alunos que não lograram os resultados pretendidos. Essa avaliação normalmente é
realizada entre o fim de uma etapa e o início da próxima.

3. Uma intervenção eficaz. A intervenção, conforme delineado no parágrafo anterior, pode

ter diversas formas, mas será eficaz se ajudar o aluno a entender a deficiência específica e
superá-la, dentro de um espaço razoável de tempo. A recuperação é eficaz quando é feita tão

14
logo quanto possível — preferencialmente ao final de cada dia ou de cada microuilidade do
currículo. Se o aluno sente que acompanha a turma, adquire confiança. Se a recuperação
tarda, o aluno pode acumular lacunas maiores na sua compreensão do currículo.

4. Uma intervenção específica. Os programas de recuperação devem ser específicos, tanto

quanto possível individualizados ou destinados a grupos de alunos com dificuldades comuns.
Frequentemente, trata-se de dar mais tempo para o aluno estudar, assimilar e organizar sua
aprendizagem. Quando os problemas são comuns a vários alunos, a intervenção pode ser
coletiva. Caso contrário, requer uma intervenção mais individualizada.

5. Um esforço adequado do aluno. A recuperação tem um custo — para a escola, para o

professor, para a família. Também tem um custo para o aluno, sobretudo em termos de tempo
e esforço adicional que ele deverá dedicar para recuperar lacunas de aprendizagem. Os
alunos nais lentos e com mais dificuldades precisam trabalhar mais para poder acompanhar o
ritmo da turma.

6. Avaliação de resultados. A recuperação não pode ser tratada como um ritual — tantas
horas ou tais atividades, nem pode ser vista como uma punição, que é "paga" com tantas
horas de exercício. Ao fim de qualquer processo de recuperação, de curta ou média duração,
o aluno deve ser novamente avaliado e comprovar que é capaz de superar a dificuldade e
atingir os objetivos desejados.

2.5.3 Avaliação somativa: selecionar, reter, promover.

A palavra "somativa" vem de soma, algo cumulativo: Com base nos resultados
acumulados do aluno, o que vai acontecer com o aluno? Com o professor? Com o-curso,
nopróximo ano?
A avaliação somativa é uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais
resultados. Observe-se que os resultados acumulados podem ser baseados- em testes e outros
instrumentos e resultados de avaliação formativa. O que muda é o uso que se faz da
informação, e não a sua natureza.
O fato de a avaliação somativa poder ser cumulativa não significa que ela é contínua: a
decisão é tomada de uma vez. O que se acumulam são os dados que vão permitir tomar uma
decisão. Essa decisão, no entanto; deve ser feita de maneira global, tendo em vista as suas
consequências e implicações para o aluno e tendo em vista tanto os seus resultados quanto os
processos e progressos, bem como sua capacidade para lidar com os desafios do próximo ano
ou do próximo curso.
A avaliação somativa é usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da
promoção ou reprovação dos alunos. Nas situações escolares, a avaliação somativa tem por
objetivo responder à seguinte pergunta: o que o aluno aprendeu em termos de resultados e
processos?
Essa pergunta, por sua vez, pode se desdobrar em outras, do tipo:
 Qual o desempenho do aluno nas diversas dimensões do trabalho escolar?
 Em que medida esse desempenho reflete as capacidades internas adquiridas?
 Como esse desempenho se relaciona com as expectativas do aluno, do professor, da
escola?
 Como se compara o desempenho do aluno com seus colegas de turma?
 Como se compara o desempenho de uma turma em relação a outras (do mesmo ano ou
de outros anos) ?
Normalmente, a avaliação somativa é feita pelo próprio professor de cada disciplina.
Nesses casos ele utiliza como padrão de comparação as normas da escola e/ou o currículo. O

15
 objetivo pode ser o de comparar o aluno consigo mesmo, com os colegas da turma e/ou com
os objetivos estabelecidos para a turma.
Em algumas escolas, tanto as provas quanto as decisões decorrentes dos resultados —
a avaliação propriamente dita— são centralizadas e elaboradas pelo conjunto de professores
do curso ou disciplina. Nesses casos, a avaliação também serve para avaliar o desempenho de
uma turma em relação a outras.
Alémde informar alunos e professores, os resultados dessas avaliações normalmente
são enviados para os pais ou responsáveis pelos alunos para que eles possam acompanhar o
seu desempenho e seus progressos.
O desempenho dos alunos também revela o desempenho do professor e a adequação
do curso. Ambos devem ser avaliados e devem ser tomadas medidas para aprimorá-los.
Como veremos a seguir, a avaliação somativa também deve se constituir numa avaliação do
professor e do curso.
A avaliação somativa verifica os mesmos tipos de desempenho que uma avaliação
formativa. Por isso, umaavaliação somativa costuma usar resultados parciais de avaliações
formativas feitas durante o ano.
O que sepretende é avaliar:
 o nível de conhecimento adquirido pelo aluno, em relação a um determinado
programa de ensino epadrão esperado de desempenho;
 os progressos realizados pelo aluno no período letivo;
 se o aluno tem condições de passar para o próximo curso.
Uma avaliação somativa deve sempre avaliar resultados globais e mais amplos. Isso
significa, por exemplo, que uma avaliação somativa bem feita deve incorporar os principais
objetivos curriculares do ano letivo, tanto do ponto de vista cognitivo como metacognitivo,
afetivo e de desenvolvimento de outras habilidades e atitudes.
Outra característica da avaliação somativa é que interessa, de modo especial, avaliar se
a compreensão, a transferência de aprendizagem e os objetivos cognitivos de nível superior
foram alcançados. Deve examinar, de modo particular, a capacidade de o aluno integrar esses
conhecimentos, e não apenas acumulá-los de forma estanque. Essa avaliação, portanto, requer
instrumentos que são diferentes dos utilizados ao fim de cada etapa ou unidade.
Portanto, não basta somar resultados de avaliações intermediárias, porque
normalmente eles não oferecem evidência de que o aluno é capaz de compreender, relacionar
e aplicar os conhecimentos adquiridos num determinado período letivo. Além disso, induzir o
aluno a rever toda a disciplina ajuda a estruturar melhor os conhecimentos adquiridos e,
portanto, facilita sua posterior utilização e transferência.
Os resultados de uma avaliação somativa também devem servir para avaliar o
desempenho do professor e adequação do currículo ao nível dos alunos da escola. Numa
escola eficaz, o professor deve conseguir que todos os seus alunos alcancem, pelo menos, o
nível mínimo de desempenho estabelecido pela escola para aquela série ou turma, durante o
ano letivo. Mesmo que o ensino seja dividido em ciclos de maior duração, o aluno deve
demonstrar progressos mensuráveis, no período de cada ano letivo. Se isso não é alcançado,
será necessário rever estratégias, métodos e materiais até que se consigam os resultados
esperados. O professor também deve ser avaliado quanto à sua capacidade de lidar com a
diversidade dos alunos — os mais lentos, os médios, os mais talentosos, de forma a fomentar
sua autossuperação. Resultados que, consistentemente, demonstram mau desempenho devem
levar a escola a rever a atividade do professor.
Existem três formas mais usuais de avaliação somativa:
 uma prova ou trabalho final;
 uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
 uma mistura das duas formas acima.

16
 Numa avaliação somativa cujo resultado afeta o destino do aluno (promoção,
reprovação etc.), normalmente se consideram não apenas os resultados de provas, mas outros
conjuntos de evidências que denotam esforço, progresso e desempenho do aluno. Esses dados
são importantes e devem ser levados em consideração, mesmo quando não possam ou devam
ser traduzidos em notas ou conceitos. O que interessa é saber se o aluno dominou
satisfatoriamente os objetivos do programa e se possui condições de enfrentar a etapa
seguinte.
Frequentemente, a única preocupação de alunos, professores e escolas é com a nota
final. Embora essa não seja a questão mais importante, não pode e não deve ser ignorada por
várias razões, sobretudo de ordem prática. As notas e conceitos são informações condensadas
e dizem relativamente pouco sobre o que o aluno aprendeu. Entretanto, 'num bom sistema de
avaliação, elas são uma forma eficaz, simples e prática de comunicar. Isso não impede que
notas e conceitos sejam acompanhados de outras explicações e comentários.Além disso,
notas e conceitos são uma forma deexplicitar critérios. Isso pode contribuir para diminuir um
pouco a subjetividade dos critérios e dar mais segurança a alunos, professores e pais.
A avaliação somativa mais usual nas escolas leva, em geral, a decisões do tipo:
aprovar/recuperar/ não aprovar.

Aprovar — A aprovação normalmente ocorre, ou deve ocorrer, quando o aluno atingiu os

objetivos previstos, no nível de desempenho considerado adequado. Numa escola cujo
currículo é bem estruturado, concluir satisfatoriamente um anosignifica, também, que o
aluno está preparado para o ano seguinte. Na prática, aprovar quase sempre se baseia ou se
traduz numa nota ou conceito que revela se o aluno foi aprovado.

Recuperar — A decisão de recuperar um aluno ao fim de um ano letivo é diferente da

decisão de recuperar o aluno no início ou durante o ano, numa determinada unidade. A
recuperação ao fim do ano deve ser realizada de forma tal que o aluno efetivamente domine
as competências necessárias para enfrentar a próxima etapa, série ou ciclo escolar, e não
apenas as competências relativas à última unidade ou bimestre letivo. Num sistema bem
estruturado de avaliação diagnóstica e recuperação permanente, essas lacunas devem tornar-
se cada vez menores. É importante observar que, além dos aspectos cognitivos, há outros
objetivos educacionais que nem sempre podem ser "recuperados" da mesma forma que os
objetivos cognitivos.

Reprovar — Normalmente, a decisão de reprovar implica fazer o aluno repetir o ano. A

reprovação é uma prática muito empregada nas escolas públicas brasileiras — muito mais do
que em qualquer outro país do mundo. Em outros países, onde a reprovação é mais rara, há
muitas circunstâncias em que a reprovação e a repetição são justificadas ou justificáveis.
Isso se dá, sobretudo, nos casos em que a reprovação decorre de problemas momentâneos do
aluno, de natureza psicológica, problemas de saúde ou outras causas que prejudicaram o seu
rendimento. Essa é a reprovação aguda — que acontece raramente na vida do aluno — e
surge como a solução mais adequada. Entretanto, essa não é a situação mais comum nas
escolas brasileiras. Por essa razão, o assunto merece uma análise mais detalhada.

2.6Algumas possibilidades didáticas frente aos instrumentos avaliativos a partir de

práticas de ensino.
 Discutir com os alunos no início do ano o Programa da disciplina (Plano de Ensino)
com a proposta de Avaliação da disciplina, expondo os Instrumentos que se pretendem
adotar, bem como os critérios avaliativos. Assim, pretende-se dar possibilidades aos
alunos para que expressem suas posturas em relação às propostas de ensino e de

17
 avaliação: as regras do trabalho pedagógico ficarão explícitas para todos os
envolvidos.
 E o ―problema‖ da cola. Saída? Não sabemos. Mas encontramos uma contribuição que
particularmente nos fez pensar sobre o tema. Compartilhamos aqui: Se você tem medo
ou desconfia de que os alunos possam copiar durante a elaboração das respostas, há aí
um dado revelador de que a pergunta não vale a pena ser respondida. Se podem copiar
tão facilmente, é porque a pergunta não desafiava o pensamento original e pessoal,
nem precisava colocar à prova a própria inteligência. Menos ainda se se trata de uma
inteligência crítica, que tem a capacidade e a habilidade de questionar o valor do
conteúdo da pergunta que deve responder e o valor formativo da resposta que deve
elaborar, ou simplesmente recordar, reproduzir ou copiar .
 Explicitar os objetivos que se pretendem que os alunos atinjam por meio do
instrumento avaliativo que será aplicado, por exemplo: se é um Seminário, ao
organizar o texto explicativo com os passos a serem percorridos, deixar claro os
objetivos para os alunos, com os critérios avaliativos para que cada estudante saiba
quais os aspectos que serão considerados em sua produção acadêmica. Se é uma prova
descritiva, apresentar também os objetivos deixando preferencialmente um espaço
para registrar os comentários e as intervenções do professor frente à análise da
correção da prova, como no exemplo abaixo:

2.7Refletindo sobre minha prática avaliativa.

Minha prática avaliativa...
1. Ajuda-me a saber se os alunos compreenderam e interpretaram os conhecimentos
trabalhados?
2. Proporciona informação para planejar programas ou ações individualizadas favorecendo a
melhoria e ampliação do trabalho pedagógico dos alunos?
3. Obriga-me a revisar o plano de ensino no sentido de retornar a alguns aspectos que já se
tinha como ―superados‖, ou ajustar melhor o tempo, utilizar melhor os recursos...
4. Faz-me procurar diferentes formas de registro avaliativo para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos ao longo do ano?
5. Faz-me experenciar situações de autoavaliação com as turmas em que atuo?
6. Leva-me a discutir com os alunos a proposta de ensino e de avaliação no início do ano
letivo?
7. Leva-me a pensar, diante de cada instrumento avaliativo, como defino os critérios relativos
a cada atividade proposta?
8. Faz-me considerar como busco articular as três dimensões (diagnóstica, formativa e
somativa) da avaliação na minha prática cotidiana?

18
III. AVALIAÇÃO REFERENCIADA A NORMA E A CRITÉRIO.
Quanto à comparação, a avaliação pode ser referenciada a norma ou a critério.
Vejamos as diferenças.

3.1. Avaliação referenciada a norma2.

O conceito de ―norma‖ vem de ―distribuição
normal‖ ou ―curva normal‖ ou ―Curva de Gauss‖
(referência ao matemático alemão Carl Friedrich Gauss,
que viveu nos séculos 18 e 19). Esse conceito foi
desenvolvido no início do século 19 para indicar a forma
de distribuição predominante de várias características
relativas ao ser humano, como peso, altura, aptidão,
inteligência etc., em grandes grupos de pessoas
escolhidas de forma aleatória. A medida referenciada a
norma fundamenta-se na crença de que a curva de distribuição normal poderia ser aplicada
também à distribuição dos resultados de aprendizagem (notas ou conceitos) nas avaliações
realizadas em cursos acadêmicos tradicionais.
Por esse modelo, não importaria o curso, a disciplina, o conhecimento dos alunos ou a
competência do professor. Em qualquer situação os resultados das provas vão seguir uma
distribuição ―normal‖, ou seja, alguns poucos alunos vão errar muito, alguns poucos alunos
vão acertar muito e a maioria vai alcançar um resultado médio. Assim, nesse modelo, a
variabilidade de resultados é esperada em todos os testes de avaliação.
A principal preocupação dessa abordagem não é mensurar o quanto cada aluno
aprendeu efetivamente, mas a sua posição em relação ao grupo. Em decorrência, a sua única
aplicabilidade se dá em relação a testes de seleção, classificação e certificação, como os
concursos públicos e os exames vestibulares. Jamais deveria ser usada como modelo único ou
principal para a avaliação de resultados da aprendizagem, porque a hipótese da ―distribuição
normal‖ dos resultados da aprendizagem nunca foi validada cientificamente. Permanece até
hoje como mera suposição.
Nós nos perguntamos: (1) de que adianta ser o primeiro da classe tendo aprendido
apenas 60% do conteúdo ensinado? (2) se a maioria dos alunos demonstrou, na prova, ter
aprendido pouco ou quase nada do que foi ensinado, a culpa é do ensino ou das questões da
prova? (3) a simples introdução de questões ―fáceis‖, para que a maioria dos alunos tenha
mais chances de acertar, vai melhorar a qualidade do processo ensino – aprendizagem?
Assim, questionamos: (1) por que razão devemos aceitar a distribuição normal,
representada pela curva gaussiana, como algo inevitável, algo inerente ao tradicional processo
educacional? (2) e, mais ainda, algo que deva ser respeitado e – por que não dizer? –
reverenciado pelos docentes, como uma meta a ser alcançada?

3.2 Avaliação referenciada a critério.

A expressão ―medida referenciada a critério‖ foi proposta pelo psicólogo americano
Robert Glaser, em 1963, em um artigo publicado na revista ―American Psychologist‖. Note
que essa abordagem é muito recente, tendo sido proposta muito tempo depois do surgimento
do conceito de ―distribuição normal‖.
Segundo Bastos e Swyter (1974), a avaliação referenciada a critério expressa o nível
de rendimento ou aproveitamento de um aluno em relação a um determinado domínio de
conteúdo, ou seja, a nota de cada aluno é independente da nota de seus colegas. Quando um
professor estabelece, como critério de aprovação, que o aluno acerte pelo menos 90% das

2
http://www.desenhodidatico.com.br/avaliacao-referenciada-a-norma-e-a-criterio/. Acesso 15 dez. 2018.

19
questões de um teste (nota 9), essa avaliação está referenciada a um critério pré-estabelecido,
relacionado ao domínio de conhecimentos abrangido pelo teste, e não à posição relativa do
aluno no grupo. Neste caso, o significado da nota obtida pelo aluno vai derivar do grau de
discrepância entre essa nota e o critério estabelecido, e independe das notas obtidas pelos
demais alunos da turma. O aluno que obtiver grau 9 ou superior será considerado ―aprovado‖,
―bem-sucedido‖ etc., enquanto o que obtiver grau abaixo de 9 será considerado ―não
aprovado‖, ―insuficiente‖ etc.
Não por acaso essa abordagem se originou do movimento pela proposição de objetivos
comportamentais e mensuráveis para as atividades formais de ensino, uma vez que esses
critérios devem ser estabelecidos nos objetivos, ainda na fase de planejamento.
Nesse modelo não é esperada uma grande variabilidade de resultados nos testes
aplicados. Se o ensino foi bem planejado, desenvolvido e ministrado, então o esperado é uma
alta concentração de resultados na parte superior da curva, ou seja, o intervalo de notas de 8 a
10. Isto significa que, se o ensino for bom, então todas as questões de um teste deverão ser
―fáceis‖, desde já inviabilizando o conceito de ―dificuldade prévia do item‖
Por que notas de 8 a 10? Por que não é razoável esperar desempenho perfeito dos alunos (nota
10) em todas as provas. Por outro lado, a nota 7 é contraproducente (afinal, para que ensinar
100% de um dado conteúdo se basta ao aluno aprender apenas 70% dele?). Assim, o mínimo
a ser proposto como critério de aprovação deveria ser 80%, sendo que o ideal seria uma
proposição de 90% de acertos.
Parece ser uma abordagem simples e fácil de implementar. Então por que ainda não é
utilizada pela grande maioria de instituições de ensino do nosso país? Porque não basta
apenas mudar o modelo de avaliação educacional. Não adianta tentar mudar para a avaliação
referenciada a critério se a cultura subjacente ao processo de ensino é toda ela orientada para
o modelo de distribuição normal. Enquanto professores e demais educadores acreditarem que
a variação no grau de aprendizagem dos alunos é um fato ―normal‖ e esperado, as tentativas
de implantar modelos de ensino e avaliação referenciados a critério não vão prosperar.

3.3Medidas referenciadas a critério e a normas: comparação.

O contraste entre medidas de critério e de normas pode ser estabelecido com base na
interpretação habitualmente dada aos escores de indivíduos submetidos ao processo
instrucional.
Os escores oferecem duas categorias de informações:
1º) a posição relativa dos elementos no grupo, estabelecida em função do desempenho dos
demais indivíduos na mesma escala; e
2º) se os indivíduos, com os desempenhos apresentados, atingiram determinado critério
preestabelecido.
Quando a interpretação de um escore é feita por meio de da comparação com os
escores dos outros indivíduos do grupo, a medida é referenciada a nom. O grupo constitui a
norma que possibilita interpretar o significado do escore. Nesse caso, o escore informa se o
treinando é mais ou menos capaz do que outros elementos do seu grupo; entretanto, nada
indica relativamente à capacidade de cada indivíduo nas tarefas exigidas. Assim, no caso
destas medidas, o desempenho, expresso por um escore, somente adquire significado quando
uma relação entre os desempenhos de vários elementos é estabelecida. Duas indagações,
importantes para o processo de avaliação, deixam de ser respondidas: - quais os objetivos
medidos pelo instrumento? Qual o nível de desempenho do grupo?
Se, ao contrário, os escores dos indivíduos forem relacionados a um critério de
desempenho, a medida é referenciada a critério e procura refletir o status do indivíduo em
relação a um determinado padrão de desempenho (Popham e Husek, 1969). Os indivíduos, no
presente caso, são comparados a um padrão indicativo da concretização de um objetivo

20
instrucional predeterminado (critério) e, assim, os seus escores refletem a sua maior ou menor
competência, independentemente do referencial formado pelo grupo a que pertencem.
No caso das medidas referenciadas a normas, a situaçãoem que ao empregadas
apresenta uma certa seletividade (Popham e Husek, 1969), impondo-se, portanto, uma
comparação entre as posições relativas dos diferentes sujeitos.
Quando, ao contrário, se deseja estabelecer determinada competência de um
indivíduo, as medidas referenciadas a critério são as mais indicadas. A diferença fundamental
entre as duas variedades de medidas está no tipo de informação que esses instrumentos
proporcionam ao avaliador, a fim de que tome decisões. Suponhamos, para exemplificar, que
após uma sequência instrucional foi aplicado um teste. Os resultados podem ser interpretados
como referenciados a normas ou a critérios.
Se o conjunto dos estudantes for considerado um grupo normativo, aqueles que se
situam acima de um desvio padrão da média receberiam conceito A. Aos demais seriam
atribuídos outros conceitos conforme as suas posições, em termos de desvios padrão e em
relação à média do grupo. A interpretação dos resultados, no presente caso, está sendo feita
com referência a uma norma, pois o desempenho de cada indivíduo foi comparado aos dos
outros elementos do grupo.
Se fosse estabelecido que apenas os estudantes que responderam corretamente a 90%
dos itens do instrumento prosseguiriam na sequência instrucional, o enfoque seria de medidas
referenciadas a critério. O padrão de desempenho mínimo aceitável é o critério, e o fato de o
estudante ter ou não conseguido alcançá-lo permitirá ao professor orientar o processo
instrucional e, portanto, a aprendizagem do aluno.
Ainda que não existam diferenças formais entre os itens utilizados nos dois
instrumentos de medida ora discutidos, os comportamentos dos construtores de testes variam
nas duas situações. Os testes referenciados a norma são construídos visando à coleta de
informações sobre diferenças entre indivíduos; assim, procuram obter o máximo de
discriminação. Os construtores de testes, portanto, esperam que os escores apresentem a
maior variabilidade possível. O conceito de variabilidade dos indivíduos é, assim,
pressuposto básico nessas medidas, o que está coerente com o seu principal objetivo: -
discriminar para estabelecer a posição relativa de cada indivíduo no seu grupo.
A abordagem é diferente nos testes referenciados a critério: - os itens devem
representar comportamentos definidos pelo critério. A facilidade ou dificuldade do item não é
requisito básico para o seu julgamento, o que importa realmente é o fato de traduzir situações
relevantes, que possibilitem demonstrar a aquisição dos comportamentos definidos pelos
objetivos instrucionais (Popham e Husek, 1969).
Um item respondido por todos ou quase todos os sujeitos seria considerado muito
fácil, e eliminado dos testes referenciados a normas; entretanto, no contexto dos testes
referenciados a critério, o item seria incorporado ao instrumento, desde que adequado a
verificar a concretização dos objetivos terminais, independentemente de todos o responderem
corretamente, pois não existe a preocupação de promover a variabilidade dos indivíduos, pelo
menos nos termos propostos pela teoria clássica dos testes, mas avaliar o que cada aluno já
aprendeu, o que ele já alcançou em termos do conhecimento verificado.

21
IV. A AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS E HABILIDADES.
Uma preocupação relevante hoje na educação é como ensinar e como avaliar
considerando as competências e habilidades. Essa questão está sendo cada vez mais discutida
em um esforço para que o processo de aprendizagem seja menos conteudista e mais focado no
desenvolvimento e preparação dos alunos para os desafios do mundo atual.
Nesse sentido, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) consiste um exemplo da
relevância de se pensar em um processo pedagógico baseado em competências e habilidades.
Isso porque o Exame tem como orientadora uma Matriz de Referência com descritores das
competências e habilidades.
Normalmente, as discussões, as orientações e os estudos sobre os dois termos são
pautados pela preocupação de suprir dificuldades e conhecimentos relacionados a essa Matriz.
Isso é extremamente relevante, mas é necessário pensar em competências e habilidades para
além dessa única orientação.

