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 A VARIAÇÃO LÍNGUÍSTICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Bianca Della Nina

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha ex-aluna e agora colega de profissão e sempre amiga

Alessandra Karl Rodrigues da Silva, aos professores e alunos da Rede
Pública Municipal de Petrópolis pela inestimável ajuda para a realização deste
trabalho e à Universidade Estácio de Sá pelo apoio e pelo incentivo à
pesquisa.

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Sumário
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 1. INTRODUÇÃO
Nos últimos trinta anos, a expansão de comunidades de baixa renda em
Petrópolis se tem mostrado crescente e continua. Algumas escolas foram e
têm sido construídas para atender as crianças oriundas dessas comunidades.
Entretanto, há que se preocupar em como se tem processado a inserção
dessas crianças no ambiente escolar e como os professores têm lidado com
as variações linguísticas processadas por essas crianças.

Sabemos da importância do ensino de língua materna na escola, sobretudo

nos últimos anos, em que pesquisas têm demonstrado o baixo nível de
desempenho linguístico dos alunos no que diz respeito a novas competências
que se tem exigido em nossa sociedade letrada (PISA, 2000/ SAEB, 1990).
Atualmente, pesquisas têm defendido que o ensino de língua deve ter como
objetivo principal desenvolver a capacidade do aluno em utilizar a linguagem
em diversas situações comunicativas.

Dessa forma, nossa pesquisa de cunho de iniciação científica, realizada com

apoio da Universidade Estácio de Sá, procura, primeiramente, fazer um
levantamento da variação linguística de algumas comunidades do município
de Petrópolis e, depois, investigar o conhecimento de docentes acerca da
variação linguística a partir dos estudos que têm sido realizados pelas
disciplinas linguísticas e o que estes têm realizado em sala de aula ante o
tema. Considerar-se-á, paralelamente, a questão da transposição didática
como tem se constituído concretamente o ensino nas aulas de língua
portuguesa.

O homem constrói cultura própria, transmitida de geração para geração ao

acumular experiências de sua comunidade, e tudo isso ele realiza mediante o
uso da língua, ferramenta basilar que propicia constante interação entre o

ϳ


sujeito e a sociedade. A língua está presente na convivência entre as pessoas
e colabora para marcar/identificar as diferentes funções sociais ocupadas por
essas pessoas em seus meios, assim como a variação da língua que
incorporamos é a que faz parte do nosso grupo social. Assim, para que haja a
interação (sujeito-sociedade) é preciso fazer a junção entre língua e
sociedade, porque se o homem se comunica por meio da língua e vive em
sociedade é necessário que essa união se complete, uma vez que a língua,
como sistema, segue cada passo da evolução da sociedade desvelando as
diversas formas do comportamento humano e as variações que ocorrem em
função da temporal idade espacial que a permeia. Como afirma Labov
(MONTEIRO, 2000):

A função da língua de estabelecer contatos sociais e o

papel social, por ela desempenhado de transmitir
informações sobre o falante constitui uma prova cabal de
que existe uma íntima relação entre língua e sociedade (...).
A própria língua como sistema acompanha de perto a
evolução da sociedade e reflete de certo modo os padrões
de comportamento, que variam em função do tempo e do
espaço.
Nessa perspectiva, trabalhar a língua em sala de aula nas veredas da teoria
sociolinguística é mostrar aos alunos, entre outras questões, os discursos
variados que circulam socialmente e suas respectivas valorações. Sendo a
linguagem uma atividade humana, histórica e social, como já pontuado, nada
mais natural que colocar em prática a análise e a reflexão sobre a língua e
suas variações correntes no dia a dia. Esse trabalho implica atividades de
leitura reflexiva, as quais conduzam o aluno a perceber, entender e
posicionar-se ante a variação que envolve e compõe a língua, língua essa que
não está separada do aluno, mas que faz parte dele, do seu dia a dia, seja na
própria sala de aula ou qualquer outro domínio social.

Diante do exposto, pensar uma nova concepção de prática de língua é ter que
ϴ


pensar também a linguagem como um conjunto de recursos expressivos,
não-fechados e em constante transformação. Neste texto, propomos reflexões
que possam subsidiar as práticas pedagógicas linguísticas que respeitem a
diversidade a que estão expostos o falante e sua língua, tendo como mote as
variadas situações comunicativas as quais esse falante vive.

Ao professor de Língua Portuguesa cabe a missão de conciliar teoria à práxis,

isto é, há que orientar os alunos a ampliarem suas competências
comunicativas. A intenção com essa atitude é proporcionar aos alunos
momentos de reflexão linguística, ao fazer com que explorem as diversas
possibilidades de usos da linguagem.

Os objetivos deste trabalho são discutir a possível distância entre o uso efetivo
pelos alunos e a prescrição gramatical; estabelecer, com base nos corpora
analisados, as diferenças entre as noções de L 1 e L2; propor a adoção de
uma postura pedagógica prática e coerente para tratamento de tais variantes.

2. CIÊNCIA LINGUÍSTICA: DA ORIGEM SAUSSUREANA AO

PERCURSO SOCIOLINGUÍSTICO
De modo geral, desde a fase gramatical iniciada pelos gregos, passando pela
filológica, pela gramática comparada e pela neogramática, os estudos tinham
um caráter histórico das línguas e não conseguiam delimitar um objeto de
estudo. Somente no início do século XX, a partir da publicação, em 1916, do
Curso de Linguística Geral (CLG) organizado pelos alunos Bally e Sechehaye
e baseado nas ideias expostas nas aulas de Ferdinand de Saussure, que a
Linguística passou a ser considerada Ciência.

Novas perspectivas de estudos linguísticos foram surgindo, refutando,

confirmando ou reformulando as ideias apresentadas pelos estudos anteriores
ϵ


e que foram ampliando as possibilidades de se fazer ciência linguística.
Apontaremos algumas proposições encontradas no CLG que foram pontos de
reflexões para muitos autores e que levaram, de um modo ou de outro, a
essas novas propostas teórico-metodológicas de estudo linguístico.

Consideráveis propostas poderiam ser apresentadas e discutidas neste

trabalho, mas, nos deteremos em algumas reflexões levantadas por Bakhtin e
Chomsky sobre a proposta saussureana no CLG e, mais detalhadamente, na
teoria de Labov para o estudo da língua, com menções a alguns princípios
apontados por Saussure, Bakhtin e Chomsky.

Saussure, no início do séc. XX, conseguiu apresentar uma proposta que

estaria de acordo com as exigências das ciências da época ± de linha
positivista ± com conceitos, objetivos e pressupostos bem delimitados para o
estudo da linguagem. Ao fazer isso, esse teórico apresenta conceitos
norteadores da sua proposta que ainda servem de fundamentos para os
estudos linguísticos mais contemporâneos. Esses conceitos saussureanos
foram denominados, posteriormente, de dicotomias, sendo elas língua vs. fala,
sincronia vs. diacronia, significado vs. significante e sintagma vs. paradigma.

O autor mostra ser a língua o objeto de estudo da Linguística a concebendo

como um sistema de signos (constituídos por significado e significante), sendo
fruto de convenção social, portanto homogênea, coletiva, imutável pelo
indivíduo e exterior a ele. Essa exterioridade, segundo o teórico,
comprova que a língua é convencional, mas não organizada logicamente. Ela
seria, na verdade, um sistema transmitido por gerações em que o
sujeito-falante não teria consciência dos processos linguísticos.

ϭϬ


A fala seria, então, o uso individual dos falantes e não poderia ser analisada,
nesse recorte de estudo, por ser, principalmente, heterogênea e
assistemática. Apesar de ter sido excluída do estudo linguístico, não é negada
a interdependência das duas e que as mudanças na língua são motivadas
SHOD IRUPD RUDO SRLV ³p D IDOD TXH ID] HYROXLU D língua: são as impressões
recebidas ao ouvir os outros que modificam nossos hábitos linguísticos´
[1916]), mas reafirma que as duas são distintas, cabendo também estudos
distintos.

Nesse modelo de análise, é proposto que a língua seja estudada

sincronicamente, fazendo um recorte do momento histórico e
desconsiderando a ação do tempo para, só então, analisar sua estrutura. Para
ele, esse estudo estruturalista não poderia ser feito no molde
histórico-comparado, um estudo diacrônico até então realizado. Desse modo,
o autor rompe com a tendência dos estudos diacrônicos, sugerindo o estudo
sincrônico da estrutura das línguas num determinado momento histórico e
num tempo específico. Tudo isso conferiu à Linguística o estatuto de uma
ciência e trouxe conceitos e reflexões significativos às análises linguísticas
posteriores.

Autores como Bakhtin, Chomsky e Labov lançaram novas propostas para o

estudo da linguagem, mas partiram daquilo que já havia sido feito pelos
estudiosos que os antecederam historicamente, assim como Saussure que,
por sua vez, também trouxe proposições levantadas anteriormente por
Humboldt.

Antes de falar sobre a Sociolinguística, seria importante trazer alguns pontos

levantados pelos dois primeiros autores citados em relação à linha

ϭϭ


estruturalista para ser percorrido o caminho que as ciências linguísticas
tomaram e, então, chegar à proposta da teoria aqui enfocada.

Bakhtin (1929) foi um dos autores que apresentou reflexões divergentes sobre
a proposta saussureana no livro Marxismo e Filosofia da linguagem. Para
esse autor, a língua não poderia ser concebida como homogênea, nem como
um sistema imutável transmitido por gerações e adquirida pelos indivíduos,
sem que estes pudessem modificá-la.

O sujeito saussureano ± se é que podemos assim denominá-lo ±, que não tem

acesso ao sistema de língua para modificá-la ± ficando a cargo do tempo e das
forças sociais, transmitidas linguisticamente por meio da fala, as mudanças
ocorridas nela ± é considerado por Bakhtin como sujeito atuante que se
constitui na e pela língua. Para esse autor, ela seria, então, constituída por
signos ideológicos, construídos sócio-historicamente e que refletem as
mudanças ocorridas na sociedade, enquanto que para o estruturalismo, um
estudo linguístico deveria ser feito por meio de um recorte, o que configuraria
um caráter estático.

Ao romper com a dicotomia, esse teórico afirma que a linguagem é uma

prática social que tem na língua a sua realidade material e é vista como um
processo evolutivo ininterrupto. A fala também não seria o seu objeto de
estudo. Na verdade, ele afirma ser o enunciado o seu objeto e sendo visto
como algo em processo que só pode ser estudado na interação verbal, no
diálogo.

Essas contribuições foram significativas para o surgimento de uma nova linha

de pesquisa que tem o discurso como seu objeto de estudo. Essa linha tem
como precursor Michel Pêcheux (1969) e que viu a possibilidade de se estudar
ϭϮ


o discurso, trabalhando de forma imbricada a Linguística (Saussure), a
Psicologia (Freud) e o Materialismo Histórico (Marx).

Chomsky, por sua vez, trouxe um questionamento norteador da sua proposta

teórica, TXHWHQWDVHU³FDSD]GHGHVFUHYHUHH[SOLFDUDEVWUDWDPHQWHRTXHpH
como funciona a linguDJHPKXPDQD´.ENEDY, 2008). Para esse autor, o ser
humano tem uma faculdade de linguagem inata, uma capacidade genética
que permite ao homem falar e entender seu sistema linguístico.

A língua para o modelo gerativista inicial, na década de 60, seria homogênea

e, assim, apenas um informante (tido como ideal) já seria um bom
representante dela. O objeto da análise gerativista, portanto, seria essa
competência linguística do falante, tendo como um dos objetivos buscar
respostas sobre esse conhecimento das regras que governam as línguas.
Chomsky apresenta uma distinção entre competência e desempenho
linguístico, afirmando que esse último seria o uso concreto da língua e, muitas
vezes, apresenta desvios ou erros na exteriorização por meio da fala e se
tornaria irrelevante para a teoria.

Esse estudo do funcionamento da língua focado apenas na sintaxe e o não

LQWHUHVVHSHODLQYHVWLJDomRGRV³GHVYLRV´GRVLVWHPDKRPRJrQHRIRUDPDOYRV
de crítica de quem adotou a proposta sociolinguística, que não vê a
possibilidade desse estudo gerativo, desconsiderando o envolvimento e a
atuação de questões sócio-históricas.

Porém, o interesse inicial dos gerativistas pela competência linguística cede

OXJDU j EXVFD SHOD JUDPiWLFD XQLYHUVDO *8 RX VHMD ³>..] o conjunto das
propriedades gramaticais comuns compartilhadas por todas as línguas

ϭϯ


naturais, bem como as diferenças entre elas que são previsíveis segundo o
OHTXHGHRSo}HVGLVSRQtYHLVQDSUySULD*8´.(1('<, 2008).

Essa busca acaba gerando, em 1993, o modelo de Princípios e Parâmetros,

em que a questão da variação sintática é amplamente discutida, e, em 1995, o
Programa Minimalista. Nesse programa, questões anteriormente assumidas,
voltam a ser analisadas. Como afirma Chomsky (1997) QHVVH PRPHQWR ³D
gramática gerativa procura descobrir os mecanismos que são usados [na
linguagem], contribuindo assim para o estudo de como eles são usados de
maQHLUDFULDWLYDGDYLGDQRUPDO´

2.1 BREVE RELATO SOBRE AS ORIGENS DA SOCIOLINGUÍSTICA

A Sociolinguística é um ramo da Linguística que estuda a relação entre
estrutura e funcionamento da língua e da sociedade. Surge com a intenção de
trazer o papel dos fatores sociais para a configuração das línguas, papel que
estava sendo desconsiderado pelas outras teorias. Suas áreas de interesse
são várias como, por exemplo, questões relacionadas ao surgimento e
extinção linguística, contato entre línguas, multilinguismo, variação e
mudança.

Iremos nos deter nas duas últimas áreas e que são de grande interesse da
Sociolinguística Quantitativa de William Labov. Labov, já em meados do
século XX, reafirma uma nova perspectiva, mostrando que o ponto de vista
QmRVHULDPDLVRGRHVWUXWXUDOLVPRTXHQRVHQWLGRHXURSHX³pXP termo que
se refere à visão de que existe uma estrutura relacional abstrata que é
subjacente e deve ser distinguida dos enunciados reais e de que ela é o objeto
primordial de estudo do linguista´ :((':22'  Qem seria a de
Chomsky, que não considera as questões sociais como elemento necessário
à sua proposta de estudo, mas um que considera a língua em seu contexto
ϭϰ


social, como defendiam alguns autores da escola de Praga como Mathesius e
Neustupný.

Esses autores da escola de Praga tiveram interesse pela variabilidade e pela

mudança FRQWtQXDSRUpPQmRFRQVHJXLUDPDSUHVHQWDU³PpWRGRVHPStULFRV´
(WEINREICH, LABOV, HERZOG, 2006) para trabalhar essas questões.
Labov apresenta, então, uma metodologia, tendo como objeto de estudo a
fala, observando seu contexto e indicando ser possível sistematizar o
aparente caos linguístico.

Para a Teoria da Variação Linguística a língua é heterogênea, de caráter

social e de variabilidade submetida, sendo a heterogeneidade algo inerente a
ela. Porém, ao contrário do que afirmou estudos baseados no estruturalismo
europeu, para os sociolinguistas a heterogeneidade da língua é passível de
ser sistematizada pelo fato de existirem fatores linguísticos e sociais que
condicionam e que favorecem a escolha de uma das formas variantes
encontradas nas comunidades de fala. Nesse ponto, a Sociolinguística estaria
de acordo com o que Bakhtin diz sobre a dinamicidade da
língua, pelo fato dela estar sempre em processo de transformação e por ter a
questão social atuante nessa configuração linguística.

Ao afirmar que existe variação na língua, Labov mostra que existem variantes,
ou seja, formas diferentes com mesmo significado e que pelo fato de haver
julgamento de valor, determinado socialmente, uma forma é tida como
prestigiada e a(s) outra(s) acaba(m) sendo estigmatizada(s). Essa foi uma
relevante constatação que vem contribuindo para o não preconceito linguístico
± determinado, como vimos, socialmente ± e para a área da educação no
sentido de compreender o porquê de alguns usos linguísticos dos alunos que
divergem do considerado padrão ± que também é determinado socialmente.
ϭϱ


Tais questões foram excluídas dos estudos saussureanos e gerativistas que,
como já foi dito, veem a possibilidade de estudo sistemático apenas tendo a
língua como abstração, não sendo necessária para o estudo a coleta de dados
por meio da fala de vários indivíduos.

Seria relevante também constatar que na proposta de Saussure a Linguística

teria autonomia para estudar a língua sem a necessidade de contribuições
diretas de outras ciências para estudar o funcionamento dela, enquanto que
na Sociolinguística, inclusive na variacionista de Labov, é notável a
participação de ciências como a Sociologia, a Antropologia, a Geologia e a
História na tentativa de uma melhor compreensão da língua usada nas
comunidades de fala e dos processos linguísticos que podem gerar mudança.

Além do que foi exposto, na Sociolinguística são possíveis os estudos

sincrônicos e diacrônicos para verificar a origem, a extensão e a propagação
das formas variantes. Labov, juntamente com Weinreich e Herzog (2006
[1975]), lança a proposta de uma teoria da mudança linguística ao mostrar a
importância de se considerarem os elementos internos e externos à língua
envolvidos no processo de mudança a ser estudado. Encontramos essa
UHIOH[mR QD FLWDomR ³$ LQWHUSUHWDomR GRV GDGRV HP WHUPRV de mudança
linguística depende da inteira estrutura sociolinguística, e não simplesmente
GDGLVWULEXLomRQRWHPSRDSDUHQWHRXUHDO´:(,15(,&+/$%29 HERZOG,
2006).

Isso significa levar em consideração cinco questões para a investigação do

processo de mudança numa perspectiva variacionista, apresentadas a seguir.

ϭϲ


1. Os fatores condicionantes trazem a importância de se fazer um
levantamento dos fatores que estariam dando condições para a mudança,
sempre combinando os fatores linguísticos com os sociais.

2. A segunda é o estudo do momento de transição, em que uma estrutura vai

sendo substituída por outra, passando pelo momento de alternância e pelo de
substituição, surgindo o traço arcaico em oposição ao inovador. O estudo
dessas falas em transição é importante para a compreensão da mudança
ocorrida.

3. Os encaixamentos linguístico e social revelam que o modelo de língua tem

³HVWUDWRVGLVFUHWRV´IXQFLRQDQGR GLIHUHQWHPHQWH HGLVSRQtYHLV j comunidade
de fala e que as variáveis intrínsecas são definidas por elementos linguísticos
e extralinguísticos. As variações sociais e geográficas são intrínsecas à
estrutura linguística e exercem grande influência no sistema como um todo.
Cabe ao linguista ³GHWHUPLQDURJUDXGHFRUUHODomRVRFLDOTXHH[LVWHHPRVWUDU
como ela pesa sobre o sistema linguístico DEVWUDWR´ LABOV, HERZOG e
WEINREICH, 2006).

4. A avaliação das variáveis linguísticas pelos membros de uma comunidade

de fala está diretamente relacionada ao caminho que um processo (em
transição) vai seguir, podendo caracterizar uma mudança, em que uma das
formas é substituída por outra, ou XPDYDULDomRHVWiYHOHPTXH³Hntende-se
que a realidade encontrada na comunidade de fala se manterá inalterada por
algum tempo, já que nenhuma das formas em uso se PRVWUDPDLV³IRUWH´, não
havendo, assim, predominância de uma variante linguística sobre a(s)
RXWUDV´ 6,/9$  &RPo exemplo de variação estável em português,
temos o caso do apagamento de [r] em posição de coda, em final de palavras,

ϭϳ


FRPR³PDU´³EDU´RXHPYHUERVQRLQILQLWLYRFRPR³IDODU´³EHEHU´³FDLU´HWF
(CALLOU; LEITE; MORAES, 1998).

5. Por fim, o problema da implementação. Saber como e quando uma

mudança ocorre e como o fenômeno deixa de ser visto como de mudança e
passa a fazer parte da estrutura sociolinguística de uma comunidade são
TXHVW}HVHPTXH³pSURYiYHO que todas as explicações a serem propostas no
IXWXUR SUy[LPR VHUmR D SRVWHULRUL´ (WEINREICH, LABOV, HERZOG, 2006),
pois é grande o número de fatores que influencia a mudança e, por se tratar de
mudança também no comportamento social, as hipóteses preditivas não são
possíveis.

Trabalhos nessa perspectiva sincrônica e diacrônica vêm contribuindo para

um projeto de estudo histórico social e de sintaxe diacrônica das variedades
regionais, denominado ³3DUDXPDKLVWyULDGR3RUWXJXrV%UDVLOHLUR´TXHEXVFD
uma reconstituição nacional da história do Português Brasileiro (PB). Nesse
projeto, encontramos trabalhos que buscam compreender estruturas
linguísticas atuais buscando fatores sócio-históricos, demográficos e
linguísticos do passado e do presente, ou seja, fatores que atuaram e que
atuam na constituição do PB.

A unificação de propostas gerativas e sociolinguistas, resultando na proposta

da sociolinguística paramétrica1, é marcante nos trabalhos desse projeto e
vem reafirmar a possibilidade de contribuições de teorias linguísticas
diferentes como meio de dar conta de explicar o objeto de estudo e de se
efetuar o objetivo traçado pelo estudioso sobre o fenômeno estudado.

1
1. A sociolinguística paramétrica está centrada em uma concepção de mudança proposta
pela teoria da variação e mudança e entende a variação como uma diferenciação
quantitativa e qualitativa na marcação de um parâmetro na gramática de uma língua ±
variação intralinguística.
ϭϴ


2.2 A SOCIOLINGUÍSTICA NO BRASIL: INFLUÊNCIAS E PARÂMETROS.
A Linguística de Labov chegou-nos indiretamente pela construção de modelos
de pesquisa de campo destinados ao levantamento dos fatos linguísticos à luz
de variáveis sociais. Desses modelos, puderam-se estabelecer parâmetros de
uso do português brasileiro em face de características pessoais do falante, tais
como sexo, nível de escolaridade, idade, origem geográfica etc., de que
decorreu, posteriormente, uma ampla construção de corpora de pesquisa em
língua oral que até hoje vêm sendo usados em trabalhos de descrição
linguística 2 . Coube a Fernando Tarallo (1951 ± 1992), no hoje clássico A
pesquisa sociolinguística (1985), trazer para os leitores brasileiros os
fundamentos do variacionismo laboviano em obra de caráter didático e bem
objetivo, sem descurar da exposição conceitual aprofundada acerca do objeto
de pesquisa e da metodologia com que se busca analisá-lo.

Decerto que antes de Tarallo as ideias de Labov já habitavam os meios

acadêmicos, mas não com a dimensão exponencial que passaram a usufruir
após a publicação do opúsculo com que Tarallo discorre acerca de questões
práticas, tais como a operacionalização do modelo variacionista, o conceito de
variável, informante, encaixamento etc., bem como a metodologia de
aplicação de testes e formulação de questionários. Talvez tenha sido a feição
extremamente prática e objetiva de A pesquisa sociolinguística que não só
tenha tornado o livro um grande sucesso editorial, como também um potente
propulsor da pesquisa variacionista no Brasil, o que se comprova facilmente

2
Cite-se aqui o Projeto de Estudo da Norma Linguística Culta de Algumas das Principais
Capitais do Brasil. Implantado no Brasil sob inspiração do Proyecto de Estudio Del Habla
Culta de lãs Principales Ciudades de Hisponamerica, idealizado por Juan Blanch, o Projeto
Nurc, como ficou posteriormente conhecido, instalou-se sob coordenação geral de Nélson
Rossi e, no Rio de Janeiro, sob responsabilidade de Celso Cunha (1917-1989). Um relato
sobre a formação do Nurc encontra-se em Silva (1996); em aditamento, faculta-se ao
consulente a consulta ao corpus do Nurc do Rio de Janeiro em
http://www.letras.ufrj.br/nurc-rj/.

ϭϵ


pelo número de projetos, grupos de pesquisa, teses e dissertações que se
vêm produzindo nesse campo nas últimas três décadas.

Após a obra pioneira de Tarallo, outros compêndios deram seguimento à

difusão da teoria laboviana no Brasil (cf. Molica e Braga, 2003), de que
decorreu maior difusão das bases teóricas e metodológicas que dão amparo à
pesquisa de campo. Essa contribuição, sem dúvida, atuou positivamente na
criação de inúmeros grupos de pesquisa ora em pleno funcionamento, a
maioria de cunho interinstitucional, dedicados ao levantamento das variantes
de uso do português brasileiro em todas as áreas do estudo linguístico,
sobretudo a da fonética e da sintaxe.

Refira-se aqui, necessariamente, a um depoimento expressivo da Professora

3
Cláudia Roncarati (1947- 2011) sobre o panorama dos estudos
sociolinguísticos no Brasil, em face de seu desenvolvimento nos últimos
decênios. Nesse documento, Roncarati confere um perfil mais amplo aos
domínios da Sociolinguística brasileira, nos quais se inscreve uma macroárea
que inclui a dialectologia, a crioulística, o bilinguismo e multilinguismo e a
linguística histórica. A presença da linguística histórica na ótica de Roncarati
talvez se justifique em face das recentes aplicações de conceitos
sociolinguísticos à sócio-história do português do Brasil, campo de ampla e
pujante produção nos últimos anos.

6HUi WDPEpP QR kPELWR GHVVD ³PDFURVVRFLROLQJXtVWLFD´ TXH VH LQVFUHYHUi

uma vertente dedicada à política linguística, acentuadamente inspirada nas
teses de Louis-Jean Calvet (1995), cujo escopo reside no estudo da língua
como instrumento de poder na interação social, a que se aliam temas


ϯ
 Entrevista à Revista Icarahy. Niterói: Universidade Federal Fluminense, n. 5, 2011. 

ϮϬ


conexos, tais como norma gramatical e ensino, preconceito linguístico,
intervenção estatal em questões de linguagem, entre outros.

2.3 FALA, NORMA, SISTEMA, VARIAÇÃO, LÍNGUA, DIALETO E ACENTO.

Para conceituar norma, faz se necessário discutir os conceitos de sistema e de
fala abordados nos estudos de Eugenio Coseriu. Esse linguista, ao formular
sua tríplice oposição, colabora intensamente para derrubar o conceito
rigidamente estático de sistema linguístico. No conjunto dos fatores
responsáveis por impedir o sucesso da prática pedagógica, acreditamos que
um dos principais motivos seja justamente uma compreensão restrita sobre o
caráter dinâmico da língua e sua diversidade.

Diz Coseriu que é possível distinguir na língua três séries de características,

conforme o grau de abstração e de formalização: 1) as características
concretas, infinitamente variadas e variáveis, dos fatos linguísticos
observados nas infinitas manifestações individuais ĺ a fala ; 2) as
características normais, comuns e mais ou menos constantes,
independentemente da função específica dos objetos ĺ primeiro grau de
abstração: a norma ; 3) as características indispensáveis, isto é, funcionais ĺ
segundo grau de abstração: o sistema.

2.3.1 Fala
Atividade linguística concreta, movimento dialético entre criação e repetição,
inclui todas as variações que o falante pode acrescentar às inúmeras
estruturações linguísticas já formuladas e aceitas socialmente. Representa
sempre um ato individual. Mensagem codificada, nível de observação
objetivamente comprovável, indica como se diz num determinado ato de fala.
Caracteriza-se ainda por ser não convencional e opcional, mas opção
individual de cada falante. Enfim, a fala é como funciona concretamente.

Ϯϭ


Nos processos de ensino/aprendizagem de língua materna a desconsideração
dos fatos linguísticos que compõem a fala significa uma atitude perversa. Eles
aparecem, por exemplo, nas manifestações espontâneas dos alunos, sobre as
quais deve se desenvolver todo o trabalho docente com vistas a um
aperfeiçoamento da competência linguística e, obviamente, comunicativa. O
aprendizado refere-se sempre a um não saber, mas deve tomar como base
essencial e como ponto de partida o saber que uma pessoa (o aprendiz) possa
ter sobre o objeto de ensino. Já se tornou indiscutível o fato de o aluno chegar
à escola, mesmo os mais novinhos, com um saber linguístico altamente
significativo. Como desprezá-lo? Além disso, são manifestações espontâneas
dos alunos, em qualquer nível de escolaridade, seus comentários e suas
perguntas a respeito do tema tratado em aula.

O objeto do ensino de língua materna é, na realidade, a funcionalidade das

produções linguísticas dos educandos, numa perspectiva de adequação a
cada situação comunicativa de que poderão participar. Para tanto, torna-se
imprescindível a oferta e, muitas vezes, a análise de modelos de realizações
funcionais. Referimo-nos a atividades de ouvir e ler, entendendo, é claro, que
os modelos ofertados são também manifestações de fala.

2.3.2 Norma
Os fatos de norma são modelos abstratos e não manifestações concretas.
Representam obrigações impostas numa dada comunidade
sócio-linguístico-cultural. Inclui elementos não relevantes, mas normais na fala
dessa comunidade. A norma se constitui como realização coletiva, tradição,
repetição de modelos anteriores. É convencional e opcional, mas opção do
grupo a que pertence o falante. Preserva apenas os aspectos comuns,
eliminando tudo o que, na fala, é inédito, individual. A norma é modelo
de como funciona.

ϮϮ


Nos processos de ensino/aprendizagem de língua materna, cumpre propiciar
ao aluno o conhecimento das diversas normas coexistentes na sua
comunidade sócio-linguístico-cultural. Pode-se falar em normas de: espaço
geográfico (acentos, falares, etc...); classes sociais; faixa etária; grupos
sociais (jargões, gírias. etc...); discurso (os universos do discurso, tais como o
jurídico, o pedagógico, etc...); sexo; modalidade (oral/escrito); registro
(formal/informal), etc.

'HVVD IRUPD D LPSRVLomR GD FKDPDGD ³QRUPD FXOWD´ RX ³SDGUmR´ HP
detrimento de outras normas, configura a perda da identidade de um
determinado segmento social. Com isso, não se consegue uma compreensão
mais completa dos fatos linguísticos permitidos pelo sistema da língua. Ao
mesmo tempo, deixar de ministrar a norma padrão impede o acesso do aluno
a um estrato social considerado superior e impede, também, seu acesso à
tradição cultural escrita. Num caso e no outro, há prejuízo no desenvolvimento
da competência comunicativa.

2.3.3 Sistema
Os fatos de sistema são modelos abstratos, constituídos de oposições
funcionais. Representa um código para toda a sociedade. Coseriu considera o
sistema como um indicador de caminhos abertos e fechados, ou seja, de todas
as possibilidades. Mais que um conjunto de imposições, é um conjunto de
liberdades, a técnica linguística propriamente dita. Elimina da norma tudo o
que é simples hábito, simples tradição. É formado exclusivamente de
invariantes. Sistema é o que funciona. Para Coseriu (1978)

EI sistema es sistema de posibilidades, de coordenadas

que indican caminos abiertos y caminos cerrados: puede
considerarse como conjunto de 'imposiciones' pero
también, y quizá mejor, corno conjunto de libertades, puesto
que admite infinitas realizaciones y sólo exige que no se
afecten as condiciones funcionales dei instrumento
Ϯϯ


 linguística.

Nos processos de ensino/aprendizagem de língua materna, a compreensão

dos fatos de sistema significa compreender a tão almejada funcionalidade das
produções linguísticas. Pode parecer, então, que sistema e fala se equiparam.
Entretanto, assemelham-se quanto a um aspecto, pois se a fala deve ser
funcional, o sistema indica quais os elementos dessa funcionalidade. Por
conseguinte, um ensino que se pretenda eficaz deve enfocar o exame dos
mecanismos subjacentes ao percurso que vai da invariância (sistema) ao grau
máximo de variação (fala).

Compreender os mecanismos de funcionamento de um sistema linguístico é

fundamental para o sucesso de qualquer ato comunicativo, em qualquer
situação. Para tanto, é necessário conhecer as possibilidades que esse
sistema oferece. Isto, por sua vez, só se consegue através de uma
investigação do uso linguístico, ou seja, da observação da formação de
inúmeras variantes presentes nos atos de fala. Acrescentando-se o estudo
das diversas normas e subnormas e o da articulação destas em relação ao
sistema e à fala, estarão criadas condições para o estudo da constituição da
³JUDPiWLFD´GRVLVWHPD

2.3.4 Variação
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis.
Ela sempre existiu e sempre existirá. Assim, quando se fala em Língua
Portuguesa, está se falando de uma unidade que se constitui de muitas
variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade linguística e apenas uma
língua nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de emprego de palavras,
de morfologia e de construções sintáticas, as quais não somente identificam
os falantes de comunidades linguísticas em diferentes regiões, como ainda se
multiplicam em uma mesma comunidade de fala.

Ϯϰ


A sociolinguística procura estabelecer as fronteiras entre os diferentes falares
de uma língua. O pesquisador verifica se os falantes apresentam diferenças
nos seus modos de falar de acordo com o lugar em que estão (variação
diatópica), com grupos etários ou com a situação (variação diafásica ou
estilística), com a fala ou a escrita (variação diamésica) ou de acordo com o
nível socioeconômico do falante (variação diastrática).

Segundo Calvet (2002)

(...) conceber que todos os falantes, mesmo quando se
acreditam monolíngues (TXH QmR FRQKHFHP ³OtQJXDV
HVWUDQJHLUDV´ VmR VHPSUH PDLV RX PHQRV SOXULOtQJXHV
possuem um leque de competências que se estendem
entre formas vernaculares e formas veiculares, mas no
quadro de um mesmo conjunto de regras linguísticas.

Assim, temos:

Variações diatópicas
São as variações ocorridas em razão das diferenças regionais, como, por
H[HPSOR D SDODYUD ³DEyERUD´ TXH SRGH DGTXLULU DFHSo}HV VHPkQWLFDV
(relacionadas ao significado) em algumas regiões que se divergem umas das
outras, como é o casRGH³MHULPXP´SRUH[HPSOR

Variações diafásicas
Tais variações estão relacionadas ao contexto comunicativo de forma geral,
ou seja, a situação exigirá o uso de um modo de falar distinto. Como exemplo
disso, citamos um bate-papo informal e um discurso proferido em um evento
solene, por exemplo. Outro exemplo é a redação de um texto escrito e uma
conversa proferida no dia a dia. É importante ressaltar o que significa, aqui,
informal. A formalidade e a informalidade estão relacionadas com a escolha do
vocabulário, dos pronomes pessoais, dos pronomes de tratamento, da

Ϯϱ


HVWUXWXUD VLQWiWLFD PDLV RX PHQRV GLUHWD H QmR FRP ³WXGR p SHUPLWLGR´ QD
informalidade.

Variação Diamésica
Uma das confusões que as pessoas mais cometem no campo da variação
linguística é acreditar que fala é sempre sinônimo de informalidade. Nada mais
enganoso. Existem várias situações em que necessitamos nos expressar
oralmente de maneira formal. Veja alguns exemplos: uma entrevista de
emprego, um seminário, uma palestra, uma arguição oral em um concurso
público, uma reunião de negócios.

Por outro lado, é preciso reconhecer que a fala possui certas características
que a distinguem sensivelmente da expressão escrita. A principal delas diz
respeito aos momentos de produção e recepção do texto: na comunicação
oral, eles são simultâneos ʊjPHGLGDTXHYRFrIDODVHXLQWHUORFXWRURXYHMi
na comunicação escrita, existe uma defasagem entre o momento de produção
e o de recepção.

Essa diferença fundamental traz vantagens e desvantagens para cada

modalidade. A vantagem da sincronia na comunicação oral é que ela nos
permite acionar dois importantes mecanismos:
¾ negociação de sentido: O que você quis dizer com isso ? Eu quis
dizer que...
¾ e a correção que pode ser pontual: O anarquismo é uma posição... Ou,
melhor dizendo, uma corrente ideológica.

Se notamos que o interlocutor não está nos entendendo bem, a correção pode
implicar uma verdadeira paráfrase: Esses mecanismos não são acionados
apenas por palavras, mas também por gestos, expressões faciais, olhares.
Ϯϲ


%DVWDQRVVRLQWHUORFXWRUQRVROKDUFRP³FDUDGHSRQWRGHLQWHUURJDomR´SDUD
sabermos que não estamos sendo bem compreendidos. A linguagem não
verbal nos permite, também, complementar o sentido da verbal: entonação,
JHVWRV UHIHUrQFLDV D HOHPHQWRV GR HQWRUQR ʊ WXGR LVVR DMXGD D WRUQDU D
comunicação oral mais clara.

Já a comunicação escrita não conta com nenhum desses expedientes. O autor

precisa prever todas as dúvidas que seu texto pode causar ao leitor e tentar
esclarecê-las no momento da produção. O leitor, por sua vez, só conta com
aquele papel (ou tela) inerte para recuperar os significados que o autor tentou
construir.

Essa falta de sincronia tem, contudo, suas vantagens. Poderíamos dizer que,
se o texto oral é como uma transmissão ao vivo, o texto escrito é como um
programa gravado e editado: podemos revisá-lo quantas vezes for necessário,
³DSDJDQGR´RVHUURVTXHFRPHWHPRVHDSUHVHQWDQGRDRLQWHUORFXWRUDSHQDVR
resultado final, perfeitamente polido e retocado. Outra vantagem da
comunicação escrita é que ela nos permite fazer pesquisas e consultas
GXUDQWH D SURGXomR ʊ VH YRFr HVWi SUHSDUDQGR XPD PRQRJUDILD SRU
exemplo, pode buscar informações em livros e textos na Internet; mas, se está
apresentando um seminário, só pode contar com suas anotações e a própria
memória.

A possibilidade de produzir textos mais bem-acabados gera, também, maior

cobrança na expressão escrita. Em outras palavras, tendemos a ser bem
menos tolerantes com erros nos textos escritos do que nos orais. Cientes
disso, as pessoas costumam tomar um cuidado maior na hora de escrever.
Portanto, tende a existir, de fato, maior formalidade na expressão escrita; mas

Ϯϳ


isso não significa que não haja eventos comunicativos orais formais, como
dissemos antes.

Variações diastráticas
De acordo com Ronald Beline (2006), por variação diastrátLFD³entendem-se
as variações que a língua apresenta no nível socioeconômico do falante´Ru
seja, são as variações que ocorrem de um grupo social para o outro. Assim,
fatores tais como sexo, faixa etária, condição socioeconômica, profissão,
religião e até mesmo convicções político-partidárias e esportivas, entre outros
condicionam mudanças no uso efetivo da língua.

Observando a linguagem dos grupos sociais (advogado, cientista, poeta,

camponês, feirante, taxista, malandro etc.) nem sempre essa coesão é clara.
Porque, essas camadas acabam criando o seu próprio código linguístico. É o
que se chama , segundo, Mattoso Câmara (2002), de mutação semântica, que
consiste:

Na mudança, permuta ou câmbio que ocorre

inevitavelmente no âmbito interno da língua, quando há
alteração no sentido de um semantema em dada palavra,
alteração essa decorrente de um processo gradativo,
contudo capaz de referir fases que demarcam a divisão da
história da língua.

Assim, é possível apontar alguns fatores relacionados às variações de

natureza social: a) idade, b) sexo, c) mercado de trabalho, d) Status
socioeconômico.

a) Idade

Ϯϴ


³2s avós falam diferentes dos filhos e dos netos etc. (..´
(BORTONI-RICARDO, 2004) Isso acontece devido à constante mudança que
a sociedade sofre com o tempo, e é também influenciado pelas tendências da
³PRGD´

b) Sexo
Existe uma cobrança e receptividade diferenciada do modo como certas
colocações são realizadas dependendo de quem as fala se é um homem ou
uma mulher. Essas variações entre repertórios feminino e masculino são
relacionadas aos papéis sociais que, conforma já prendemos, são
culturalmente condicionados. (BORTONI-RICARDO, 2004)

c) Mercado de trabalho
Dependendo do lugar (empresa, comércio) que o indivíduo trabalha, ambiente
mais ou menos formal, interfere em como o indivíduo fará uso da língua,
PRQLWRUDQGRPDLV RXPHQRV DVXDIDOD³$V DWLYLGDGHVSURfissionais que um
indivíduo desempenha também são um fator condicionador de seu repertório
VRFLROLQJXtVWLFR´%25721,-RICARDO, 2004)

d) Status socioeconômico
A distribuição de renda e a realidade de algumas regiões, mais carentes e
necessitadas, influenciam no modo como essas pessoas fazem uso da língua,
DWHQGHQGRDVXDVQHFHVVLGDGHV³GHVLJXDOGDGHVQDGLVWULEXLomRGHEHQV
materiais e de bens culturais, o que se reflete em diferenças sociolinguísticas.
´%25721,-RICARDO, 2004)

Observemos alguns exemplos indicativos dos fatores:

¾ 2XVRGHGXSODQHJDomRFRPRHP³QLQJXpPQmRYLX´LQGLFDDIDODGH
grupos situados abaixo na escala social;

Ϯϵ


 ¾ Presença de [r], em lugar de [l], em grupos consonantais, como em
³EUXVD´EOXVDH³JURER´ (globo), também sugere que os falantes estão
situados abaixo na escala social ou possuem baixo grau de
alfabetização;
¾ O XVRGROp[LFRSDUWLFXODUFRPRSUHVHQWHHPFHUWDVJtULDV³PDQHLUR´
³HVSHUWR´ FRP R VHQWLGR GH DYDOLDomR SRVLWLYD DFHUFD GDV FRLVDV,
pessoas e situações), denota faixa etária jovem;
¾ O XVRGRSURQRPH³WX´HPVLWXDo}HVGHLQWHUDomRHQWUHLJXDLVQR5LRGH
-DQHLUR FRPR HP ³7X YLX Vy"´ WDPEpP VXJHUH TXH RV IDODQWHV VmR
jovens.

É justamente nessa última variação que reside um grande problema no Brasil.

Devido a fatores como grande diferença socioeconômica e baixo grau de
escolarização essa variação às vezes torna-se um abismo.

Os PCN (1998) expressam:

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e

escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falarem
certo (grifo nosso), mas permitir-lhes a escolha da forma de
fala a utilizar, considerando as características e condições
do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os
recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às
diferentes situações comunicativas: saber coordenar
satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo
saber que modo de expressão é pertinente em função de
sua intenção enunciativa... a questão não é de erro, mas de
adequação às circunstâncias de uso, de utilização
adequada da linguagem.