4.1 O que são competências e habilidades?

As definições dos dois termos já abrem diversas indagações e dúvidas, mostrando que
são temas que devem ser estudados de forma contínua e constante para uma maior
compreensão, para um maior esclarecimento e para a utilização concreta do desenvolvimento
de competências e habilidades em todos os segmentos da educação. Uma leitura detalhada
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) revela essa preocupação.
Vejamos algumas definições de competência:
Segundo Moreto (2008):
As competências são um conjunto de habilidades harmonicamente
desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão
específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As
habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências.
Para Berger Filho (1998)
competências constituem os esquemas mentais, ou seja, as ações e
operações mentais de caráter cognitivo, sócio- afetivo ou psicomotor
que mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experimentais
geram habilidades, ou seja, um saber fazer‖.
Perrenoud (2000) define competência,
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se
via de regra, por em ação e em sinergia vários recursos cognitivos
complementares, entre os quais estão os conhecimentos.‖ [...] ―as
competências manifestadas não são essas ações em si, conhecimentos;
elas utilizam, integram ou mobilizam tais conhecimentos (...).
Competência, segundo Guiomar Namo de Mello (2007)
é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para
agir de modo pertinente numa determinada situação. Competência –
Conjunto de conhecimentos e atitudes que possibilitam desempenhar
determinada função na busca de resultados concretos. Competência
pressupõe: - operações mentais; - emprego de atitudes adequadas à
realização de tarefas.
O Dicionário Aurélio apresenta três definições para Competência: 1. Faculdade
concedida por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou
questões. 2. Qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer

22
determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade. 3. Oposição, conflito,
luta.
Vamo-nos ater à segunda, que é pertinente à educação. Note que ―competência‖ é uma
qualidade de apreciar e resolver um problema, envolvendo a sua capacidade, habilidade,
aptidão e idoneidade. Indivíduos competentes, dentro das mais variadas atividades
profissionais, tendem a ser bem-sucedidos.
Na sociedade atual, as competências são essenciais para que o indivíduo tenha sucesso
em sua vida social e na carreira. A forma de conduzir suas relações, responsabilidades e
profissão são determinadas por sua capacidade de a cada dia conviver e resolver as situações
cotidianas, cujos resultados são totalmente dependentes da forma com que os seus problemas
são solucionados. O mercado de trabalho necessita de pessoas capazes de:
 tomar decisões;
 liderar;
 resolver conflitos;
 utilizar conhecimentos adquiridos ao longo do processo acadêmico.
O professor Vasco Moretto (2008) destaca um ponto fundamental em relação à
Competência: "Competência não se alcança, desenvolve-se. Competência é fazer bem o que
nos propomos a fazer".
De maneira resumida, podemos dizer que as competências no contexto educacional
dizem respeito à capacidade do aluno de mobilizar recursos visando a abordar e resolver uma
situação complexa. É o aluno saber saber ou saber conhecer. Competência é uma capacidade
de lançar mão dos mais variados recursos de forma criativa e inovadora, no momento e do
modo necessário. A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas
que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
Vejamos um exemplo: quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe
quase impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e a
embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos. Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai
tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao lado, tomar conta do filho no
banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito, comer um sanduíche. Adquiriu esquemas
que lhe permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades. Por outro lado, as
situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são iguais. A cada momento terá que
enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamente complexas. Atuar
adequadamente em algumas delas pode ser a diferença entre morrer ou continuar vivo.
Pensemos agora na nossa realidade como professores. O que torna um professor
competente?
Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina que leciona? Sem dúvida, mas não é
suficiente. Saber, diante de uma pergunta inesperada de um aluno, buscar nesses
conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta adequada? Também. Conseguir
na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído, amigável, de estudo sério?
Conseguir isso em um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre os alunos?
Esse professor manifestaria uma enorme competência no relacionamento humano.
Vasco Moretto (2008) destaca os componentes que caracterizam o professor
competente no avaliar:
 Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não de um acerto de contas
– o professor precisa, então, conhecer os diferentes instrumentos para avaliar e da melhor
maneira utilizá-los.
 Elabora bem as questões da prova – elaborar bem as questões é saber contextualizar de
acordo com os objetivos estabelecidos; é perguntar de forma clara e precisa; questionar
apenas os conteúdos relevantes e não pôr ―pegadinhas‖ para derrubar o aluno.

23
 Administra valores culturais ligados à avaliação – o professor precisa ter mais recursos
para abordar uma situação complexa. Durante anos, foram construídos vários mitos sobre a
avaliação, especialmente sobre o conceito de prova:
 só se estuda se houver prova;
 só se estuda para a prova;
 só se estuda se cair na prova;
 Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões – a linguagem é um dos
recursos fundamentais como indicador de competência do professor.
 Cria ambiente favorável ao controle das emoções – todo professor sabe que o momento
da avaliação é aquele em que as emoções dos alunos entram em ebulição.
A confusão feita entre as definições de competência e desempenho acaba gerando
problemas no processo de ensino e aprendizagem.
O desempenho pode ser definido como um indicador da competência, ou seja,
serve para orientar professores e gestores se os alunos estão desenvolvendo as competências.
Entretanto, é importante ter em mente que desempenho fraco não é, necessariamente,
sinônimo de falta de competência. Nesse caso, o desempenho fraco pode ser motivado por
diferentes fatores como, por exemplo, o cansaço físico e mental do aluno no momento da
avaliação e a quantidade de horas que dormiu ou deixou de dormir no dia anterior à avaliação.
Assim, para avaliar se os alunos estão desenvolvendo de fato as competências, é
importante avaliar periodicamente seu desempenho e realizar as intervenções
pedagógicas sempre que necessário.

4.2 O que são habilidades?

Para Moretto (2008):
Podemos definir a habilidade como a aplicação prática de uma
determinada competência para resolver uma situação complexa. As
habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que
indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis,
compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações
problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos
de habilidades. (grifo nosso).
Considerando um caso bem simples sobre habilidades: um indivíduo nas séries iniciais
vai aprender a ler e a escrever. Quando ele domina esse processo, podemos falar que ele
apresenta as habilidades de ler e escrever. O importante é que com essas habilidades ele
alcance a compreensão de um texto a partir de sua leitura. Sendo assim, caso ele domine a
escrita e a leitura, mas não consiga compreender os textos, ele não será competente para esse
domínio.
Veja abaixo quais são as habilidades básicas necessárias para resolver uma situação
complexa:
 Compreender a situação complexa: Identificar variáveis endógenas e exógenas;
relacionar elementos relevantes; comparar com concepções prévias; etc.
 Planejar a abordagem e solução: Visualizar possíveis métodos para solução;
selecionar estratégias e recursos que serão usados.
 Executar o planejamento: Executar o planejado, com o foco no modelo pedagógico
da reflexão-na-ação.
 Analisar criticamente a solução encontrada: Fazer a crítica da solução encontrada;
comparar com experiências anteriores; imaginar alternativas.

24
4.3 Como relacionar competências e habilidades?
Uma explicação para mostrar a relação prática entre competências e habilidades pode
ser feita a partir da leitura de um gráfico. O leitor deve ter capacidade de observar as
informações contidas neste, que serão associadas a conhecimentos desenvolvidos ao longo do
aprendizado, para que consiga ter uma compreensão que será utilizada para solução de uma
situação problema. Note que há conteúdos e habilidades envolvidos, ―informação e
conhecimento‖, para resolver o que foi proposto com competência.

Exemplo 2: a competência para redigir um texto narrativo dependerá de habilidades como

identificar as características do texto narrativo, empregar corretamente os sinais de pontuação,
dentre outras. No entanto, para se identificar características do texto narrativo, será necessário
conhecer os elementos da narrativa.

Exemplo3: para ser um/a exímio/a artilheiro/a de futebol, há que se ter habilidades tais como:
trabalho em grupo, disciplina, comportamento esportivo, noções espaciais, noções sobre o
tempo da bola, condicionamento físico, técnicas de drible, passe, colocação em campo,
técnica de chute. Portanto, a competência de fazer gols implica a aquisição de múltiplas
habilidades.

4.4 Currículo organizado por competência.

No currículo organizado por competências, os conhecimentos passam a ser definidos
em termos da identificação com a ação que deve ser realizada pelo aluno. Desse modo, a
exigência de que os alunos saibam fazer vem substituir a exigência de que eles saibam,
passando de uma lógica do saber àquela do savoir-faire (Savoir-faire são as capacidades
numa situação precisa, o grau de habilidade que o aluno manifesta para resolver um problema
proposto). Essa lógica do savoir-faire modifica a forma de pensar os conhecimentos,
relacionando-os à capacidade efetiva de desempenhos, definindo um tratamento utilitário aos
conteúdos de ensino, instrumental às demandas da sociedade pós-industrial.
Em um currículo voltado para a construção de competências, o que importa não é a
transmissão do conhecimento acumulado, mas a virtualização de uma ação, a capacidade de
recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja, o que se projeta.
Deslocar a questão de ―quais conteúdos devemos trabalhar‖ para ―quais competências
devemos desenvolver‖. A noção de competência surge como a ferramenta que passa a orientar
a seleção e limitação dos conteúdos, já que estes não são mais definidos a partir de um corpo
de conhecimentos disciplinares existentes, mas a partir das situações em que podem ser
utilizados e mobilizados com o objetivo de se construir as competências consideradas
fundamentais para o desenvolvimento e sucesso do aluno.
Definir essas competências não significa, no entanto, que o currículo por competências
deixe de trabalhar com conteúdos. O importante, como pode ser observado no relato a seguir,
é que estes sejam definidos com base nas competências, para que estas passem a ser o norte
de todo o trabalho: Qual vai ser o norte? A relação deve ser das competências para os
conteúdos. Os conteúdos devem ser trabalhados pautados nas competências. Isso não quer
dizer jogar fora os conteúdos. O tempo todo o professor deve-se devo perguntar se a aula e o
conteúdo estão servindo à construção da competência. É a competência que vai nortear o
tempo inteiro, seja qual for a área e o conteúdo, e não o contrário.
As competências são traduzidas em comportamentos observáveis. A ideia que conduz
à reflexão sobre os objetivos pedagógicos é a de induzir os professores ao esclarecimento
daquilo que eles devem esperar de cada ação pedagógica. Precisar seu objetivo é poder dizer,
antecipadamente, o que os alunos serão capazes de fazer ao finalizar tal curso ou sequências
de cursos, ou seja, quais competências eles deverão desenvolver.

25
 A abordagem por competências não rejeita as disciplinas e nem as renuncia, mas
acentua a sua implantação. Alguns temem que desenvolver competências na escola levaria a
renunciar às disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma
formação pluri, inter ou transdisciplinar. Este temor é infundado: a questão é saber qual
concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda hipótese, as competências mobilizam
conhecimentos, dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar.
Fica evidente, a partir dessa afirmação, que o desenvolvimento de competências não é
incompatível com a tradicional organização disciplinar. A competência é encarada como
elemento capaz de tornar a aprendizagem mais significativa, possibilitando uma
(re)significação dos conteúdos curriculares que garanta a instrumentalização dos alunos
quanto às suas práticas sociais.

https://www.somospar.com.br/competencias-e-habilidades/

4.5 Por que trabalhar por competências e habilidades na escola?

Nós vivemos hoje na era da tecnologia e da informação. Nunca se produziu e se
consumiu tanto conteúdo na história da humanidade, em todos os níveis e áreas da sociedade.
Isso se deve à facilidade que temos em acessar essas informações e conteúdos, principalmente
depois do surgimento e da expansão da internet.
Nesse cenário, a escola teve que (ou deve) mudar seu posicionamento. Antes dessa
revolução da informação em nossa sociedade, a escola era tida como responsável pela
disseminação de conteúdos. Isso já não faz mais sentido, uma vez que os alunos têm acesso
aos conteúdos independente da escola, podendo, ainda, visualizá-los e consumi-los na
quantidade, velocidade e momento que desejarem.
Portanto, a escola deve focar seu trabalho em competências e habilidades
para preparar o jovem para lidar com situações de seu cotidiano e ser capaz de resolver
problemas reais. Essa postura demonstra ainda alinhamento com as tendências
educacionais que enfatizam a importância de colocar o aluno como protagonista, sendo um
agente ativo em seu processo de ensino e aprendizagem, por meio, por exemplo, de atividades
educativas extraclasse. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) determina as
aprendizagens essenciais para a formação do aluno por meio de competências e habilidades.

4.5.1 Como avaliar habilidades?

Em vez de elaborar uma prova em que os alunos precisam memorizar uma fórmula
matemática, dê a fórmula e peça que ele reflita sobre como aplicá-la para atingir um objetivo.
Esse é o cerne da avaliação: diagnosticar e mensurar a capacidade do aluno de colocar em

26
prática os conteúdos que aprendeu, compreendendo os processos mentais que o guiaram para
uma ou outra solução.
Por causa disso, um aluno que realiza a prova pode, mesmo sem ter coberto o
conteúdo apresentado em aula, acertar a questão: a ideia é justamente que ele utilize as
competências que possui – como análise, argumentação, discriminação – para trabalhar com
quaisquer que sejam os dados oferecidos.
As questões do Enem, por exemplo, são elaboradas segundo a Teoria de Resposta ao
Item. Isso significa que cada item orienta o educador quanto ao qual foi o raciocínio do aluno
ao resolver a questão. As alternativas testam várias possibilidades e não, como se poderia
imaginar, são acrescentadas aleatoriamente. Por exemplo, uma questão de Matemática e suas
Tecnologias não vai simplesmente apresentar uma conta a ser resolvida, mas uma situação-
problema: dessa forma, o aluno que apenas decorou os passos mecanicamente, mas não
desenvolveu as competências necessárias, não chegará à resposta correta – mas chegará a uma
alternativa que vai indicar essa dificuldade ao seu professor, que poderá avaliar habilidades e
encontrar as intervenções mais adequadas.

Teoria Clássica dos Testes (TCT) vs.Teoria de Resposta ao Item (TRI): Qual aplicar?
Depende da sua necessidade. Dados os objetivos e características de uma avaliação,
uma teoria pode ser mais adequada do que a outra. Ambas as teorias podem, à sua maneira,
ser ferramentas importantes para o desenvolvimento pedagógico dos alunos e para a estratégia
de gestão de escolas e redes.

Teoria Clássica dos Testes (TCT).

Na TCT, o todo é o mais importante. Ao construir o instrumento, pensa-se na prova
completa, em que cada questão constrói um conjunto coeso e que pode colaborar para uma
análise de domínio do conhecimento. O princípio básico dessa teoria é que, quanto mais
acertos, maior o domínio. O foco, então, é a quantidade de acertos do aluno, o escore total.
Alunos submetidos a uma mesma prova ou a provas semelhantes (ditas paralelas)
possuem seus resultados comparáveis, o que possibilita também comparações entre grupos.
Uma das principais vantagens da TCT é que ela é simples e eficiente. Não é preciso
ser um especialista para calcular e compreender o resultado de uma avaliação com base na
TCT. Além disso, essa teoria não exige pressupostos rigorosos, o que torna mais fácil aplicá-
la em diferentes contextos.

Teoria de Resposta ao Item (TRI).

A TRI envolve um conjunto de modelos matemáticos nos quais o item (ou questão) é
o elemento-chave. No caso do Enem e do Saeb, três características importantes do item são
consideradas: dificuldade, discriminação e probabilidade de acerto ao acaso. Assume-se,
portanto, que os itens têm características diferentes e, consequentemente, fornecem uma
quantidade diferente de informação sobre o conhecimento.
Ao se realizar a estimação da dificuldade dos itens, estabelece-se uma escala de
proficiência, uma régua. Para cada aplicação, pode-se construir uma régua específica.
Outra possibilidade é usar réguas padronizadas, como a das avaliações nacionais. Neste caso,
a dificuldade dos itens deve sempre ser equalizada na escala de referência, o que permite a
comparabilidade. É preciso ressaltar que apenas utilizar a TRI não significa possibilitar uma
comparabilidade com as principais avaliações nacionais, é necessário que os resultados
estejam equalizados.
O princípio básico da TRI é o de que a probabilidade de acerto de um item depende do
nível de domínio do aluno. Assim, dado o domínio de um aluno, espera-se que ele acerte os
itens de proficiência/dificuldade igual ou menor que a dele. A TRI avança ao tornar o item a

27
unidade básica de análise e ao desenvolver a ideia de uma escala de referência, com todos os
benefícios que essas características proporcionam. Por outro lado, essa teoria exige
pressupostos mais rigorosos para ser utilizada, o que não a torna possível em qualquer
contexto.

4.5.2 Matriz de referência (ou matriz de especificação).

No contexto educacional, geralmente, o conceito de matriz é associado a ―base‖, a
―aquilo que é a fonte‖ da educação. A matriz indica a associação entre conhecimentos,
competências e habilidades requeridas de jovens e adultos na fase de desenvolvimento
cognitivo e social correspondente ao término da educação básica. Cada um dos itens
utilizados em testes é classificado segundo as habilidades estabelecidas em documentos de
orientação para a realização dos projetos de avaliação.
As matrizes contribuem para organizar e categorizar habilidades relacionadas a
determinado tipo de conteúdo ou conhecimento, que são, então, agrupados em
subcompetências, tópicos, tipos de gênero textual, contexto de uso, entre outros.
Segundo Nery (2000), ―toda Matriz Curricular representa uma operacionalização das
propostas ou guias curriculares, que não pode deixar de ser considerada, mesmo que não a
confundamos com procedimentos, estratégias de ensino ou orientações metodológicas e nem
com conteúdo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula‖.
Torna-se necessário ressaltar que as matrizes de referência não englobam todo o
currículo escolar. É feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de
instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do
que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil.
Essas matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e foram
construídas a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias
Estaduais de Educação e por algumas redes municipais.
Cada matriz de referência apresenta tópicos ou temas com descritores que indicam as
habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a serem avaliadas.
O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais
desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades. Os descritores: •
indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos; • constituem a referência para seleção
dos itens que devem compor uma prova de avaliação.3

COMPETÊNCI
AS

MATRIZ DE
REFERÊNCIA

HABILIDADE
S

ITENS

PROFICIÊNCIA

3
Acessar as matrizes: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/matrizes-e-escalas. Acesso 20 dez.2018.

28
Revendo:
 Competências: Uma competência é determinada pela capacidade de mobilizar uma
série de recursos cognitivos (conhecimentos de conteúdos, princípios elementares,
processos etc.) em situações ou contextos diversos. Ele é formada por um conjunto de
habilidades.
 Matriz de Referência: A Matriz descreve o objeto da avaliação. Ela é o referencial
das competências e habilidades que se espera que os estudantes desenvolvam nas
diversas áreas do conhecimento e etapas de ensino.
 Habilidades: Cada habilidade está ligada ao princípio da ação, ao saber fazer alguma
coisa.
 Itens: Cada item é uma questão calibrada estatisticamente que avalia uma habilidade.
 Proficiência: A proficiência é uma síntese numérica do domínio apresentado pelo
estudante em relação a determinada competência.

4.5.3 Provas e itens.

Uma questão, caracterizada por seus valores exclusivamente pedagógicos, é uma
pergunta ou um comando formulado por educadores de cada área do conhecimento, que pode
conter uma sequência de alternativas entre as quais apenas uma é a correta ou que pode exigir
uma dissertação do aluno. No caso de uma avaliação educacional, as questões são elaboradas
com base nas habilidades presentes na Matriz de Referência do projeto.
A questão se torna um item quando ela passa a conter análises estatística das respostas
dadas pelos alunos (ou seja, após a sua primeira aplicação), que se relacionam diretamente à
habilidade requisitada para sua resolução e probabilidade de acertar, ou seja, o item testa a
proficiência do estudante.
Para conhecer exatamente o grau de domínio de determinada competência por um
estudante, é preciso que o teste contemple o maior número possível de itens de diferentes
tipos, que exijam diferentes habilidades e conhecimento de diversos conteúdos para sua
resolução. No entanto, um único teste com essa abrangência seria dificilmente respondido por
um aluno dessa etapa de ensino – aspectos como cansaço e falta de motivação exerceriam
influência negativa sobre o seu desempenho e, consequentemente, os resultados seriam
alterados.
Por isso, a necessidade de uma variedade de testes e provas a fim de se chegar a um
resultado ―mais acertado‖ do nível de aprendizado dos alunos.

Vejamos, agora, alguns exemplos de itens de testes cognitivos de português do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)4.

LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO.

TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

4
file:///F:/Instrumentos%20de%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20-%20INEP.html. Acesso 20 dez. 2018.

29
O passageiro vai iniciar a viagem
(A) à noite.
(B) à tarde.
(C) de madrugada.
(D) pela manhã.

LÍNGUA PORTUGUESA – 9º ANO.

TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO.
D17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.

No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam ideia de
(A) comoção.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.

LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO DO ENSINO MÉDIO.

TÓPICO II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/ OU ENUNCIADOR NA
COMPREENSÃO DO TEXTO.
D5 – Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
fotos, etc.).

30
 Ciça, In: Folha de São Paulo, 7 jul. 1985, Suplemento Mulher.

O comportamento da personagem Pina no terceiro quadrinho sugere

(A) caridade.
(B) entusiasmo.
(C) gratidão.
(D) interesse.
(E) satisfação

31
V. QUESTÕES.
Do latim quaestiōne-, «interrogatório; questão; investigação, a questão é um ponto a
ser discutido ou examinado.
Neste capítulo, vamos falar sobre níveis das questões de acordo com a Taxionomia de
Bloom e sobre objetivos e conteúdos escolares.

5.1 Níveis das questões.

A Taxonomia de Bloom, também conhecida como Taxonomia dos objetivos
educacionais, é o resultado do trabalho de uma comissão formada em 1956 por diversas
universidades norte-americanas e liderada por Benjamin S. Bloom. Ela consiste em uma
estrutura de organização hierárquica dos objetivos educacionais, que segue uma classificação
que dividiu as oportunidades de aprendizagem em três domínios principais:
 Cognitivo: trata da aprendizagem intelectual.
 Afetivo: trata dos aspectos de sensibilização e gradação de valores.
 Psicomotor: trata das habilidades de execução de tarefas que dependam do aparelho
motor.
Cada um desses domínios envolve diversos níveis de profundidade de aprendizagem,
por este motivo a classificação de Bloom é considerada uma hierarquia. Isso significa que
cada nível é mais complexo e mais especifico que o anterior. Desses três domínios somente o
primeiro foi implementado em sua totalidade.
Neste capítulo trataremos exatamente da Taxonomia de Bloom do domínio Cognitivo,
que é estruturada em níveis de complexidade crescente, o que significa que para adquirir uma
nova habilidade que pertence ao próximo nível, um indivíduo precisa ter dominado e
adquirido a habilidade do nível anterior.
A teoria baseia-se no fato de que um indivíduo somente pode compreender e aplicar
um determinado conceito depois que conhecê-lo. Neste sentido, a taxonomia não é
simplesmente um modelo de classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica
crescente dos processos cognitivos seguindo os níveis de complexidade e objetivos planejados
e desejados.
Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além
de representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza
uma relação de dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidades
dos processos mentais.

NÍVEIS TIPO DESCRIÇÃO SITUAÇÃO

I CONHECIMENTO Envolve a evocação de informações. Científica (base
Nesta categoria estão os conceitual,
conhecimentos de terminologia, de princípios) e
fatos específicos, de critérios, de contextualizada
metodologias, de princípios e (representativa
generalizações, de teorias e estrutura, do cotidiano)
e outros.Deve-se recordar, definir,
reconhecer ou identificar informação
específica, a partir de situações de
aprendizagem anteriores.

II COMPREENSÃO Refere-se ao entendimento de uma Científica (base

mensagem contida em uma conceitual,
comunicação. Deve-se demonstrar princípios) e

32
 compreensão pela informação, sendo contextualizada
capaz de reproduzi-la por ideias e (representativa
palavras próprias. do cotidiano)
III APLICAÇÃO Refere-se à habilidade para fazer e Científica (base
usar abstrações em situações em conceitual,
situações particulares e concretas. princípios) e
contextualizada
(representativa
do cotidiano)
IV ANÁLISE R Refere-se à habilidade de estruturar Científica (base
informação, separando as partes das conceitual,
matérias de aprendizagem e princípios) e
estabelecer relações, explicando-as, contextualizada
entre as partes constituintes; (representativa
do cotidiano)
V SÍNTESE Trata-se da habilidade para combinar Científica (base
elementos e partes de modo a fazer conceitual,
um todo. O aluno deve exprimir as princípios) e
suas próprias ideias, experiências ou contextualizada
pontos de vista. Não há apenas uma (representativa
resposta correta. Qualquer resposta do cotidiano)
que englobe a expressão própria e
criativa do aluno vai ao encontro do
objetivo de síntese. Deve-se recolher
e relacionar informação de várias
fontes e formar um produto novo.

VI AVALIAÇÃO Refere-se para fazer um julgamento Científica (base

sobre o valor do material e dos conceitual,
métodos empregados com o objetivo princípios) e
de alcançar determinados propósitos. contextualizada
O aluno deve justificar a posição (representativa
assumida, baseando-se no raciocínio do cotidiano)
e na relação dos argumentos,
expressando um ponto de vista
individual levando-se em
consideração critérios conhecidos e
pré-determinados.

A taxonomia permite também identificar qual o verbo mais indicado a se utilizar na

elaboração de um objetivo de aprendizagem, tendo em vista o comportamento que se espera
observar no indivíduo, organizando os objetivos de aprendizagem em 6 níveis e por ordem
crescente de complexidade.
Cada tipo possui verbos específicos (verbos operatórios ou de comando), que podem
orientar os alunos na construção de seu pensamento, permitindo assim que sejam delimitadas
operações mentais necessárias à elaboração de uma resposta adequada. Muitos desses verbos
podem aparecer em um mesmo enunciado, indicando ações complementares a serem
solicitadas e avaliadas.

33
CONHECIMENTO COMPREEN APLICA ANÁLISE SÍNTESE AVALIA
SÃO ÇÃO ÇÃO
Apontar Descrever Aplicar Analisar Armar Ajuizar
Arrolar Discutir Demonstrar Calcular Articular Apreciar
Definir Esclarecer Dramatizar Classificar Compor Avaliar
Enunciar Explicar Empregar Comparar Constituir Eliminar
Inscrever Expressar Ilustrar Contrastar Coordenar Escolher
Marcar Identificar Interpretar Criticar Criar Estimar
Nomear Localizar Inventariar Debater Dirigir Julgar
Recordar Narrar Manipular Diferenciar Reunir Ordenar
Registrar Reafirmar Praticar Distinguir Formular Preferir
Relatar Traduzir Traçar Examinar Organizar Selecionar
Repetir Transcrever Usar Provar Planejar Taxar
Sublinhar Investigar Prestar Validar
Experimentar Propor Valorizar
Esquematizar

Fonte: https://www.biblioteconomiadigital.com.br/2012/08/a-taxonomia-de-bloom-verbos-e-
os.html. Acesso 15 dez. 2018.

A seguir, apresentamos a definição de alguns desses verbos operatórios.

 Analisar: decompor o objetivo a ser analisado (dados, gráficos, tabelas, figuras, desenhos,
mapas, fatos, situações, fenômenos, processos, resultados de experiências, opiniões,
argumentos, textos, etc.) a fim de examinar e identificar as partes, relações, ideias e os
princípios envolvidos que levam à compreensão do todo. A partir daí, constrói-se uma
reflexão fundamentada em argumentos que a justifiquem. ―Analise‖ pressupõe exame,
investigação, estudo detalhado; deve-se, portanto, partir dos efeitos para as causas, do
particular para o geral, da parte para o todo, do simples para o complexo.
 Aplicar: empregar o conhecimento já construído em contextos e situações específicas e
concretas; em outras palavras, consiste em usar informações, ideias, conceitos, relações para
resolver questões e problemas concretos.
 Apresentar: expor, dar a conhecer de maneira sucinta.
 Argumentar: enunciar os raciocínios que constituem um pensamento; defender ideias e
opiniões a respeito de um determinado assunto.
 Associar: estabelecer uma correspondência, uma relação entre duas ou mais afirmações,
ideias, informações, etc.
 Avaliar: emitir julgamento de valor por meio da apreciação criteriosa de aspectos positivos
e negativos.
 Caracterizar: pôr em evidência, descrever as propriedades distintas de objetivos, palavras,
textos, fatos, acontecimentos, situações, fenômenos, etc.
 Citar / Apontar: mencionar, indicar, de forma breve, determinando aspecto de um
assunto.
 Classificar: reunir em classes ou grupos respectivos segundo um sistema ou critério de
classificação. Pôr em ordem de acordo com propriedades afins.
 Comentar: discutir o que foi lido a partir de um determinado contexto dado pelo
enunciado. Quando se comenta, opina-se a respeito do assunto, fazem-se considerações
baseadas em experiências pessoais, mesmo que direcionadas.

34
 Comparar / Confrontar: examinar simultaneamente a fim de conhecer as semelhantes,
diferenças ou relações. Pode-se apresentar, no enunciado da questão, termo de comparação,
isto é, o aspecto sob o qual a comparação deverá ser feita.
 Comprovar: provar, novamente, uma proposição ou juntar as provas de sua verdade.
 Conceituar / Definir: dizer em que consiste. Expor com palavras claras e precisas o
sentido exato e autorizado de um termo ou de um assunto.
 Confirmar: afirmar, com outras palavras, o que já foi dito; ratificar, corroborar.
 Contestar: negar a exatidão de proposições, testes, opiniões, argumentos, etc.
 Contradizer: opor-se; alegar o contrário provando a nova tese com contra-argumentos.
 Contrapor: pôr contra, opor, apresentar em oposição, reconhecendo e indicando as
características próprias de cada um dos elementos contrapostos.
 Criticar: julgar com critério, com discernimento, analisando o lado positivo e o negativo.
 Deduzir / Inferir: gerar uma informação nova a partir de uma informação anterior, em um
determinado contexto, ou seja, raciocinar a partir da análise de dados fornecidos.
 Demonstrar: apontar, por meio de evidências, a verdade de um fato, de um ponto de vista,
de uma posição.
 Denominar: nomear.
 Descrever: apresentar características particulares, distintivas, possibilitando uma
visualização daquilo que está sendo escrito. A descrição é um processo de construção de uma
imagem em que o observador mostrará sua percepção, sua impressão, enfim, seu ponto de
vista do objetivo escrito, podendo ou não - dependendo da proposta – estar direcionada a um
determinado texto. Descrever é ―pintar com palavras‖.
 Determinar: indicar com exatidão, precisar, especificando características próprias;
resolver operações matemáticas.
 Diferenciar: dar a cada um seu correspondente e legítimo valor; assinar por alguma
diferença. Ex: Esse é um detalhe importante para diferenciar uma célula vegetal de uma célula
animal".
 Discutir: analisar uma questão, um problema, um assunto pelo exame das razões e provas
controversas.
 Dissertar: discorrer sobre um assunto, ordenando as ideias, justificando-as e relacionando-
as com o fim de persuadir (convencer) o leitor ou interlocutor. Em uma argumentação, não é
suficiente expor um ponto de vista; é imprescindível apresentar razões e evidências que o
comprove e o sustente a fim de persuadir o eleitor ou interlocutor.
 Distinguir: é o mesmo que diferençar, discriminar, dividir, separar. Ex: Faz-se
necessário distinguir o bem do mal.
 Enumerar: listar fatos, dados, evidências, características, argumentos, especificando um a
um.
 Esclarecer: elucidar, tornar claro, compreensível o sentido de uma afirmação, um
pensamento, uma ideia, um fato.
 Explicar: dar a conhecer ou expor fatos, fenômenos resultados de experiências, pontos de
vista, interpretações, afirmações, argumentos, textos, etc., com clareza, fornecendo razões
para as opiniões emitidas. Explicar implica, necessariamente, manter fidelidade ao tema
central, buscando a clareza de exposição numa sequência lógica de raciocínio. Devem-se
utilizar as próprias palavras para mostrar o que compreendeu do texto. Por isso, devem-se
evite cópias e pensar bem na estrutura do que se vai escrever antes de começar, sem frases
desconexas (sem sentido).
 Explicitar: tornar explícito, declarado, preciso o sentido do que se quer dar a conhecer.
Retirar a ambiguidade, o duplo sentido.
 Extrapolar: ir além dos dados fornecidos para determinar outras possíveis implicações e
consequências, a partir de um determinado contexto, dado pelo enunciado.

35
 Generalizar: estender um conceito a todos os casos em que se pode ser aplicado.
 Identificar: reconhecer e apontar os elementos fundamentais ou as principais
características de um objeto, situações, acontecimentos, fenômenos, épocas, pensamentos
argumentações, etc. Expor de maneira sucinta. Deve-se voltar ao texto, localizar o que se pede
e apontar que reconheceu o que foi pedido. Poder-se-á, então, explicar com suas próprias
palavras ou transcrever.
 Ilustrar: explicar usando figura, foto, diagrama, gráfico, um exemplo concreto.
 Interpretar: expor, com clareza e objetividade, o sentido que tem para nós, dentro de um
determinado contexto, fatos, resultados de experiências, dados de gráficos, tabelas, figuras,
desenhos, mapas, palavras, afirmações, etc. a fim de mostrar uma compreensão de assunto.
 Investigar: conhecer melhor uma área especifica por meio da análise, da comparação e da
conceituação.
 Julgar: decidir como juiz; formar juízo crítico; avaliar de acordo com determinados
padrões e critérios para concluir sobre o valor do assunto proposto.
 Justificar: explicar acontecimentos, resultados de experiências, fenômenos, opiniões,
interpretações, decisões, etc., apresentando suas origens e seu desenvolvimento com a
finalidade de comprovar a veracidade ou exatidão das proposições. Em outras palavras,
justificar é provar, fundamentar, dar razões convincentes buscando comprovar a veracidade de
um fato, de uma opinião. A justificativa difere da explicação, pois implica a análise e defesa
de possíveis aspectos contraditórios. Deve-se voltar ao texto e buscar argumentos que provem
a explicação inicial, ou seja, neste enunciado, a resposta deve basear-se nos elementos do
texto que comprovem o porquê de a explicação estar correta.
 Narrar: contar a evolução cronológica de um fato ou de uma sucessão de fatos reais ou
imaginários.
 Parafrasear: transformar em palavras próprias as palavras do texto sem comentários
marginais, sem nada a acrescentar, sem nada a omitir do que seja essencial.
 Questionar: discutir um assunto, perguntar-se pelos seus aspectos controvertidos.
 Relacionar: estabelecer relação, confrontar. No enunciado da questão, deve-se dar o
aspecto sob o qual objetivos, fatos, fenômenos, acontecimentos, ideias, textos, etc. deverão ser
relacionados ou confrontados.
 Relatar: contar, de forma breve, acontecimentos reais ou fictícios.
 Resumir: distinguir as ideias centrais de um texto das secundárias, ―enxugando-o‖,
obtendo assim a síntese que corresponde à compreensão do que foi lido.
 Traduzir: reproduzir uma comunicação em outra língua mudando-se apenas a forma de
comunicação e não o conteúdo, que deve manter fidelidade ao texto original.
 Transcrever: copiar o que se pede tal como está no texto original. (Abrir e fechar aspas
antes do ponto final). 5

O professor deve determinar, ao elaborar a prova ou o teste, quantas questões serão de

qual nível. Uma sugestão: 20% de questões de níveis I e II, 40% de questões de níveis III e IV
e 40% de questões de níveis V e VI.
OBS: Bloom também classificou o nível das questões pelo grau de dificuldade
apresentado. Assim,
 Níveis I e II (conhecer e compreender) - Fácil

5
www.teresavalse.com.br/Arquivos/downloadAction.do?&actionType=download. Acesso 15 dez.
2018.
https://portuguesvillare.webnode.com.br/news/verbos-de-comando/Acesso 15 dez. 2018.

36
  Níveis III e IV (aplicar e analisar) - Médio
 Níveis V e VI (sintetizar e avaliar) - Difícil
Não nos vamos atentar, aqui, para esse grau de dificuldade. Consideramos que, se os
objetivos de um processo de ensino indicam que os alunos precisam aprender a analisar,
sintetizar e/ou avaliar alguma coisa (níveis mais altos da Taxonomia de Bloom), então essas
competências precisam ser bem ensinadas a fim de que os alunos possam ir bem nas provas e
demonstrar que o ensino foi bem-sucedido. Desse modo, mesmo nesses níveis da taxonomia,
as questões deveriam ser ―fáceis‖ para os alunos.
O que a taxonomia de Bloom faz é organizar, segundo critérios pré-definidos, o grau
de complexidade dos conteúdos cognitivos a serem aprendidos. Isso não tem ligação direta
com o grau de dificuldade das questões de avaliação. O fato de uma questão ser classificada
como de Nível I (Recordação) não a torna metodologicamente mais fácil que uma questão de
Nível 4 (Análise). Você diz ―se uma questão fácil (de acordo com a taxonomia) apresentar um
alto índice de dificuldade (baixo índice de acertos na avaliação)‖. Nãoexiste esse conceito de
―questão fácil de acordo com a taxonomia‖.
O grau de dificuldade da questão deve depender do planejamento do ensino, dos
métodos de ensino, dos materiais utilizados, da atuação do professor etc. Não pode ser
determinadoA PRIORIpor nenhum método ou taxonomia.Só faz sentido calcular o grau de
dificuldade dos itens após a aplicação da prova.
Em atividades e avaliações, as questões exigem certas habilidades do domínio
cognitivo (competência cognitiva: modalidades estruturais da inteligência, isto é, operações
que o sujeito realiza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e
pessoas), necessárias para respondê-la corretamente. É comum que grande parte da
dificuldade ao interpretar textos esteja relacionada com a compreensão do que se pede nos
enunciados das questões.

5.2Critérios para elaboração de questões.

Dada a complexidade do processo avaliativo, o professor deve se cercar de todos os
conhecimentos possíveis para situar-se, com consciência e compromisso, para essa grandiosa
tarefa.
Nesse sentido, a elaboração de questões, para qualquer tipo de testagem, traduz
intenções e pretensões que não se limitam a aspectos cognitivos. Este fato, por si só nos
coloca diante de alguns desafios. O primeiro deles diz respeito a avaliar aquilo que é
observável.No momento em que elaboramos objetivos, estabelecemos uma conduta a ser
enunciada.O que fazer quando essa conduta está sujeita a diferentes interpretações?
Nem tudo é mensurável numa situação educacional, desde então, nossos julgamentos
transcendema utilização de um instrumental, e muitas vezes intuímos sobre alguns aspectos.
Assim, é necessárioum olhar profissional que seja capaz de detectar o significado do visível e,
às vezes, as razões do nãotão claramente visível.
Outro argumento importante é o de que não parece ser tão simples evitar que, no
transcurso doensino, possam ser geradas aprendizagens significativas que não estejam
previstas de maneira formalno plano de ensino.
É evidente que quando planejamos, não podemos prever todas as ocorrências. É
preciso deixar aporta entreaberta para a indeterminação, a flexibilidade para incluir novos
elementos, novas práticaspara contemplar as situações inéditas.
Eisner (1991) ratifica esta postura: ―a quantidade, o tipo e a qualidade da
aprendizagem queocorre em aula, especialmente quando existe uma interação entre os alunos,
só são previsíveis emuma mínima parte‖.

37
 A ideia básica aqui é: o professor deve ir ajustando o processo e as condutas cada vez
que seus―óculos conceituais‖ – por meio dos quais observa a realidade, visualizarem sua
necessáriaintervenção.
Assim sendo, as questões devem ser os veículos por meio dos quais estas adequações
sematerializem.
A seguir serão apresentadas suas principais características:
Objetividade: delimitar-se ao que é pretendido para não fugir do foco.
Relevância: incluir conhecimentos que sejam essenciais à formação do aluno.
Fidedignidade e Validade: dizem respeito ao rigor, a precisão e a finalidade do que se avalia.
Utilidade: algo é útil quando é capaz de satisfazer a necessidade para a qual foi criado. Nesse
caso aquestão deve contemplar esse requisito.
Pertinência e Oportunidade: referem-se à adequação com os objetivos propostos e
àscircunstâncias de sua aplicação.
Interdisciplinaridade: tem a ver com integração de áreas de conhecimento numa proposição
ousolução de problemas.
Contextualização: está relacionada ao contexto e ao cotidiano.

Toda avaliação deve estar baseada em uma Matriz de Referência, que servirá de apoio
e direção parao que deve ser exigido do aluno. Isto é, o currículo do curso como um todo e os
componentescurriculares de cada série/semestre devem ter um conjunto de competências e
habilidadesesperadas dos alunos.
Nesse sentido, o plano de ensino será um valioso instrumento de trabalho do docente
ao prever osdescritores desejáveis em cada unidade do conteúdo, de modo a facilitar todas as
escolhas dodocente sobre o quê, como e para que perguntar ao aluno.

O esquema desse processo poderia ser assim representado:

Matriz de referência para avaliação

Projeto pedagógico.

Plano de ensino da disciplina.

Unidade de ensino.

Conteúdo programático.

Nível de operação mental necessário para a aprendizagem.

Habilidades, competências e atitudes.

5.3 Etapas de elaboração de uma questão.

a) conhecer o Projeto Pedagógico do Curso;
b) transpor para o Plano de Ensino as competências, habilidades e atitudes adequadas a
cadadisciplina;

38
c) analisar a operação mental que envolve a resposta;
d) definir a situação problema a ser trabalhada no item, considerando os diferentes níveis de
habilidades ou conhecimentos;

A questão deve possibilitar:

a) a identificação da habilidade prevista na correspondente competência estabelecida;
b) o reconhecimento da complexidade da tarefa solicitada e do objeto sobre o qual deve
incidir;
c) a afirmação de quem respondeu apropriadamente a questão proposta e tem habilidade
requeridapela competência estabelecida.

5.4 Questões contextualizadas.

De forma geral, contextualização é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à
sua aplicação. A ideia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), que acredita na
compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Além disso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que são guias que orientam a escola e os professores na aplicação do novo
modelo, estão estruturados sobre dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a
contextualização.
Nesse sentido, contextualizar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é
compreender que:
Um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes
daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis a
novas situações e generalizadas, os conhecimentos devem ser
descontextualizados, para serem novamente contextualizados em outras
situações (BRASIL, 1997).
A LDB 9.394/96, no artigo 28º, indica como isso pode ser feito, por expor que ―os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente‖. Isso significa que o ensino deve levar em conta
o cotidiano e a realidade de cada região, as experiências vividas pelos alunos, quais serão suas
prováveis áreas de atuação profissional, como eles podem atuar como cidadãos; enfim,
ensinar levando em conta o contexto dos estudantes.
Somente baseado nisso é que o conhecimento ganhará significado real para o aluno.
Do contrário, ele poderá se perguntar: ―Para que estou aprendendo isso?‖ ou ―Quando eu
usarei isso em minha vida?‖. Isso faz com que o aluno passe a rejeitar a matéria, dificultando
os processos de ensino e aprendizagem.
Para que isso não ocorra e o aluno sinta também prazer e gosto pelo conhecimento,
entendendo sua importância; o professor precisa definir o tratamento a ser dado ao conteúdo
que será ensinado e, depois, tomar as decisões didáticas e metodológicas necessárias para que
o ambiente de aprendizagem contextualizada seja eficaz.
A ideia da contextualização requer a intervenção do estudante em todo o processo de
aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. O aluno será mais do que um
espectador, como costumava ser no ensino tradicional, mas ele passará a ter um papel central,
será o protagonista; como um agente que pode resolver problemas e mudar a si mesmo e o
mundo ao seu redor.
Para tal é necessário que o professor crie situações comuns ao dia a dia do aluno e o
faça interagir ativamente de modo intelectual e afetivo, trazendo o cotidiano para a sala de
aula e aproximando o dia a dia dos alunos do conhecimento científico. Isso é sempre possível,
pois inúmeros e praticamente inesgotáveis são os campos e contextos de experiências

39
vivenciadas pelos alunos e pela escola, que podem ser utilizados para dar vida e significado
ao conhecimento.
O termo contextualização significa a ação de contextualizar, de constituir articulações
entre o objeto em estudo e o contexto considerado. Desse modo, a contextualização não é uma
constituição por si só, mas dependente do sujeito que contextualiza e da concepção de
contexto que ele considera.
A contextualização pode ser avaliada como necessária para o processo de ensino.
Atualmente, crê-se que os estudantes devam desenvolver a capacidade de estabelecer
conexões entre os conhecimentos adquiridos na escola e sua utilidade, empregando os
conhecimentos construídos no âmbito escolar para saber lidar, da melhor forma possível, com
essas situações.
Nesse sentido, a contextualização não deve ter como referências as mesmas
concepções limitadas de contexto, tampouco desconsiderar ou descartar a importância da
técnica e da compreensão no processo de ensino matemático, mas devem-se superar esses
aspectos hoje disseminados.
Segundo Lopes (2002) ―contexto restringe-se ao espaço de resolução de problemas por
intermédio da mobilização de competências‖. Desse modo, a aprendizagem de forma
contextualizada objetiva a aquisição de conhecimento do estudante por meio da mobilização
de competências para encontrar a solução de problemas, transferindo essa capacidade para
solução de problemas em contextos sociais.

Elaboração das questões contextualizadas. (ver capítulo 6 item 5 para as questões de múltipla
escolha)

5.4.1 Tipos de questões.

1. Discursiva - As questões deverão ser respondidas em nomáximo 15 linhas. A estruturação

desses itensdeve dar oportunidade para que o estudante, nodesenvolvimento da resposta,
possa: proporexplicações e soluções para os problemasapresentados; aplicar o que aprendeu
às situaçõesnovas; fazer comparações ou classificações dedados e informações; estabelecer
relações entrefatos e princípios, por exemplo, relações de causa eefeito; analisar e criticar a
veracidade de afirmações;analisar o valor de procedimentos; assumir posiçãofavorável ou
contrária a alguma conduta,apresentando a devida argumentação; demonstrarcapacidade de
síntese, originalidade e/oujulgamento de valor; formular conclusões a partir deelementos
fornecidos; demonstrarcapacidade de organizar as ideias, expressando-as na forma escrita, de
maneira coerente e lógica.

Exemplo 1 de Questão Discursiva.

Principal causa de morte entre idosos, as quedas podem diminuir com exercíciosfísicos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) menciona o saneamento básico precário comouma

grave ameaça à saúde humana. Apesar de disseminada no mundo, a falta desaneamento básico
ainda é muito associada à pobreza, afetando, principalmente, apopulação de baixa renda, que
é mais vulnerável devido à subnutrição e, muitas vezes, àhigiene precária. Doenças
relacionadas a sistemas de água e esgoto inadequados e adeficiências na higiene causam a
morte de milhões de pessoas todos os anos, comprevalência nos países de baixa renda (PIB
per capita inferior a US$ 825,00).
Dados da OMS (2009) apontam que 88% das mortes por diarreia no mundo sãocausadas pela
falta de saneamento básico. Dessas mortes, aproximadamente 84% sãode crianças. Estima-se

40
que 1,5 milhão de crianças morra a cada ano, sobretudo empaíses em desenvolvimento, em
decorrência de doenças diarreicas.No Brasil, as doenças de transmissão feco-oral,
especialmente as diarreias,representam, em média, mais de 80% das doenças relacionadas ao
saneamentoambiental inadequado (IBGE, 2012).Disponível em: http://www.tratabrasil.org.br.
Acesso em: 26 jul. 2013 (adaptado)..

Com base nas informações e nos dados apresentados, redija um texto dissertativo acerca
daabrangência, no Brasil, dos serviços de saneamento básico e seus impactos na saúde
Comando dapopulação. Em seu texto, mencione as políticas públicas já implementadas e
apresente uma propostapara a solução do problema apresentado no texto acima. (valor: 10
pontos)
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

Exemplo 2 de Questão Discursiva.

Observe o gráfico a seguir. Ele representa o número de africanos que foi trazido para o Brasil
em diferentes épocas. Em seguida, responda às questões.

De acordo com o gráfico, em qual século foi trazido o maior número de africanos para o
Brasil?
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

Exemplo 3 de Questão Discursiva.