Pois bem, é papel da escola (assim como da literatura e da imprensa) manter

a língua e perpetuá-la. De acordo com parâmetros neurolinguísticos, fazemos
escolhas na hora de uma determinada situação sociocomunicativa, mas nosso

ϯϬ


FpUHEURQmRWUDEDOKDFRPYDULDo}HVWmRGLVWLQWDVFRPRSRUH[HPSOR³EUXVD´H
³EOXVD´1DKRUDHP  TXHXPDpDSUHQGLGDDRXWUDp³HVTXHFLGD´

Assim UHLWHUDPRV FRP %HFKDUD ³3UHFLVDPRV ser

poliglotas em nossa própria língua´ Saber expressar-se é saber usar a
língua em suas múltiplas variações, significando isso uma língua mais ou
PHQRVIRUPDOYHURTXHMiVHIDORXDFLPDVREUH³LQIRUPDOLGDGH´PDVH[LJLU
que nosso cérebro trabalhe com essas variações tão abismais (outro exemplo
é ³SUREOHPD´ H ³SREUHPD´ ³IRVIR´ H ³IyVIRUR´ é impossível. Além do mais,
significa dizer que se estamos numa comunidade em que esta variação é a
realidade, devemos expressar-nos assim? Na nossa opinião, além de
neurologicamente impossível, é uma falta de respeito.

Para que possa haver uma interação social e comunicação interna entre os
indivíduos em uma determinada nação, é necessário que este país adote uma
língua nacional. Esta servirá de parâmetro e meio oficial de comunicação para
a sociedade, e suas variações linguística que surgem na diversidade das
classes sociais. Entretanto, será que língua nacional é capaz de manter a
coesão interna diante da pluridiversidade cultural que existe intrinsecamente
nas variadas regiões, cidades, municípios etc. de um país como o nosso
Brasil? De acordo com Borba (2008):
Ela garante a unidade nacional porque facilita a
compreensão mútua, mas principalmente porque propicia a
comunhão de pensamento. Além disso, a sorte da língua
nacional serve para medir o verdadeiro conceito de nação.

Diante de tantas linguagens, códigos, gírias e normas gramaticais, será

possível manter a sistematização da língua nacional? Borba (2008) diz:
A variação, porém, não provoca desagregação nem abala
os alicerces nacionais, uma vez que, se um mesmo

ϯϭ


 individuo pode pertencer a mais de uma comunidade
linguística ou aprender a falar e a entender mais de uma
língua, então também pode dominar vários registros,
mesmo que não os utilize. Aliás, todos nós temos uma
espécie de norma individual.

Como já dito, é preciso entender por essa variação. Ela inclui o mercado de
trabalho, as situações comunicativas (mais ou menos formal), a região
(variação diatópica, considerando-se aqui fonética e o vocabulário ± ver o
próximo subitem). A nosso ver, como já explicitado, isso não inclui variações
abismais, as quais serão tratadas neste trabalho.

Resta-nos ainda uma importante ressalva. É comum ouvirmos professores

GL]HUHP³YDULHGDGH-SDGUmR´,VVRQmRH[LVWH6HpSDGUmRQmRYDULDVHYDULD
não é padrão.

2.3.5 LÍNGUA, DIALETO E ACENTO

Parafraseando o linguista Max Weinreich, língua é um dialeto com um exército
e uma marinha. Não está longe da verdade. Afinal, a tradicional distinção entre
língua e dialeto está fundada em critérios mais políticos do que linguísticos.

Língua é um sistema de comunicação formado de sons vocais (fonemas), que

se agrupam para formar unidades dotadas de significado (morfemas), que se
agrupam para formar palavras, que se agrupam para formar frases, que se
agrupam para formar textos.

Dialeto vem do grego diálektos, composto de diá ³DWUDYpV´ H léktos ³IDOD´

6HULD VHJXQGR DOJXQV XPD HVSpFLH GH IDOD ³DWUDYHVVDGD´ XP OLQJXDMDU
defeituoso, não conforme às normas do falar estabelecidas pelos gramáticos.
A primeira definição de dialeto (que, por sinal, teria inspirado as posteriores)
baseava-se numa visão preconceituosa que a elite ateniense do período

ϯϮ


clássico tinha em relação à fala tanto das camadas populares quanto dos
estrangeiros (não-atenienses, inclusive gregos de cidades vizinhas).

De acordo com uma definição sincrônica, costuma-se chamar de dialeto

qualquer expressão linguística que não seja reconhecida como língua oficial
de um país. Assim, um dialeto pode ser tanto uma variedade linguística
regional do idioma oficial quanto uma língua sem qualquer parentesco com
ele.

Para fins deste trabalho, vamos considerar uma definição diacrônica de

dialeto, em que este aparece em países europeus a partir de sua formação
como nação. Assim, o Toscano (por uma questão literária) foi a língua
escolhida como língua de unificação da Itália. A partir desse momento, todas
as outras línguas (milanês, romanesco, vêneto, piemontês) passaram a ser
denominadas dialeto. O occitano (ou provençal) e o bretão, falados na
França, são tidos como dialetos. O primeiro é língua românica aparentada ao
francês, que já produziu uma esplêndida literatura em tempos atrás. Já o
bretão é uma língua pertencente à família celta, sem parentesco direto com o
francês. Hoje, ambas são usadas, em escala regional e paralelamente ao
francês na conversação diária e na comunicação de massa.

Dessa forma, o reconhecimento de uma variedade linguística como língua é

questão meramente política. O catalão foi reconhecido pela Espanha como
língua oficial, ao lado do castelhano, galego e basco, depois de ter sido
violentamente reprimido pela ditadura franquista. Em Barcelona, é possível
comprar edições bilíngues de diários como El Periódico de Catalunya, em
catalão e espanhol, cem páginas cada. Sua língua-irmã, o occitano, não é
reconhecida pelo governo francês, que teme onda de separatismo, já que o
reconhecimento de uma língua é o primeiro passo para a afirmação de
nacionalidade.
ϯϯ


As línguas nacionais são dialetos que conquistaram prestígio em relação aos
demais porque produziram importante literatura ou eram os dialetos falados
pela classe dominante. O napolitano não é dialeto do italiano (isto é, toscano):
na verdade, os dois são versões atuais de dialetos do latim vulgar falado no
primeiro milênio da nossa era. Como alguns dialetos se distanciam mais do
que outros em relação à língua de origem, muitos deles representam estados
mais antigos de uma língua que ainda conservam traços já desaparecidos na
língua-padrão. Quando uma nação se forma, isto é, cria consciência nacional,
desenvolve uma língua nacional. Ela é baseada no dialeto de maior prestígio,
mas recebe contribuições de outros dialetos e vira uma espécie de koiné,
compreensível em maior ou menor grau por todos os cidadãos.

A língua-padrão é sujeita à regulamentação da gramática normativa, o que lhe

dá caráter conservador e refreia parte da tendência natural à evolução. O
português oficial é fundamentalmente o dialeto lisboeta, que suplantou o
galaico-português dos primeiros séculos da história lusitana, enriquecido por
outros dialetos portugueses e idiomas.

Exemplo de invenção de uma língua-padrão é o nynorsk, o neonorueguês,

criada no século 19 com base em dialetos da Noruega, por oposição ao
norueguês oficial, muito influenciado pelo dinamarquês. Hoje, ambas são
oficiais no país.

Na tentativa de estabelecer distinção entre língua e dialeto que não se

apoiasse em fatores políticos alguns buscaram critérios relacionados aos
aspectos comunicacionais. O linguista romeno Eugenio Coseriu propôs o
chamado critério da intercompreensão, segundo o qual dois falares podem ser
considerados dialetos da mesma língua se seus falantes conseguem
compreender-se mutuamente; caso contrário, teremos duas línguas
diferentes.
ϯϰ


Esse critério não é muito bom, porque se apoia num dado subjetivo: o grau de
intercompreensão entre falantes. Falantes do português e do espanhol podem
entender-se relativamente, portanto seriam dialetos, segundo Coseriu. Já o
português e o francês seriam línguas distintas, de acordo com o mesmo
critério. Mas e o italiano em relação ao português?

Assim, vamos aqui considerar que Dialeto é usado para diferenças

linguísticas que incluem pronúncia, vocabulário e gramática. Vamos chamar
de Acento a variação que inclui diferenças de vocabulário e pronúncia. É
importante ressaltar que esse dialeto só é reconhecido pelas pessoas que o
falam, diferentemente dos regionalismos.

De acordo com essa diferenciação, o que temos no Brasil (há algumas

exceções, como veremos adiante) são acentos diferentes, regionalismos (no
FDVR GR ³QRUGHVWrV´ GR ³PLQHLUrV´ GR FDULRFD, porque se falássemos
dialetos, não nos entenderíamos, o que não acontece, já que podemos
compreender perfeitamente a fala de qualquer região. Por exemplo, no estado
de Santa Catarina, muitos catarinenses falam de um jeito "cantado" devido a
colonização Açoriana. No Rio, por contato com a corte portuguesa temos esse
³V´FKLDGR

No Rio Grande do Sul, houve colonização europeia. Há regiões, por exemplo,

em que ainda existem pessoas e grupos culturais que preservam o Dialeto
Vêneto, uma espécie de Italiano, falada antigamente na região veneta. É um
linguajar próprio (dialeto), não um regionalismo. Assim existem no Brasil
dalguns dialetos ainda falados, mantidos pelos descendentes, inclusive
dialetos indígenas, alemães e espanhóis. Em cidades gaúchas de colonização
alemã, as escolas ensinam o dialeto alemão dos antepassados para
preservá-lo às gerações futuras.

ϯϱ


Para finalização, podemos dizer que um italiano fala o toscano e seu dialeto
(se este não o for), mas dificilmente compreenderá o milanês. No caso do
Brasil, isso não ocorre (a não ser em regiões onde ainda se preserva o idioma
do povo imigrado). Se formos para outra região ou estado, compreenderemos
o que se comunicando, às vezes com um pouco de dificuldade, é fato, mas
ainda é o Português.

2.4 CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS

A tradição da Sociolinguística, desde o seu nascedouro, amparada pelo

conceito de competência comunicativa - introduzido por Dell Hymes em 1966,
um ano depois que Noam Chomsky trouxe para a teoria linguística os
conceitos de competência e desempenho - , rejeita veementemente a ideia de
erros no repertório do falante nativo de uma língua. Todo falante nativo é
competente em sua língua materna e nela pode desempenhar variadas
tarefas comunicativas (para uma discussão mais detalhada, ver
Bortoni-Ricardo, 2004).

O que a sociedade tacha de erro na fala das pessoas a Sociolinguística

considera tão-somente uma questão de inadequação da forma utilizada às
expectativas do ouvinte. Essas, por sua vez, decorrem das imagens que os
interlocutores fazem uns dos outros, dos papéis sociais que estejam
desempenhando e das normas e crenças vigentes na comunidade de fala. Em
outras palavras, diante de um enunciado que a cultura dominante rejeita por
conter um erro, a Sociolinguística analisa a variante ali empregada, avalia o
prestígio a ela associado e mostra em que circunstâncias aquela variante é
adequada considerando-se as normas vigentes. O erro na língua oral é, pois,
um fato social. Ele não decorre da transgressão de um sistema de regras da
estrutura da língua e se explica, simplesmente, pela (in)adequação de certas
formas a certos usos. Por ser um fato social, só se corporifica quando a
ϯϲ


sociedade o percebe como um pecado no domínio das etiquetas sociais. A
teoria sociolinguística substituiu a noção de erro pela noção de diferenças
entre variedades ou entre estilos. Um erro, como fato social, ocorre quando o
falante não encaixa uma determinada variante no contexto que é o seu habitat
natural na ecologia sociolinguística de uma comunidade de fala.

Essa postura culturalmente relativista da Sociolinguística visou, desde o início,

a combater o estigma associado a variantes de pouco prestígio social, ou seja,
associado àquilo que a sociedade chama de erro. Pois bem, se para a
Sociolinguística não é produtivo ± pelo contrário é altamente nefando ± o
conceito tradicional de erro, por que alguns linguistas transitam com facilidade
pela metodologia de erros da língua escrita? As modalidades oral e escrita de
uma língua, além das conhecidas distinções que mantêm entre si,
distinguem-se ainda pelo estatuto do chamado erro. Vejamos. Na fala não
enfatizamos erros, enxergando-os apenas como diferenças entre maneiras
possíveis e competitivas de se falar: ³VH ele YLQKHU´ e ³VH ele YLHU´ são duas
maneiras de dizer a mesma coisa, a primeira associada a estigma na ecologia
sociolinguística do português do Brasil e a segunda, prestigiada. Ao empregar
a primeira dessas variantes fora de um contexto em que ela é comum, o
indivíduo não atende a expectativas e sofre como sanção social a pecha de ter
cometido um erro. Que decálogo ele transgrediu ao nasalizar a vogal da
palavra? O ³YLQKHU´ é a forma usual na sua rede de relações sociais e/ou na
região de onde provém e se explica pelo próprio paradigma morfológico do
verbo vir no qual muitas formas (como ³YLQKD´ ³YHQKR´ ³YtQKDPRV´ etc.
contêm o segmento nasal.

Na língua escrita o chamado erro tem outra natureza, porque representa a

transgressão de um código convencionado e prescrito pela ortografia. Aqui
também há um forte componente de avaliação social, pois erros ortográficos
ϯϳ


são avaliados muito negativamente. Entretanto, podemos considerá-lo uma
transgressão porque a ortografia é um código que não prevê variação. A
ortografia de cada palavra é fixada ao longo de anos e até séculos no
processo de codificação linguística. (Scliar-Cabral, 2003). Com raras
exceções cada palavra tem apenas uma grafia.

Na modalidade escrita a variação não está prevista quando uma língua já

venceu os estágios históricos da sua codificação. A uniformidade de que a
ortografia se reveste garante sua funcionalidade. Toda variação fonológica de
um discurso oral (inclusive e principalmente a de natureza regional) se reduz a
uma ortografia fixa e invariável, cuja transgressão não é uma opção aberta
para o usuário da língua. Assim, o texto escrito pode ser lido e entendido por
falantes com os mais diferentes antecedentes regionais. Estamos, pois, diante
de dois estatutos bem distintos. Ensinamos nossos alunos a usar os recursos
da variação oral para tornar sua fala mais competente, preservando, contudo,
suas características sociodemográficas, e ensinamos nossos alunos a usar a
ortografia: a grafia normatizada, fixada, canônica.

Um professor não se preocupará, porém, em fazer constantes intervenções na

língua oral de seu aluno porque sabe que ali ele dispõe de flexibilidade para
ajustar seus recursos linguísticos à situação de fala. Um professor poderá
aceitar de seu aluno tanto ³HX encontrei ele no MDUGLP´ quanto ³HX o encontrei
no MDUGLP´ dependendo do contexto em que o enunciado apareça. Mas não
poderá jamais aceitar que o aluno escreva: ³eu encontrei ele´
E é aqui que intervimos: A forma ³HX encontrei HOH´ pode fazer de um repertório
de fala, mas o aluno ao conhecer a forma culta, ³HX o HQWUHL´ vai utilizá-la na
escrita. Nosso cérebro consegue ³SHQVDU´ assim, mas no caso ³YLU´ e ³YLHU´
isso não ocorre. Se a forma ³YLHU´ estiver em nosso repertório linguístico, não
se vai escrever ³YLU
ϯϴ


O erro gráfico é muito elucidativo porque permite ao professor perceber a
interferência dos traços orais da fala do aluno na sua escrita. Analisando os
erros de grafia, juntamente com o aluno, o professor poderá planejar uma
agenda de atividades pedagógicas que visem a ajudá-lo a superar os
problemas apresentados.

Na língua oral, o professor não pode também intervir para fornecer ao aluno
uma norma (não variante, pois aqui referimo-nos à norma culta) diferente
daquela que ele está usando? É claro que pode, mas sem perder de vista o
fato de que a língua oral é muito mais flexível e permite variações (observar o
que se disse acima acerca de ³YLU´ e ³YLHU´ ³encontrar HOH´ e ³HQFRQWUD-OR´).

3. BREVE HISTÓRIA DO ENSINO DE PORTUGUÊS

No século XIX, o ensino de língua materna relacionava-se a uma tradição de
teoria e análise com raízes na filosofia grega, em que a linguagem era usada
como expressão de pensamento. Só no início do século XX, com as novas
teorias linguísticas, começam a se ouvir os ecos de uma mudança, mas, ainda
assim, o ensino de Língua Portuguesa se mantinha voltado à tradição
gramatical, buscando-se a homogeneidade padronizada.

Apesar de as obras de Said Ali, João Ribeiro e Sousa da Silveira

apresentarem manifestações da linguística sincrônica, desde o início do
século até os anos 50, notava-se a deficiência de um estudo descritivo, uma
vez que a história da língua merecia tratamento especial. À escola, cabia o
ensino da gramática normativa. Textos literários compunham antologias,
através das quais se desenvolviam nos educandos as habilidades de leitura e
escrita. Além disso, a leitura tinha início, nessa época, em casa, no seio da
família. Liam-se os contos de Andersen e dos Irmãos Grimm; as fábulas de
ϯϵ


Esopo e La Fontaine; as histórias de Monteiro Lobato no Sítio do Picapau
Amarelo; os livros da Condessa de Ségur e da Srª. Leandro Dupré, entre
outros.

A gramática histórica já tinha adquirido, nesse período, nova dimensão,

graças ao ensino universitário de língua materna, iniciado em 1939. Tinha
como representante o filólogo Ismael de Lima Coutinho, que, desde sua obra
mais relevante - Gramática histórica (1938), praticava com rigor o método
histórico-comparativo.

No campo da Linguística, Mattoso Câmara publica, em 1956, o Dicionário de

fatos gramaticais, depois Dicionário de filologia e gramática, hoje Dicionário
de linguística e gramática, excelente obra de consulta, compreendendo vários
verbetes, através dos quais termos gramaticais novos e seus respectivos
conceitos eram apresentados.

Cada professor seguia a sua linha. Empregava-se nomenclatura variada.

Diante dessa situação, o Ministério da Educação e Cultura incumbiu um grupo
de gramáticos da tarefa de compilar termos técnicos, no campo da gramática,
que deveriam ser empregados uniformemente em todo o país e, assim,
patrocinou a elaboração de um glossário que foi publicado em 1959, sob forma
de portaria, com a finalidade de padronizar as referências descritivas sobre a
língua, numa tentativa de redimencionamento de estudos, sem privilégio de
qualquer doutrina. Tratava-se da Nomenclatura Gramatical Brasileira, a NGB,
que se encontra em vigor até os dias atuais, embora submetida a diversas
críticas.

Porém, o problema do ensino continuou e na década seguinte; pesquisas

denunciam o fracasso escolar, a crise do ensino, que se mantém apesar de
todas as expectativas. O alvo da alfabetização em massa, perseguido desde a

ϰϬ


Constituição de 1946, continua inatingível. Nasce, então, como mais uma
tentativa de aperfeiçoamento do ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da
(GXFDomR 1DFLRQDO VRE R Q~PHUR  (VWD OHL GHWHUPLQD TXH ³D
educação é direito de todos e será dada no lar e na escROD´$UWžHQWUHWDQWR
em parágrafo único, admite a insuficiência de escolas e a possibilidade de
encerramento de matrícula em caso de falta de vagas.

A situação começa a se transformar ainda na década de 60, quando se firma o

processo de democratização da escola, em consequência de um novo modelo
econômico. Não se trata, pois, de uma mudança educacional, mas, sim, de
novas condições sociopolíticas. Com a ditadura militar, a partir de 1964,
passa-se a buscar o desenvolvimento do capitalismo, mediante expansão
industrial. A proposta educacional, agora, passa a ser condizente com a
expectativa de se atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanos que
permitam ao Governo realizar a pretendida expansão industrial.

Com o povo conquistando o direito à educação sistemática, a clientela da

escola pública começa a modificar-se. As escolas primárias municipais não
são mais frequentadas pelos filhos das camadas mais privilegiadas da
população. Aos poucos, o aspecto elitista da escola pública desaparece e sua
clientela passa a ser constituída de camadas populares. Cria-se o critério de
carência para o ingresso nas escolas públicas. Em consequência, o professor
passa a ter uma nova preocupação: a heterogeneidade de fala de seus
alunos. Acostumado, até então, a uma camada de alunos distintos, a quem
ministravam a norma culta, agora os professores se sentiam despreparados
para enfrentar tal situação.

Porém, não foram apenas os alunos que mudaram. Também os professores,

nos primeiros sessenta anos do século, pertenciam a uma elite sóciocultural.
No Rio de Janeiro, até então Distrito Federal, formados pelas Escolas Normais
ϰϭ


eram a fina flor do Magistério Público. A nova lei acaba com o privilégio de o
Município e o Estado formarem seus professores. O prestígio do Magistério
começa a se desfazer com a nova política salarial. As classes média e alta,
que, antes, optavam pelo Magistério, por vocação ou interesse profissional,
passam a interessar-se por outras profissões mais rendosas. Começa a
evasão no Magistério e a mudança de perfil do professor. Antes, uma
profissão que conferia status às moças de classe média e alta; agora, a
ascensão social para os que pertencem à classe mais pobre da sociedade.

Em consequência dessa mudança, a qualidade do ensino se faz menos

refinada, buscando-se uma adequação ao novo momento. As classes mais
privilegiadas começam a abandonar a escola pública e a procurar as
instituições particulares, notadamente as de formação religiosa.

A partir de 1963, foi implantada a disciplina Linguística no currículo mínimo

dos Cursos de Letras, decisão essa que causou graves distorções, pois
professores sem formação linguística se tornaram responsáveis pelo ensino
da nova disciplina.