O vulcão é uma montanha que foi empurrada para fora da terra. Mas porque isso acontece?
No interior do planeta, existem placas (chamadas placas litosféricas). O movimento destas
placas mandou para fora essas montanhas.O aumento da quantidade de lava (rocha líquida)
pressiona o magma para fora da crosta terrestre.Quando esta pressão se torna muito alta, o
magma é expulso para fora.O Brasil tem um título inédito nesta área. É o país com o vulcão
mais antigo do mundo formado pelo sistema de caldeiras vulcânicas e está localizado na

41
Amazônia, entre os rios Tapajós e Jamanxin. Sabe quantos anos tem esse vulcão? 1,9 bilhão
de anos!!!
Responda às questões:
1) É correto afirmar que os vulcões se localizam nas áreas de encontro de duas placas
litosféricas?Justifique sua resposta:
2) Comente alguns dos efeitos destruidores que os vulcões podem provocar.
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

2. Múltiplas Respostas Simples. - Apresenta para o estudante um problema,uma situação-

problema ou um estudo de caso. Oestudante deve ser capaz de identificar a resposta correta
(gabarito) ao analisar cinco opções de resposta, sendo uma o gabarito e as outras quatro os
distratores.

Exemplo de Questão Múltipla Respostas Simples.

Uma revista lançou a seguinte pergunta em um editorial: ―Você pagaria um ladrão para
invadir sua casa?‖. As pessoas mais espertas diriam provavelmente que não, mas companhias
inteligentes de tecnologia estão, cada vez mais, dizendo que sim. Empresas Texto-Base com a
Google oferecem recompensas para hackers que consigam encontrar maneiras de entrar em
seus softwares. Essas companhias frequentemente pagam milhares de dólares pela descoberta
de apenas um bug – o suficiente para que a caça a bugs possa fornecer uma renda
significativa. As empresas envolvidas dizem que os programas de recompensa tornam seus
produtos mais seguros. ―Nós recebemos mais relatos de bugs, o que significa que temos mais
correções, o que significa uma melhor experiência para nossos usuários‖,afirmou o gerente de
programas de segurança de uma empresa. Mas os programas não estão livres de controvérsias.
Algumas empresas acreditam que as recompensas devem apenas ser usadas para pegar
cibercriminosos, não para encorajar as pessoas a encontraras falhas. E também há a questão
de double-dipping – a possibilidade de um hacker receber um prêmio por ter achado a
vulnerabilidade e, então, vender a informação sobre o mesmo bug para compradores
maliciosos.Disponível em: http://pcworld.uol.com.br. Acesso em: 30 jul. 2013 (adaptado)

Considerando o texto acima, infere-se que:

A) os caçadores de falhas testam os softwares, checam os sistemas e previnem os erros antes
que eles aconteçam e, depois, revelam as falhas a compradores criminosos.
B) os caçadores de falhas agem de acordo com princípios éticos consagrados no mundo
empresarial, decorrentes do estímulo à livre concorrência comercial.
C) a maneira como as empresas de tecnologia lidam com a prevenção contra ataques dos
cibercriminosos é uma estratégia muito bem-sucedida.
D) o uso das tecnologias digitais de informação e das respectivas ferramentas dinamiza
osprocessos de comunicação entre os usuários de serviços das empresas de tecnologia.
E) os usuários de serviços de empresas de tecnologia são beneficiários diretos dos trabalhos
desenvolvidos pelos caçadores de falhas contratados e premiados pelas empresas.
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

42
3. Múltiplos Itens. - Apresenta uma situação, estudo de caso,situação-problema ou problema
e, em seguida,afirmações pertinentes ao contexto apresentado. O estudante deverá julgar cada
uma das afirmações para, em seguida, escolher uma alternativa em uma ―chave de respostas‖.

Na tabela abaixo, é apresentada a distribuição do número de empregos formais registrados em

uma cidade brasileira, consideradas as variáveis setores de atividade e gênero, de acordo com
a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS).Fonte: questão adaptada do Enade 2013.

Comando Com base nas informações da tabela apresentada, avalie as afirmações a seguir:
I. O setor com o melhor desempenho em termos percentuais foi o da Administração Pública,
com a geração de 7 490 postos de trabalho entre 2010 e 2011.
Alternativas II. De uma forma geral, comparando-se os dados de gênero, as mulheres vêm
ocupandomais postos de trabalho na Administração Pública e perdendo postos na Construção
civil.
III. Entre 2010 e 2011, o aumento na distribuição dos postos de trabalho entre homens e
mulheres foi mais equilibrado que o ocorrido entre 2009 e 2010.
IV. O setor com o pior desempenho total entre 2010 e 2011 foi o da Agropecuária,extração
vegetal, caça e pesca, que apresentou aumento de somente 7 postos de trabalho.
V. Entre 2009 e 2010, a diminuição dos postos de trabalho, na construção civil, foi um reflexo
da crise enfrentada pelo setor, neste mesmo ano.
É correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) I e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

43
4. Asserção-Razão- Apresenta como núcleo básico duas afirmações, interligadas pela palavra
―porque‖. As duas afirmações podem ou não estabelecer relação de causalidade entre si. O
estudante deve ser capaz de julgar as duas afirmações para Exemplo de Questão Asserção-
Razão identificar se são corretas ou incorretas. Ambas as asserções podem ser corretas, uma
delas incorreta ou as duas incorretas. Posteriormente, no caso de as duas afirmações serem
corretas, o estudante deve ser capaz de identificar se há relação de causalidade entre elas.

A Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010) define a

logística reversa como o ―instrumento caracterizado por um conjunto de ações, procedimentos
e meios destinados a viabilizar a coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor
empresarial, para reaproveitamento, em seu ciclo ou em outros ciclos produtivos, ou outra
destinação final ambientalmente adequada‖. Texto-Base
A Lei nº 12.305/2010 obriga fabricantes, importadores, distribuidores e comerciantes de
agrotóxicos, pilhas, baterias, pneus, óleos lubrificantes, lâmpadas fluorescentes, produtos
eletroeletrônicos, embalagens e componentes a estruturar e implementar sistemas de logística
reversa, mediante retorno dos produtos após o uso pelo consumidor, de forma independente
do serviço público de limpeza urbana e de manejo dos resíduos sólidos.

Considerando as informações acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre

elas.
I. O retorno de embalagens e produtos pós-consumo a seus fabricantes e importadores
objetiva responsabilizar e envolver, na gestão ambiental, aquele que projeta, fabrica ou
comercializa determinado produto e lucra com ele.
PORQUE
II. Fabricantes e importadores responsabilizados, inclusive financeiramente, pelo
gerenciamento no pós-consumo são estimulados a projetar, manufaturar e comercializar
produtos e embalagens menos poluentes e danosos ao meio ambiente. Fabricantes são os que
melhor conhecem o processo de manufatura, sendo, por isso, os mais indicados para gerenciar
o reprocessamento e reaproveitamento de produtos e embalagens.

A respeito dessas asserções, assinale a opção correta

A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa corretada
I.
C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
Fonte: Adaptado de:
http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf.
Acesso 03 maio 2019.

5.4.2 Características das questões.

 Objetividade.
 Informação necessária à sua resolução.
 Ordem gramatical direta.
 Adequação aos objetivos estabelecidos no plano de ensino e plano de aula.
 Simplicidade de vocabulário, o que não significa uma linguagem simplória.
 Correção da língua portuguesa.
 Clareza de linguagem (diga o que é preciso ser dito para a realização doitem).
 Impessoalidade.

44
Estrutura da Questão de Múltipla Escolha (ver capítulo 6, item 5).
Situação-problema/texto-base/Contextualização.
 Constitui-se da situação problemática que é a motivação da questão– podem ser
utilizados textos, figuras, tabelas, gráficos, etc. semprere ferenciados ABNT).
 Não poderá ser utilizado livro didático como fonte.
 A referência bibliográfica utilizada deve ser fidedigna. Entende-se por fonte fidedigna,
o texto-base que seja recuperável em pesquisa pela Internet ou em material impresso
de ampla divulgação. Em ambos os casos, o texto-base deverá estar conforme a
redação no original e não poderá ser tradução livre.
 Em caso de adaptação, esta não deve alterar o sentido global na fonte primária– dê
preferência a situações-problema que exijam reflexão e tomada de decisão.
 Deve-se evitar a exigência de informações simplesmente decoradas,como fórmulas,
datas, termos, nomes, enfim, detalhes que não avaliam a habilidade, mas privilegiam a
memorização.

Enunciado.
 Apresente o enunciado com todas as informações técnicas necessárias à realização do
item.
 Não deve apresentar informações adicionais ou complementares ao texto-base.
 Inclui-se uma instrução clara e objetiva da tarefa a ser realizada pelo aluno.
 Pode ser expresso como pergunta ou frase a ser completada pela alternativa correta.
 Redija o enunciado sempre na forma afirmativa
 Utilize, preferencialmente, termos impessoais: ―calcula-se‖, ―considera-se‖,
―argumenta-se‖.

Alternativas.
 Não utilize: Nenhuma das Respostas Anteriores ou Todas as Anteriores.
 As alternativas não devem ser longas e repetitivas.
 As alternativas não devem empregar elementos que levem à resposta correta por
exclusão.
 Não se deve tornar uma alternativa falsa pela inclusão da palavra NÃO.
 As opções erradas – distratores- devem ser plausíveis e fazer parte do contexto do
item.

5.4.3 A falsa contextualização.

Um problema que os estudantes podem encontrar pelo caminho é o da falsa
contextualização.
Afinal, o que é a falsa contextualização? As falsas contextualizações são perguntas
que seguem modelos antigos, mas com um texto antes, ou seja, a pergunta poderia ser
respondida sem a leitura do texto, já que ele não é essencial para a análise das alternativas.No
caso da falsa contextualização, diz-se que os textos, imagens, tirinhas e charges presentes no
enunciado são apenas uma ilustração da questão e não o contexto em si.
Veja os exemplos abaixo.
Exemplo 1.

45
 Dentro de três sacola idênticas foram colocados
objetos de pesos a, b e c. Com isso, o peso da Sacola 1
ficou menor que o peso da Sacola 2, que por sua vez
ficou menor que o peso da Sacola 3. Qual das
desigualdades abaixo é verdadeira?

A) a<b<c
B) a<c<b
C) b<a<c
D) b<c<a
E)c<a<b

Na questão acima é elucidada uma problemática em que não agrega componentes para
auxiliar na compreensão da questão como se fosse contextualizada, inclusive indicando letras
para denominar objetos dentro das sacolas.
Fonte: periodicos.ufes.br/kirikere/article/download/17672/13607

Exemplo 2.
Um estudante sabe que um avião decola sob um ângulo de 30º em relação ao solo. Ele
percebe que o avião está a 500 metros do solo, determine a distância do avião ao seu ponto de
decolagem.
A situação consiste em um contexto impossível porque se admite que o estudante é
consciente do valor do ângulo em relação ao solo pseudocontextualização para uma
modelagem em trigonometria no triângulo retângulo.
Fonte: periodicos.ufes.br/kirikere/article/download/17672/13607

5.5Objetivos e conteúdos escolares.

Para formular uma questão, é necessário se perguntar: o que se quer saber? Quais são
os conhecimentos e habilidades necessários para a vida em sociedade que desejamos que os
alunos adquiram? Quais são os objetivos que pretendemos alcançar com o nosso trabalho na
escola?
Queremos que eles saibam:
 comunicar suas ideias quando falam ou escrevem;
 dominar a linguagem matemática;
 solucionar problemas;
 enfrentar desafios que a vida diária lhes coloca;
 compreender a realidade que os cerca, situar-se nela; pensar por si mesmos, de forma
independente;
 aplicar o que aprenderam na escola em outras situações.

O que são "conteúdos escolares"? É tudo aquilo que nossa sociedade acredita que
precisamos aprender para desenvolver nossas possibilidades. Normalmente, essa seleção é
conhecida no universo escolar pelo nome de currículo.
De modo geral, podemos dizer que há quatro conteúdos escolares principais: a
aprendizagem de fatos, acontecimentos, eventos; a formação de conceitos sobre a realidade
física e social e o estabelecimento de relações entre esses conceitos, que permitam criar
princípios amplos; a utilização de caminhos para se chegar a um determinado fim, que
chamamos de métodos e procedimentos; a construção de valores, atitudes e normas de
conduta.

46
 Precisamos, enfim, ensinar os alunos a raciocinar com base em conhecimentos sólidos
e valores sociais e democráticos.

5.5.1 Dos conteúdos às tarefas.

Para cada conteúdo, há tarefas que melhor promovem sua aprendizagem. Veja quais
são:
 Os conteúdos tais como os nomes das capitais dos estados brasileiros ou a data em
que os portugueses chegaram ao Brasil são aprendidos basicamente em atividades
que envolvem memorização;
 Os conteúdos que estabelecem relações entre fatos, acontecimentos e situações pedem
compreensão. Um bom exemplo é o modo de funcionamento do sistema respiratório.
É preciso entender como o pulmão funciona e quais são os efeitos que a respiração
causa no ser vivo;
 Os conteúdos que buscam alcançar um determinado fim, de forma ordenada,
envolvem diferentes estratégias de pensamento. Classificar, ordenar e sistematizar são
conteúdos dessa natureza. Para aprendê-los, é necessário atividades que exercitem
essas formas de pensar. Os conteúdos que envolvem valores, atitudes e normas são
também muito importantes. Valores referem-se a tudo que nos permite julgar uma
situação. Usamos os nossos valores para julgar se uma pessoa agiu bem ou não.
Atitudes constituem uma disposição para agir de um determinado modo, de acordo
com os valores de cada um. Se cooperamos com os amigos, é porque acreditamos que
a cooperação é um valor necessário. Normas são regras de conduta que devem ser
seguidas em certas circunstâncias por todos aqueles que pertencem a certo grupo
social. Por exemplo, não dirigir bêbado, não roubar, ser educado com os mais velhos.
Assim, os verbos operatórios devem ser selecionados de acordo com os conteúdos
escolares e os objetivos avaliativos. Além disso, é importante discernir o que se deve fazer
com cada conteúdo: comparar, analisar, relacionar, memorizar (lembre-se de que
―memorizar‖ não é ―decorar‖6), explicar, etc.

6
A famosa ―decoreba‖ consiste em um processo mecânico de fixação de um determinado elemento ou
sequência de elementos por meio de de muita repetição, sem que aquilo seja de fato analisado e
compreendido pelo cérebro. É um método mais ―intuitivo‖ para algumas pessoas, mas que não
costuma ser muito eficiente para armazenar grandes volumes de informação e que não tem grande
durabilidade. Em poucos dias ou semanas você já esqueceu tudo que decorou em determinado
momento.
A memorização, por outro lado, é um processo consciente. Para desenvolvê-la, é preciso que a sua
leitura seja a mais eficiente possível, ou seja, que você compreenda e absorva o máximo de conteúdo
por meio de dela. Esse caminho é mais demorado, visto que requer muito mais foco e dedicação, mas
os resultados tendem a ser muito mais eficientes e duradouros do que uma mera decoreba.

47
VI. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.
Instrumentos de avaliação são recursos utilizados para coleta e análise de dados no
processo ensino-aprendizagem visando a promover a aprendizagem dos alunos. Mais que o
instrumento, importa o tipo de conhecimento que se põe à prova, o tipo de perguntas que se
formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera
obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.
Entre as perguntas mais frequentes que os professores fazem a respeito de avaliação se
destacam:
 A avaliação deve ser contínua? O que significa avaliação contínua?
 O professor deve dar prova?
 O que medem as provas?
 A avaliação deve ser individual ou pode ser coletiva?
 Os testes devem ser feitos com consulta?
 Os itens de prova devem ser objetivos ou subjetivos?
 Como deve ser feita a avaliação?
 Como atribuir notas?
Vamos responder a essas perguntas ao longo deste capítulo.

6.1Instrumentos de avaliação informal.

A avaliação informal ocorre no dia a dia, na sala de aula. O uso destes instrumentos
para avaliação formativa se confunde com o conceito de avaliação permanente. Avaliar o
aluno de forma permanente é uma exigência do processo de aprendizagem: não existe ensino
sem avaliação permanente. Para progredir em sua aprendizagem, o aluno precisa saber se
aprendeu. Para progredir no ensino, o professor precisa saber, o que e quão bem o aluno
aprendeu. A retroalimentação é essencial para o aluno verificar o que aprendeu e corrigir, se
necessário. Ao utilizar a retroalimentação, o aluno vai aprendendo a se autoavaliar, o que
constitui a base da competência metacognitiva de aprender a aprender — objetivo último da
escolarização.
Há diversas estratégias de avaliação que os professores usam na sala de aula como
forma de avaliação permanente do aluno. Essas formas não têm nada a ver com notas ou
conceitos — embora nada impeça o professor de usar os seus resultados para esse fim. O
objetivo dessas avaliações não é dar nota e, mas aferir o progresso dos alunos para usar a
retroalimentação e assegurar a aprendizagem. Muitas dessas intervenções são parte integrante
do processo de como dar aula.
Em seguida, apresentamos como o professor utiliza pode utilizar a avaliação formativa
procurando seguir o fluxo normal de uma aula bem estruturada:

6.1.1 Dever de casa.

O dever de casa deve servir, sobretudo, para facilitar a retenção do conhecimento e sua
aplicação a situações semelhantes ou diferentes. Constitui, portanto, um instrumento tanto de
aprendizagem quanto de avaliação. O dever de casa não deve ser concebido como uma
atividade repetitiva ou mecânica, nem como punição: ele deve permitir ao aluno aprender e
aplicar conhecimentos em contextos diferentes do contexto em que ele aprendeu. Também
pode servir para ajudar o aluno a reter e praticar o que aprendeu e, sobretudo, a organizar e
articular sua aprendizagem de forma significativa e relevante. É necessário salientar que o
dever de casa deve servir como reforço do que foi visto em aula e não para que o aluno faça
uma pesquisa sobre um tema ainda a ser visto.

48
6.1.2Vocabulário.
No início da aula em que será lido um texto, o professor pode escrever no quadro
algumas palavras novas que serão usadas na aula, pedir aos alunos que respondam ao que
sabem ou olhem no dicionário. O professor estará avaliando o conhecimento de vocabulário,
capacidade de consultar o dicionário ou de aprender o significado de palavras no contexto.
Todo aluno deve ser ―alfabetizado‖ em todas as disciplinas, pois elas possuem vocabulário
específico de cada campo do conhecimento. O professor não deve partir do princípio de que o
aluno já sabe o significado de determinada palavra, a não ser que ela já tenha aparecido
anteriormente e seu significado verificado.

6.1.3Objetivos e pré-requisitos.
Ao apresentar os objetivos e assegurar, com perguntas, que os alunos dominam os pré-
requisitos para cadaaula, o professor estará fazendo avaliação formativa, o que o ajudará a
definir por onde começar sua nova aula.

6.1.4 Perguntas e respostas.

Na maioria das aulas, existem (ou deveriam existir) muitas possibilidades para que o
professor e os alunos possam dialogar, interagir, trocar perguntas e dar respostas. Essas são
formas privilegiadas de o professor avaliar não apenas o conhecimento, mas o processo de
compreensão, a qualidade do raciocínio e as estratégias cognitivas e metacógnitivas dos
alunos. As perguntas e respostas dos alunos são instrumentos de aprendizagem e, também, de
avaliação. O professor poderá, ainda,. avaliar se sua forma de perguntar, responder, aguardar e
dar retroalimentação também está servindo para modelar e instaurar estratégias cognitivas e
metacognitivas adequadas para seus alunos.
Pelas respostas dos alunos, o professor fica sabendo se um aluno compreendeu um
determinado conceito, regra, princípio ou se sabe resolver um problema. Pode avaliar também
-
o nível de vocabulário, 'facilidade de expressão, autodomínio, controle da impulsividade, etc.
Ha vários tipos depergunta, de acordo com o objetivo. Algumas perguntas podem servir para
contextualizar o objetivo de uma aula ou projeto, criar atenção ou motivação, identificar os
conhecimentos (corretos ou incorretos) que o aluno traz; outras perguntas podem servir para
chamar, manter, prender ou dirigir a atenção do aluno; certas perguntas podem servir para
avaliar o domínio específico de uma informação ou habilidade. As perguntas, para gerar
informação útil ao professor, devem ser objetivas, claras, diretas. Certas perguntas muito
usadas pelos professores não trazem informação útil: "Aprenderam?", "Todo mundo
entendeu?", "Alguém tem alguma dúvida?". Consequentemente, não proporcionam uma
avaliação objetiva.

6.1.5Reforço e metacognição.
Perguntas e respostas desempenham um importante papel de reforço e de
desenvolvimento de estratégias de metacognição.Primeiro, servem de modelo. O hábito de
perguntar e a forma de perguntar do professor são percebidos pelos alunos. Eles aprendem o
que é importante e o que não o é. Se o professor só faz perguntas triviais de informação, o
aluno vai perceber isso. Se o professor faz perguntas que levam a pensar, o aluno vai aprender
a pensar.
Segundo, têm um valor vicário. Vicário é o substituto, o que faz o papel do outro. Um
aluno aprende por meio da pergunta do professor e da resposta do colega. O professor não
precisa perguntar tudo a todos os alunos. Uma das formas de aumentar esse valor "vicário" é
fazer uma pergunta primeiro, dar tempo para todos pensarem e depois dirigir a pergunta a
algum aluno. Nesse sentido, tanto as perguntas que o professor faz, "de verdade", quanto as
perguntas a que ele mesmo responde têm um valor pedagógico e, portanto, formativo.

49
 Terceiro, as perguntas têm valor de reforço. Na maioria das vezes, as perguntas do
professor devem ser respondidas por todos ou por alguns colegas. Isso serve para que os
alunos compreendam que todos podem aprender. Perguntas a que ninguém sabe responder
também podem ser úteis — desde que o professor saliente esse aspecto de "desafio" e, mais
tarde, permita que os alunos reformulem e completem suas respostas tentativas ou provisórias.

6.1.6Leitura.
Ensinar a ler com proficiência 'e compreensão é um dos objetivos mais importantes de
qualquer escola. Avaliar a competência individual de leitura dos alunos é essencial para
"formar" essa competência. Isso é muito mais importante nos primeiros anos de escolaridade,
mas, em anos posteriores, essa avaliação deve ser feita e, se necessário, providências devem
ser acionadas para que o aluno adquira um ritmo de leitura com compreensão, compatível
com o nível da turma.
Nos anos do fundamental I, cabe à avaliação formativa estabelecer metas de
velocidade de leitura que os alunos deverão obter, a cada período letivo. A avaliação do ritmo
deve estar associada ao nível de complexidade dos textos e a sua compreensão. Pelo ritmo e
pela capacidade de compreensão de leitura, o professor poderá obter informações importantes
para calibrar suas aulas posteriores. O ato de ler é obrigação de todo professor, não só do de
português.

6.1.7Exercícios e atividades estruturadas.

Normalmente, uma- aula oferece atividades de estudo individual, duplas, grupos_ e
atividades .coletivas. Nessas atividades, o aluno pode ler, estudar, fazer exercícios, rever
textos, ensaiar uma apresentação, consultar fontes de referência. Numa aula bem preparada,
essas atividades são previamente detalhadas e estruturadas pelo professor — ou constam do
livro didático ou material utilizado. Enquanto o aluno trabalha, o professor observa e vai
registrando suas reações ao processo de aprendizagem.
Frequentemente pode perguntar ao aluno o que está pensando — para estimular e
fortalecer estratégias cognitivas e de metacognição. Interessa acompanhar e avaliar tanto o
processo (como está resolvendo o problema, como está pensando na solução) quanto o
produto do estudo e do esforço de cada aluno. A preparação e apresentação de trabalhos
individuais ou de grupos são oportunidades adicionais para observação e avaliação.
Outra forma é dar instruções precisas a respeito de como o aluno deve proceder para
fazer um exercício, para apresentar um resultado, que critérios serão utilizados para avaliar se
o exercício, projeto ou apresentação estão corretos. Por exemplo, ao pedir que o aluno faça
um parágrafo sobre um determinado tema, o professor indica os critérios de avaliação:
 tópico frasal contendo a idéia principal;
 frases concatenadas e pertinentes ao assunto;
 parágrafo conclusivo.

Outro exemplo — critérios para avaliar a apresentação de cada grupo:

 apresentar pelo menos três causas do problema;
 fazer uma correta análise das causas;
 explorar pelo menos duas alternativas de solução;
 apresentar razões convincentes para a alternativa escolhida;
 fazer uma apresentação clara;
 fazer a apresentação dentro do tempo determinado.

Em estudos de dupla ou grupo, o professor também pode apresentar critérios para os

alunos avaliarem não apenas o conteúdo, mas a forma de apresentação dos trabalhos. Esses

50
critérios podem ser permanentes ou feitos sob medida para cada tarefa. Dessa forma, os
alunos vão aprendendo a avaliar os outros e também a se autoavaliar, inclusive em aspectos
referentes a comportamentos, atitudes e processos.

6.1.8Resumos e revisões.
Ao fim de cada etapa da aula e ao fim da aula, revisões devem ser feitas pelo
professor. Essas revisões ajudam o professor a aquilatar o nível de compreensão dos alunos.
Podem ser feitas de forma verbal ou não verbal, usando esquemas, gráficos ou outras formas.
Podem implicar a aplicação do conhecimento.
Também nesta oportunidade, é importante o professor aquilatar como diferentes
alunos (mais rápidos, médios, mais lentos, etc.) captaram os objetivos da aula. A avaliação
formativa que claramente não funciona é perguntar para os alunos, no último segundo da aula:
"todo mundo entendeu?", mas é importante fazer perguntas objetivas quanto ao conteúdo. ―O
que foi aprendido sobre....?‖, ―O que podemos deduzir do que foi dito sobre...?‖.

6.2 Instrumentos de avaliação formal.

Além da avaliação informal, professores fazem avaliações formais com frequência
variada, dependendo do objetivo, tipo e nível de ensino. Alguns professores fazem avaliações
a cada dia ou semana utilizando pequenos testes de vocabulário, leitura, livros lidos, tempos
de verbo, operações, etc. Normalmente, o objetivo desses testes frequentes, que podem
envolver um ou todos os alunos, é estimulá-los a se manterem produtivos e aferir a quantidade
e qualidade de seu desempenho e para que eles façam sua auto e heteroavaliação. Raramente
esse tipo de instrumento é utilizado para dar nota aos alunos.
Outros instrumentos de avaliação formal incluem jogos, competições, apresentação de
relatórios de laboratório, projetos ou resultados de pesquisas, júris simulados, debates,
promoção de eventos e exposição de trabalhos concluídos.
São quatro os fatores que devem ser levados em consideração na elaboração de qualquer tipo
de instrumento de avaliação.
1) Relação com o conteúdo do programa.Este é aspecto mais importante. Qualquer que
seja o instrumento, ele deve estar claramente relacionado com conteúdos e objetivos que estão
sendo ensinados. Os alunos freqentemente se sentem "injustiçados" quando a ."prova" cobra
um conteúdo não ensinado. Além disso, não é muito útil para o professor testar aquilo que não
é parte de seu programa de ensino.
2) Nível das perguntas.Qualquer que seja o instrumento e sua forma, o tipo e o formato
das perguntas devem ser compatíveis com o nível dos objetivos: informação, conceitos,
habilidades intelectuais, estratégias de solução de problemas.
3) Cobertura do assunto. Para que surtam os efeitos desejados — ajudar os alunos a
aprender e informar o professor sobre o estado dos aprendizes—, a avaliação deve cobrir os
assuntos que interessa aprender. O importante é que a prova dê uma cobertura adequada ao
que foi ensinado e ao objetivo do professor para essa avaliação, tanto no que diz respeito à
quantidade e profundidade do material quanto ao número de itens ou evidência que o aluno
precisa apresentar para demonstrar que aprendeu.
4) Nível dos alunos. A prova deve ser compatível com o nível dos alunos. Em uma
situação ideal, todos os alunos deveriam acertar praticamente tudo o que se pede numa prova.
O importante é que a prova seja compatível com o que foi ensinado, com o que os alunos
deveriam ter aprendido e com o que devem aprender. A prova tem que ser adequada aos
objetivos e ao nível dos alunos — não tem que ser fácil ou difícil.

51
É importante que o professor só cobre o conteúdo que foi finalizado em termos de apreensão.
Isto é, o conteúdo já apresentado (a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado),
assimilado (o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e
diferenças), generalizado (além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair
chegando a conceitos gerais) e aplicado (por meio de exercícios, o aluno evidencia o que
aprendeu).

Às vezes, em algumas escolas, o calendário de provas é antecipado e pode acontecer de o

professor ainda não ter terminado de trabalhar determinado conteúdo. De modo nenhum este
conteúdo deve ser cobrado na avaliação.

O professor deve estimular o aluno a ter consciência de seus objetivos, progressos e

êxitos. Existem várias estratégias, de longo e de curto prazos, que ajudam o aluno a se
preparar bem para provas e superar sua ansiedade. Os casos mais comuns e frequentes podem
ser superados com medidas do tipo:
 Ensinar e habituar os alunos a estudar e a estar sempre preparados.
 Ensinar os alunos a fazer provas, habituando-os a fazer provas simuladas, a analisar
suas provas, seus acertos e a superar os seus erros.
 Retirar o caráter de nota de provas com objetivo de avaliação formativa, ou
esclarecer sua importância relativa numa avaliação formativa para que o aluno
aprenda a fazer provas para mostrar que sabe -e não para tirar notas.
 Habituar os alunos a sempre se apresentarem bem preparados para as provas e
reforçar a relação entre esforço e desempenho.

Em princípio, estudar e preparar-se para a avaliação deveriam ser sinônimos: quem

estuda adequadamente está sempre preparado para fazer provas. Limitamos nossas
observações a sugestões práticas que os professores podem utilizar para ajudar os seus
alunos:
 Acostumar o aluno a rever o que foi aprendido todos os dias, ao fim de cada aula e/ou
durante a realização do dever de casa.
 Acostumar o aluno a registrar essa aprendizagem de forma adequada, no livro, no
caderno de anotações, e a manter esses registros.
 Elaborar tarefas em aula, para casa ou em provas, que levem o aluno a utilizar
suas anotações.
 Orientar os alunos sobre como rever a matéria ensinada. Por exemplo, destacando
conceitos ou operações e indicando as aulas ou exercícios que devem rever;
elaborando projetos ou atividades que os levem a integrar e utilizar os conhecimentos.
 Realizar sessões de revisão dos materiais, dando aos alunos oportunidade de se
preparar e de apresentar suas dúvidas.
 Elaborar formas variadas de provas, testes e oportunidades diferenciadas para os
alunos demonstrarem seus conhecimentos.

Normalmente, a maioria dos alunos se interessa, na melhor das hipóteses, por saber a
nota da prova. Esse é um comportamento aprendido —já que normalmente a "avaliação"
escolar se confunde com a prova, e a única informação que é dada aos alunos e seus pais é a
nota. Obviamente, isso pode e deve ser modificado.
O mais importante é dar ao aluno uma retroalimentação a respeito do que ele fez— seja
um trabalho, uma prova, uma apresentação. Quanto mais detalhado, positivo, e construtivo
melhor a retroalimentação Por vezes, isso pode exigir que o professor aponte o erro, mas não

52
basta. É preciso detectar as causas do erro e as estratégias que o aluno deve fazer para superar
as limitações ou dificuldades. Portanto, o resultado mais importante da prova deve ser a
qualidade da retroalimentação — e não o número de questões certas ou a nota. A
retroalimentação pode ser dada individualmente, por escrito, ou coletivamente, por meio de
comentários pessoais ou gerais a respeito dos aspectos mais comuns (acertos e erros) que o
professor encontrou.
Em todos esses casos, a avaliação deve fornecer ao professor indicações claras a
respeito do nível de desempenho dos alunos e suas principais lacunas, e fornecer aos
alunos indicações precisas sobre suas lacunas e sobre as formas como podem superá-las.
Uma dessas formas é planejar e ministrar aulas de recuperação a partir dos problemas
encontrados nas avaliações. Uma vez detectados os maiores problemas da turma, ou de
alunos específicos, a avaliação pode ser usada como estratégia para ensinar aquilo que
eles não aprenderam anteriormente.

6.2.1 Instrumentos formais de avaliação oral.

Os instrumentos de avaliação oral são extremamente importantes, pois a oralidade
deve ser desenvolvida e avaliada desde cedo. Pode-se dizer que a oralidade é a fala que se
ensina. Oralidade é a transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana.
Oralidade não se aprende por intuição: gêneros mais formais, como o seminário, devem ser
trabalhados com as crianças desde os anos iniciais. Há uma intenção comunicativa.

1. Prova oral.
As provas orais podem ser utilizadas para avaliar inúmeros itens, como: profundidade
e extensão dos conhecimentos, atitudes e habilidades de se expressar oralmente.

Possibilidades e limites.
 Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos
 É importante no ensino de línguas (pronúncia e fluência)
 Fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno
 Exclui-se o fator sorte ou adivinhação
 As perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o grau de
dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto de avaliação

Recomenda-se:
 A gravação durante a realização da prova, ou a presença de um monitor;
 Manter diálogo vivo com o aluno (não peça para que ele disserte sobre um tema vago
e genérico).
 Procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades
relevantes do conteúdo
 Registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é, por convenções.
 Evitar as perguntas de caráter puramente informativo. Formular questões que exijam
reflexão (comparação, crítica, análise, síntese e conclusões).

2. Seminários.
O seminário é um método de estudo. O objetivo último de um seminário é levar todos
os participantes a uma reflexão aprofundada de determinado problema a partir de textos e em
equipe. Sendo assim, todos os participantes têm de ter contato com o texto básico e saber
substituir o colega encarregado de determinado tópico. Todos devem saber a mensagem
central do texto. Igualmente, todos devem estar preparados para julgamento e crítica do texto,

53
além de estar preparados para fazer perguntas sobre o texto para os ouvintes (instigando o
raciocínio dos participantes).–
Objetivos do seminário: investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes
perspectivas visando a aprofundar a compreensão; analisar criticamente o tema ou ideias dos
autores estudados (não é reprodução); propor alternativas para resolver as questões
levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimulando a produção do conhecimento de forma
cooperativa
Equívocos mais comuns em Seminários: substituição do monólogo do professor
pelo do aluno; extrema divisão do trabalho ―em partes‖; ausência de interação; deter-se em
superficialidades (algo não problematizante)
Papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos;
recomendar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar alunos
na busca de fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular questões;
preparar o calendário; prever (com a turma) a organização da sala para as datas do Seminário
Papel dos alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver
pesquisas; planejar questões críticas, visando discutir; argumentar; contra-argumentar;
encaminhar conclusões; participar da avaliação cooperativa da apresentação dos colegas da
turma durante todo o Seminário; providenciar os materiais necessários e meios de
comunicação necessários (textos e materiais prévios para a turma com antecedência:
relatórios, artigos, monografia, pôsteres, folders, etc); definir papéis para o momento da
apresentação; dinamizar a apresentação (o trabalho também deve ser apresentado por escrito:
relatório ou síntese com cópias).
Atribuição das ―notas‖: Uma das questões mais polêmicas na avaliação dos
Seminários é a atribuição das ―notas‖, tendo em vista que o trabalho geralmente é em grupo.
Muitos professores optam em valorizar a atuação de cada aluno individualmente,
considerando também o envolvimento cooperativo no grupo. Há a possibilidade didática de se
organizarem os critérios avaliativos do Seminário com a turma (por exemplo: no Seminário
serão considerados a produção do artigo, a apresentação do trabalho em sala no dia marcado,
a pesquisa de campo, a ficha de autoavaliação, e assim os valores são atribuídos para cada
aspecto). O professor avalia todos esses aspectos e atribui uma nota única (por exemplo, nota
9,0). Multiplica-se a nota 9,0 pelo número de alunos presentes na equipe (se a equipe era
composta por 6 alunos, a nota será 54). O professor entrega então a sua análise dos critérios
observados para o grupo dividir a nota (54) entre si, ou seja, os próprios alunos irão discutir,
proceder uma autoavaliação e buscar o senso de fidedignidade (tão difícil) objetivando
atribuir, obviamente, a maior nota para o colega que, de fato, assim mereça.
Vantagens do seminário: Uma vantagem do Seminário em relação aos demais
instrumentos é que o professor pode avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de
uma forma didática, realizando a avaliação durante a aula, sem perder tempo com os registros
individuais. Porém, o cuidado a ser tomado é no sentido de ―não desvirtuar a prática do
Seminário pelo espontaneísmo que às vezes é praticado pelo professor, ao não interferir nas
apresentações. ―Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em aula deve ser
favorável à intervenção dos demais alunos‖ (Wachowicz, 2006).
Possibilidades do seminário: O seminário traz a possibilidade de que o aluno realize
transformações de ordem conceitual (coleta, seleção, organização, relação e registro de
informações), bem como tenha transformações de ordem procedimental (fazendo leituras,
pesquisa, expressando-se oralmente) favorece ainda as transformações de ordem atitudinal (
desenvolvimento do sentido de cooperação e autoconfiança).

54
3. Apresentação de trabalhos.
A apresentação de trabalhos pode ser vista, por exemplo nas feiras
multidisciplinares.Ao avaliar esse tipo de atividade, o professor deve levar em conta pelo
menos três aspectos: o comportamento do aluno perante uma plateia (ainda que composta de
colegas), a forma como ele introduz o tema (quanto mais clara e concisa, melhor) e sua
capacidade de desenvolvê-lo (a exposição deve seguir uma progressão lógica, com ideias bem
organizadas).

Critérios de avaliação.
1. Os alunos demonstraram estar preparados adequadamente para a apresentação?
2. Os tópicos da apresentação foram bem organizados?
3. O material empregado foi adequado?
4. A apresentação oral foi clara?
5. Os alunos fizeram bom uso dos recursos computacionais e audio-visuais
disponíveis (se for o caso)?
6. Os alunos fizeram bom uso do tempo alocado à apresentação?
7. Na seção de perguntas e respostas, os alunos apresentaram seus argumentos de
forma clara e racional?
8. Os alunos demonstraram ter domínio sobre o tema?

Nos três instrumentos de avaliação acima descritos, é importante levar em conta o seguinte:
 Embora a modalidade usada seja a falada, recomenda-se que o apresentador evite
certos usos da linguagem oral, tais como os marcadores conversacionais né?, tá?,
ahn..., pois, devido ao fato de os gêneros pertencerem a uma atividade mais formal,
tem-se a predominância da norma padrão da língua, havendo, assim, certa
proximidade com a escrita.
 Os alunos devem falar em pé, com o esquema nas mãos, olhando para o público como
um todo, devendo permanecer sempre de frente para a plateia, mesmo quando usar o
quadro ou qualquer outro recurso didático. A fala dos alunos deve ser modulada, ou
seja, alta, clara, bem articulada e com entonação variada para que a explicação não
fique monótona. Se consultar o roteiro, os alunos devem fazê-lo sem baixar
excessivamente a cabeça para que a voz não se volte para o chão, prejudicando, assim,
a audiência. Os alunos devem se mostrar seguros do tema estudado.

A seguir apresentamos uma sugestão de critérios a serem considerados quando houver uma
apresentação oral.
4 3 2 1
Contato visual. O aluno está O aluno está O aluno olha O aluno não
olhando para o olhando para para está olhando
público quase o cima a maior o público para o público
tempo todo. O parte da durante uma na maior parte
aluno faz apresentação. O parte do tempo. do tempo.
contato visual contato visual Quando está
direto com a direto com as olhando para
maioria das pessoas do cima, existe
pessoas do público é pouco contato
público em esporádico. visual direto
algum momento com as pessoas
durante a do público.

55
 apresentação.
Voz. Cada palavra Uma pequena Várias partes da Várias partes da
dita pode ser parte da apresentação apresentação
escutada e apresentação não são claras não são claras
entendida pode não ser ou inaudíveis ou são
claramente, sem clara ou é para algumas inaudíveis para
dificuldade por inaudível para pessoas do a maioria do
cada pessoa do algumas pessoas público, OU público. O
público. O do público, OU uma parte não é aluno
aluno usa norma o público tem clara ou frequentemente
culta, com que se esforçar inaudível para a usa linguagem
vocabulário para ouvir ou maioria do não padronizada
correto para a entender. O público. O e termos
área do assunto aluno usa norma aluno incorretamente.
e usa linguagem culta, com ocasionalmente
apropriada para vocabulário usa linguagem
o público. correto para a não padronizada
área do assunto. e alguns termos
incorretamente.
Preparação. A preparação é A preparação é A preparação A preparação
evidente. O evidente. A pode não ser não é evidente.
aluno faz maioria das evidente. A apresentação
transições transições entre Existem atrasos parece ser
suaves entre partes da ou pausas desorganizada.
partes da apresentação é desnecessárias Pausas
apresentação. suave. Pode durante a desnecessárias
Não há atrasos ocorrer uma ou apresentação ou ou atrasos
quando consulta duas pequenas quando consulta estranhos
o folheto. pausas durante a o folheto. podem ocorrer
apresentação ou quando consulta
quando consulta o folheto.
o folheto.
Envolvimento O aluno envolve O aluno às O aluno faz O aluno não
do público. o público de vezes envolve o algumas envolve o
maneira natural público tentativas de público.
por meio de naturalmente envolver o
contato visual, durante a público. As
habilidades de apresentação tentativas são
questionamento por meio de forçadas e não
e ao fazer uma contato visual e parecem
apresentação habilidades de naturais.
animada em questionamento.
todo momento.
Conhecimento O aluno O aluno O aluno O aluno
do assunto. demonstra demonstra demonstra demonstra
completo conhecimento algum pouco ou
conhecimento adequado, conhecimento e nenhum
sobre o assunto responde a é capaz de conhecimento.
como um maioria das responder a

56
 especialista que perguntas e algumas
pode responder dirige o público perguntas.
a perguntas com a uma fonte.
segurança e cita
ou dirige o
público a uma
fonte específica.
Prática. A apresentação A apresentação A apresentação A apresentação
foi bem foi ensaiada em não parece ter não foi ensaiada
ensaiada com sua maior parte sido ensaiada e e não faz
olhares com alguns a maioria das nenhuma
ocasionais a olhares frases é lida de tentativa de
fichas ou demorados a fichas ou transmitir
anotações, mas fichas ou anotações. qualidade.
sem perder o anotações.
contato com o
público.
Equilíbrio. O aluno lida O aluno lida O aluno é O aluno é
com com problemas perturbado por dominado por
Problemas inesperados e problemas problemas
inesperados segue adiante. inesperados e inesperados.
com humor, tem dificuldade
graça e de retomar o
persistência, assunto.
sem perder o
enfoque.

Adaptado de
https://www.intel.com.br/content/dam/www/program/education/lar/br/pt/documents/unit-
plans/physics/physics-feedback.pdf. Acesso 19 abr. 2019.

É importante ressaltar que os critérios acima apresentados devem ser objetivos de

ensino do professor. A avaliação pode e deve ser feita de forma oral, mas isso deve ser
ensinado e praticado em sala de aula por meio de atividades e exercícios.
Atualmente o mundo exige indivíduos cada vez mais preparados e com várias
habilidades. A capacidade de se comunicar, de forma eficaz, é uma das principais
características solicitadas e valorizadas. Falar bem, com segurança, elegância e naturalidade,
em qualquer situação, é imprescindível.
Por meio da comunicação verbal e não verbal mantemos um número maior de contatos
diários: palestras, cursos, reuniões, recados, bate-papo, ordens, contraordens, entrevistas
etc. Várias pessoas detêm muito conhecimento, porém, quando necessitam expô-lo, agem com
tanta timidez e insegurança que não sabem como falar em público.
Falar em público é um dos maiores medos da humanidade. O medo ou timidez estão
presentes por falta de prática no uso da palavra nessas situações, falta de autoconhecimento,
descontrole das emoções, medo de ser julgado e avaliado ou de errar, falta de conhecimento
sobre o assunto e por ter tido alguma experiência de comunicação negativa no passado.
A timidez é definida pela inibição de comportamento e pela ansiedade causada na
presença de uma pessoa ou situação nova, principalmente em um contexto de exposição e de
avaliação.

57
 Infelizmente, a formação acadêmica e profissional no Brasil não nos propicia ao
aprendizado de como falar em público. Sentir medo ou timidez não são problemas, pois são
fenômenos comuns. O que devemos fazer é aprender a lidar com eles e praticar bastante para
desenvolvermos essa habilidade, pois oratória não é dom! Um dos papéis da escola é preparar
o aluno para agir neste mundo com desenvoltura. É preciso ensiná-los a usar a linguagem para
perguntar, raciocinar, negociar as ideias e construir decisões por consenso.
As crianças com mais confiança em si mesmas e que costumam falar mais tempo têm
a oportunidade de escutar outros pontos de vista. Os mais lacônicos e tímidos, que
normalmente ficam calados e em um segundo plano, sentem que sua contribuição é
valorizada, que sua voz vale tanto como a dos outros. Perguntas feitas aos demais colegas são
premiadas pelo docente e, em longo prazo, isso leva a um melhor entendimento da postura
dos outros, a uma maior empatia.

6.2.2 Instrumentos formais de avaliação escrita.

Na prática, as provas são os instrumentos mais usados para aferir o conhecimento dos
alunos. Não porque sejam os melhores, mas porque são os mais práticos. Se bem feitos, podem
dar ao professor e aos alunos uma imagem bastante adequada de seu desempenho. Existem
vários tipos de prova. As mais comuns são os que utilizam perguntas baseadas ou não em
textos, dados ou ilustrações, exercícios, cálculos, provas com duas ou mais respostas corretas,
pequenos ensaios, redações.
Uma prova bem elaborada deve permitir a alunos e professores detectar com
facilidade:
(a) a relação entre o item de prova e os objetivos do ensino;
(b) o tipo de habilidade intelectual envolvida — e, consequentemente, o provável tipo de
erro que o aluno pode ter cometido.
Numa prova bem elaborada, diferentes itens relacionam-se com os vários objetivos
que se quer avaliar. De posse dos resultados, o professor saberá dizer com facilidade que
objetivos não foram atingidos e que tipos de erros foram os mais frequentes — para a turma
ou para um aluno específico. Por isso, é importante estabelecer objetivos e elaborar provas
bem feitas.
 A prova deve ser um dos instrumentos que se usa para avaliar o rendimento escolar.
Deve-se ter muito cuidado ao elaborá-la para que não apresente resultado distorcido.
 Cada questão deve estar relacionada a um determinado objetivo e a prova, exercício
ou teste, deve corresponder a uma amostra que represente aquilo que se deseja avaliar
De acordo com a generalidade dos dicionários de referência consultados, os três
vocábulos estabelecem entre si uma relação de sinonímia:
Exame 1. Prova destinada a avaliar a aptidão ou os conhecimentos de um aluno ou candidato
a algum cargo, função etc.; teste.(Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa). 1. Ato de
examinar; interrogatório. 2. Prova a que alguém é submetido e pela qual demonstra sua
capacidade em determinado assunto ou matéria. (Novo Aurélio Século XXI).
Prova: Trabalho escolar, geralmente composto de uma série de perguntas, que tem por
finalidade avaliar os conhecimentos do aluno; teste, exame. (Dicionário Houaiss da Língua
Portuguesa). Concurso ou exame, ou qualquer das partes em que se dividem. (Novo Aurélio
Século XXI).
Teste: 1. Qualquer meio para verificar ou testar a qualidade ou a veracidade de algo; prova,
exame, verificação. (Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa). Exame, verificação ou prova
para verificar a qualidade , a natureza ou o comportamento de alguma coisa, ou de um sistema
sob certas condições. 2. Método, processo, procedimento ou meios atualizados para tal exame,
verificação ou prova. (Novo Aurélio Século XXI).