Nesse clima, é sancionada a Nova Lei de Diretrizes e Bases, a 5692/71, que

estabelece a língua nacional como instrumento de comunicação e expressão
da cultura brasileira. A partir de então, a disciplina Língua Portuguesa passa a
ser Comunicação e Expressão no que foi considerado 1º segmento do 1º grau
(1ª à 4ª série); Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, no 2º
segmento (5ª à 8ª série), só se configurando como Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira no 2º grau.

Diante da nova realidade linguística dos alunos, os professores mantêm-se

indecisos: adequar o ensino aos novos alunos ou reprovar em massa nas
primeiras séries de cada curso. Nenhuma das hipóteses satisfazia, e o

ϰϮ


professor, no 2º grau, perguntava-se como ensinar análise literária a um aluno
que nem reconhecia um substantivo. Opta-se, pois, por um ensino utilitário
com a língua voltada para a oralidade e, dessa forma, adequada à nova
clientela que assola as escolas. Cada vez mais, o ensino torna-se menos
normativo e, portanto, menos rigoroso, em relação aos padrões cultos da
língua. Ensinar gramática passou a ser coisa ultrapassada. Em decorrência,
esse ensino passa a configurar-se pela Teoria da Comunicação: o aluno deve
VHU FDSD] GH ³IXQFLRQDU´ FRPR HPLVVRU H UHFHSWRU GH PHQVDJHQV SHOD
utilização de códigos verbais e não verbais.

A língua valorizada como instrumento de comunicação, ensinavam-se

elementos de comunicação e funções da linguagem. Dava-se, ainda, valor à
expressão corporal como uma forma de linguagem. O professor que
³HQVLQDVVH JUDPiWLFD´ HUD FRQVLGHUDGR GHVSUHVWLJLDGR $V JUDPiWLFDV GH
Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, até então alvos de ensino, eram
substituídas por outras que, para facilitar a aprendizagem, ensinavam através
da ilustração. Também as antologias desapareciam; em seu lugar, surgiam
livros didáticos mais atraentes em sua forma, explorando-se cores e recursos
gráficos. Seu conteúdo - esse, sim - deixava a desejar. A interpretação dos
textos não era mais produzida pelo professor junto a seus alunos. As
SHUJXQWDVMiHODERUDGDVQRVOLYURVHUDPHPJHUDOWLSR³FDYDOREUDQFR´GH
resposta óbvia, sem exigir nenhum tipo de reflexão. Havia o livro do professor,
com as respostas às questões formuladas para que o professor que
ingressasse no Magistério sem grande preparação prévia nem precisasse
SHQVDU (UD XPD ³SDUDIHUQiOLD GLGiWLFD´ *(5$/', ), que ia das
respostas nos manuais do professor até vídeos destinados ao ensino de
determinados tópicos.

Dava-se ênfase, então, apenas a textos jornalísticos e publicitários,

praticamente ignorando-se os literários. Havia, ainda, destaque para textos
ϰϯ


não verbais, charges e histórias em quadrinhos. Não são um mal, certamente,
mas não devem ser a exclusividade.

Desde o final dos anos 70, cientes já do caos que se estabelecera no ensino,
decidiu-se pela inclusão de redações em provas e exames vestibulares,
acreditando-se em que se teria nessa atitude uma solução para a crise.
Esqueceu-se, todavia, de que, para a melhoria da expressão de nossos
alunos, não basta o domínio da técnica de redação. Fazer uma boa
dissertação não consiste em estar ciente de que se devem utilizar quatro a
cinco parágrafos, sendo um de introdução, dois ou três de desenvolvimento,
um de conclusão, num espaço de vinte e cinco a trinta linhas. Urge,
tão-somente, uma mudança de atitude do professor quanto às atividades de
produção textual de seus alunos e como avaliar essa produção.

Tentando resolver o problema que ainda se mantém e orientar os professores,

as editoras lançam inúmeros manuais de redação e os distribuem entre os
professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a série
Criatividade, de Samir Curi Meserani, série essa que realmente explorava e
estimulava a capacidade criadora do aluno, de forma inteiramente espontânea
e gradual.

Nesse período de mudança, já na segunda metade da década de 80, alguns

professores, em fase de pós-graduação, cursando mestrado e doutorado,
apresentam alternativas para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa e
publicam dissertações e teses que questionam a gramática normativa.
Grandes nomes da Linguística e da Gramática também se manifestam, entre
eles: Carlos Franchi, Sírio Possenti, Luiz Carlos Travaglia, João Wanderley
Geraldi, Luiz Percival Leme Britto, Rodolfo Ilari, Carlos Eduardo Falcão Uchôa,
Magda Soares, Luiz Marques de Souza. Algumas editoras criam coleções que
buscam o questionamento e a reflexão, como é o caso da Princípios, da Ática.
ϰϰ


A partir de 1985, os exames vestibulares constatam a permanência do
despreparo dos vestibulandos, que, apesar de todos os esforços, ainda
redigem mal e não entendem o que leem. Matérias jornalísticas apresentam
os erros ortográficos dos candidatos a uma vaga nas universidades.
Percebe-se que a preocupação maior é com a ortografia, esquecendo-se da
expressão como ponto nevrálgico da produção escrita. Em busca de uma
solução, leitura e redação passam a ser exigidas em provas nas escolas de 1º
e 2º graus. Os alunos leem livros impostos pelos professores e, na maioria das
vezes, inadequados à sua faixa etária e grau de cultura. É assim que se viam
alunos de 6ª e 7ª séries sendo obrigados a ler, por exemplo, romances de José
de Alencar e de Machado de Assis, sem que tivessem maturidade para tal
leitura. Uma cobrança inadequada também forçava os alunos a decorarem a
KLVWyULDQDUUDGDSDUDORJRDSyVHVVD³OHLWXUD´VHUDYDOLDGDHPSURYDV

Colégios tradicionais aumentam a carga horária de Português. Em cursos

pré-vestibulares, cria-se a disciplina Técnica de Redação, cujo objetivo é
preparar os alunos para as dissertações dos exames vestibulares,
dissertações essas que devem apresentar coesão e coerência, além de
parágrafos definidos com o propósito de se estabelecer introdução,
desenvolvimento e conclusão. À criatividade sobrepunha-se a apologia pura e
simples da forma. Até mesmo em cursos de Letras são oferecidas disciplinas
de apoio, como é o caso de TECOE (Técnica de Comunicação Oral e Escrita)
na UERJ.

É nesse momento de crise que se faz ouvir a voz de Evanildo Bechara,

posicionando-se contra o glotocentrismo e a opressão linguística. Destacamos
como de alta importância no momento histórico de reflexão sobre ensino de
língua materna a obra Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? (1986),
que sempre provocou muita discussão em torno dos temas focalizados,
desencadeando uma série de outras produções, de diferentes autores.
ϰϱ


Neste trabalho, após um levantamento histórico do comportamento
pedagógico, em relação ao ensino de gramática normativa, nas décadas de 70
HRDXWRUFRQFOXLTXHD³SHUVHJXLomR´jJUDPiWLFDQRUPDWLYDpWmRHUUDGD
quanto o privilégio dedicado ao código oral, coloquial, em detrimento à norma
FXOWD 6HJXQGR HVWH DPEDV DV DWLWXGHV ³VmR GH QDWXUH]D monolíngue´ H
GHVSUH]DP R IDWR GH TXH ³FDGD IDODQWH p XP SROLJORWD QD VXD SUySULD
OtQJXD´%(&+$5$

Sobressai, também, o nome de Celso Cunha, agora aliado ao de Lindley

Cintra, que conjugam, em sua Nova gramática do português contemporâneo,
o normatismo e o descritivismo.

Ainda na década de 80, destaca-se Celso Pedro Luft com a publicação, em

1985, de Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna.
Nesta obra, Luft afirma não ser contra a gramática. O que, na verdade, o
preocupa é o ensino opressivo da mesma. Segundo Luft, o que falta ao
educando é liberar o que já conhece e, certamente, ampliar suas capacidades
DWUDYpVGHXPD³SUiWLFDVHPPHGRXPHQVLQRVHPRSUHVVmR´/8)702).

Faltava, todavia, uma posição metodológica, que chega até nós, sob o
enfoque linguístico-descritivo de autores, como Franchi, Travaglia, Possenti e
Geraldi, que defendem a gramática reflexiva como a melhor opção de ensino.

Em 1987, Carlos Franchi, no WUDEDOKR LQWLWXODGR ³&ULDWLYLGDGH H JUDPiWLFD´

publicado em Trabalhos de Linguística Aplicada 9, da UNICAMP, faz críticas
ao papel atribuído à criatividade na renovação do ensino gramatical; à
gramática, do modo como é concebida e praticada em nossas escolas; e
também ao preconceito linguístico. Propõe, então, que se reveja o conceito de
criatividade, considerando que esta se faz presente em todo ato de fala. Em
consequência, observa que as atividades metalinguísticas em nada

ϰϲ


contribuem para o desenvolvimento da criatividade. A solução seria um
trabalho reflexivo sobre a linguagem, de forma a se descobrir a riqueza das
diferentes formas de expressão.

Todo esse movimento em torno do ensino de língua materna leva o Conselho

Federal de Educação a estabelecer a medida de retorno da disciplina
Português eliminando-se as denominações relativas à Comunicação. Não se
trata somente de substituir uma denominação, mas de uma nova atitude que
se esperava obter frente ao ensino de língua materna. Paralelamente, novas
ciências linguísticas, como a Sociolinguística e a Pragmática, desenvolvidas
nesse período, começam a influenciar o ensino de língua portuguesa.

A LDB nº 9394, de 20/12/1996, estabelece, em seu Art.36, que a língua

portuguesa será encarada como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania, contemplando, assim, todas as
modalidades expressivas, sem encará-las de forma privilegiada ou não. Os
ensinos de 1º e 2º graus passam, respectivamente, a ensinos fundamental e
médio.

Nada disso, porém, é definitivo. Educação será sempre um processo de

questionamento. Temos consciência de que nunca chegaremos a uma
plenitude, mas o mais importante neste momento é a nova concepção de
língua que começa a delinear-se. Língua, agora, não é mais instrumento de
comunicação, mas, principalmente, enunciação, discurso, que estabelece
relações de intercomunicação. Os processos de leitura e escrita passam,
portanto, a ser resultado de interação autor-texto-leitor.

De acordo com a nova concepção, altera-se o papel desempenhado pelo

aluno. Este passa a ser ativo e construtor de suas próprias habilidades e

ϰϳ


conhecimentos por meio de um processo contínuo de interação com outros
receptores e com a própria língua, que funciona como código.

4. A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Começo este capítulo com algumas citações para reflexão:

³$FKRTXHHVWRXILFDQGRYHOKR$LQGDXVRDVFRQMXQo}HVDGPLWRDH[LVWrQFLD
do á-bê-FrHREHGHoRjJUDPiWLFD´ (Carlos Drummond de Andrade).

³$EROLUDQRUPDFXOWDVHria a barbárie. Escrever e ler corretamente é ter nas

mãos DPDLRUDUPDGDYLGD´)OiYLRGL*LRUJLSURIHVVRUGH/LQJXtVWLFDGD
Pontifícia Universidade Católica, PUC).

³Não tenho sentimento nenhum político ou social. Tenho, porém, num sentido,
XPDOWRVHQWLPHQWRSDWULyWLFR0LQKDSiWULDpDOtQJXDSRUWXJXHVD´ (Bernardo
Soares ± Fernando Pessoa).

A teoria da transposição didática considera três aspectos que envolvem: o

objeto de conhecimento, o sujeito que aprende e o que ensina. Esta
considera, justamente, a relação da escola com o conhecimento ao fazer
distinção entre os diferentes saberes (o saber "sábio", o saber a ser ensinado
e o saber efetivamente ensinado). Esta relação assume diferentes formatos
dependendo da situação. No âmbito escolar, o conhecimento que deve ser
trabalhado não é qualquer conhecimento, mas uma forma simplificada do
conhecimento científico que historicamente se constituiu.

Como nos aponta Chevallard (1988), o professor também é responsável por

uma das etapas de transposição didática. A forma como este se relaciona com
o conhecimento repercute diretamente na forma como ele irá realizar o ensino.
Partindo desse ponto, entendemos que o conhecimento docente sobre
aspectos relevantes do ensino de língua materna e, mais especificamente, o
aspecto da variação linguística, está estritamente ligado ao que o professor
toma como conhecimento das novas discussões sobre a questão. Chevallard

ϰϴ


(ibid) nos aponta que o saber cientificamente constituído e trabalhado pela
escola passa por transformações no exterior e no interior desta instituição em
diferentes esferas. Uma dessas esferas é o que chamamos de currículo
implícito, ou seja, a transformação dos conhecimentos didáticos formulados
por especialistas que se encontram nos livros didáticos e nas propostas
curriculares são selecionados pelo professor dentro da escola. Esta seleção
não se dá de maneira "pura", mas sendo determinada por vários fatores que
estão permeando o processo de transformação do saber cientifico em saber
escolar. Este espaço de transformação sofre influencias conceituais e
metodológicas é o que Chevallard denomina de noosfera. Todo esse processo
ocorre de maneira inconsciente pelo professor.

A teoria da transposição didática nos dá subsídio para entender como se dá o

processo de ensino-aprendizagem e como se estabelece a relação com o
conhecimento, em nosso caso, o conhecimento sobre a língua. Como este
objeto de conhecimento pode-se transformar em objeto de estudo.

Outra abordagem que nos pode auxiliar a entender como se dá o processo de

apropriação do professor é a abordagem da produção/construção dos
saberes. Esta abordagem, ao contrário da teoria da transposição didática,
considera que os professores não realizam uma simples transferência do
saber cientifico, traduzido inclusive nos textos do saber para o saber
efetivamente ensinado. O professor, por meio de sua própria experiência,
reconstrói aquilo que é prescrito para ser ensinado.

Esta abordagem encontra fundamentação na teoria do cotidiano desenvolvida

por Michel de Certeau (1994). Esta teoria busca entender uma determinada
realidade investigando o que ocorre no dia a dia, considerando que as práticas
cotidianas contêm as chaves de interpretação de uma dada realidade. É nesta
abordagem que encontramos subsídios para entender as práticas docentes
ϰϵ


uma vez que buscamos investigar as relações existentes dentro da sala de
aula e compreender como fatores externos são geridos pelos docentes. Esta
abordagem considera a prática cotidiana tão importante quanto a teoria e
assume a relevância da "arte de fazer", dá às práticas cotidianas a mesma
importância da teoria. Neste caso, "os saberes" não seriam fruto de uma
transmissão, mas de uma apropriação", considerando-se o contexto próprio
da escola, que é construído por diversos fatores.

4.1 A FALA, A ESCRITA E A LEITURA

Nenhum dos outros conteúdos processados na escola quanto a língua que
falamos e nenhuma outra das habilidades nela desenvolvidas quanto ao uso
que fazemos da língua que falamos estão tão intimamente vinculados à vida
pessoal e social de cada um de nós, dentro da escola ou fora dela. Nosso
aprendizado a respeito da adequada forma de interagir verbalmente é parte
integrante do nosso processo pessoal de aquisição da linguagem, que é parte
integrante de nossa construção pessoal como ser humano em interação com
outros seres humanos. Desde muito cedo, percebemos que nem sempre as
pessoas falam para transmitir informações e quase sempre falam para nos
informar a respeito da posição que ocupam ou acham que ocupam. É desse
modo que aprendemos a falar para sermos ouvidos e respeitados: a
habilidade de produzir efeitos sobre nossos interlocutores desenvolve-se
como parte do processo de aquisição da linguagem.

Isso quer dizer que, ao aprendermos a falar, vamos aprendendo também

como devemos falar: o que se diz e o que não se diz, como se diz e como não
se deve dizer. Quem ensina tudo isso? Qualquer um que tenha aprendido isso
tudo, isto é, todo mundo, começando em casa, passando pela casa dos
parentes, pela vizinhança, pelo rádio, pela televisão (os comunicadores
aproveitam com especial deleite as oportunidades em que podem chamar à
DWHQomR RV ³erros´ de Português cometidos por quem entrevistam,
ϱϬ


especialmente se forem lideranças populares), chegando até a escola. Desde
a Direção, passando pelos professores que deploram a qualidade da leitura e
da escrita dos alunos sem nada terem feito a favor dessa qualidade, que
cometem erros de grafia nos quadros de suas salas de aula e reclamam da
ortografia dos alunos.

Nenhum dos outros conteúdos tratados na escola, enfim, é tão

desgraçadamente interdisciplinar quanto Língua Portuguesa e nenhuma mais
do que ela está tão nocivamente presente no currículo oculto da escola. Além
disso, nenhuma outra é tradicionalmente orientada por uma política
didático-pedagógica que se tenha tornado historicamente tão sem sentido e
tão distante de sua finalidade original e que tenha sido desde sempre tão
incompatível com a promoção da cidadania.

Isso porque, independentemente dos argumentos científicos que a sustentam,

essa decisão proclama nosso direito à cidadania: apenas nessa condição de
seres humanos dotados de plena habilidade de linguagem poderemos nos
considerar capazes de expressar nosso direito aos bens materiais
necessários para a sustentação de nossa existência física, aos bens
simbólicos necessários para a sustentação de nossa existência subjetiva e
aos bens políticos necessários para a sustentação de nossa existência social.

Como consequência dessa tomada de posição, segue-se que vamos

considerar que nossos alunos são tão brasileiros e seres humanos como nós
e, também como nós, capazes de dar conta de suas necessidades
expressivas na língua que falam. Vamos declarar nosso todo o patrimônio
cultural construído nessa língua, considerando que é legítimo direito do povo
brasileiro não apenas ter acesso a ele, mas também estabelecer uma relação
pessoal com os textos historicamente considerados significativos nessa
língua, avaliando-os pelo sentido que fizerem para a nossa vida. Passemos a
considerar que nossa tarefa de professores de Português é ensinar nossos
ϱϭ


alunos a ler (e a nós mesmos também, a partir dessa atitude que acabamos de
adotar) e a escrever de modo a poderem apropriar-se dessa norma linguística.
É nosso dever como educadores, e uma opção deles a de usá-la ou não.

Escutar o que o aluno tem a dizer não significa o paternalismo que se contenta
com qualquer coisa que o aluno tenha escrito, chegando à conclusão de que
dá pra entender o que ele quis dizer na sua fala ou no seu texto, avaliado como
o máximo que ele pode produzir dada a sua deficiente circunstância. Significa
levar o aluno a fazer-se entender, inclusive por ele mesmo, fazer-lhe as
perguntas que o levem a preencher as lacunas que no seu texto representam
as lacunas de seu entendimento; cobrar-lhe as informações necessárias para
torná-lo inteligível, a clareza na expressão da opinião que quer apresentar, os
argumentos que vão dar-lhe respeitabilidade, o encadeamento que vai
capturar o leitor. É cobrar dele o esforço de garimpar os recursos expressivos
necessários para dizer o que tem a dizer.

Implica trabalho do professor sobre o trabalho do aluno e conduz ao trabalho

do aluno sobre esse trabalho do professor, que é inquirir o que ele tem a dizer
e ajudá-lo a extrair essa fala de dentro dele para torná-la clara, precisa,
concisa, elegante, contundente. A leitura do professor vai concretizar para o
aluno a singela mensagem de que a tarefa de apropriar-se da língua da língua
em que se escreve para pô-la a serviço de suas necessidades expressivas é -
ao contrário do que fica dizendo o tempo todo o discurso terrorista
discriminatório das elites - possível, pessoal, necessária e intransferível.

Trata-se de promover entre a língua escrita e a fala do aluno um diálogo que

só se torna acessível a um leitor; por isso, a aula de Português não faz sentido
se não for dada para leitores e escritores (não entender aqui como uma
expressão literária, mas como uma pessoa de produzir textos em seus mais
variados gêneros). Só o leitor pode ser chamado a ler melhor o que leu e a

ϱϮ


escrever melhor o que escreveu, pois a noção de melhor, de qualidade, só
pode ser construída por quem dispõe de termos de comparação.

A aula de Português só faz sentido se for dada por um leitor para leitores, que
só para leitores o estudo da língua escrita não se apresenta como um
problema, mas como a solução de um problema. Por isso, ao encontrar-se, no
sexto ano, um aluno ³alfabetizado´ que, via de regra, além de não se ter
tornado leitor, desenvolveu uma atitude negativa com relação à leitura, não
cabe ao professor de Português apenas lamentar essa constatação, mas
empreender a tarefa de desenvolver o gosto, o hábito e a necessidade da
leitura. O mesmo vale para o professor de Português que se encontra com
esse aluno em todos os outros anos.

Não é apenas a aula de Português que só faz sentido se for dada por um leitor
para leitores; qualquer disciplina pressupõe a leitura como forma de
processamento pessoal e metódico, no ritmo individual da cada um, das
informações e das relações com que construir o saber e com que constituir a
percepção crítica, que só se forma num contato pessoal refletido com
posições confrontantes. Por isso, o professor de Português não vai de forma
genérica ensinar a ler, não será o professor de interpretação de texto. A
tentativa de atribuir-lhe a tarefa de fornecer os instrumentos para que os
alunos consigam compreender textos de História, de Ciências, do que seja,
baseia-se no equívoco de que ler é apenas uma técnica de decodificação do
texto, na errônea presunção de que todo o sentido do texto está contido nas
palavras e frases que o compõem, negligenciando o conjunto de informações
prévias, os sentidos paroquiais das expressões no contexto de cada disciplina
e desconsiderando que as palavras não têm sempre os mesmos sentidos, que
eles variam de acordo com o tema geral a que está vinculado o texto que elas
compõem.