58
 Entretanto fazemos aqui uma diferença entre elas. Consideramos ―exame‖ qualquer
tipo de prova ou teste. Chamaremos ―prova‖ ao exame dado ao fim de um mês ou de um
bimestre ou ano letivo (avaliação somativa) e ―teste‖ ao exame feito ao fim de uma unidade
ou conteúdo (avaliação formativa). Ao fim de cada unidade ou conteúdo o professor deve
fazer uma avaliação para saber o que foi aprendido e o que precisa ser revisto antes de passar
para o conteúdo seguinte.
Para esta finalidade, o conteúdo a ser cobrado também se diferencia. Esta autora
estabelece, primeiramente, diferença entre ―conteúdos imediatos‖ e ―conteúdos mediatos‖.
Aqueles são conteúdos de aplicação prática imediata; estes são conteúdos cujo conhecimento
levará ao desdobramento em outros conhecimentos, que podem ou não ser de aplicação
prática.
É de se estabelecer que há conteúdos que pertencem a uma ciência pura e não
aplicada. Tais conteúdos são importantes, pois permitem o desenvolvimento de relações
lógicas no cérebro. Se houver conteúdos mediatos e imediatos, sugere-se que os conteúdos
imediatos sejam cobrados nos testes, que devem ser aplicados ao fim de cada conteúdo e que
conteúdos imediatos (aqueles com menor acerto nos testes) e mediatos sejam cobrados na
prova a ser dada no fim do mês ou do bimestre. Sugere-se que ao fim de cada conteúdo seja
aplicado um teste de verificação para que eventuais dúvidas possam ser detectadas antes que o
próximo conteúdo seja iniciado.

ELABORAÇÃO DA PROVA/TESTE.
Algumas precauções a serem tomadas:
1 – Planejar a prova com antecedência.
2 – Determinar os objetivos e conteúdos a serem examinados.
3 – Utilizar uma variedade de técnicas.
4 – Definir o nível geral e distribuir as questões segundo esta dificuldade.
5 – Preparar questões com sobra.
6 – Certificar-se de que as questões são independentes umas das outras.*
7 – Escrever instruções claras, evitando dúvidas.
8– Saber que a avaliação diagnóstica e a formativa são um meio e não um fim.

* Isto quer dizer que uma questão não deve depender da resposta da anterior ou anteriores.
Assim também, se a questão tiver subquestões a, b, c, estas devem ser independentes. Não
fazer com que a questão ―b‖, por exemplo, dependa da resposta da questão ―a‖ para ser
solucionada. Se o aluno errar a questão ―a‖, as outras também estarão erradas.

PLANEJAMENTO DA PROVA/TESTE.
1 – Estabelecer a finalidade da prova:
- Sondagem
- Avaliação bimestral
- Exame final
- Avaliação de unidade
2 – Preparação de esquema básico:
- Objetivos a avaliar
- Distribuição proporcional dos assuntos
- Tempo disponível
- Total de questões
3 – Escolha dos tipos de questões:
- Adequação aos objetivos a verificar
- Adequação ao tempo disponível

59
 - Adequação ao nível de dificuldade
4 – Elaboração e montagem da prova:
- Conforme as técnicas de montagem para cada tipo de quesito
5 – Organização da valoração.

OBS:
1. É importante que o professor estabeleça os objetivos gerais e os específicos da prova. A
partir deles, haverá a seleção dos conteúdos e das questões a serem aplicadas. O professor
deve refletir se a questão escolhido atinge os objetivos estabelecidos (ver capítulo 3).
2. A prova deve ser exequível em seu tempo de aplicação. Se o aluno tiver uma hora para
fazer a prova, a prova deve ser exequível em 1 hora. Além disso, o professor deve levar em
conta que se ele tem 2 horas de aulas, ele pode levar 15 minutos para fazer a chamada,
distribuir as provas e dar outros recados, se for necessário. Por isso, o aluno terá 1h45 para
fazer a prova.

Após o cabeçalho padrão de cada unidade de ensino, o professor deve dar as orientações e
estabelecer os objetivos:
Orientações.
Esta prova pretende avaliar o domínio do conteúdo em seus aspectos relevantes. São questões
descritivas a que você responderá na folha em anexo. Você terá 1h45 para terminá-la. Boa
prova.
* O professor não deve desejar ―boa sorte‖, pois o aluno não deve depender da sorte para se
dar bem na prova, mas do domínio do conteúdo.

Objetivos.
- Diferenciar tipos de sujeito expressos.
- Fazer a concordância entre verbo e sujeito.
Valor da prova: 10,0 Sua nota: ....................................
OBS: O professor deve desestimular o aluno a mandar recados na prova. A prova é um
documento e, como tal, não permite tais observações.
1. Provas discursivas.
As questões ou itens discursivos, também conhecidos como, dissertativos, abertos,
descritivos, tipo ensaio ou de resposta livre, avaliam clareza, coerência, coesão, estratégias
argumentativas, utilização de vocabulário adequado e correção gramatical do texto.
Uma das modalidades de prova discursiva é a dissertação. O professor apresenta um
tema e este deve ser desenvolvido pelos alunos. É muito adequada para avaliar
 o raciocínio lógico dos alunos;
 a capacidade de análise e de síntese;
 a organização de ideias;
 a clareza de expressão.

A prova com perguntas é outra modalidade de prova discursiva. O professor apresenta

algumas questões abertas, que geralmente se iniciam com um verbo que esclarece o
objetivo pretendido: defina, relacione, compare, analise, justifique, critique (ver capítulo
5). Apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente a matéria, porém, dependendo da
maneira como forem formuladas as questões (muito amplas ou muito restritas), poderão
facilitar tanto os ―rodeios‖ quanto as respostas memorizadas.

60
Os itens discursivos servem para que o estudante possa:
 explicar e solucionar problemas apresentados;
 aplicar o que aprendeu em situações novas;
 fazer comparações ou classificações de dados e informações;
 estabelecer relações entre fatos e princípios (causa e efeito);
 analisar a propriedade das afirmações;
 assumir posição favorável ou contrária a alguma conduta e sua devidaargumentação;
 demonstrar capacidade de síntese;
 formular conclusões a partir de elementos fornecidos;
 demonstrar capacidade de organizar, por escrito, as ideias trabalhadasde modo
coerente e lógico.

Possibilidades.
 Permitem a reflexão do aluno.
 Excluem adivinhação e o fator.
 Proporciona a oportunidade de julgamento mais criterioso visto que o professor pode
comparar as respostas e tem tempo para determinar melhor o valor de cada questão.
 Úteis para diagnosticar interpretações incorretas, conceitos não entendidos.
 Oferecem aos alunos oportunidade de selecionar aspectos mais importantes e
organizar o conhecimento sobre o assunto.

Cuidados a serem observados.

 Não improvisar.
 Utilizar em circunstancias especiais: interpretações, relações, etc.
 Cuidadosa redação de cada item.
 Correção anônima dos testes: correção por questões ou correção de várias pessoas.
 Limite e defina a liberdade do aluno ao responder à questão.
 Elaborar também um padrão de resposta: estabelecer a resposta padrão ou resposta
esperada (identificando as partes fundamentais da resposta para serem usadas como
referência na correção, prever diferentes alternativas de respostas consideradas
corretas e prever o critério de atribuição de pontos.
 A terminologia usada na formulação do tema deve exprimir, de forma tão exata quanto
possível qual o nível e tipo de tratamento para uma resposta satisfatória.
 Não devem contemplar em seus enunciados – ―discorra..‖ ―disserte....‖ ―dê sua opinião
sobre ....‖ – perguntas do tipo ―que‖, ―quem‖, ―quando‖, pois pouco avaliam de
habilidades complexas – admitir resposta sim e não

Técnicas de elaboração.
 Formular questões amplas e relevantes procurando os aspectos significativos do que o
aluno deve saber para aprová-lo e não questões de valor puramente acadêmico para
reprová-lo.
 Redigir as questões de forma clara e precisa.
 Prever o tempo de forma adequada evitando prorrogações, o que prejudicaria o bom
estudante.
 Elaborar todas as instruções por escrito de forma clara. Caso não seja possível,
proporcionar todas as explicações antes de iniciar a prova para evitar dispersar a
atenção ou tumultuar o ambiente com interrupções perfeitamente evitáveis.
 Organizar um padrão de correção, contendo para cada questão os elementos essenciais
e respectivos valores parciais.

61
  Corrigir questão por questão e não prova por prova, o que facilita a correção porque
em pouco tempo memorizamos cada questão, seus itens e valores, evitando que pela
continuidade uma excelente resposta nos torne benevolente para uma fraca resposta ou
uma péssima resposta nos predisponha negativamente para a resposta seguinte.
 Evitar o uso de palavras, expressões, textos, fórmulas, figuras e tabelas que não
tenham função.

Exemplos de questões formuladas inadequadamente, pois os comandos são vagos e dificultam

a correção:
1. Os Livros sagrados são suscetíveis de interpretação? Comente.
2. Faça um comentário sobre a tipologia dos governos segundo Montesquieu com seus
princípios e naturezas.

Salinas (2004) alerta para a importância do estabelecimento de critérios claros que

serão utilizados no momento da correção, dentre eles: fazer referência às leituras feitas,
opiniões pessoais com argumentação ou não, ortografia, boa letra e capricho. Deste modo,
recomendamos que o professor explicite aos alunos no enunciado das questões propostas os
critérios de correção, evitando também a prática do ―ditado da prova‖.

2. PROVAS OBJETIVAS.
É o instrumento de medida composto de questões tão precisamente específicas, que
cada qual só admite uma resposta previamente definida, o que lhe assegura a impessoalidade
de julgamento e perfeito acordo entre examinadores diferentes. De início devemos distinguir a
prova padronizada da não padronizada. A primeira é elaborada por técnicos em teste e
medidas escolares e antes de ser aplicada ao grupo a que se destina, é experimentada em
grupo de controle. A segunda é organizada pelo próprio professor para ser aplicada a seus
alunos.
A aplicação deste tipo de avaliação tem sido objetivo de várias críticas. Alega-se que
mede apenas a capacidade de memorização, que inibe a criatividade dos alunos, que os
desestimula a escrever.
É fato que a utilização de provas objetivas se tornou mais intensa ao longo dos anos.
Também não há como negar que estas provas têm sido elaboradas com tão pouca competência
que seus efeitos se tornam negativos. Porém, culpar as provas objetivas por esse estado é um
exagero. Prova é uma estratégia de avaliação, não de ensino; é um instrumento de diagnóstico,
não de tratamento.

Pontos Positivos:
 Fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada por numerosas questões.
 Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item só admite uma resposta.
 Pode medir tanto o raciocínio quanto a memória.
 Permite a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que facilita ao
professor avaliar uma amostragem relativamente grande dos assuntos.
 São aplicáveis a qualquer área do conhecimento.
 É de elaboração difícil e demorada, exigindo conhecimento técnico e certo treino para que
as perguntas sejam mesmo objetivas e não se constituam em verdadeiras charadas,
exigindo que o aluno adivinhe a intenção do examinador.

PARA REFLETIR sobre este tipo de prova: segundo Méndez (2002): se basta uma folha
perfurada para comprovar acertos/erros, verdadeiro/falso nas respostas dos alunos, e que

62
automaticamente você interpreta como evidência de aprendizagem ou de ignorância, é bom
sintoma que faz com que se pense que aquele exercício de avaliação não está a serviço da
aprendizagem, embora costume facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.

2.1 Classificação.
De seleção:
– Questões de múltipla escolha:
 resposta certa (ou única);
 afirmação incompleta;
 melhor resposta;
 resposta múltipla (combinada);

– Questões alternativas:
 certo ou errado;
 falso verdadeiro.

– Questões de acasalamento:
 combinação;
 associação;
 comparação;
 classificação;

De preenchimento
 resposta curta;
 complemento;
 lacuna.

Outros tipos:
 cancelamento ou eliminação;
 ordenação ou seriação.

2.2 Orientação ao aluno.

As orientações devem ser acompanhadas da contextualização dos temas das questões: a

partir do texto, relacionadas à aplicação prática, problemas com significado,
acompanhados de desenhos, gráficos, esquemas, etc.
 Resposta certa ou única - Escolha a única resposta correta, assinalando-a com um
―X‖ nos parênteses à esquerda.
 Afirmação incompleta - Escolha a única sentença correta que completa esta
afirmação, assinalando com ―X‖ nos parênteses à esquerda.
 Melhor resposta - Escolha a melhor resposta, assinalando-a com um ―X‖ nos
parênteses à esquerda.
 Resposta múltipla (combinada) - Julgue o acerto ou não das combinações de opções
com o enunciado. Observando cuidadosamente o quadro de opções, assinale a certa.
 Item negativo - As alternativas abaixo apresentam várias respostas certas e apenas
uma incorreta quer deve ser assinalada nos parênteses à esquerda.
 Certo ou errado - Nos parênteses à esquerda coloque um C ou E conforme os
conceitos sejam considerados certos ou errados.
o Nos parênteses à esquerda coloque um C ou E conforme os conceitos sejam

63
 considerados certos ou errados. No caso do conceito ser considerado errado,
utilizando a linha abaixo, substitua a(s) palavra(s) pela(s) palavra(s) que julgue
tornar o conceito certo.
 Falso e verdadeiro - Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários
conceitos. Cada um deles completará essa sentença. Coloque um V nos parênteses à
esquerda, quando a sentença formada for de sentido verdadeiro. Coloque um F quando
o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber.
 Combinação associação, comparação, classificação e termo correspondente -
Existem abaixo vários conceitos em colunas. Coloque nos parênteses da coluna à
esquerda o (s) número(s) que julgar que corresponder ao conceito da coluna da direita.
Dê um traço se não houver correspondência.
o Escrevam nos parênteses à esquerda dos conceitos abaixo, os números que
indicam com as partes especificadas da figura. Dê um traço se não houver
correspondência.
 Resposta Curta - Responda às questões abaixo
 Complemento e lacunas -Complete com o(s) conceito(s) abaixo as frases abaixo.
o Escrevam, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase.
 Ordenação ou seriação - Ordene cronologicamente, as operações que se seguem,
colocando nos parênteses à esquerda o número da ordem correspondente.
 Cancelamento ou eliminação - Faça um círculo na palavra que não é...
o Assinale com um X a frase que não corresponde ao solicitado.

2.3 Valoração.
O objetivo de uma prova é avaliar o conhecimento. Nos quesitos objetivos, cada
conhecimento é considerado por meio de uma determinada ação dos alunos, conforme o tipo
de questão. Nos quesitos de resposta aberta, a valoração deverá levar em conta a quantidade
de conhecimentos englobados no trabalho proposto. É extremamente importante
observar o equilíbrio entre a valoração atribuída e a quantidade de conhecimentos.
Coerentemente, nos quesitos objetivos e nos de resposta aberta.

2.3.1 Sugestão de valoração dos quesitos objetivos.

 Múltipla escolha: 1 valor para cada quesito.
 Lacunas: 1 valor para cada lacuna a ser preenchida.
 Certo/ Errado: 1 valor para cada letra.
 Certo/ Errado com justificativa: 1 valor para cada resposta e 2 valores para cada
resposta errada.
 Falso/ Verdadeiro: 1 valor para cada letra a colocar.
 Correspondência: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos. Atribuir
também um valor para cada conceito que não tenha correspondência na outra coluna.
 Ordenação: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos.
 Identificação: 1 valor para cada identificação a ser feita. Considerar também a
colocação do traço.
 Citação/ enumeração/ perguntas simples: 1 valor para cada elemento ou conhecimento
a ser apresentado.
 Esquemas/ tabelas/ quadros: 1 valor para cada elemento pedido.

2.4 Previsão do tempo (varia de acordo com a idade e a modalidade de ensino).

Pode ser feito da seguinte forma:
 Quesitos objetivos: 30 segundos para cada ação do aluno.
 Quesitos de respostas abertas: 30 segundos para cada conhecimento apresentado.

64
  Quesitos de respostas de transposição imediata: número de linhas x 1,5 minutos.
 Quesitos de elaboração mais complexa: 2 minutos para cada linha.
 Quesitos envolvendo cálculos: atribui-se normalmente o dobro do tempo utilizado.
 Quesito do tipo análise e interpretação: dobra-se o tempo gasto normalmente com
a leitura e o dobro para a resolução de cada questão.

Conforme o grau de dificuldade deve-se ser atribuindo um tempo maior. Também o

professor pode resolver a prova e multiplicar o tempo por 3, ou conforme observa o tempo
que os aprendizes levam para resolver as atividades em sala de aula.
Não se pode esquecer de que a aplicação da prova envolve outras ações, tais como a
distribuição aos alunos, orientações diversas, chamadas, etc. Dessa forma, será previsto um
acréscimo entre 10% a 15% sobre o tempo calculado para solução da prova.

2.5 Elaboração das questões.

2.5.1 Questões de lacuna.
 Não colocar os espaços no início da frase.
 Só omitir palavras significativas na afirmação.
 Evitar colocar artigos antes dos espaços em branco.
 Colocar todos os espaços com a mesma extensão.
 Evitar a reprodução textual de frases de livros.
 Verificar se há possibilidade de apenas uma resposta.

2.5.2 Questões de certo-errado.

 Evite utilizar sentenças muito longas.
 Inclua apenas uma ideia em cada questão.
 Evite frases em que o erro esteja apenas em um pequeno detalhe (frases
capciosas).
 Inclua um número aproximadamente igual de itens certos e errados.
 Use declarações incondicionalmente falsas ou corretas.

2.5.3 Questões de associação.

 Utilizar, no máximo, 12 itens;
 Colocar na coluna de escolha das respostas um número de itens maior do que o da
coluna de respostas a fim de evitar que o último item seja respondido por
eliminação;
 Não misturar relações diferentes na mesma questão (local e acontecimento;
personagem e fato histórico). A relação tornar-se-ia por demais evidente.

2.5.4 Em diagramas ou mapas.

 A ilustração (diagrama ou mapa) deve ser facilmente reconhecida.
 As partes a serem identificadas devem estar determinadas com precisão.

2.5.5 Múltipla-escolha. (ver item 5).

 Apresentar o enunciado das questões e as opções com clareza e de forma breve e
direta.
 Apresentar o enunciado, de preferência, sob forma positiva. Quando utilizar frases
negativas, destaque bem a negação.
 Evitar situações capciosas (informações sem ligação direta com a proposição da
questão).

65
  Colocar quatro opções, no mínimo, para evitar uma grande incidência de acertos
por acaso.
 Cuidar para que as opções certas não apareçam sempre na mesma posição ou em
certa sequência.
 Ter cuidado para que apenas uma opção seja a certa ou melhor que as demais.
Todas devem parecer plausíveis.

2.5.6 Perguntas de verdadeiro-falso, certo ou errado.

Segundo Melchior (1999, p.105), ―poucas são as vantagens no uso deste tipo de
questão em testes escolares, mas são questões úteis para serem trabalhadas como exercícios,
em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de
50% de acerto casual―. A autora ainda destaca algumas normas de construção, tais como:
DESTACAR a negação quando tiver de ser usada, usar preferencialmente frases positivas,
construir frases a partir de elementos importantes do conteúdo.

3. Modalidades de provas.
Tanto as provas objetivas, quanto as discursivas e as mistas (com questões objetivas e
discursivas) podem ser realizadas individualmente ou em duplas ou em grupos, com ou sem
consulta ao material.

3.1 Prova criativa (de livro aberto, com consulta de fontes).

Neste caso, as habilidades desejadas têm a ver com as capacidades de associação,
correlação, transferência, dedução ou indução de conhecimentos. Neste tipo de prova procura-
se mais verificar a dinâmica dos conhecimentos do que propriamente os conhecimentos em si.
A justificativa do uso do livro ou de materiais bibliográficos auxiliares é para fornecer
subsídios, mas não a solução às questões propostas.

Possibilidades e limites.
 A prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a escolher as fontes
adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários escritos,
resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender.
 As questões propostas devem ser elaboradas cuidadosamente para que não haja
simples transcrição do material de consulta para a prova.
 Ao permitir o uso do material de consulta, evita-se a exclusiva memorização dos
temas/conteúdos.
 Permite a seleção de questões que priorizem a reflexão, a elaboração de conceitos,
a interpretação do tema estudado.
 Na prova de consulta, o preparo prévio dos alunos, o estudo do conteúdo é
necessário.
 Os alunos deverão ser orientados sobre os materiais que poderão ser utilizados
para consulta.
 A consulta é um procedimento, o que não quer dizer que seu uso garanta nota
integral a todos os alunos.
 Deve ser clara quanto à atribuição de notas.
 É necessário que tenha conteúdo significativo.
 O tempo de prova deve ser condizente com as questões propostas, considerando a
pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua realização.
 Sua correção deve considerar outras respostas, diferentes daquelas inicialmente
concebidas.

66
 Com relação à prova com consulta, (LUCKESI, 2008), esclarece que ao se optar pelo
uso desse instrumento avaliativo, podemos dar um passo importante no processo avaliativo,
entendendo que: [...] não há prejuízos com a permissão de se consultar a prova. Nenhum mal
acarreta aos envolvidos. Basta seguir alguns critérios mínimos, que fazem parte de qualquer
avaliação coerentemente adequada ao processo pedagógico como um todo.

3.2 Provas em grupo.

As provas podem deixar de ser individuais para serem realizadas em grupo. Neste
caso, é importante que os grupos sejam constituídos por no máximo 4 alunos para permitir a
participação de todos. As provas em grupo podem fornecer duas modalidades: sem consulta e
com consulta.

Provas mistas.
A prova consta de duas partes: uma, para ser realizada no primeiro tempo,
individualmente; a outra para ser realizada em grupo no segundo tempo. A parte individual,
do primeiro tempo, destina-se a verificar as habilidades de pensamento de cada aluno. A parte
grupal, do segundo tempo, destina-se à aplicação ou à perspectiva mais complexa do
conhecimento, sendo discutida e construída coletivamente.

4. Outros instrumentos de avaliação.

4.1 Produções individuais ou coletivas.
Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em grupo, diferenciando
o que seria a situação dos alunos ―trabalharem agrupados‖ de ―trabalharem de forma
cooperativa‖. O autor destaca que cabe ao professor a habilidade de propor a cada grupo de
alunos um conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes integrantes do grupo
em diferentes níveis de complexidade e que, unidos, deem como resultado um trabalho que é
o resultado de um esforço compartilhado.
 Requer definição clara dos critérios para exploração e pesquisa do tema/conteúdo
proposto; é necessária a explicitação das fontes de consulta;
 Permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelo próprio
aluno;
 É possível verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau de
dificuldade sobre o conteúdo;
 Permite o acompanhamento das aprendizagens, avanços e dificuldades de cada aluno;
 Exige tempo maior do professor para organização das atividades propostas;
 Se não houver clareza do objetivo da produção, as informações e conceitos
apresentados pelo aluno pode ser aceita na forma como foi apresentada;
 É preciso selecionar cuidadosamente as temáticas para a produção e o aluno deve ter
um conhecimento prévio do assunto.

Produções coletivas:
 Exigem definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada
componente do grupo de trabalho;
 Podem favorecer o trabalho de cópia, reprodução se não houver orientação prévia;
 Podem caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo;
 É preciso construir uma ficha de autoavaliação para que cada componente explicite
suas contribuições; suas formas de participação no grupo;

Exemplo de ficha de avaliação cooperativa.

 DATAS DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE:

67
  DATA DA AVALIAÇÃO:
 INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALHO:
 ASPECTOS AVALIADOS
1.Contribuição ao trabalho do grupo
2. Participação ativa nas discussões
3. Respeito às ideias dos colegas
4. Participação na seleção de material e elaboração do painel
5. Realização da coleta de dados na escola e a pesquisa bibliográfica
6. Exposição clara e objetiva do tema, explicitando os tópicos solicitados
7.Capacidade de criticar com objetividade
8. Capacidade de receber críticas
9. Conceito geral
Legenda dos conceitos:
O- ÓTIMO, B- BOM, MB – MUITO BOM, R – REGULAR, I – INSUFICIENTE.

4.2 Portfólios.
A avaliação por portfólios possibilita maior individualização do trabalho pedagógico.
O portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente
organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e
desenvolvimento de cada um em particular‖.
 Permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual, superando a
visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma
atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional.
 Uma vantagem do portfólio em relação aos demais instrumentos avaliativos é a
perspectiva da autoavaliação dos estudantes. ―O desenvolvimento dessa capacidade
requer que os autoavaliados saibam por que e para que fazer isso. Eles precisam
perceber que a autoavaliação auxilia a reorganização do trabalho pedagógico.
 Favorece o registro das produções dos alunos, as impressões destes sobre as dinâmicas
do grupo, aspectos relevantes da aula.
 Favorece a oportunidade de reflexão sobre o progresso do aluno em relação ao seu
próprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que possibilita a introdução de
mudanças necessárias e contínuas na condução do processo ensino-aprendizagem.