ϱϯ


Além disso, "Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas
diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais", afirmou o
psicólogo suíço Bernard Schneuwly em entrevista à NOVA ESCOLA em 2002.
Uma primeira medida para resgatar a importância do tema é investir na
abordagem sistemática. A estratégia que deve permear todas as fases da
escolarização é iniciar o trabalho pelas situações comunicativas praticadas
naturalmente em sala de aula. Note-se que não estamos aqui falando apenas
da oralidade (prática sistemática da abordagem dos gêneros orais, como, por
exemplo, palestra, seminário, exposições orais), mas da prática da fala do dia
a dia. Recontar uma história, uma situação acontecida, saber transmitir um
recado, falar sobre o que foi estudo, tudo isso requer do professor práticas de
intervenção.

4.2 AS REGRAS GRAMATICAIS E O TEXTO ESCRITO

A escrita desenvolveu-se em torno de 3000 a.C., no Oriente Médio; portanto,
durante milhares de anos a humanidade teve na fala o principal recurso de
comunicação. Também em nosso cotidiano, desde que nascemos, a fala está
mais presente que a escrita; daí nossa maior intimidade com ela. A escrita,
apesar de estar quase sempre à vista de todos ² nos rótulos de mercadorias,
cartazes, jornais, revistas e livros ², somente aparece sistematizada em
situação escolar.

A gramática surgiu para organizar e tornar mais conhecido o conjunto de

regras que determinam o bom uso da língua padrão. A organização dessas
regras se baseia na descrição da língua, feita pelos gramáticos normalmente a
partir da escrita dos grandes escritores. A fala tem um dinamismo que a faz
inovar e/ou subverter a norma, operando na língua modificações que a
gramática nem sempre acompanha e. por isso, demora a reconhecer. A
linguística surgiu para dar conta dos vários usos da língua e como forma de

ϱϰ


questionamento das gramáticas mais tradicionais, por estarem muito presas à
descrição da língua culta.

Para aqueles que querem conhecer bem sua língua e desenvolver a escrita, é
importante conhecer as normas gramaticais e, ao mesmo tempo, acompanhar
as mudanças ocorridas no uso que se faz delas. Esse duplo exercício pode ser
feito cotidianamente, por meio de leitura de livros, jornais e revistas.

4.3 A IMPORTÂNCIA DA GRAMÁTICA

Não podemos extinguir o estudo gramatical, pois se estaria deixando para trás
séculos de história e de estudos sobre a linguagem, faculdade exclusiva do
ser humano. Mas se deveria, urgentemente, repensar o estudo da gramática
em sala de aula de maneira que professores possam "ensiná-la" e alunos
compreendê-la e utilizá-la a seu favor.

Para Vygotsky, o estudo da gramática é de grande importância para o

desenvolvimento mental da criança. A criança, embora domine a gramática de
sua língua muito antes de entrar na escola, pois organiza sua fala de acordo
com a necessidade, esse domínio é inconsciente, ou seja, mesmo usando o
tempo verbal correto ao se expressar, não saberá rejeitar uma palavra quando
isso lhe for solicitado. Em vista disso, o ensino de gramática torna-se válido
não só porque permite à criança de estar consciente do que está fazendo, mas
pode usar essas habilidades de forma precisa, além de permitir o uso da fala
com maior eficácia.

O ensino de gramática deve-se iniciar nos primeiros anos de escolaridade,

pois a criança desenvolve seu pensamento a partir das descobertas que vai
surgindo pelos conteúdos aplicados sem sala de aula, os quais contribuem
ϱϱ


para o desenvolvimento da fala e escrita. A partir dessas descobertas
conclui-se que todas as matérias básicas são estimuladas pelo psicológico ao
longo de um processo ensino-aprendizagem. Isso ocorre de forma lenta,
interativa, coletiva e contextualizada.

O ensino de gramática é importante tanto na escrita quanto na fala, até porque

nós estamos inseridos em uma sociedade contemporânea, na qual nossa
aprendizagem é medida para ingressarmos no mercado de trabalho por meio
de concursos públicos que exigem dos concorrentes uma gramática
contextualizada, que depende das regras da gramática normativa. As provas
são elaboradas baseadas nos currículos escolares com propostas
pedagógicas, onde a gramática normativa está inserida. Neste caso o aluno
deve conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma língua nos seus
diversos níveis: fonológico, morfológico, lexical e semântico. O professor de
língua materna desde a alfabetização até o último ano escolar deve estar
atento a estas informações realizando sua tarefa de educador com precisão e
competência.

Nesse contexto, pode-se afirmar que o ensino da gramática oferece condições

para o aluno ampliar seu discurso linguístico em relação ao funcionamento da
língua padrão, através do conhecimento de regras gramaticais trabalhadas em
atividades aplicadas pelos professores que demonstram as variedades
linguísticas levando o aluno a entender a estrutura, o uso e o funcionamento
da língua materna.

A gramática normativa tem grande importância na redação de um texto claro,

coerente, preciso e eficaz. Tomemos como exemplo as conjugações verbais,
que determinam com precisão o tempo em que se situa o acontecimento e
ϱϲ


contribuem para que não confundamos os sujeitos dentro das orações.

Em Salvador, uma empresa contrata, em média, até 30 pessoas por mês e o

português tem um peso muito grande no processo de seleção. Já na primeira
etapa, os candidatos têm que fazer uma redação e um teste de interpretação
de texto para todos os cargos - desde os administrativos até os operacionais.
Os testes de português são eliminatórios e o índice de reprovação é alto: 62%
dos candidatos de nível médio e 45% dos candidatos de nível superior não
conseguem passar porque têm pouco vocabulário, não compreendem o texto
e demonstram falta de leitura.

Não há pesquisas, mas nas grandes agências há casos em que, numa mesma
seleção, sete em cada dez candidatos não passaram no teste porque
cometeram algum erro de português. Estão entre os erros mais comuns:
- FRQFRUGkQFLDYHUEDOGRWLSR³ID]HPFLQFRDQRV´
- gerundismo ± ³YDPRVHVWDUID]HQGR´
- gírias como ± ³GDUXQVWRTXHV´
- OXJDUHVFRPXQVGRWLSR³IHFKDUFRPFKDYHGHRXUR´
- isso sem falar na pontuação e acentuação na hora de escrever.

O que normalmente acontece é que as pessoas participam de uma entrevista

como se estivessem numa sala de bate-papo ou conversando com amigos.
Então são descuidados e também pela falta de leitura. Os jovens não têm o
hábito de ler. Na verdade, a população brasileira tem a dificuldade com a
leitura, não é hábito ler livros, ou jornais ou revistas. Com isso, acaba-se
perdendo um pouco o vocabulário, dificulta na hora do processo.

A importância da gramática em qualquer língua, seja ela materna ou

estrangeira, não pode ser negada. Uma língua sem gramática seria caótica:
um sem número de palavras sem as indispensáveis regras pelas quais elas
podem ser ordenadas e modificadas. Um estudo de gramática revela a
ϱϳ


estrutura e regularidade que é a base da língua e nos possibilita falar sobre o
sistema linguístico.

4.4 APRENDER LÍNGUA PORTUGUESA ± A GRAMÁTICA

CONTEXTUALIZADA
No que consiste, realmente, aprender língua portuguesa na escola? Essa
pergunta não é fácil e muitos professores da área vêm discutindo "o quê" e
"como" deve ser ensinada. O estudo gramatical aparece nos planos
curriculares de Português, desde os anos iniciais sem que os alunos, até os
anos finais do Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos
alunos? Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles que
sabem gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e
gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O
que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma
em uma camisa de força incompreensível.

O que é escrever adequadamente? como a escola pode auxiliar no

aprendizado da língua? essas são questões levantadas por todos
preocupados com a relação ensino/aprendizagem. A língua é um instrumento
de aprendizagem que serve de veículo para a compreensão de todas as
outras disciplinas. A escola é a instituição que deve garantir aos cidadãos um
conjunto de conhecimentos necessário para o uso competente da língua
escrita e falada.

Assim, o ensino de Língua Portuguesa deve-se organizar em torno do uso da

língua através da "gramática", compreendida esta como uma prática de
reflexão sobre a língua e seus usos, necessária para a instrumentalização dos
alunos na leitura e na produção de textos. A Gramática, visando à correta
utilização das estruturas linguísticas, deve ser ministrada com base em

ϱϴ


conteúdos programáticos verificados, posteriormente, na compreensão e
produção de textos. Deve-se procurar, sempre que possível, contextualizá-los.

As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito

didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o
professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. A
unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua
atualização e a razão do ato linguístico. O processo de ensino/aprendizagem
de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas
língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do
pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da
sociedade em geral.

Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em

contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O
trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e
sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a
verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas
sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura
gramatical e história da literatura são deslocados para um segundo plano. O
estudo da gramática passa a ser estratégia para
compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área
de leitura.

Como a escola pode auxiliar no aprendizado da língua? A língua é um

instrumento de aprendizagem que serve de veículo para a compreensão de
todas as outras disciplinas. A escola é a instituição que deve garantir aos
cidadãos um conjunto de conhecimentos necessário para o uso competente

ϱϵ


da língua escrita e falada.

Assim, o ensino de Língua Portuguesa deve-se organizar em torno do uso

da língua através da "gramática", compreendida esta como uma prática de
reflexão sobre a língua e seus usos, necessária para a instrumentalização
dos alunos na leitura e na produção de textos.

A Gramática, visando à correta utilização das estruturas linguísticas, deve ser

ministrada com base em conteúdos programáticos verificados,
posteriormente, na compreensão e produção de textos. Deve-se procurar,
sempre que possível, contextualizá-los.

A proposta de um ensino gramatical concebido como instrumento auxiliar da

leitura e da redação aponta, de forma clara, para o texto, como material
didático essencial e insubstituível nas aulas de Língua Portuguesa. Estudar o
texto do ponto de vista gramatical é estudá-lo como uma estrutura completa,
de forma a revelar a organização entre os parágrafos, entre as frases que os
compõem e entre as partes que constituem cada frase, sempre com a
preocupação fundamental de buscar o significado do texto como um todo.

O ensino de língua materna deve contemplar, em primeira instância, o

desenvolvimento de habilidades que levem os sujeitos a (inter) agirem mais e
melhor em várias situações de comunicação. O ensino de leitura e de escrita
só será efetivo se definido em função de situações específicas de
interlocução. Se o texto não existe fora de sua produção ou de sua recepção e
o sentido só pode ser construído na interação, uma vez que não está no texto
em si, mas depende de fatores de diversas ordens: linguísticos, cognitivos,
socioculturais, interacionais, é preciso ensinar aos alunos estratégias para que
consigam mobilizar eficientemente os recursos propiciados pela língua.

Primeiro, as aulas eram só teoria. Depois, redação, leitura e nenhum conceito.

ϲϬ


Mas hoje se sabe como ensinar a estrutura da língua, de forma prática, para
que os alunos escrevam melhor.

Há anos se fala de uma concepção diferente do ensino de gramática, mas

pouca coisa mudou. O professor sabe que decorar regras e ler a gramática
(que deve ser usada só para consulta) não funcionam. Isso porque somente o
estudo teórico não leva ninguém a falar, ler e escrever melhor. Como muitos
educadores ainda não descobriram outra forma de abordar o tema,
simplesmente o deixam de lado. O resultado é que o conteúdo praticamente
desapareceu da sala de aula.

Essa parte da língua foi relegada porque se acreditava que ela não dava
competência para redigir bem. Nos anos 1990, essa ideia começou a ser
questionada. Tudo o que se vê nos programas de leitura mostrou que esse é
mais um dos componentes a ser abordado quando se fala em reflexão sobre a
língua.

Não há dúvida de que deve ensinar a gramática normativa nas aulas de língua
portuguesa, embora se saiba perfeitamente que ela em si não ensina ninguém
a falar, ler e escrever com precisão. O dever da escola é ensiná-la oferecendo
condições ao aluno de adquirir competência para usá-la de acordo com a
situação vivenciada.

Lembro-me bem de uma situação ocorrida num simpósio sobre Educação. O

SDOHVWUDQWHXPHGXFDGRU"GXUDQWHVXDH[SODQDomRGLVVH³3DUDTXHVHUYHD
VLQWD[H" 1mR VHUYH SDUD QDGD´ %RD SDUWH GD SODWHLD KDYLD PDLV GH 
professores) aplaudiu. Vejamos: o problema não é a sintaxe, é o modo como
ela é ensinada: completamente descontextualizada, sem estabelecerem-se os
propósitos de seu ensino, ou seja, para que serve?

O que falta no ensino da gramática é a aplicabilidade, pois quando se aprende

ϲϭ


algo que serve de uso em nossas vidas, certamente ficará guardado dentro de
nós, de maneira tal que não esqueceremos. Acredita-se que há possibilidade
da gramática condizer com a nossa realidade, utilizando a própria fala dos
alunos para por isso em prática, por exemplo, quando um aluno expressa algo
comum na fala de sua comunidade como os regionalismos e os neologismos,
pode- se aproveitar a oportunidade e intervir nessa fala, mostrando que,
muitas vezes, há várias formas de dizer a mesma palavra, que a Linguística
explica todas essas variações e posteriormente demonstrar como a gramática
normativa usa essa palavra. Outro ponto que falta no ensino de gramática é
acabar com certas "decorebas", muitas vezes, aprende na escola que os
verbos: ser, estar, continuar, parecer, permanecer, dentro outros, sempre
serão verbos de ligação, e ao avançar nos estudos, leva-se um choque ao se
deparar que depende do contexto do texto ou da frase para esse verbo ser
realmente de ligação.

Existe uma enorme dificuldade em inovar a didática nesse campo. O que

chamam de gramática contextualizada, em geral, são aulas sobre
nomenclatura e classificações, só que travestidas porque se baseiam em um
texto.

Apenas encontrar substantivos e pronomes em um conto não é suficiente para

ampliar o conhecimento da gramática. É preciso ir além das definições para
descobrir, por exemplo, a função deles na introdução e na manutenção do
tema ou do enredo. Saber que é indeterminado o sujeito de uma frase é muito
pouco. O importante é compreender por que, com que propósito discursivo, se
preferiu deixá-lo assim. Portanto, é necessário ir além da nomenclatura, das
classificações, da simples análise sintática de frases soltas para ver como as
unidades da língua funcionam na construção dos textos e que efeitos seus
usos podem provocar na constituição do discurso.

ϲϮ


É essencial que o aluno aprenda a importância de falar e escrever de acordo
com a norma culta, que é esperada em determinadas situações sociais. Se o
aprendiz a domina, poderá compreender mais o que é dito ou escrito pelas
pessoas mais letradas. Ele vai entender o que foi escrito num tom mais formal,
desfrutar de obras literárias, compreender melhor publicações científicas.

Boa parte dos equívocos que se cometem em classe poderia ser evitada ao
fazer a distinção entre o que são e o que não são regras gramaticais. Estas
são as regularidades, as normas que ajudam a entender como usar e
combinar as unidades da língua para produzir determinado efeito
comunicativo. Nesse grupo estão: a descrição de como empregar pronomes
ou de como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra
adequada, no lugar certo, na posição certa ou como usar flexões verbais para
indicar determinadas intenções, entre outras

Os especialistas encampam a ideia de que, para ensinar as regras gramaticais

em situações reais de uso, é preciso o convívio reiterado com diferentes
gêneros e níveis de formalidade, mas com uma abordagem bem específica.
Precisamos desmontar esses textos para ver como seus sentidos foram
construídos, articulados e expressos em uma unidade semântica mais ampla.

Além de oferecer modelos para análise - em que se buscam as regularidades

da língua -, cabe ao educador também criar oportunidades para que o grupo
escreva muito. Outra estratégia importante é a reescrita, para que as
produções fiquem adequados tanto do ponto de vista normativo (emprego da
concordância e ortografia) como em relação à textualidade (estrutura e
formato, escolha do vocabulário). Para aproveitar bem cada uma dessas
situações, é essencial estar preparado, já que muitas dúvidas vão surgir.

Para um ensino relevante da língua portuguesa é preciso que os professores

se apropriem dos estudos sobre o texto, a gramática do texto, isto é, as regras
ϲϯ


e estratégias linguísticas envolvidas na construção do texto enquanto unidade
de sentido, bem como compreendam e dominem a língua padrão requeri da
em contextos de uso formais. A partir dessa diferenciação é possível planejar
estratégias adequadas e que realmente desenvolvam a competência
comunicativa de nossos alunos.

A proposta de um ensino gramatical concebido como instrumento auxiliar da

leitura e da redação aponta, de forma clara, para o texto, como material
didático essencial e insubstituível nas aulas de Língua Portuguesa. Estudar o
texto do ponto de vista gramatical é estudá-lo como uma estrutura completa,
de forma a revelar a organização entre os parágrafos, entre as frases que os
compõem e entre as partes que constituem cada frase, sempre com a
preocupação fundamental de buscar o significado do texto como um todo.

Qualquer professor pode apropriar-se de um conjunto de concepções que vão

permitir uma prática mais eficaz não só em relação à leitura e compreensão de
textos, mas em todo trabalho com a linguagem na sala de aula. Faz algum
tempo que as atividades de compreensão de textos propostas pelos Livros
Didáticos vêm sendo questionadas. Marcuschi, em 1996, já apresentava
críticas que ainda hoje, mesmo depois de muitas discussões a respeito e de
muitas ações que procuram construir uma nova forma de conceber os livros
didáticos, fazem muito sentido.

Segundo Marcuschi (2008), as atividades de compreensão propostas em

livros didáticos são, em geral, exercícios de copiação e não de interpretação
de textos, e se prestam, na melhor das hipóteses, como exercícios de
caligrafia, mas não estimulam a reflexão crítica. As questões costumam ser
perguntas objetivas, bastando ao aluno copiar as respostas. Além dessas, há
perguntas muito subjetivas ou genéricas, cujas respostas independem do
ϲϰ


texto lido. Por trás de atividades dessa natureza, há uma concepção de que a
língua é um código, que está pronta e independe das condições em que é
produzida.

A principal crítica que tem sido feita aos Livros Didáticos reside justamente na
concepção de língua e linguagem adotada explícita ou implicitamente por
esses manuais. Por ser ignorado o caráter multifacetado, dinâmico e interativo
da linguagem, muitas atividades, propostas nos livros como de compreensão,
focalizam apenas a localização de informações e atividades de extrapolação
do texto. Em vez disso deveriam, no entanto, ser privilegiadas as atividades
que levam o aluno a tecer um raciocínio, a elaborar inferências, a construir a
coerência global do texto, a descobrir os efeitos de sentido gerados pelas
escolhas lexicais e sintáticas intencionadas de alguém com objetivos muito
bem definidos dentro de uma situação comunicativa muito particular. Nos
livros didáticos, as questões gramaticais normalmente recebem mais ênfase
do que aquelas que exploram níveis de compreensão, ou o desenvolvimento
de estratégias de leitura e a produção de sentidos. Elementos não verbais
como imagens, diferentes estilos e cores das fontes não costumam ser objeto
de análise. O que importa são os discursos produzidos na e pela linguagem,
as ações que se realizam entre sujeitos situados em um contexto histórico e
social, dentro de uma situação concreta de comunicação.

O ensino de língua materna deve contemplar, em primeira instância, o

desenvolvimento de habilidades que levem os sujeitos a (inter) agirem mais e
melhor em várias situações de comunicação. O ensino de leitura e de escrita
só será efetivo se definido em função de situações específicas de
interlocução. Se o texto não existe fora de sua produção ou de sua recepção e
o sentido só pode ser construído na interação, uma vez que não está no texto
em si, mas depende de fatores de diversas ordens: linguísticos, cognitivos,
ϲϱ


socioculturais, interacionais, é preciso ensinar aos alunos estratégias para que
consigam mobilizar eficientemente os recursos propiciados pela língua.

Uma análise que permanece na nomenclatura das classes gramaticais é uma

DQDOLVH VXSHUILFLDO GD OtQJXD 4XDQGR DOJXpP GL] ³DUURPEDUDP R FRIUH´ p
menos importante saber classificar o sujeito da oração como indeterminado,
do que entender que efeitos de sentido a utilização desse tipo de sujeito
SURYRFDQDFRPSUHHQVmRGRWH[WR2SUREOHPDpTXHD³DQiOLVH´FRPXPQmR
ultrapassa o campo da classificação, então se costuma crer que esse tipo de
análise consiste em uma análise gramatical de fato.
As aulas de português devem ter espaços para a produção da fala, escrita,
leitura e, principalmente, produção de textos, já que atividade linguística é,
antes de tudo, um texto. Sendo assim, o texto deve ser um instrumento de
estudo, porque o uso da língua acontece através de textos.

A estrutura do texto, sua sequência, a organização sintático-semântica, enfim,

os elementos que dele fazem parte, é que levam o professor a procurar as
categorias gramaticais. O importante é nunca deixar de perceber que numa
análise, o que importa não é a categoria, mas a função que ela exerce no
texto.

É preciso que estejamos atentos para a importância do ensino da gramática

na escola, ele deve servir como um veículo de reflexão sobre a linguagem dos
indivíduos.

5. PESQUISA/METODOLOGIA

ϲϲ


Neste capítulo apresentamos a metodologia desenvolvida na parte prática
deste trabalho e que possibilitou concluir quanto ao questionamento levantado
na Introdução, considerando-se, então os seguintes objetivos:
a) Geral:
A pesquisa se fundamentou na análise sociolinguística de alunos de 8 a
12 anos de comunidades de baixa renda do município de Petrópolis, no
estado do Rio de Janeiro, com vistas a estabelecer um panorama atual da
realidade linguística destas, bem como verificar como isso é trabalhado
nas escolas que atendem a essas comunidades.

b) Específicos
¾ discutir a possível distância entre o uso efetivo pelos alunos e a
prescrição gramatical;
¾ estabelecer, com base nos corpora analisados, as diferenças entre
as noções de L 1 e L2;
¾ conhecer o que os professores do ensino fundamental entendem por
variação linguística e a repercussão deste conhecimento na prática
docente;
¾ propor a adoção de uma postura pedagógica prática e coerente para
tratamento de tais variantes.

5.1 AMOSTRA

Define-se amostra como parte da população ou do universo, selecionada de

acordo com uma regra ou plano, com o objetivo de fornecer informações sobre
o mesmo. Para o presente trabalho, foi escolhida uma amostra não
probabilística intencional para representar o "bom julgamento" da população
universo.

ϲϳ


Coletamos na Prefeitura de Petrópolis os elementos disponíveis e proveitosos
para o trabalho, que serviram como paradigma para a avaliação e a análise
dos dados coletados, elementos esses indicados a seguir.

Escolhemos a escola pública, porque é a que mais absorve uma clientela cuja
linguagem pode se afastar mais da norma culta dadas as condições
sócioculturais que implicam diferenças também no publico escolar. Em vista
disso, a pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas de Petrópolis, sendo
três localizadas na área urbana e duas na área rural.

O Município de Petrópolis (área de abrangência do estudo) possui 90 escolas

do primeiro segmento (do 1º ao 5º ano), com 15.888 alunos do Fundamental I
de acordo com a distribuição por ano mostrada na Tabela 1:

TABELA 1: ALUNOS POR ANO

ANO QUANTIDADE
1º 3.066
2º 3.064
3º 3.227
4º 3.165
5º 3.366
TOTAL 15.888

Tal número é complementado por 3.741 alunos da Educação Infantil nas

Unidades de Ensino, 516 alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
4.884 dos Centros de Educação Infantil (CEIs) e 42 alunos da Escola
Municipal de Educação Especial Santos Dumont. Os demais alunos de
inclusão estão incluídos nos números acima. Há também 759 alunos em
classes multisseriadas, mas que não foram inseridos na pesquisa já que não
há como definir o ano em que estão.

O corpo de professores para o 1º ao 5º ano é formado por 816 (oitocentos e

ϲϴ


dezesseis) docentes, como mostra a Tabela 2, constituindo o universo de
professores.

TABELA 2: GRUPO DE PROFESSORES

ANO QUANTIDADE
1º 159
2º 151
3º 177
4º 161
5º 168
TOTAL 816


TABELA 3 ± NÚMERO DE PROFESSORES POR ESCOLA ESTUDADA

UNIDADE DE ENSINO 1º 2º 3º 4º 5º
E.M. Monsenhor Cirillo Calaon 1 1 1 1 1
ESCOLA Santa Maria Goretti 1 1 2 3 1
E.M. mons. João de Deus 1 1 3 2 2
Rodrigues
E.M. Avelino de Carvalho 1 1 1 1 1
E.M. Taquaril 1 1 1

5.1.1 ESCOLAS DA AMOSTRA

Foram relacionadas 5 (cinco) escolas para estudos (representando 5,31% do

total de escolas), com a preocupação de que a clientela fosse representativa
do universo do total de alunos do 1º ao 5º ano que frequenta as escolas
municipais, a saber:
Escola Municipal Monsenhor Cirillo Calaon ± Localizada na Rua Arnoldo Mano
s/n ± Jardim Salvador ± 2º distrito de Petrópolis. (104 alunos do Fundamental I,
119 alunos do Fundamental II e 18 alunos da Educação Infantil, com um total
de 241 alunos).

Escola Santa Maria Goretti ± Localizada na Rua Dr. Paulo Hervê, 1539 ±
Bingen ± 1º distrito de Petrópolis, com 502 alunos. (135 alunos do

ϲϵ


Fundamental I, 339 alunos do Fundamental II e 28 alunos da Educação
Infantil, com um total de 502 alunos).

Escola Municipal Monsenhor João de Deus Rodrigues ± Localizada na rua Dr.

Barros Franco s/n - Pedro do Rio - 4º distrito de Petrópolis. (185 alunos do
Fundamental I, 459 alunos do Fundamental II com um total de 459 alunos).

Escola Municipalizada Avelino de Carvalho (escola rural) ± Localizada na

Estrada do Brejal s/n ± Posse ± 5º distrito de Petrópolis. (83 alunos do
Fundamental I, 114 alunos do Fundamental II e 21 alunos da Educação
Infantil, com um total de 218 alunos).

Escola Municipal Taquaril (escola rural) ± Localizada na Rua Manoel Batista

Andrade s/n - Pedro do Rio ± 4º distrito de Petrópolis. (50 alunos do
Fundamental I e 27 alunos da Educação Infantil, com um total de 77 alunos).

5.1.2 TURMAS PARTICIPANTES

De cada escola foram consultadas turmas do 1º ao 5º ano, num total de 23
(vinte e três) assim distribuídas:
Escola Municipal Monsenhor Cirillo Calaon ± 5 (cinco) turmas do 1º ao 5º ano.
Escola Santa Maria Goretti ± 5 (cinco) turmas do 1º ao 5º ano.
Escola Municpal Monsenhor João de Deus Rodrigues ± 5 (cinco) turmas do
1º ao 5º ano.
Escola Municipalizada Avelino de Carvalho (escola rural) ± 5 (cinco) turmas do
1º ao 5º ano.
Escola Municipal Taquaril (escola rural) ± 3 (três) turmas do 1º ao 5º ano ( a
escola possui turmas multianuais (1º ano/2º ano, 3º ano/4ºano, 4º ano/5º ano).
TABELA 4: ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR CIRILLO CALLAON

ANO TOTAL POR ANO QUANTIDADE

ϳϬ


 PESQUISADA
1º 24 2
2º 14 2
3º 22 2
4º 22 2
5º 22 2
TOTAL 104 10

TABELA 5 ESCOLA SANTA MARIA GORETTI

ANO TOTAL POR ANO QUANTIDADE
PESQUISADA
1º 14 2
2º 21 2
3º 33 2
4º 38 2
5º 29 2
TOTAL 135 10
TABELA 6: ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR JOÃO DE DEUS
RODRIGUES

ANO TOTAL POR ANO QUANTIDADE

PESQUISADA
1º 17 2
2º 24 2
3º 38 2
4º 50 2
5º 56 2
TOTAL 185 10

TABELA 7: ESCOLA MUNICIPALIZADA AVELINO DE CARVALHO

ANO TOTAL POR ANO QUANTIDADE
PESQUISADA
1º 13 2
2º 17 2
3º 15 2
4º 9 2
5º 19 2
TOTAL 83 10

TABELA 8: ESCOLA MUNICIPAL TAQUARIL

ANO TOTAL POR ANO QUANTIDADE
ϳϭ


 PESQUISADA
1º/2º 14 2
3/4ºº 17 2
4º/5º 19 2
TOTAL 50 10

5.1.3 PROFESSORES PARTICIPANTES

Colaboraram com a pesquisa 23 (vinte e três) professores, conforme mostrado
na tabela 8. Alguns optaram por não opinar, não sendo, então, considerados
na pesquisa.

TABELA 9: PROFESSORES PARTICIPANTES

UNIDADE DE
ENSINO PROFESSORES
1º ANO 2º 3º ANO 4º 5º TOTAL
ANO ANO ANO
Monsenhor Cirillo 1 1 1 1 1 5
Calaon
Sta. Maria Goretti 1 1 1 1 1 5
Mons. João de Deus 1 1 1 1 1 5
Avelino de Carvalho 1 1 1 1 1 5
Taquaril 1 1 1 3
TOTAL 23

5.2 COLETA DE DADOS

A pesquisa desenvolvida no âmbito deste projeto fundamenta-se na análise
sociolinguística de comunidades de fala da cidade de Petrópolis de
características e composições diversas, com vistas a estabelecer um
panorama atual da realidade linguística deste município. Para a realização da
análise sociolinguística das comunidades de fala foi necessário constituir
amostras de fala vernácula de cada uma das comunidades a serem
analisadas.

As entrevistas foram feitas diretamente em meio digital. Todas as entrevistas

foram editadas em meio digital para melhorar a qualidade do áudio e eliminar
ϳϮ


ruídos. Depois foram transcritas ortograficamente de acordo com os critérios
definidos no Projeto. As transcrições foram revistas utilizando-se os meios
informáticos de tratamento de áudio, em ambiente Windows. O conjunto de
entrevistas armazenadas em meio digital e suas transcrições constituirão a
base empírica para as análises de aspectos da fonética, fonologia e
morfossintaxe da fala dessas comunidades e do tratamento pedagógico dado
nas escolas da Rede Pública Municipal.

Optamos por desenvolver uma investigação qualitativa ancorado em

procedimentos sistemáticos da análise do conteúdo (BARDIN, 1977).

Foram sujeitos de nossa pesquisa professores com formação superior que

atuam no 1º segmento do ensino fundamental da rede pública de ensino de
Petrópolis. Investigar esse nível de ensino se justifica uma vez que alunos dos
anos iniciais (alfabetização) têm a sua primeira experiência na escola e
acreditamos que este chega a esta instituição com uma linguagem ainda muito
influenciada pelo dialeto de sua comunidade. É também neste ano que, como
demonstram as pesquisas, se tem um dos maiores índices de fracasso.
Portanto, nos parece interessante verificar o que o professor realiza com estes
alunos, quando se depara com suas variedades linguísticas e examinar que
conhecimentos ele tem para lidar com tal realidade.

Os dados foram coletados a partir de entrevistas semiestruturadas (gravação

em áudio), de observações e questionários.

Corpus linguístico é o conjunto de textos escritos e registros orais em uma

determinada língua e que serve como base de análise. O estudo
de corpora (plural de corpus) apresenta muitas vantagens. Em vez de
FRQVXOWDU QRVVDV LQWXLo}HV RX GH µH[WUDLU¶ LQIRUPDo}HV GRV IDODQWHV
penosamente, uma a uma, podemos examinar um vasto material que foi

ϳϯ


produzido espontaneamente na fala ou na escrita das pessoas, e portanto
podemos fazer observações precisas sobre o real comportamento linguístico
de gente real. Portanto os corpora podem nos proporcionar informações
altamente confiáveis e isentas de opiniões e de julgamentos prévios, sobre os
fatos de uma língua. O uso de corpora está associado à linguística de corpus.

Linguística de corpus (ou córpus) é uma área da Linguística que se ocupa

da coleta e análise de corpus, que é um conjunto de dados linguísticos
coletados criteriosamente para serem objeto de pesquisa linguística. A
linguística de corpus surgiu com a necessidade que estudiosos da
língua sentiram de se apoiar em usos reais para fazerem generalizações ou
esboçarem teorias a respeito do funcionamento linguístico. O corpus deve ser
constituído de dados autênticos (não inventados), legíveis e representativos
de uma língua ou variedade da língua da qual se deseja estudar.

Para além dos corpora escritos existem também corpora orais, que contêm
gravações de fala. Em geral, corpora orais são apenas utilizáveis quando
transcritos: fornecidos de um arquivo que contém a transcrição da fala. A
transcrição mais comum é a transcrição ortográfica, mas pode também ser
fonética, indicando a pronúncia das palavras do corpus em símbolos
fonéticos.

Na introdução do seu já clássico Sodolinguistic Pattems, Labov (1972a) define

a língua vernácula, o objeto da pesquisa sociolinguística, como a língua falada
na vida quotidiana pelos membros da comunidade, "este veículo de
comunicação no qual eles conversam com suas esposas, brincam com os
seus amigos e enganam seus adversários". Ou ainda, nas palavras de Tarallo
(1986): "a língua falada é o vernáculo: a enunciação e expressão dos fatos,
proposições e ideias (o que) sem a preocupação de como enunciá-los.
ϳϰ


Trata-se, portanto, dos momentos em que o mínimo de atenção é prestado à
língua, ao como da enunciação. Essa!" partes do discurso falado,
caracterizadas aqui como o vernáculo, constituem o material básico para a
análise sociolinguística''.

Desse modo, o primeiro passo no trabalho do sociolinguista é recolher, ou

seja, gravar uma grande quantidade desse material para posterior análise.
Embora esse material possa ser constituído, pelo menos em parte, por
conversas entre informantes, sem a intervenção direta do pesquisador, na
maioria das entrevistas a participação do sociolinguista se faz necessária,
entre outras coisas para garantir o tempo mínimo de duração da entrevista,
"controlar os tópicos da conversa e eliciar realizações da variável linguística
em que está interessado" (Tarallo, 1986),

Na primeira etapa do projeto, foram definidas as unidades de ensino onde

seriam recolhidas as amostras de fala vernácula. Em cada unidade de ensino,
os pesquisadores do projeto realizaram entrevistas com alunos escolhidos
aleatoriamente. Nessas entrevistas, o pesquisador procurou desenvolver uma
conversação a mais informal possível com os alunos por um período de no
mínimo 40 minutos e no máximo uma hora. Também, com a ajuda dos
professores, foram apresentadas situações de fala aos alunos, como:

A escolha dos informantes em cada comunidade de fala foi feita de acordo

com as seguintes variáveis estratificadas: dois alunos por ano (podendo ser de
qualquer sexo). Ter-se-ão, assim, cinco células na amostra, com dois
informantes em cada célula, constituindo um total de 10 informantes por
unidade de ensino.

O contato inicial foi feito com os diretores das escolas municipais. Nesse
primeiro contato, o pesquisador devia buscar criar um clima de cumplicidade,

ϳϱ


podendo revelar inclusive o real propósito da pesquisa, pois esse contato,
apesar de não ser feito com um informante potencial é fundamental na medida
em que constitui um verdadeiro salvo-conduto para o trabalho junto aos
informantes da pesquisa.

Aos informantes potenciais nunca foi revelado que o pesquisador estava ali
para estudar a sua fala; pois isso vedaria qualquer possibilidade de se
obterem amostras de sua fala espontânea. O pesquisador devia se apresentar
como alguém que pretendia conhecer "a vida do lugar", a história da
comunidade, as experiências de vida de seus membros, os seus principais
problemas, os seus hábitos, as suas festas etc. Ainda assim, a presença do
gravador se constitui em um elemento inibidor da fala espontânea a ser
superado no processo de interação.

5.3 TRATAMENTO DOS DADOS

O tratamento dos dados coletados levou em consideração que o trabalho

enfeixa dois grupos distintos: alunos e professores, cada um deles com
características próprias e visões específicas das situações investigadas. Os
dados foram coletados a partir de entrevistas semiestruturadas (gravações em
áudio), de observações e de questionários.

Optou-se, portanto, adotar abordagens individualizadas para cada grupo, a

saber (sem prejuízo da análise final conjunta):
¾ para os alunos, pesquisa quantitativa;
¾ para professores, pesquisa qualitativa e qualitativa; assim entendidas:

Pesquisa quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que

significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e

ϳϲ


analisá-las.

Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo

real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.

Os dados utilizados foram aqueles obtidos por meio dos questionários

distribuídos aos professores, das observações das aulas e das entrevistas
feitas com alunos.

¾ Os professores que participaram correspondem a 2,82% do universo de

professores considerados, sendo este o número índice da amostra.
Tratando-se de pesquisa qualitativa, o tratamento consiste na análise
das respostas dadas aos quesitos do modelo formado por 6 (seis)
perguntas. (ver subitem 5.3.1)
¾ As escolas amostradas correspondem a 5,55% do total de Unidades de
Ensino com Fundamental I na Rede Municipal;
¾ Os alunos entrevistados correspondem a 3,14% do universo de alunos
do 1º ao 5º ano das Escolas Públicas Municipais.

5.3.1 Professores
Alguns dados foram tabulados e estão apresentados nas tabelas a seguir.
Tais dados, lançados no programa Excel, geraram dois gráficos
(representação, na superfície plana, de um raciocínio esquematizado para
facilitar a transmissão precisa de uma mensagem), indubitavelmente a melhor
forma de comunicação direta, a saber:
¾ histograma, construído pela justaposição de retângulos que

ϳϳ


 representam as classes de frequência, isto é, as frequências são
representadas pelas áreas e a frequência total pela área de toda a
figura;
¾ diagrama radial/circular (popularmente conhecido por pizza), no qual as
frequências são indicadas por setores circulares (fatias de pizza),
representando percentuais do todo. Trata-se de um gráfico estético,
muito agradável à vista, de fácil leitura.

As Tabelas e gráficos apresentados, em um total de 23 (vinte e três), dão

respostas ao seguinte questionamento:
1. Qual sua formação (incluir pós-graduação)?
2. Há quanto tempo ministra aula?
a) Entre 1 e 5 anos
b) Entre 6 e 10 anos
c) Entre 11 e 15 anos
d) Há mais de 16 anos

Qual sua formação (incluir pós graduação)

Quantidade %
Pedagogia 15 65
Letras/Pedagogia 2 8,7
Especialização 6 26,3

ϳϴ


5.3.2 Alunos

Optou-se pela transcrição ortográfica em detrimento da fonética, porque

aquela possibilita uma melhor visualização do texto, atendendo igualmente às

necessidades da análise. A transcrição ortográfica é aqui adotada como um

instrumento efetivo para a análise, ou seja, ela é feita no sentido de que possa

fundamentar a coleta dos dados a serem analisados, diminuindo o recurso à

gravação. Desse modo, a transcrição deve mobilizar os recursos disponíveis

para uma reprodução mais fiel das características linguísticas do texto oral.

O critério básico é o de se registrarem os fatos linguísticos que se observam

na fala do informante e que constituem marcas específicas do seu dialeto,

tanto no nível fônico, quanto no morfossintático (ausência de concordância ou

de nexos gramaticais preposições, complementizadores etc. -, objetos nulos,

quebras no encadeamento sintático dos enunciados, etc.); serão excluídos

apenas alguns fatos que, mesmo em desacordo com a ortografia oficial,

podem ser considerados gerais no português do Brasil, com o intuito de não

sobrecarregar o texto transcrito.

Na organização desta chave, buscou-se definir primeiramente alguns critérios

gerais que devem servir como base da transcrição. Na medida em que o

princípio geral é o de se registrar todos os fatos da fala do informante, será

feito primeiramente um destaque para os fatos que não devem ser registrados.
ϴϭ


Esse procedimento visa a facilitar o trabalho de transcrição, pois ao

transcrever o pesquisador só terá em mente um número reduzido de fatos que

não devem ser registrados. Os demais fatos devem, em princípio; ser

registrados. Para esses fatos, como subsídio, serão apresentadas algumas

indicações mais específicas de como eles devem figurar na transcrição dos

inquéritos. Obviamente que esta última listagem não contempla toda a gama

de fatos que ocorrerão nos inquéritos. Assim, os fatos novos deverão ser

tratados segundo o procedimento geral desta chave.

Chave de transcrição

Indicações preliminares
1. Os intervenientes no inquérito devem ser indicados da seguinte maneira:
DOC: (documentador)
INF: (informante)
CIRC: (interveniente circunstancial)
2.Indicação de trecho ininteligível: ININT
3.Indicação de interrupção do inquérito: INTERRUP
4.O texto deve ser pontuado com moderação
5.Indicação de correção e/ou hesitação com o uso das reticências. Ex: INF: Eu
fui na ró. .. eu fui na feira

Critérios Gerais
1. Deverão ser registrados, com o máximo de rigor atenção, TODOS os fatos
no nível da morfossintaxe, tais como:
a) concordância nominal variável:
Ex.: as coisa tá caro.
estava no roça.

b) Elevação das vogais médias em posição átona final.

Ex.: [nomi] > nome; [matu] > mato
c) Ditongação antes de consoante constritiva implosiva.
Ex.: [meys} > mês

d) palatalização de te d, antes de vogal palatal.

ϴϮ


Ex.: [põtSi] > ponte
Obs.: palatalizaçõHV FRPR HP >
PXW6X@ >QRW6H@ H >µdodZyo] devem ser
registradas: muntcho, notche, dôdio;

e) epêntese da vogal alta que desfaz o travamento de grupo consonântico.

Ex.: advogado e não ou adivogado; psicologia e não pissícología.
Obs.: A inserção de uma vogal média deve ser registrada: adevogado.

f) Realização velar ou faríngea de certas consoantes constritivas:

Ex.: tava por ['taha] ou [faxa]: mais por [mayh]

g) Supressão da consoante nasal

Ex.: tenho por [teayu]; uma por [uâa]

h) Vocalização da consoante lateral pós-vocálica

Ex.: mel e não meu; Brasil e não Brasiu; animal e não animau.

2. Padrão silábico CCV

a)redução do grupo (CCV > CV): cumpade, õto, péda.
b)CCV > CVC: percurar.
c)CVC > CCV: preguntô; drumença.
d)CCV > CVCV: fulô.

3. Outros fatos que devem ser registrados

Em relação às vogais
a) Abaixamento das vogais altas em distribuição não acentuada.
Ex.: deferente por diferente.

b) Redução específica de certos ditongos como em truxe [trusi] por trouxe, em

que ocorre também a elevação da vogal.

c) nasalização.
Ex.: ingual por igual; ingnorância por ignorância.

d) usa-se o acento de timbre para indicar uma realização distinta da normal.