Sugestão de organização do portfólio: pasta individual; um caderno; contemplando um

índice sequencial do material, conforme a especificidade da disciplina:
 Nome do aluno, do professor, curso, disciplina, série, ano, instituição;
 Índice;
 Justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno);
 Textos (artigos) lidos com intervenções pessoais (fichamentos orientados pelo
professor nas aulas);
 Anotações /registros de aulas ( o objetivo de cada aula e a reflexão sobre que aprendeu
em cada aula);
 Trabalhos / provas / pesquisas / entrevistas realizadas / estudos de caso ;
 Autoavaliação (felicitações, críticas, proposições, reflexão pessoal sobre o que tem
aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer );
 Indicações de leituras, sítiose filmes;
 Fotografias, documentação dos momentos registrados;
 Notícias lidas extraídas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com comentários do
aluno sobre sua opinião);
 Relatórios/comentários de filmes assistidos; produções artísticas;

68
  Diário reflexivo do processo ensino-aprendizagem (mensagens / recados dos colegas
/do professor);
 Glossário e outros.

Barton e Collins (1997) enumeram sete características para o desenvolvimento de

portfólios, a saber:
 permitem avaliar variedade de evidências;
 são autênticos;
 são dinâmicos;
 são propositivos;
 são integradores;
 são de pertencimento;
 são multipropositais.

4.3 Provas práticas.

As provas práticas são muito adequadas para a avaliação da aprendizagem no domínio
psicomotor. Algumas dessas provas são acompanhadas durante toda a sua execução, como,
por exemplo, provas em laboratório. Outras são julgadas apenas pelo seu produto final, como,
por exemplo, as provas de desenho.
O problema mais comum nesse tipo de prova é o da coerência dos critérios de
julgamento. Para sua atenuação, convém que os professores se valham de um roteiro prévio e
minucioso dos comportamentos requeridos dos alunos e de um instrumento de verificação.
Este pode ser constituído por uma ―lista de cotejo‖, em que para cada ponto o professor anote
―sim‖ ou ―não‖ tanto no decorrer da avaliação como na apreciação do seu produto final.

4.4 Observação.
A observação é uma estratégia privilegiada para a avaliação do desempenho dos
alunos. Entretanto, para que possa ser útil, precisa ser realizada de forma sistemática e
objetiva. Precisa haver uma lista de verificação. Não pode ser feito de modo aleatório em que
o professor chega e diz: ―vim aqui para observar‖, ou ―vou observar o que vocês estão
fazendo‖. É preciso, também, que o professor esteja treinado para observar.
 Elabore uma ficha organizada com que se quer observar a partir dos objetivos
selecionados. Isso vai auxiliar na interpretação dos dados.
 Faça anotações no momento em que ocorre o fato. Evite generalizações e julgamento
subjetivo. Considere apenas os dados fundamentais no processo de aprendizagem;

4.5 Pesquisa.
A palavra ―pesquisa‖ tem origem no latim com o verbo perquirir, que significava
procurar; buscar com cuidado; procurar em toda parte; informar-se; inquirir; perguntar;
indagar bem; aprofundar na busca.
Para Richardson (1999), pesquisa é um processo de construção do conhecimento que
tem por objetivo gerar novos conhecimentos ou refutá-los, constituindo-se num processo de
aprendizagem tanto do indivíduo que a realiza, quanto da sociedade, na qual esta se
desenvolve.
Pádua (1996) define-a deste modo:
Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a
solução de problemas; como atividade de busca, indagação,
investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos
permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um

69
 conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta
realidade e nos oriente em nossas ações.
Na maioria das vezes, no momento em que o alunose depara com trabalhos de pesquisa
escolar, se vê frente a uma situação conflituosa e, por falta de orientação, sem saber como
fazer e onde encontrar materiais sobre o tema solicitado, simplesmente deixa de fazer ou
apresenta cópias fiéis de partes de obras ou recorte e cola trechos de textos da Internet, apenas
para receber ―nota‖, sem consciência do crime do plágio cometido e, muitas vezes nem lê o
que entrega ao professor.Se falar de trabalho em equipe, piora aindamais, pois geralmente um
copia, outro digita, outro faz a organização, ou simplesmente umfaz e põe o nome dos outros
e assim por diante.
É preciso avaliar até que ponto as atividades de pesquisa escolar, do modo como são
encaminhadas e elaboradas atualmente nas unidades de ensino, contribuem para o processo
formativo dos educandos. A escola tem autonomiana elaboração do Projeto Político
Pedagógico, para definir o que é realmente importante noprocesso de ensino e aprendizagem,
sendo assim poderá traçar metas e definir regras para quea pesquisa desenvolvida em sala de
aula se torne mais uma aliada na tão discutida redução dofracasso escolar.
O professor, além de transmitir conteúdos,tem o papel de ensinar a aprender,
orientando e criando possibilidades para que o aluno chegue às verdadeiras fontes do
conhecimento por meio de um olhar crítico. Essa forma dedesenvolver pesquisa em sala de
aula precisa ser repensada e discutida.
A pesquisa é importante já nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta deve ser
encaminhada de forma organizada, precedida de um projeto quepode ser bem simples, mas
que não dispensa a ajuda do professor no sentido de mostrar aosalunos como se faz o trabalho,
ou seja, mostrar o caminho a ser seguido.
Por si só, a atividade de pesquisa não tem função nenhuma. Para que esta atinjaseus
objetivos, ou seja, se torne produtiva na escola, é necessário que o aluno analiseproduções já
disponíveis sobre o tema e depois elabore suas conclusões pessoais. Dessa formao educando
será capaz de argumentar, criticar, avaliar as diversas situações do conhecimento.
Os temas devem ser relevantes e pertinentes aos conteúdosdesenvolvidos no programa
escolar garantindo ao aluno o conhecimento.
É fundamental que os passos da pesquisa sejam bem explicados e a escolha do tema
bem discutido com os alunos.
A questão, então, não é a pesquisa em si, mas o que e como pesquisar. Pesquisas
como: A revolução francesa, por exemplo, vão levar o aluno a copiar e colar. Entretanto, se a
pesquisa abranger aspectos comparativos, justificativas, o aluno deverá consultar o material e
parafraseá-lo, o que consiste em um dos objetivos da pesquisa.

5. Elaboração do item.
Um item é a unidade básica de um instrumento de coleta de dados, que pode ser uma
prova, um questionário ou outro. Nos testes educacionais e nas avaliações nacionais e
internacionais de larga escala, ―item‖ pode ser considerado sinônimo de ―questão‖, termo
mais popular e utilizado com frequência nas escolas. No Saeb, os itens medem
conhecimentos, competências e habilidades do aluno, relacionados a um conteúdo
determinado. Existem dois tipos básicos de itens: os itens de resposta livre, em que o aluno
elabora uma resposta, e os itens de resposta orientada, também chamados de itens objetivos
ou itens de múltipla escolha, que permitem ao estudante escolher uma resposta dentre um
conjunto de alternativas oferecidas.
O item de múltipla escolha é composto de um enunciado que, necessariamente, propõe
um problema ou consiste de uma situação-problema, e alternativas de respostas ao que é

70
proposto resolver, sendo que apenas uma delas é a resposta correta e as demais são incorretas,
mas plausíveis.

A estrutura de um item de múltipla escolha é, basicamente, a seguinte: Elementos constitutivos

de um item (questão) de múltipla escolha
Texto-base O texto-base motiva ou compõe a situação-problema que será objeto de
avaliação na questão. Formulada a partir da utilização de um ou mais
textos (verbais ou não verbais ―imagens, figuras, tabelas, gráficos ou
infográficos, esquemas, quadros, experimentos, entre outros), que
poderão ser de dois tipos: i - criados pelo próprio elaborador para o
contexto do item, ou ii - referenciados por publicações de apropriação
pública.
Enunciado O enunciado constitui-se de uma ou mais orações e não deve
apresentar informações adicionais ou complementares aos textos-base;
ao contrário, deverá considerar exatamente a totalidade das
informações previamente oferecidas. No enunciado, inclui-se um
comando claro e objetivo da tarefa a ser realizada pelo estudante,
podendo ser expresso como pergunta ou frase a ser completada ou
respondida pela alternativa correta. É no enunciado que se determina o
nível de habilidade cognitiva avaliado, desde a simples identificação de
informações explícitas até níveis mais complexos como a capacidade
de síntese do estudante. Desse modo, a sua formulação adequada
contribui diretamente para a validade da medida de desempenho.
Alternativas As opções/alternativas são possibilidades de respostas para a situação-
problema apresentada, dividindo-se em: i – gabarito – resposta correta
levando-se em consideração o comando apresentado anteriormente; ii –
distratores – respostas erradas, porém não óbvias.
O número de alternativas deve ser:
• 4 (quatro) para itens de 5º e 9º anos do ensino fundamental
• 5 (cinco) para itens de 3º ano do ensino médio

A estruturação dos itens pode ser de dois tipos:

A) A formulação exige que o aluno resolva primeiro a situação-problema proposta para, em
seguida, identificar a alternativa que contém a resposta certa.
B) A formulação exige que o aluno analise cada alternativa de acordo com o enunciado,
individualmente, para identificar a correta.

Tanto um como outro podem incluir no enunciado uma situação-estímulo (gráfico, tabela,
figura, etc.), como parte do problema, a partir da qual o aluno organiza as ideias, dados ou
informações para resolvê-lo. O enunciado, nos dois casos, pode ser apresentado em forma de
pergunta ou uma frase incompleta.

5.1 Etapas da elaboração de itens.

Para a construção de um bom item de teste, o elaborador precisa atender a uma série de
requisitos técnico-pedagógicos e seguir as etapas que compõem o processo de elaboração de
itens.
1.Analisar o tópico de conteúdo abordado pelo descritor. Pesquise em diversas fontes de
consulta (livros didáticos, bibliografia de referência, etc.) antes de decidir sobre a melhor

71
forma de abordar o assunto. Procure enfocar aspectos relevantes do conteúdo e que sejam
relacionados ao cotidiano dos alunos.
3.Decidir qual o tipo de item de múltipla escolha será utilizado, levando em consideração
tanto o grau de complexidade do conteúdo quanto a natureza da operação mental
correspondentes ao descritor que está sendo trabalhado.
4. Definir a situação-problema a ser trabalhada no item e elaborar o texto-base,
considerando a realidade cotidiana do público-alvo.
5. Elaborar o enunciado, atentando para fornecer todas as informações necessárias para que
o aluno responda ao item. A estrutura do enunciado de um item pode ser de dois tipos:
a. O enunciado do item pode solicitar que o aluno, após a leitura do texto-base, resolva a
situação-problema proposta para, em seguida, identificar a alternativa que contém a resposta
certa.
b. O item pode solicitar ao aluno que analise cada alternativa, individualmente, de acordo com
o enunciado (que pressupõe a leitura do texto-base), para identificar a correta.
6. Elaborar as alternativas.
7. Revisar o item algum tempo após tê-lo escrito, para certificar-se de que ele está realmente
de acordo com a habilidade escolhida, de que há apenas uma única resposta correta e de que o
item seja independente, ou seja, a resposta dele não deve ser determinante para a resposta de
outro item nem dependente da resposta de outro item.
8. Elaborar o gabarito comentado do item. Citar a resposta correta e comentar a questão de
modo a justificar por que a alternativa selecionada é a correta e por que as demais alternativas
estão erradas.

Com relação aos textos utilizados como texto-base ou como alternativas.

Aqui, considera-se ―texto‖ em seu sentido amplo, como qualquer organizado de sentido
que tenha como finalidade estabelecer comunicação. Nesse contexto, estão incluídos os textos
verbais e os não verbais: narrativas, poemas, notícias, quadrinhos, charges, imagens, tabelas,
infográficos, gráficos, fórmulas, linhas do tempo, mapas etc.
 Dar preferência a textos oriundos de fontes primárias, originais e sem adaptações,
fazendo a devida referência à fonte de onde foi extraído.
 Todos os textos devem vir acompanhados da referência bibliográfica, dentro dos
critérios da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
 Se o texto não for integral, deve-se identificá-lo como ―fragmento‖.
 Todo texto deve conter o título, ainda que seja ―fragmento‖.
 Se o texto sofrer qualquer alteração, deve-se identificá-lo como ―adaptado‖.
 O tempo de leitura exigido do aluno deve ser levado em consideração. Aproveitar
textos extensos para cobrar mais de um item e, com isso, mais de uma habilidade.
 Elaborar itens inéditos. A definição de inédito, segundo o Novo Dicionário Aurélio, é
―não publicado ou não impresso‖, ―nunca visto; original; incomum‖. Para que se possa
elaborar instrumentos de avaliação confiáveis, é necessário que os itens:
 Não tenham sido previamente aplicados;
 Não constem em livros didáticos;
 Não pertençam a outro banco de itens;
 Não sejam itens preexistentes superficialmente modificados.
 O uso de itens conhecidos pelos alunos não permitirá saber se eles dominam
conhecimentos e habilidades que se pretende avaliar, se os itens puderem ser
resolvidos por simples memorização ou reconhecimento.
 Considerar o cotidiano dos alunos. A utilização de situações alheias ao cotidiano dos
alunos pode fazer com que um item de boa qualidade técnica não seja respondido
adequadamente pelo aluno. O professor deve escrever itens de maneira a torná-los

72
 significativos, interessantes e atrativos aos alunos, utilizando situações autênticas para
aumentar o grau de realidade no que está sendo avaliado. Apesar de itens de prova
nunca serem ―realmente‖ autênticos, o material utilizado no item deve ter alguma
relação com a vida do aluno fora da escola. Isto pode ser alcançado pela utilização de
material de jornais atuais, revistas, atlas ou outros que possam interessar aos alunos.
 Elaborar itens contextualizados, sempre que a sua abordagem assim o exigir. Os
elementos utilizados para a contextualização (contexto) devem ser entendidos como
parte integrante da questão. Portanto, devem ser pertinentes e necessários e devem
compor ou dar sentido ao enunciado, com vistas à melhor compreensão do problema a
ser resolvido, e, em certos casos, para a sua resolução.
 A contextualização de um problema, em itens de prova, funciona para concretizar o
que se propõe resolver, ou seja, para dar significado real ao problema proposto. Além
disso, a inserção do problema em um contexto deve ser válida e relevante, caso
contrário pode comprometer a qualidade do item porque prejudica os bons alunos, que
tentam entender o sentido das informações no problema e a sua relação com o que se
pede para resolvê-lo.

Com relação aos aspectos textuais que envolvem a elaboração do item.

 Verificar a redação e a apresentação do item. Seguir as regras de ortografia, gramática
e sintaxe da norma padrão.
 Cuidar para que os conceitos, fatos, terminologia etc. tenham caráter universal. Os
itens deverão ser elaborados com vocabulário, objetos e situações conhecidos
nacionalmente.
 Utilizar pontuação correta. Algumas recomendações:
 se o enunciado for uma frase incompleta a ser corretamente completada pelas
alternativas, estas devem começar com letras minúsculas e terminar com o ponto
apropriado para a frase (ponto final, interrogação, exclamação etc.);
 caso o enunciado seja uma pergunta, deve terminar com uma interrogação e as
alternativas devem começar com letras maiúsculas e terminar com ponto final;
 quando o enunciado for uma pergunta e as alternativas forem construídas com
palavras ou frases curtas incompletas, cada alternativa deve começar com letra
maiúscula e não apresentar pontuação no final.

Com relação ao tema abordado no item.

 Evitar a abordagem de temas ou a citação de elementos (afirmações, situações, usos,
exemplos, vocabulário, objetos, informações etc.) que suscitem polêmicas ou que
possam caracterizar-se como:
 viés cultural ou discriminação e preconceito em relação a gêneros, etnias,
profissões, crenças, religiões etc.;
 apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educativos e
legais, por exemplo: drogas, bebidas, aborto, crime, arma ou incitação à violência e
a danos ou destruição de bem público ou privado e da natureza;
 propaganda de produtos.
 Evitar a abordagem de temas controversos entre os próprios especialistas da área.

Com relação ao enunciado.

 A compreensão do enunciado deve ser independente da leitura de todas as alternativas.
 O enunciado deve conter apenas dados ou informações funcionais. Expressões
numéricas, textos, fórmulas, figuras, tabelas etc. só podem ser incluídos se forem

73
 necessários à resolução do problema proposto. Os elementos meramente ilustrativos
ou que sejam desnecessários para a resolução da situação-problema podem resultar em
baixos índices de acerto do item.
 Termos impessoais devem predominar na redação dos enunciados. Exemplos:
considere-se, calcula-se, argumenta-se etc.
 Não se aconselha empregar termos negativos, como EXCETO, INCORRETO, NÃO,
ERRADO, FALSO. Deve-se preferir a formulação de itens positivos.
 Devem-se evitar termos generalizantes, como SEMPRE, NUNCA, TODO,
TOTALMENTE, ABSOLUTAMENTE, COMPLETAMENTE, SOMENTE etc.
 O item deve testar a habilidade desenvolvida pelo aluno e não a sua capacidade de
memorização.
 Certifique-se de que o item está realmente de acordo com o descritor.
 Redigir o enunciado de maneira clara e objetiva. A compreensão do enunciado deve
ser independente da leitura de todas as alternativas. Enunciados claros permitem a
antecipação da natureza das alternativas, embora essa condição, pela estrutura do item,
nem sempre ocorra no formato do tipo B.
 Não confundir enunciado com instrução (comando) para responder ao item. Isso pode
ocorrer quando, em vez de apresentar um problema a ser resolvido, o elabaluno do
item usa a expressão ―assinale a alternativa correta‖ seguida de alternativas que, em
geral, tratam de uma diversidade de temas ou tópicos de conteúdo, o que é inaceitável
tecnicamente. O item nesse formato transforma-se simplesmente em vários itens de
―verdadeiro‖ ou ―falso‖, uma vez que o aluno julga independentemente as alternativas.
 Não utilizar expressões como: ―Assinale a alternativa correta", "Qual das
alternativas...", "A alternativa que indica..." e outras equivalentes.
 Evitar que o item teste a capacidade de memorização em vez do conhecimento do
aluno. Recomenda-se dar a definição ou a fórmula, dependendo da questão.
 Evitar expressões duplamente negativas.
 Não elaborar itens que contenham ―pegadinhas‖. O item não deve ser malicioso ou
enganoso, induzindo o aluno ao erro. A utilização deste tipo de item pode provocar
uma atitude negativa em relação à avaliação, assim como denotar falta de respeito ou
confiança para com o aluno. Cabe ressaltar que um item pode se transformar em uma
―pegadinha‖ mesmo que esta não tenha sido a intenção do elabaluno. Isto acontece
quando o item aborda conteúdos triviais ou detalhes irrelevantes, ou quando o
problema proposto oferece múltiplas possibilidades de resposta.
 Levar em consideração o tempo de leitura exigido do aluno. Quanto maior o tempo de
leitura, menor a quantidade de itens que poderão ser respondidos pelo aluno. Isso
poderá afetar diretamente a confiabilidade e por sua vez a validade da prova, sabendo
que existe uma relação direta entre número de itens e a confiabilidade da prova. No
caso de itens associados a texto, tabela, etc. deve-se ter um cuidado especial com
relação ao seu tamanho, volume de informações e também com o número de itens
associados a ele. Não seria muito aproveitável incluir um texto de 30 linhas para que o
aluno o utilize para responder a somente dois itens.
 Usar linguagem apropriada ao aluno do ano a que se destina. Não se pode perder de
vista o ano para a qual o item está sendo escrito para evitar que a utilização de
vocabulário desconhecido ao aluno influencie o seu desempenho.
 Usar linguagem clara e direta. Para que o item atinja seu objetivo, é muito importante
que o aluno compreenda imediatamente o objetivo da questão proposta.
 Redigir o enunciado e as alternativas de modo que sejam gramaticalmente
consistentes, sem dicas verbais. É importante também evitar fornecer pistas que

74
 permitam ao aluno deduzir, a partir da leitura das alternativas, qual é a resposta
correta. Neste sentido, não se deve utilizar palavras ou expressões repetidas nas
alternativas: em vez disso, é recomendável incluir tais palavras e expressões no
próprio enunciado. Itens com erros gramaticais, de pontuação ou abreviação podem
distrair o aluno e ter efeitos negativos sobre a concentração e o rendimento deste.
 Enfocar apenas um problema ou uma situação a ser analisada. O item não deve avaliar
vários tópicos ou conter muitos passos para a identificação da resposta correta. Cada
item deve propor apenas uma única questão. O uso de itens muito complexos cria um
problema de multidimensionalidade, que pode afetar o desempenho do aluno.
 Propor problemas e soluções que sejam factíveis e admissíveis.
 Elaborar itens independentes entre si, ou seja, a resposta de um item não deve
depender da resposta de um item anterior.

Com relação às alternativas.

Deve haver apenas uma resposta correta para a situação-problema proposta no enunciado.
 Elaborar alternativas que apresentem a mesma estrutura (paralelismo sintático e
semântico) e sejam igualmente bem construídas.
 Apresentar alternativas com a mesma extensão e a mesma forma de apresentação. Esse
cuidado evitará que o aluno identifique a alternativa correta ou incorreta apenas pela
observação do seu tamanho, ou por qualquer outra diferença de formato em relação às
demais.
 Abordar os conteúdos com homogeneidade, isto é, as alternativas devem tratar da
mesma categoria, espécie, abrangência, ordem de grandeza etc.
 Incluir todas as informações necessárias na alternativa correta, para que não haja
dúvidas quanto à sua correção.
 Evitar detalhes irrelevantes e conteúdos absurdos. As informações devem ser
coerentes com o enunciado, com o conteúdo e apresentadas em linguagem correta.
 Evitar a repetição de palavras que aparecem no enunciado.
 Evitar afirmações demasiadamente longas.
 Construir alternativas de maneira a forçar que o aluno recorra ao procedimento
contido na habilidade proposta, impedindo, portanto, que ele acerte o item por
exclusão.
 Ordenar as alternativas de maneira lógica (ordem alfabética, cronológica, crescente ou
decrescente). Isto facilitará a leitura do item e evitará que a posição da alternativa
correta forneça alguma dica para o aluno.
 Não utilizar alternativas como ―todas as anteriores‖ ou ―nenhuma das anteriores‖.
 Evitar que a resposta correta seja mais atrativa do que os distratores.
 Utilizar distratores plausíveis, semelhantes à resposta correta, quanto à ordem de
grandeza ou forma de representação, ou que correspondem a possíveis soluções
errôneas do problema. Plausibilidade significa uma semelhança ou similaridade em
relação à situação/tempo/local/elementos apresentada na alternativa correta. Isso
reflete a ideia de que um item deve ser corretamente respondido apenas pelos alunos
que possuem um alto grau do conhecimento que o teste se propõe a medir. Um
distrator plausível parecerá a resposta correta para aqueles que não possuem esse
conhecimento. Os distratores que usam erros comuns entre os examinandos costumam
aumentar a plausibilidade. Por outro lado, erros grosseiros ou absurdos flagrantes nos
distratores, afastam, de imediato, o examinando ou denunciam a resposta certa. A
plausibilidade dos distratores também fica prejudicada com a inclusão da palavra não

75
 na frase, pelo uso do prefixo in, ou por outros artifícios similares para tornar as
respostas incorretas.
 A adoção, entre os distratores, de respostas parciais (por exemplo: obtidas em uma
etapa da resolução ou que contemplam parte da resposta completa) penaliza
examinandos que sabem resolver o problema ou são capazes de desenvolver a análise
da situação proposta. Além disso, nem sempre significam respostas absolutamente
erradas.
 Não propor alternativas mutuamente excludentes. Esta é uma forma de assegurar que
haja apenas uma alternativa que responda adequadamente à questão proposta ao aluno.
Isso significa que o item não pode conter duas alternativas que tenham o mesmo
significado ou que levem direta ou indiretamente a um mesmo resultado.
 Não utilizar alternativas como ―todas as anteriores‖ ou ―nenhuma das anteriores‖. Em
geral, recorrem a este tipo de alternativa aqueles que não dominam técnicas de
construção de itens de múltipla escolha ou que têm dificuldade em completar o item
com alternativas plausíveis.
Exemplo1 :
Texto-base
O texto a seguir foi retirado de uma bula de remédio
Conservar o produto em temperatura ambiente entre 15 e 30°C, protegido da umidade. O
prazo de validade do produto é de 36 meses a partir da data de fabricação impressa na
embalagem. Não utilize medicamento com o prazo de validade vencido.
Enunciado.
A partir da leitura do texto, pode-se concluir que:
Alternativas.
a) o produto pode ser guardado em locais úmidos. DISTRATOR
b) o produto deve ser utilizado em até 36 meses, a partir do dia da compra. DISTRATOR
c) é preciso conferir a data de fabricação do produto impressa na embalagem.
GABARITO.
d) o produto pode ser deixado perto do fogão da cozinha. DISTRATOR
e) a temperatura ideal para conservar o produto é menos de 15°C ou mais de 30°C.
DISTRATOR

Exemplo 2.
Texto-base
Observe a charge a seguir.

(Folha de São Paulo, 24 de fevereiro de 2005.)

Enunciado .
Dentro do conceito de paisagem e transformação do espaço geográfico na História do Brasil, e
observando as duas imagens acima, pode-se concluir o seguinte:

76
Alternativas.
a) A paisagem não pode ser alterada pela ação humana. DISTRATOR
b) O excesso de poluição atualmente é resultado da ação de tribos indígenas que exploraram a
natureza. DISTRATOR
c) Desde a chegada dos portugueses até hoje, os índios enriqueceram e o meio ambiente se
manteve limpo e saudável. DISTRATOR
d) Antes dos portugueses, os índios eram livres e o meio ambiente, despoluído. Hoje, as
cidades são poluídas e índios vivem à beira da marginalização. GABARITO
e) A transformação no espaço geográfico e na paisagem é resultado somente de fenômenos
físicos da natureza. DISTRATOR

6.3 Algumas considerações sobre correções dos instrumentos avaliativos.

Se os alunos cujos trabalhos ou exames você corrige não aprendem por meio de ou a
partir das correções que realiza, vale a pena revisar o tipo de informação que aquelas
correções possuem. Evidentemente, se as suas correções não só informam, como também se
limitam a riscar, a rasurar ou a simplesmente atribuir uma qualificação, significa que são
signos que mostram que aquele exercício de avaliação não vale a pena. Quem aprende
também precisa aprender com suas correções.
A maioria dos estudantes, condicionados pela busca da nota, muitas vezes não se
importa pelo retorno do instrumento aplicado, questionando apenas pelo resultado
quantitativo. Muitas vezes, professores dedicam aulas para retomada do que diagnosticaram
por meio de diferentes instrumentos, mas nem sempre as repercussões são como o esperado.
Por outro lado, não é difícil encontrarmos professores que se limitam a expor as
listagens das notas nos corredores e salas de aulas, com os resultados finais, sem que tenham
sido discutidos com seus alunos anteriormente, de posse dos instrumentos aplicados. Dessa
forma, o instrumento perdeu sua utilidade, pois serviu apenas para constatar, para verificar, e
não para avaliar de fato, pois quando a preocupação é com a promoção da aprendizagem do
aluno, o professor traz os resultados por meio das análises práticas cotidianas, e podemos
afirmar: os alunos, via de regra, acabam discutindo entre si, crescendo no processo da
autoavaliação, por vezes até revelando quem de fato não contribuiu em nada na produção do
grupo. É inegável o processo de amadurecimento frente ao processo vivido.
Outro equívoco é aplicação de provas na última semana do período letivo (quando na
realidade não se terá mais contato com os alunos). Questiona-se: qual a validade do
instrumento, se não haverá tempo hábil para retorno, para novos encaminhamentos, novas
intervenções, para promoção da aprendizagem? O objetivo pedagógico das provas é intervir,
com base no que se coletou de informações por meio de das respostas obtidas, em favor da
superação das dificuldades de aprendizagens dos alunos.
Além disso, por meio de da análise dos dados obtidos com os diferentes instrumentos
avaliativos pretende-se trabalhar os resultados atingidos, objetivando retroalimentar o
processo pedagógico. Se tivermos a concepção de que o instrumento serve tão somente para
medir os resultados de um processo, certamente não teremos nenhuma contribuição para a
aprendizagem dos alunos.
Algumas recomendações para reduzir a subjetividade do professor na correção das
provas:
 Corrigir questão por questão e não prova por prova;
 Ter clareza em relação aos critérios, com a valoração de cada um dos itens, para
utilizar o mesmo padrão com todos os alunos (utilizar uma chave de correção);
 Correção anônima das provas (nem sempre é fácil, pois professores conhecem a
letra dos alunos).

77
VII. ANÁLISE E PRÁTICA DE RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃONA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Acompanhar a criança em seu desenvolvimento exige um olhar teórico-reflexivo sobre
seu contexto sociocultural e manifestações decorrentes do caráter evolutivo do seu
pensamento. Por isso, o relatório de avaliação se faz essencial para a sistematização deste
processo de desenvolvimento. Para que seja um instrumento eficiente e eficaz, faz-se
necessário medidas para sua elaboração.

7.1 Legislação.
Na educação infantil, a avaliação acontece a partir do desenvolvimento das crianças,
ou seja, avalia-se seu grau de aprendizagem. Torna-se necessário o acompanhamento do
professor para que a criança tenha um bom desenvolvimento intelectual sem utilizar-se dessa
avaliação para aprovar ou reprovar as crianças de 0 a 5 anos de idade. Em relação ao modo
como se deve ocorrer a avaliação na educação infantil, são apontadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais o seguinte (BRASIL, 2009):
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.).

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 a avaliação deve acontecer da

seguinte forma (BRASIL, 2009):
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca
de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve
incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o
modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às
crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor
respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos
que as crianças formaram o material oferecido e o espaço e o tempo
garantidos para a realização das atividades.

A avaliação da aprendizagem é competência da escola. Como previsto no art. 31 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei número 9.394/96), na Seção II, Da
Educação Infantil, ―a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental‖.
A esse respeito, julgamos oportunas as considerações de Hoffmann (2002), quando
afirma que quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas: um
diagnóstico e um remédio para seus males. "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o
intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem''.

7.2 O que é avaliação na Educação Infantil.

Para Sousa e Sá Brito (1987),
avaliação é um processo de compreensão da realidade estudada com o fim de
subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções.
Como tal, a avaliação compreende a descrição, a interpretação e o
julgamento das diretrizes e ações desenvolvidas, (sic) a partir de premissas
que orientam a estrutura do processo avaliativo e dão coerência às atividades
desse processo.

78
 De acordo com Hoffmann (2002), a avaliação deve ser mediadora, em que ―mediação
significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história da
criança em seu processo de desenvolvimento‖.
A avaliação não deve ser encarada apenas como um julgamento, pois isso seria uma
forma de classificar e estigmatizar as crianças, não levando em conta os acontecimentos que
acompanham todo o cotidiano em questão, em que todos são avaliados.
Assim, ela passa a ser uma ação crítica e transformadora, em que o professor
acompanha o seu grupo, investigando, observando e refletindo sobre a criança, sobre o grupo,
sobre a sua prática pedagógica, sobre a instituição.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer não apenas para compreender, mas
também para promover ações em benefícios dos educandos. O professor tem a
responsabilidade de, por meio de uma prática reflexiva,
 identificar a maneira adequada de proporcionar a aprendizagem levando em conta
seus conhecimentos anteriores;
 possuir uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o
aluno;
 avaliar a si mesmo;
 avaliar a avaliação que deverá ser permanente.

Ao avaliar seu aluno constantemente, o professor deve realizar as devidas intervenções

para o processo de ensino-aprendizagem.

7.3 Objetivos da avaliação na Educação Infantil.

 Verificar se os objetivos foram alcançados diante das ações promovidas no
decorrer das práticas. Tendo-se a avaliação como processo de coleta e análise de
dados, necessita-se de técnicas e instrumentos que aprimorem a sua realização.
 Melhorar a forma de mediação do professor para que o processo de aprendizagem
alcance níveis sempre mais elevados.

A avaliação será sempre da criança em relação a si mesma

e não comparativamente com as outras crianças.

7.4 Importância e focos da avaliação na Educação Infantil.

A avaliação na educação infantil é um procedimento de fundamental
importância, pois permite identificar as conquistas alcançadas pela
criança. É por meio da avaliação que o professor pode perceber se seu método de ensino está
sendo adequado para aquele grupo/classe.
É necessário avaliar não somente o que as crianças sabem fazer sozinhas, mas
principalmente o que podem fazer com a ajuda um pouco maior ou se lhes forem preparadas
tarefas um pouco diferentes.
Há dois focos na avaliação:
 Avaliação na educação Infantil;
 Avaliação da educação infantil.
A avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no processo
educativo, focada nas crianças como sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito
é o microambiente, o acontecer pedagógico e o efeito que gera sobre as crianças. Ela é feita
pela professora, pelas pessoas que interagem com ela no cotidiano e pelas próprias crianças.

79
 A avaliação da educação infantil retoma um fenômeno sociocultural. A educação nos
primeiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade
educacional, configurada num projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica,
visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes
que definem sua identidade. Essa questão implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço
em que ele se realiza e suas relações com o meio sociocultural.
Enquanto a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos
sobre as crianças, a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a
com parâmetros e indicadores de qualidade. Esta é feita por um conjunto de profissionais
do sistema de ensino (gestores, diretores, orientadores pedagógicos e outros especialistas,
professores), pelos pais, dirigentes de organizações da comunidade etc.

7.5 Instrumentos de avaliação adequados à educação infantil.

De acordo com Barbosa (2004), avaliar na educação infantil demanda uma série de
instrumentos que colaboram para que o professor verifique como a criança está em suas
múltiplas formas de ser, expressar e pensar, o que significa conhecer para auxiliar no
desenvolvimento.
Assim, uma avaliação de qualidade acontece a partir do momento em que o professor
passa a colher os dados necessários para a avaliação de seus alunos, facilitando sua atuação
mediadora a fim de propor novas atividades desafiadoras e evolutivas, favorecendo entre as
atividades, uma maior relação entre educador e educando e ensino-aprendizagem.
Segundo Hoffmann (2005), os melhores instrumentos de avaliação ―[...] são todas as
tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória significativa
do processo, permitindo uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno‖.
Assim, o desenvolvimento das crianças deve ser registrado pelo professor garantindo-
se, assim, o trabalho desenvolvido em sua prática pedagógica, e também o avanço de seus
alunos. Esse ato de registrar garante ao professor uma boa organização no que diz respeito ao
compartilhamento de sua prática ao discutir seu trabalho com os gestores e as famílias
envolvidas nesse processo.
Algumas perguntas que podem fazer parte de um olhar investigativo do professor e cujas
respostas lhe irão oferecer meios de constituir o relatório de avaliação (HOFFMAN, 2014):
 Em que dimensões de aprendizagem cada criança apresenta avanços ou necessidades?
 Qual a razão (didática, epistemológica, relacional) para os jeitos tempos de aprender
de cada uma?
 Em que área de desenvolvimento cada uma delas precisa de maior atenção ou de
novos desafios?
 Que alternativas pedagógicas individuais e/ou coletivas poderão ser desenvolvidas
nesse caso?

A análise didática: João se interessou pela história escolhida? em que momento houve a
contação? a história foi bem narrada e explorada por quem a contou?
A análise epistemológica: a história escolhida foi interessante e adequada à sua idade e
possibilidades cognitivas? o enredo da história foi significativo?
A análise relacional: João interagiu com os outros? como foi a sua participação?

Quando os professores se propõem a realizar uma avaliação eficaz de seus alunos,

sentem certa ansiedade ou preocupação pela dificuldade que significa querer avaliar ―todos os
conteúdos‖ de uma maneira sistemática e objetiva. É preciso recolher dados, observar, obter
informações sobre o que as crianças são capazes de fazer. É importante que tais informações

80
sejam úteis para poder tomar decisões, para propor-lhes um ensino cada vez mais ajustado às
suas necessidades.
Assim, devemos recolher aquela informação que seja pertinente a um determinado
momento e que permita interpretar e entender o que acontece de modo que sirva para regular
a intervenção e para compreender melhor as crianças e suas necessidades.
O primeiro passo para a coleta de informação é a observação.
Com a observação, o educador tem a oportunidade de conhecer cada um, as reações,
os hábitos alimentares, as brincadeiras preferidas e vários outros detalhes. Por isso, ela é uma
grande aliada na avaliação das crianças e colabora para que se compreenda a forma como se
expressam mesmo antes de falar convencionalmente.
Características fundamentais na observação.
 A primeira, o foco, pressupõe que se tenha um objeto de análise, que pode ser a
criança, o grupo, uma situação ou uma atividade.
 A segunda, o objetivo, indica que é importante que ela aconteça para que se conheça
melhor algum aspecto da aprendizagem.
 A terceira, a continuidade, se explica pelo fato de que o desenvolvimento infantil não
se esgota ou não está limitado a um episódio pontual.
São elas que asseguram que este instrumento não vai ser utilizado apenas para que o
professor preencha formulários com sim e não, e que gere subsídios para repensar a ação
educativa.

Não é possível observar somente o que sabem ou o que não sabem fazer em um determinado
momento, mas sobretudo por que não sabem fazer e com que ajuda conseguem fazê-lo; que
tipo de ajuda precisam para participar e aprender nas atividades cotidianas de aula.

Obviamente, a memória não é suficiente para guardar tantas informações. Por isso,
temos de lançar mão dos registros.

O que for observado será registrado nas fichas de avaliação.

As fichas de avaliação são muito presentes na prática de avaliação infantil e se
constituem em tabelas e/ou quadros com questões objetivas e pouco espaço para relatos
discursivos. São preenchidas ao fim de algum período com anotações de aspectos e
características invariáveis sobre crianças em idades diferentes, frequentemente com termos
imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que,
muitas vezes, ainda não foram instigadas pelo professor.
Segundo Ciasca e Mendes (2009), ―[...] além de se reduzir ao registro,
frequentemente, esse instrumento de avaliação surge isolado, descontextualizado do cotidiano
das crianças e do projeto pedagógico elaborado pelo professor ou pela instituição.‖
Complementam ainda que: ―Transforma-se, assim, a avaliação em registros sem qualquer
significado ou importância pedagógica‖.
O objetivo do registro é melhorar a forma de mediação do professor para que o
processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados. (MEC - Educação Infantil:
Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação, disponível na internet)

Na etapa final, temos a escrita do relatório propriamente dito.

Barbosa (2004) aponta que são instrumentos utilizados pelos professores para registrar
as observações das crianças, as situações, as experiências e os diversos aspectos do grupo, dos
alunos individualmente e de seus processos, tanto na aprendizagem quanto no âmbito
relacional e de grupo. Destaca a importância deste instrumento por expressar a memória do

81
trabalho realizado com a turma e por que se constitui em um ponto de referência para o
planejamento e a avaliação do trabalho.
A criança precisa ser avaliada em muitos aspectos: social, emocional, motor e
cognitivo. A avaliação deve ser diária e em todas as atividades realizadas, inclusive nas
brincadeiras e jogos.

Avaliar mal é um grande risco. Ao dizer que uma criança não se comporta como deveria,
pode-se deixar de ver os avanços que ela já alcançou. Ao pensar, por exemplo, que ela está
adquirindo a habilidade de se equilibrar apenas se for bem em um teste realizado com cordas,
pode-se ignorar o fato de que ela consegue subir e descer do trepa-trepa sem nenhum
problema. Além disso, instrumentos classificatórios favorecem que o professor direcione seus
esforços buscando que a turma seja treinada para obter sucesso em uma ação específica, o que
é um grave problema.

É fundamental a construção de um modelo que leve em conta o processo educacional

baseado em informações recolhidas ao longo do tempo por meio de situações significativas no
contexto das atividades realizadas pelos meninos e pelas meninas e que atenda ao que eles
conhecem e são capazes, sem nunca serem penalizados pelo que ainda não sabem.

7.6 A linguagem nos relatórios.

A escrita deve ser cuidadosamente elaborada para que o leitor consiga compreender
suas mensagens e encaminhamentos.Nesse sentido a produção escrita do professor sobre seu
aluno deve priorizar:
 Os avanços conquistados, citando situações ou falas que os comprovem. Não basta
descrever o avanço é preciso ilustrar o estágio anterior para comprovar que de fato
houve desenvolvimento/evolução.
 as dificuldades citando situações e/ou falas da criança que exemplifiquem, ao leitor, o
que se esta querendo dizer. Assim como nos avanços, é fundamental que o professor
cite no relatório quais foram suas intervenções para que a criança superasse suas
dificuldades.
 Encaminhamentos descrevendo o que será feito e sugestões para a família no sentido
de cooperar com a escola na superação de dificuldades.

7.7Dicas para a escrita dos relatórios.

1. Cada afirmação sobre a criança deve corresponder a uma descrição de situações
observadas pelo professor que justifique sua avaliação.
Exemplo - ― A criança prefere não emitir opiniões durante as rodas de conversa‖.

Ao fazer afirmações concisas demais, podemos cometer erros seriíssimos de avaliação.

Vejamos a diferença:
―Durante uma roda de conversa em que discutíamos sobre a gestação de Sofia, Rafaela
preferiu não se posicionar diante do grupo, mesmo sendo incentivada a expor seus
conhecimentos. Consideramos esta recusa normal para crianças desta idade e a continuidade
deste trabalho fará Rafaela adquirir mais confiança com o passar do tempo. No entanto,
durante as brincadeiras livres no parque, observamos que se comunica com seus amigos,
fazendo-se entender e expondo suas vontades. Outro dia, ---------, disse ― Andrea, vamos
brincar de casinha no tanque?!‖

82
2. Cada afirmação sobre a criança deve corresponder a uma descrição do trabalho do
professor diante da constatação.
Exemplo 1 - ―Demonstrou estar bem adaptada à rotina escolar‖.
Essa frase solta não significa nada para quem lê e muito menos possibilita um trabalho efetivo
do professor.

A primeira coisa a se fazer é consultar as anotações em seu caderno de observação para

lembrar-se de quem você está falando. Temos certeza que nossas crianças apresentam
habilidades e dificuldades em relação à rotina escolar.
Nossa sugestão é que você descreva qual a rotina do seu grupo e depois sinalize o que você
considera ―bem adaptada‖.

O conceito de ―bem adaptada‖ é subjetivo, assim como quase todos os adjetivos que aparecem
nos relatórios.

Poderíamos perguntar, por exemplo: Estar bem adaptada, na concepção desse profissional, é
aquela criança que obedece? Cada criança reage de forma diferente às exigências sociais e
esta sua característica, tão peculiar, é que deverá constar em seu relatório.
Vamos imaginar que o professor queira manter a frase genérica:
―Rafaela demonstrou estar bem adaptada à rotina escolar.‖

Deverá descrever o trabalho que foi desenvolvido para que isso fosse garantido. Veja:
Rafaela demonstrou estar bem adaptada à rotina escolar. Construímos, diariamente, uma
lista com o grupo com a previsão de várias atividades. Rafaela participa da sua elaboração
e, sempre que possível, lembra ao grupo qual será o próximo momento.

3. O uso de diminutivos e superlativos não esclarece, necessariamente, a importância do que

se quer comunicar. Do mesmo modo, a utilização de adjetivos rotula crianças que ainda estão
em fase de desenvolvimento.

Evite adjetivos em seus relatórios e/ou julgamentos baseados no senso comum.

Geralmente utilizamos adjetivos que pouco dizem respeito ao processo de
ensino/aprendizagem. Assim como frases prontas, usamos adjetivos para sermos genéricos,
não nos comprometermos e ao mesmo tempo deixarmos os leitores (pais) satisfeitos.

Quando rotulamos uma criança como sendo: alegre, delicada, carinhosa, tímida, prestativa,
triste, estamos cometendo um grande equívoco. Primeiro, porque definimos rótulos para
crianças em desenvolvimento e, em segundo, porque falamos sobre características que não
interferem na capacidade cognitiva de uma criança; essas sim, devem ser um dos focos dos
relatórios individuais.
Exemplo - ―Rafaela é carinhosa e dedicada‖.

Assim como em outros registros, cabem inúmeros questionamentos. Carinhosa com quem?
Quando? Por quê? Como? O que esta característica conta sobre a Rafaela? Para um leitor
pode significar que ela não seja agressiva (outro adjetivo que não esclarece quem é a criança);
para outros, pode sinalizar que Rafaela possa ter atitudes manipuladoras em relação ao
professor e seus colegas (o que não nos leva a lugar nenhum). Adjetivos genéricos não deixam
claras as observações sobre a criança.

Substitua um adjetivo por uma descrição de situação/ ação.

83
Exemplo: Rafaela se empenha/ dedica para finalizar suas atividades e geralmente as realiza
atendendo às solicitações das professoras, utilizando sua criatividade e concentração para
produzi-las. ( estou dizendo que ela é dedicada?).
Podemos perguntar, então: Por que ser carinhosa é uma característica importante para as
crianças na educação infantil? Em que esta característica auxilia a construção do
conhecimento?

84
VIII.SENTIDO ÉTICO DA AVALIAÇÃO.
De todas as aprendizagens sobre avaliação, há uma de grande relevância para a prática
pedagógicapor tratar-se da constituição da identidade do professor e do aluno. Trata-se do
desafio de ser ético– obviamente não só na avaliação da aprendizagem, mas como esse
processo se dá na relaçãopedagógica com o outro e é parte integrante do processo de
formação, não se pode excluí-lo docontexto.
Vygotsky (1988) afirmou que "na ausência do outro, o homem não se constrói
homem" eque "a relação do ser humano com o meio é sempre uma relação ativa e
transformadora".
É, portanto, do encontro com o outro que o conhecimento se constrói numa dimensão
ética desdea aquisição, à distribuição e o uso que se faz dele.
Essa premissa nos ajuda compreender que só é possível a existência da ética no
continuum do viver à medida do autoconhecimento do sujeito, na relação com os outros e com
o mundo. Isto é, aspessoas se tornam éticas a partir dos processos formativos disponibilizados
nos mais diversificadosambientes.
Especificamente no contexto educacional, a avaliação contribuiu significativamente
para oautoconhecimento, já que possibilita a reflexão por meio da constatação do que foi
possívelaprender, o como aprender e para que aprender.
A ética, portanto, está inserida num contexto, numa dada situação, em que a
subjetividade dos quenela convivem está permeada de intencionalidade.
Avaliar é, nessa perspectiva, agir por motivos (lógicos e ilógicos) que incidem sobre
as consequências decorridas desse modo de intervir.Ao agirmos, interferimos no modo de ser
do outro. Quando avaliamos interferimos na condição deaprendizagem do aluno, mexemos
com sua autoestima, com o seu modo de perceber o mundo e oconhecimento.
Leia a seguir, a experiência de Freire (1996)
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-
nosum a um, devolvia-os com o seu ajuizamento. Em certo momento
mechama e, olhando ou reolhando o meu texto, sem dizer palavra, balança
acabeça numa demonstração de respeito e de consideração. O gesto
doprofessor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à
minharedação. O gesto do professor trazia uma confiança ainda
obviamentedesconfiada de que era possível trabalhar e produzir. De que era
possível,confiar em mim, mas que seria tão errado confiar além dos limites
quantoerrado estava sendo não confiar. A melhor prova da importância
daquelegesto é que dele falo como se tivesse sido testemunhado hoje. E faz,
naverdade, muito tempo que ele ocorreu. Este saber, o da importância desses
gestos que se multiplicam diariamentenas tramas do espaço escolar, é algo
sobre que teríamos de refletirseriamente.
O professor tem diante de si um conteúdo que não ésó conhecimento, mas o poder da
influência do que ele é como pessoa de ação e intervenção.Portanto, o ato de ensinar e o ato
de avaliar compreendem os dois lados de uma só moeda: aeducação.
Torna-se, pois, necessário perguntar o que é um professor e o que representa o ensino
e aavaliação. Perrenoud (1999) afirma que o ensino é uma profissão relacional.
As profissões relacionaiscomplexas, além de competências, mobilizam
fundamentalmente a pessoa que intervém; é oprincipal instrumento de
trabalho. É com seu espírito, mas também os sentimentos, o corpo,
asentranhas, as palavras e os gestos que tenta dar sentido aos conhecimentos
e influenciá-los.
Embora o conhecimento seja um dos requisitos fundamentais para um bom
desempenho profissional,ele torna-se bastante secundário na medida em que alguém é capaz

85
de acreditar na dignidadehumana e reconhecer a responsabilidade que lhe compete como
educador e como pessoa.

86
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