Ex.: interesse por interesse.

e) Troca de e ou en por a ou an, vice-versa.

Ex.: antão por então.

f) troca de vogal posterior pela anterior, em distribuição átona final.

Ex.: quande por quando; divide por devido; tem por tenho.

ϴϯ


g) ditongação.
Ex.: saudia por sadia.

Em relação às consoantes
a) o "ieísmo".
Ex.: muié por mulher; véizim por velhozinho; trabaio por trabalho.

b) o rotacismo.
Ex.: pranta por planta; prantação por plantação.
Inserção e supressão de segmentos fônicos
a) inserção de segmento no início do vocábulo.
Ex.: ieu por eu ; amonté por montar; evém por vem.

b) supressão de segmento no início do vocábulo

Ex.: 'bservano por observando; 'djutóro por adjutório; 'cebõ por acabou;
'fraquiceno por enfraquecendo.

c) supressão de segmento no final do vocábulo, com a utilização do apóstrofo

quando ocorrer junção com vocábulo posterior.
Ex.: quan' nada; den' de; des' tamanho; pó' dêxá.

d) redução do morfema de diminutivo.

Ex.: véim por velhinho; urim por ourinho.

e) redução do ditongo /ãw/.

Ex.: Som Paulo por São Paulo.

f) redução de proparoxítonas, bem como das falsas proparoxítonas, com a

manutenção do acento para facilitar o entendimento da forma, quando
necessário.
Ex.: épa por época; lâmpa por lâmpada; abróba por abóbora; estâumbo por
estômago; remédo por remédio; criatóro por criatório; muléstra por moléstia.

g) A combinação de fatos acima mencionados, com a utilização do acento de

timbre para evitar ambiguidade, quando for o caso.
Ex.: 'quês por aqueles; véi por velhos; fi por filho; ói por olhe.

h) aglutinação.
Ex.: nestante; vumbora.

i) elisão.
Ex.: qu'eu; déx'eu; pr'ecuié; sistrompõ; mand'ele vim m'imbora; qu'é por que é;
e comprende por compreende.

ϴϰ


j) redução de terminações verbais.
Ex.: cantaro ou cantarum por cantaram; brincano por brincando.

5.4 Instrumento de Pesquisa

O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário (série ordenada de
perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante) respondido
por professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I. As perguntas
formuladas foram dos tipos abertas (o que você pensa?) e de múltipla escolha
(fechadas com uma série de respostas possíveis).
As seguintes premissas básicas foram consideradas na construção do
questionário:
¾ foi construído em blocos temáticos obedecendo a uma ordem lógica na
elaboração das perguntas;
¾ a redação das perguntas foi feita em linguagem compreensível ao
informante, evitando-se a possibilidade de interpretação dúbia, sugestão
ou indução a respostas;
¾ cada pergunta foca apenas uma questão para ser analisada pelo
informante;
¾ o questionário contém apenas as perguntas relacionadas ao objeto da
pesquisa.

5.5 Procedimentos
Nesta seção apresenta-se um breve comentário sobre o detalhamento das
principais atividades desenvolvidas e algumas já apresentadas ao longo deste
Capítulo, além de se indicar o caminho percorrido para a elaboração do
trabalho, que se traduz sequencialmente nas ações apresentadas nos itens a
seguir.

5.5.1 Objetivo
Para evitar repetições, deixa-se de transcrever neste item os objetivos já
ϴϱ


indicados na Introdução deste trabalho. Este, limitado ao Município de
Petrópolis - RJ, pretende estabelecer um panorama atual da realidade
linguística destas, bem como verificar como isso é trabalhado nas escolas
que atendem a essas comunidades.

5.5.2 Preparo dos Questionários

O preparo dos questionários foi executado conforme descrito na seção 5.4,
devendo ser respondidos por professores do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental I da Rede Pública Municipal de Petrópolis.
.

5.5.3 Pesquisa
A aplicação dos questionários foi realizada nas três semanas finais do mês de
março e primeira semana do mês de abril.

Para isso, contou-se com a colaboração dos professores, previamente

autorizados pelos Diretores, nas condições acordadas com os autores do
trabalho, que aplicaram os questionários aos professores.

Da mesma forma, em condições previamente acordadas, os pesquisadores

observaram algumas aulas dos anos previamente selecionados e procederam
à realização das entrevistas.

A motivação foi antecedida de uma explicação esclarecendo-se o propósito de

sua aplicação, ressaltando a importância da colaboração do informante e
facilitando o preenchimento do questionário.

Para permitir que os quesitos fossem respondidos com honestidade, a

identificação do informante foi facultativa.

ϴϲ


5.5.4 Coleta de dados
Paralelamente à pesquisa, atuamos junto aos órgãos da Prefeitura de
Petrópolis para compilação dos dados existentes ou em desenvolvimento que
fossem de interesse para o trabalho a serem utilizados como referência.

5.5.5 Compilação e Tratamento

Com os resultados da pesquisa e da coleta de dados, foi feita uma análise de
consistência dos elementos, desprezando-se aqueles não considerados
adequados e retomando-se para complementação e/ou esclarecimentos
(somente para a coleta de dados).

Selecionados, foram tabulados segundo metodologia adequada à sua

natureza e finalidade obtendo-se, assim, as informações necessárias e
suficientes à análise e discussão dos resultados.

5.6 Análise dos Resultados

5.6.1 Dos Alunos

Vamos nesta seção fazer um levantamento das principais características da
fala dos alunos de acordo com a chave de transcrição proposta.

Podemos notar recorrências na fala dos elementos, como descritas a seguir:

a) concordância nominal variável:
Ex.: ³$VEueca WDYDOi´
³0XLWDVSHVVRD´
³2VEULQTXHGXQmRHUDERP´

b) Elevação das vogais médias em posição átona final.

Ex.: ³JDWX´³SDWX´

c) Ditongação antes de consoante constritiva implosiva.

Ex.: ³QyLV´³WUHL]H´³GRX]H´³SDL]´

ϴϳ


d) nasalização.
Ex.: ³ingual´ (igual); ingnorância (ignorância³muinto".

e) inserçâo de segmento no início do vocábulo.

Ex.: ³ieu´ (eu) ; ³amonté´ (montar); ³evém´ (vem).

e) supressão de segmento no início do vocábulo

Ex.: ³'bservano´ (observando); ³
FHE}´por acabou.

f) supressão de segmento no final do vocábulo, com a utilização do apóstrofo

quando ocorrer junção
com vocábulo posterior.
Ex.: ³quan' nada´; ³den' de´; ³des' tamanho´; ³pó' dêxá´.

g) redução de proparoxítonas, bem como das falsas proparoxítonas, com a

manutenção do acento para facilitar o entendimento da forma, quando
necessário.
Ex.: ³lâmpa´ (lâmpada); ³remédo´ (remédio), ³fósfo´ (fósforo)

h) aglutinação.
Ex.: ³nestante´; ³vumbora´.

i) redução de terminações verbais.

Ex.: ³FkQWDUR´; ³brincano´, ³falano´, ³bigano´ ³HVWXGR´ ³SDU{´, FKXYHQR´ H
³DFDPSDQR´

j) o rotacismo.
([³SUREUHPD´³SUDQWD´

5.6.2 Dos Professores

A análise compara e confronta dados a fim de verificar o objetivo que se

encontra na Introdução deste trabalho. Para isso, foram analisados os
resultados obtidos nas perguntas 3 a 6 do questionário.
2TXHpSDUDYRFrD³OLQJXDJHPRUDO´"GLVWLQJXLUGHRUDOLGDGH
4. Seus alunos chegam à escola apresentando variações na fala? De que
modo?
5. Como você trabalha essa variação em comparação com a norma culta?

ϴϴ


6. Os alunos apresentam dificuldade quando isso é feito? De que forma?

Essas questões, como já anteriormente apontado, objetivavam desvelar as

concepções do oral para esses professores, bem como possibilitar algumas
considerações a respeito de suas possíveis repercussões no agir pedagógico
desses professores. Os resultados obtidos serão discutidos a seguir.

4XHVWmR  2 TXH p SDUD YRFr D ³OLQJXDJHP RUDO´" GLVWLQJXLU GH
oralidade)
Um grupo de respostas revela uma visão do oral reduzido ao conceito de fala.
Assumimos, aqui, a distinção apontada por Marcuschi (2004) entre oralidade e
fala: a primeira, considerada como prática social de uso da linguagem oral; a
segunda, correspondendo ao contraponto formal de tal prática. Nesse sentido,
um primeiro grupo de respostas deixa ver uma concepção do oral que o limita
meramente a aspectos formais, descaracterizando-o enquanto prática social.
Seguem-se alguns trechos transcritos de algumas dessas respostas:
, ³/LQJXDJHP RUDO SDUD PLP p FRPR DV SHVVRDV XWLOL]DP D IDOD VHQGR
considerada como XPFyGLJRDTXDOVLFFDGDOXJDUWHPRVHX´
,,³$OLQJXDJHPRUDOHVWiUHODFLRQDGDjTXHVWmRGHH[SUHVVDU-se oralmente,
ou seja, através (sic) GDIDOD´
,,,³3Dra mim a linguagem oral é a expressão oral de ideias, ou seja, a forma
de expressar SHQVDPHQWRV´
IV³$OLQJXDJHPRUDOpDWUDQVPLVVmRGHLQIRUPDo}HVDWUDYpVGDIDOD´
V³/tQJXDRUDOpDOtQJXDGHFDGDSRYR2UDOLGDGHpDIRUPDGHH[SUHVVmRGH
cada líQJXDRUDO´
9,³/tQJXDRUDOpDOtQJXDIDODGDMiDRUDOLGDGHpDIRUPDFRPRHVVDOtQJXD
RUDOpIDODGD´
9,,³/tQJXDRUDOpDIRUPDTXHXVDPRVSDUDQRVFRPXQLFDUSRUH[HPSORVLF
DOtQJXDTXHIDODPRVRVYRFiEXORVTXHSURQXQFLDPRV´
ϴϵ


Nesse conjunto de respostas, o que se evidencia é que a representação do
oral está calcada numa concepção tradicional de língua como expressão do
SHQVDPHQWRRXDLQGDQXPDFRQFHSomRHVWUXWXUDOLVWDGHOtQJXDFRPRµFyGLJR¶
ou sistema linguístico, mero instrumento de comunicação. Nessa perspectiva
extremamente redutora, a oralidade corresponde à versão oral desse sistema
de comunicação, capaz de transmitir ao receptor uma mensagem, através da
fala.

A segunda representação que se faz ver em nossos dados é a do oral como

uma modalidade profundamente atrelada e dependente da norma escrita da
língua, como se pode observar nos trechos que seguem:
VIII. ³$ OLQJXDJHP RUDO GHYH VHU HQVLQDGD QD HVFROD QD VXD PDQHLUD PDLV
formal, ou seja, deve se aproximar ao máximo da norma dita padrão; é certo
que o falante deve se adequar a cada situação, mas sabendo falar de uma
forma mais correta, também vai saber interagir em RXWUDVVLWXDo}HV´
IX ³ $ OLQJXDJHP RUDO p WUDEDOKDGD HP FRQMXQWR HOHV RV DOXQRV
perguntam o certo e usamos o dicionário para tirar as dúvidas. Construímos
cartazes e afixamos para consultarem sempre que necessário. Quando surge
DOJXPDSDODYUDµWRUWD¶TXHVWLRQDPRV³- Será que é DVVLP"2TXHpLVVR"´E
DVVLPHOHVVHDXWRFRUULJHP´

Uma terceira representação de oralidade encontrada é o oral como espaço do

lúdico e do espontâneo, não sujeito a normas ou regras:
X³2HQVLQRGDOLQJXDJHPRUDOQDHVFRODGHYHVHUGHIRUPDTXHRSURIHVVRU
dê oportunidade aos seus alunos de se expressarem verbalmente, colocando
suas emoções, opiniões e sentimentos.(...)´
XI³$OLQJXDJHPRUDOpWRGRWLSRGHFRPXQLFDomRIHLWDRUDOPHQWHpPDLV
GHVFRPSURPLVVDGDGHUHJUDVTXHDOLQJXDJHPHVFULWD´
ϵϬ


XII ³/tQJXD RUDO YHMR FRPR D OtQJXD IDODGD VHP QHFHVVDULDPHQWH WHU TXH
obedecer à norma culta. Oralidade considero como a forma em que o aluno
organiza suas ideias para expressar-VHGHQWURGHXPFRQWH[WRVLWXDomR´

Esse grupo de respostas revela que, para alguns desses professores, a

concepção de língua falada coloca-se em oposição à de língua escrita,
privilegiando uma relação dicotômica entre ambas: a fala considerada
espontânea, natural, distensa, enquanto a escrita, por outro lado, seria o
espaço da norma de correção do português padrão e formal.

São vários os autores que têm contestado essa perspectiva tradicional da

natureza fragmentada e dicotomizada da fala em relação à escrita, tais como
Ong (1998), Olson e Torrance (1995), Marcuschi (1991, 2002, 2004), Rojo
(1999), entre outros. Como aponta Marcuschi (2002),
Não se trata de imaginar ou detectar diferenças ou
semelhanças e sim relações dentro de um contínuo, pois
não existem, entre fala e escrita, diferenças que perpassam
todo o contínuo e que são essenciais, mas sim graduais e
sempre multifacetadas. Tudo depende de qual escrita e de
qual fala estamos tratando, afastando-se assim um olhar
dicotômico sobre essa relação.

Outra concepção de oral que aparece em nossos dados é o oral tomado em

sua dimensão enunciativa multiforme. De modo distinto dos grupos
anteriormente apontados, são vários os sujeitos de nossa pesquisa que, em
suas respostas, apresentam uma interessante visão de oralidade considerada
como prática de linguagem realizada em contextos sociais específicos. É o
que se pode perceber, por exemplo, nos trechos como os que seguem:
XIII /LQJXDJHP RUDO ³p R XVR GD OtQJXD IDODGD QDV GLYHUVDV situações
sóciocomunicativas (...). Sua eficácia se faz no momento de interação dos
falantes (...). O ensino da linguagem oral é necessário na escola para que o

ϵϭ


aluno saiba adequar essa linguagem às diferentes situações, porém a escola
não pode desconsiderar que esse sujeito já utiliza a língua oral desde seus
SULPHLURVSDVVRV´
XIV ³6mR DV PDQLIHVWDo}HV GH IDOD VHMD XPD FRQYHUVD HQWUH DPLJRV XP
debate, um VHPLQiULRHQWUHRXWURV´
XV. ³eDOLQJXDJHPRUDOpRIDODGR(VWmRSUHVHQWHVQDOLQJXDJHPRUDOYiULRV
gêneros, como: bate-papo, argumentação, pergunta e resposta, aula
H[SRVLWLYDHWF´
XVII³(QVLQDUDOLQJXDJHPRUDOQDHVFRODGHYHHVWDUOLJDGRFRPVLWXDo}HVQmR
corriqueiras como ³EDWH-SDSR´RXIDODUFRPXPFRQKHFLGRDRWHOHIRQHPDVVH
cabe à escola preparar o aluno para uma futura formação, então temos que
buscar gêneros que o preparem SDUDRPHUFDGRGHWUDEDOKR´
XVII³$OLQJXDJHPRUDOGHYHVHUHQVLQDGDQDHVFRODDWUDYpV(sic) da
utilização de alguns gêneros como o debate, seminário etc, que colocam o
DOXQRHPFRQWDWRFRPWDOOLQJXDJHP´

Tal perspectiva do ensino do oral está em consonância com o que é

apresentado por Dolz e Schneuwly (2004) como o papel da escola com
relação ao ensino do oral. Segundo esses autores,
Já que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do
que o de educar, em vez de abordarmos os gêneros da vida
privada cotidiana, é preciso que nos concentremos no ensino
dos gêneros da comunicação pública formal. (...) O papel da
escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção
oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais
institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por
restrições exteriores.

Questão 4: Seus alunos chegam à escola apresentando variações na

fala? De que modo?
Todos os professores disseram sim a essa pergunta e alguns deram alguns
exemplos.

ϵϮ


,³6LP6HIRUQRVHQWLGRGHOtQJXDFXOWDSDGUmRVLFWRGRVDFDEDPWUD]HQGR´
II. Os alunos geralmente não falam obedecendo a (sic) norma culta e sim
utilizando uma linguagem mais coloquial.
,,,³6LP'DIRUPDFXOWXUDOGRFRQWH[WRHPTXHYLYHP´
,9³7RGRVRVDOXQRVDSUHVHQWDPHVVDIRUPDFRORTXLDOGHIDODU´
9³6LP2VDOXQRVFKHJDPjHVFRODIDODQGR³FKXYHQR´H³DFDPSDQR´
9,³7RGRVRVPHXVDOXQRVFKHJDPIDODQGRDVVLP´
9,,³7RGRVHOHVXVDPDOtQJXDGHVXDFRPXQLGDGH1yVRXYLPRVRWHPSRWRGR
³DFKDPX´H³ROJXpP´SRUH[HPSOR´
9,,, ³&RP H[FHomR GH XP RX RXWURFKHJDP VLP(OHVGL]HPSRU H[HPSOR
³WpQLFD´WpFQLFD³EXHFD´ERQHFD´
,;³6LPWRGRVHOHV³ROXJi´³YRXSDUi´
; ³6LP 7URFD GH IRQHPDV IDOD LQIDQWLOL]DGD JtULDV YRFDEXOiULR DEDL[R GD
IDL[DHWiULDHSRXFDDUWLFXODomRGHSDODYUDV´
;,³6LP0XLWRVIDODPGHDFRUGRFRPDIRUPDIDODGDHPVXDVFDVDV&Rmo
muitos vivem em um meio simples, onde pais e avós tiveram pouco acesso à
(sic) estudo, estudo e cultura, acabam assimilando a maneira falada em
IDPSLOLD´

Verifica-VHTXHDOJXQVSURIHVVRUHVSHQVDPTXH³OLQJXDJHPPDLVFRORTXLDO´p
a em que se utilizam fRUPDFRPR³DJHQWHYDPX´H³ELQFDQR´

Questão 5. Como você trabalha essa variação em comparação com a

norma culta?
I. ³Não dou ênfase ou comentários diretos; faço atividades que utilizam a
norma culta da oralidade e da escrita. Ex. leitura, lista de palavras/vocábulos
VLFSURGXomRWH[WXDO´
II. ³(XFRUULMRRDOXQRLPHGLDWDPHQWHHGLJRTXHpDQRUPDFXOWD´
II. ³(XQmRGLJRTXHHVWiHUUDGRPDVUHIDoRDIUDVHFRPDIRUPDFRUUHWD´
ϵϯ


IV. ³$WUDYpV(sic) da análise dos textos apresentados na escolha de livros para
a leitura em voz alta e também no estudo da gramática dentro da proposta
FXUULFXODU´
V. ³+RMHHPGLDQmRSRGHFRUULJLUHQWmRHXVyWUDEDOKRFRPWH[WR´
VI. ³(XQmRFRUULMRLPHGLDWDPHQWHPDVYRXVHOHcionando textos que com os
TXDLVSRVVRWUDEDOKDUHVVDTXHVWmR´
VII. ³Eu vou apresentando aos alunos a outra variedade (sic), a outra forma à
PHGLGDTXHHOHYDLVHVLFH[SUHVVDQGR´
VIII. ³(XQmRFRUULMR9RXSURSRQGRDWLYLGDGHVGHIDODSDUDPRVWUDUDRXtra
IRUPD´
IX. ³(XQmRFRUULMRLPHGLDWDPHQWH)DoRDWLYLGDGHVGLYHUVDVFRPRSURGXomR
WH[WXDO´
X. ³+RMHHPGLDILFDDWpGLItFLOGL]HUSRLV³FRUULJLU´pDOJRTXHHVWiGHVXVR0DV
(sic) acho que com leitura de textos variados em gêneros e diálogos constante
VLFLVVRVLFSRVVDIDYRUHFHURWUDEDOKR´
;,³)DoROHLWXUDGHWH[WRVGHJrQHURVYDULDGRVHDWHQWRSDUDDQRUPD´
;,,³(XQmRFRUULMRVHPSUH9RXDQRWDQGRRVHUURVSDUDGHSRLVWUDEDOKDUFRP
eles a YDULDQWHFXOWDVLF´
;,,,³$WUDYpVVLFGRH[HPplo, procurando falar e apresentar no meu falar
FRPHOHVDQRUPDFXOWD$WUDYpVVLFGHOHLWXUDFRQVWDQWHGHWH[WRVGLYHUVRV´
;,9³3URFXURIDODUFRUUHWDPHQWHHDSUHVHQWDUDIRUPDFXOWDVHPLPSRVLomR´

Podemos perceber que a maior parte dos professores opta por situações
FRPXQLFDWLYDVTXHWUDEDOKDPFRPDRUDOLGDGH*UDQGHSDUWHQmR³FRUULJH´RV
alunos e usa o trabalho com gêneros variados para solucionar o problema.
1yV QRV SHUJXQWDPRV VH R SURIHVVRU TXHU ³FRUULJLU´ R DOXQRV TXDO JrQHUR
escolher para o trabalho? Ainda assim, será que o resultado que o professor
TXHUDWLQJLU"2XWURIDWRH[LVWHQWHGRSRQWRGHYLVWDQHXUROyJLFRpRGR³HUUR´
Se o aluno fala de determinada forma (ver o que se disse anteriormente na
ϵϰ


seção 2.4, ele acha que isso está certo. Quanto mais se demora para mostrar
a forma culta, maior dificuldade terá o alunos em condicioná-la. Levamos um
PLQXWR SDUD DSUHQGHU ³HUUDGR´ H XP DQR SDUD ³GHVDSUHQGr-OR´ $WLYLGDGHV
como as apresentadas pela fala IV são extremamente válidas (ver seção 4.2).

Questão6. Os alunos apresentam dificuldade quando isso é feito? De

que forma?
,³$VVLPVLFQmRDSUHVHQWDPWDQWDVGLILFXOGDGHV´
II. ³$ PDLRULD DSUHVHQWD GLILFXOGDGHV QD SURQ~QFLD FRUUHWD GDV SDODYUDV QR
estranhamento da diferença entre a norma culta e o que conhecem; no tempo
SDUDDSUHVHQWDUHPDRUDOLGDGHHDHVFULWDGDQRUPDFXOWD´
,,,  ³$OJXQVDOXQRVVHQWHPGLILFXOGDGHHPXWLOL]DUDQRUPDFXOWDHPVXDIDOD
visto que algumas vezes esta sé vista na escola. O meio onde o aluno convive
LQIOXHQFLDQHVWHWUDEDOKR´
,9 ³2V DOXQRV DSUHVHQWDP PXLWDV GLILFXOGDGHV (OHV QmR FRQVHJXHP
GLIHUHQFLDUXPDGDRXWUD´
9  ³$ PDLRULD WHP PXLWD GLILFXOGDGH PDV j PHGLGD TXH DYDQoDPRV QRV
estudos, isso vai sendo suSHUDGR´
9,³7RGRVWrPGLILFXOGDGH(OHVDFKDPDRXWD³OtQJXD´PXLWRHVWUDQKD´
9,, ³$OJXQV VLP RXWURV QmR $FKR TXH j PHGLGD TXH YDPRV WUDEDOKDQGR
HVVDVGLILFXOGDGHVYmRGHVDSDUHFHQGR´
9,,,³$SUHVHQWDPVLP+iIRUPDVTXHHOHVQXQFDRXYLUDPHDFKDP que estão
HUUDGDV´
,;³(OHVWrPFHUWDGLILFXOGDGHVPDVjPHGLGDTXHDYDQoDPRVQRVHVWXGRV
HODVYmRGHVDSDUHFHQGR´
;³1HPWRGRVPDVXPDPDLRULD(OHVGL]HPTXHQXQFDRXYLUDPIDODUDVVLP´
;,³$OJXQVDSUHVHQWDPGLILFXOGDGHSRLVRPHLRHPTXHHles vivem é diferente
GDHVFROD´
;,,³$PDLRULDQXQFDRXYLXIDODUGHVVDPDQHLUDHDFKDTXHHVWiHUUDGR´
ϵϱ


;,,, ³(OHV acham essa forma de falar estranha e alguns levam tempo para
SURQXQFLDUDRXWUDIRUPD´
;,9 ³$FKR TXH PXLWRV GHOHV QXQFD RXYLUDP IDODU Dssim e acham muito
estranho. Às vezes, o trabalho é estressando, pois leva tempo para ver o
UHVXOWDGR´
;9³1mR´
XVI. Alguns demoram a modificar sua forma de falar mesmo com as inúmeras
intervenções, já que os hábitos em família prevalecem. Já os que tem (sic)
maior acesso à norma culta em casa, (sic) conseguem reter melhor as
LQWHUYHQo}HVIHLWDVHSDVVDPDIDODUDGHTXDGDPHQWHFRPPDLVIDFLOLGDGH´

Os professores, de modo geral, reconhecem que os alunos apresentam

dificuldade quando expostos à norma culta. Essa lhes soa estranha e, às
vezes, errada. Contudo, com boas práticas os alunos aos poucos se vão
apropriando desta norma.

6. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

O bom ensino é, portanto, o que incentiva o aparecimento de novas formas de

pensar, sentir e perceber o real, permitindo o acesso a novos níveis de
aprendizagem. De posse desse conceito, o professor sabe que vale a pena
investir no crescimento intelectual de seus alunos, dando-lhes ajudas
diferenciadas, de modo que passem a fazer sozinhos aquilo que antes só
faziam com o auxílio do docente. Esta visão valoriza a ajuda do professor,
ϵϲ


ressaltando sua importância na formação de crianças e jovens.

Para David Ausubel, psicólogo da aprendizagem, o principal no processo de

ensino é que a aprendizagem seja significativa (ver seção sobre a
contextualização da gramática). Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer
sentido para o aluno. Isso acontece quando a nova informação "ancora-se"
nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

O papel do professor principal papel é o de orientar e guiar as atividades dos

alunos, levando-os a aprender, progressivamente, os conteúdos escolares,
compreendendo seu significado e importância.

Alguns princípios são considerados centrais no processo de aprendizagem de

toda criança ou jovem:
¾ O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender. Todos
nós, a partir das interações com os outros, construímos conhecimento
acerca de nossas possibilidades e limites, valorizando algumas
características próprias e depreciando outras. A maneira como
valorizamos o que conhecemos a respeito de nós mesmos chama-se
autoconceito. Como o professor é uma figura central na vida dos alunos,
sua atitude pode deixar marcas profundas na maneira como eles se
veem e se avaliam. Quem tem um autoconceito negativo não se acredita
capaz de aprender e ter sucesso na escola. O autoconceito está, dessa
maneira, estreitamente ligado à motivação para a aprendizagem.
¾ A aprendizagem deve ser significativa. Ela deve ser relevante para a
vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores. Para
tomar as aprendizagens significativas, é preciso que o professor crie
situações que articulem os vários conceitos de uma disciplina com os
conhecimentos prévios dos alunos. Essa articulação acaba por formar
ϵϳ


 uma estrutura cognitiva - uma forma de pensar sobre si ou sobre o real -
mais sofisticada e complexa.
¾ Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma ideia do que
está sendo ensinado e foi informado de como os novos conhecimentos
podem fazer sentido em sua vida.
¾ A aprendizagem vivenciada é duradoura. Se os alunos têm
oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em
atividades práticas, a aprendizagem é sólida.
¾ As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas. Se a
repetição for feita de forma inteligente e variada, usando estratégias
estimulantes e diversificadas, o aluno não se aborrecerá, permanecendo
interessado em aprender. A aprendizagem é mais sólida quando se
conhecem os erros cometidos. Continuar a aprender depende da
consciência que se tem da natureza dos erros que se fez. Por isso o
professor deve fornecer ao aluno indicações claras acerca do que errou
e por que errou. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele
pode aprender melhor. Os alunos apropriam-se do conhecimento de
forma impulsiva ou reflexiva, flexível ou rígida, considerando poucas ou
muitas variáveis. Diferentes abordagens no desenvolvimento dos
conteúdos contribuem para atender melhor a todos.
¾ "Aprender a aprender" é fundamental para que o aluno conquiste
autonomia. Para isso, é preciso que ele adquira consciência do que
sabe e perceba que é capaz de prender, preparando-se para continuar
aprendendo. Assim ele estará apto a buscar sozinho a informação,
assimilá-la, organizá-la e empregá-la.

Este estudo corrobora e ao mesmo tempo afirma que a língua concebida como
meio de integração social, requer a defesa de suas variações, sem ignorar a
importância do domínio da norma linguística (sempre referir-se ao que foi dito
ϵϴ


em relação à variação diastrática). Não se pode fechar os olhos à realidade
linguística: a variedade. Toda variedade tem uma regularidade, não é um
caos. A sociedade deve respeitar as variações linguísticas que o falante usa
para interagir, mas também deve preocupa-se com a norma culta, já que a
maioria dos usuários não têm acesso a este tipo de linguagem.

Em primeiro lugar, os professores têm de aprender a fazer a distinção entre

problemas na fala (decorrem da interferência de regras fonológicas variáveis)
e na escrita (que se explicam simplesmente pela falta de familiaridade do
alfabetizando com as convenções da língua escrita). Por exemplo, se o
alfabetizando escreve: ³2 que eu quero se quando crece e um contado ingual
meu SDL´ sabemos que ele escreveu ³VH´ ³FRQWDGR´ e ³FUHFH´ (ser, contador,
crescer) sem o ³U´ final porque ele pronuncia com frequência essas palavras
sem o fonema r final. Também na palavra ³LQJXDO´, podemos supor que a regra
de nasalização de sílabas iniciais seja produtiva em seu repertório. Já na
palavra ³FUHFH´ (crescer) a ausência da letra ³V´ no dígrafo ³VF´ não se explica
por interferência da oralidade, mas pela pouca familiaridade do alfabetizando
com as convenções da escrita. A coleta desse material nos ajuda a visualizar o
perfil sociolinguístico dos alunos, considerando-se aí seus antecedentes
sociodemográficos, bem como seu repertório estilístico nas modalidades oral
e escrita. De posse dessas informações, o professor poderá organizar uma
agenda do trabalho pedagógico com aquele aluno e os demais. Ao
desenvolver essa agenda, estará coletando mais dados para realimentar sua
análise.

Relatos comprovam que de início os alunos estranham quando outra forma de

SURQ~QFLD OKHV p DSUHVHQWDGD DOJXQV DWp FRQVLGHUDP FRPR ³HUUDGR´ PDV
posteriormente, e devido à explicação e incentivo dos professores, os alunos
começam a internalizar a forma culta.

ϵϵ


Por isso, é nossa tarefa na escola ajudar os alunos a refletir sobre sua língua
materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua
competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que
já são capazes de realizar, primeiramente na língua oral e, depois, também,
por meio da língua escrita. A reflexão sobre a língua que usam torna-se
especialmente crucial quando nossos alunos começam a conviver com a
modalidade escrita da língua.

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ϭϬϱ


ANEXO A: TEXTOS COMPLEMENTARES
TEXTO 1: O NOME É IMPORTANTE NA COMUNICAÇÃO
Nome antigo de Constantinopla: BIZÂNCIO
Nome antigo do Tietê: ANHEMBI
Nome coletivo de camelos: CÁFILA
Nome coletivo de chaves: MOLHO
Nome coletivo de estrelas: CONSTELAÇÃO
Nome coletivo de macacos: CAPELA
Nome coletivo de cães: MATILHA
Nome coletivo de artistas: ELENCO
Nome coletivo de lobos: ALCATEIA
Nome coletivo de ciganos: PANDILHA
Nome coletivo de desordeiros: CORJA
Nome coletivo de cônegos: CABIDO
Nome coletivo de maltrapilhos: FARÂNDOLA
Nome coletivo de jornais: HEMEROTECA
Nome coletivo de quadros: PINACOTECA
Nome do mau ladrão: GESTAS
Nome disfarçado: PSEUDÔNIMO
Nome do primeiro homem bíblico: ADÃO
Nome genérico das doenças mentais: PSICOPATIA
Nome do anfiteatro romano: COLISEU
Nome indígena de Diogo Álvares Correia: CARAMURU
Nome que os índios davam ao tabaco: PETEMA
Nome vulgar da varicela: CATAPORA
Nome da maior ave dos Andes: FALCÃO
Nome grego das três graças: CÁRITES
Nome dos jogos olímpicos: OLIMPÍADA
Nome popular de Antônio Francisco Lisboa: ALEIJADINHO
Nome de um Orixá: XANGÔ
Nome de um dos reis magos: BALTAZAR
Nome de Simão Pedro dado por Cristo: CEFAS
Enfim, assinalou Napoleão Mendes de Almeida:
³2FXOWRGRYHUQiFXORID]SDUWHGREULRFtYLFR´
(Fontes: vários dicionários, especialmente de Maria L.J. Rivellino)

TEXTO 2: SAIBA COMO UM ERRO DE PORTUGUÊS VIROU CASO DE

POLÍCIA NA PARAÍBA (Aliny Gama Do UOL, em Maceió - 27/01/201516h57
> Atualizada 29/01/201508h12)
No cartaz estava escrito "Oferta imperdível. Chip Vivo. R$ 1 com
aparelho". Ao ler, o professor Aurélio Damião, 38, considerou a proposta
ϭϬϲ


irrecusável. Com R$ 4 no bolso, ele entrou na loja localizada no centro de
Guarabira, agreste da Paraíba, e pediu chips -- com os quatro aparelhos
celulares correspondentes. Ele havia registrado a oferta com uma foto antes
de ir ao trabalho e decidiu fazer a compra no final do expediente.
"Passei na loja e pedi: me veja (sic) quatro aparelhos de R$ 1 da
promoção", contou Damião.
O atendente da loja "explicou" o anúncio. Na verdade, disseram, o
redator queria dizer que os chips da operadora em questão sairiam por R$ 1
no caso da compra de qualquer celular adquirido pelo preço normal de tabela.
A confusão começou. O professor acionou a polícia, que levou todo
mundo para o 4º DP (Distrito Policial). Isso aconteceu no dia 22 de janeiro.
"Eles [os funcionários da loja] tentaram me humilhar, ameaçar, iludir,
mas não arredei o pé e esperei a presença da PM", conta o professor. "A
polícia orientou que deveríamos ir à delegacia já que a loja se negava a
cumprir o anunciado", contou Damião, destacando que sempre observa erros
gramaticais em anúncios.
Na delegacia, as partes chegaram a um acordo. Damião recebeu a
doação de um vale de R$ 100 para aquisição de um aparelho. Com chip.
"Caso não chegassem a um acordo, teria de se usar a Justiça e as partes
resolveram se entender logo", disse um agente do 4º DP.
Damião voltou à loja e escolheu um aparelho com dois chips mais
câmera. A nota fiscal veio no valor de R$ 98,70. O caixa da loja tentou
devolver o troco de R$ 1,30, relata o cliente. "Deixei de caixinha", conta.
"Fiz isso para que eles aprendam a escrever de forma correta e nos
respeitem como consumidor", afirmou o professor que leciona história, filosofia
e sociologia.
Disponível em:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/01/27/saiba-como-um-erro-de-portu
gues-virou-caso-de-policia-na-paraiba.htm. Acesso em: 16/02/2015.

TEXTO 3: COMUNICAR É O QUE IMPORTA, CERTO OU ERRADO? ±

Marcos Bagno
Existe na nossa cultura escolar, no que diz respeito ao ensino de língua,
uma ideia muito entranhada e que precisa ser veementemente exposta e
FRPEDWLGD e D QRomR GH TXH ³R TXH LPSRUWD p FRPXQLFDU´ GH TXH ³VH D
PHQVDJHP IRL WUDQVPLWLGDWXGR EHP´ PHVPR Tue o texto esteja repleto de
erros de ortografia, concordâncias não normativas etc. É fundamental deixar
bem claro aqui que não, não e não ² essa é uma visão muito pobre e
mesquinha do que é a língua e dos mecanismos sociais que a envolvem.
Repetir essa ideia é algo extremamente prejudicial para uma boa educação
linguística.
Essa ideia é uma deturpação violenta de teorias linguísticas sofisticadas
que, lidas pela metade ou só na superfície (quando são lidas), se transformam
ϭϬϳ


HP FRQFHLWRV WRPDGRV FRPR ³YHUGDGHV FLHQWtILFDV´ SHORV TXH QmR VH
empenham em estudar mais a fundo. E, para piorar, serve de acusação contra
os linguistas por parte de pessoas que pretendem, com isso, desqualificar o
trabalho dos pesquisadores e tentar preservar a ferro e fogo uma concepção
GH³OtQJXDFXOWD´REWXVDREVFXUDHLUUHDO
(VVDV SHVVRDV DOHJDP TXH SDUD RV OLQJXLVWDV ³YDOH WXGR´ TXH ³R
LPSRUWDQWHpFRPXQLFDU´TXH³QmRpSUHFLVRFRUULJLURVDOXQRV´HQWUHRXWUDV
acusações injustas que não correspondem a nada que linguistas sérios já
escreveram ou disseram em público. Para se opor, então, ao que os linguistas
jamais disseram, os defensores de uma concepção de língua (e de sociedade)
arcaica e pré-FLHQWtILFDDSUHJRDPR³HQVLQRGDJUDPiWLFD´HDLQFXOFDomRGH
XPD HVFRUUHJDGLD ³QRUPD FXOWD´ FRPR VROXomR SDUD RV SUREOHPDV
educacionais brasileiros.
A língua é muito, muito, muito e muito mais do que um simples
³LQVWUXPHQWR GH FRPXQLFDomR´ $OpP GH VHU XPD SRGHURVD IDFXOGDGH
cognitiva, ela é palco de conflitos sociais, de disputas políticas, de propaganda
ideológica, de manipulação de consciências, entre muitas e muitas outras
coisas. A manipulação social da língua nos leva a votar nessa ou naquela
pessoa, a comprar tal ou qual produto, a admitir que determinado evento
ocorreu de determinada maneira e não de outra, a aderir a uma ideia, a
acreditar nessa ou naquela religião, e por aí vai, e vai longe...
No mercado financeiro, por exemplo, tudo se faz por meio das palavras.
Os títulos negociados na Bolsa de Valores não têm existência concreta, são
mera abstração, dependem exclusivamente do que se diz ou do que se deixa
de dizer: basta lançar um boato sobre uma empresa, dizendo que ela está
SDUDIDOLUHRYDORUGDVDo}HVGHVSHQFD2TXHDOJXQVFKDPDPGH³LQYDVmR´
(de terras, por exemplo) outrRV FKDPDP GH ³RFXSDomR´ GH iUHDV
LPSURGXWLYDV 2QGH DOJXQV IDODP GH ³WHUURULVPR´ RXWURV SUHIHUHP IDODU GH
³UHYROXomR´3DUDRVILpLVGHGHWHUPLQDGDUHOLJLmRFHUWRVDWRVVmR³SHFDGRV´
enquanto para os de outra são perfeitamente justificados e bem-vindos. O que
R JRYHUQR DPHULFDQR FKDPRX GH ³*XHUUD GR ,UDTXH´ PXLWRV DQDOLVWDV
FODVVLILFDPVLPSOHVPHQWHGH³LQYDVmR´MiTXHRVLUDTXLDQRVQmRIL]HUDPQDGD
contra os Estados Unidos.
A língua é nossa faculdade mais poderosa, é nosso principal modo de
apreensão da realidade e de intervenção nessa mesma realidade. Vivemos
mergulhados na linguagem, não conseguimos nos imaginar fora dela ²
estamos mais imersos na língua do que os peixes na água. Não existe um
³FRQWH[WR´RQGHDOtQJXDp³XVDGD´DOtQJXDpFRQWH[WR
Além disso, a língua é um fator importantíssimo na construção da
identidade de cada indivíduo e de cada coletividade. Ela tem um valor
simbólico inegável, é moeda de troca, é arame farpado capaz de incluir alguns
e excluir muitos outros. É pretexto para exploração, espoliação, discriminação

ϭϬϴ


e até mesmo massacres e genocídios, como já vem expresso num conhecido
episódio bíblico.
Numa guerra entre duas das tribos de Israel, os galaaditas e os
efraimitas, os primeiros se apoderaram dos vaus do Jordão, trechos rasos que
podiam ser atravessados a pé. Quando alguém atravessava o rio, os
JDODDGLWDV PDQGDYDP TXH SURQXQFLDVVH D SDODYUD VKLEEROHWK ³HVSLJD´ QD
variedade linguística dos efraimitas, a palavra era pronunciada sibboleth, sem
R ³FKLDGR´ LQLFLDO 4XDQGR RXYLDP HVVD SURQ~QFLD RV JDODDGLWDV ³HQWmR R
matavam nos vaus do Jordão. Caíram naquele tempo quarenta e dois mil
KRPHQVGH(IUDLP´-Xt]HV-6). Por isso o termo shibboleth é usado para
designar qualquer elemento social empregado para discriminar ou mesmo
exterminar uma pessoa ou um grupo de pessoas. No dicionário Houaiss ele
vem registrado como xibolete.
3RUWDQWR QmR VH SRGH DGPLWLU HVVD IDOiFLD GH TXH ³R LPSRUWDQWH p
FRPXQLFDU´ $EULU D ERFD SDUD IDODU p VH H[SRU LQHYLWDYHOPHQWH DRV
julgamentos sociais, positivos e negativos, que configuram a nossa cultura.
)DODU p FRPXQLFDU VLP PDV QmR ³WUDQVPLWLU XPD PHQVDJHP´ FRPR
ingenuamente se pensa: é comunicar quem somos, de onde viemos, a que
comunidade pertencemos, o quanto estamos (ou não) inseridos nos modos de
ver, pensar e agir do nosso interlocutor.
Assim, numa sociedade, como a brasileira, tradicionalmente excludente
e discriminadora, é fundamental que a escola possibilite a seus aprendizes o
acesso ao espectro mais amplo possível de modos de expressão, a começar
pelo domínio da escrita e da leitura, direito inalienável de qualquer pessoa que
viva num país republicano e democrático. A leitura e a escrita, o letramento
enfim, abrem as portas de incontáveis mundos discursivos, aos quais os
aprendizes só vão ter acesso por meio da escolarização institucionalizada.
Por conseguinte, não basta ter o que dizer. É preciso saber dizer o que
se tem a dizer: saber usar os múltiplos recursos que a língua oferece para a
interação social. E isso é função imprescindível da escola: ensinar a dizer. E,
evidente, é preciso também conquistar o direito de poder dizer.
(QWmRSRUIDYRUTXDQGRRXYLUGL]HUTXH³VHFRPXQLFRXWXGREHP´TXH
³FRPXQLFDUpRTXHLPSRUWD´OHYDQWHDVXDYR]HGLJDQmRQmRHQmR

ϭϬϵ