CAP – 6: OS PROCEDIMENTOS DE SOLUÇÃO NA

MATEMÁTICA

Os procedimentos de solução e sua aplicação consciente na aula de

Matemática
É frequente no ensino da Matemática que os alunos realizem um leque de actividades mentais diversas e
variadas que exigem deles uma planificação adequada do trabalho para alcançar o objectivo preconizado.
Resolver problemas, demonstrar teoremas ou realizar construções geométricas requer do aluno a
1
racionalização do esforço mental e prático e que o tempo que é investido seja utilizado de forma efectiva.

Para a estruturação dos métodos no ensino da Matemática, o trabalho planificado e a racionalização do

trabalho mental e prático devem ser vistos mediante a utilização consciente de procedimentos de solução e
formas de trabalho e de pensamento na Matemática. A preparação dos alunos para o trabalho racional cria
condições para o desenvolvimento da actividade criativa e exige que nas aulas de Matemática, apliquem
conscientemente, tanto os meios auxiliares necessários para a racionalização, como os procedimentos de
trabalho mental para a solução de problemas matemáticos.

Tipos de procedimentos de solução

No ensino da Matemática os procedimentos de solução podem ser classificados em duas grandes classes: os
algorítmicos e os heurísticos. Ambos procedimentos têm em como o facto de serem aplicados na resolução
de exercícios e problemas de diversos tipos. Mas também diferenciam-se essencialmente no facto de que, se
para uma determinada classe de exercícios conhece-se um algoritmo de solução, então todo o exercício
desta classe pode ser resolvido, seguramente, na mesma forma mediante a aplicação do aludido algoritmo.
Entretanto, se não se dispõe de nenhum algoritmo de solução para resolver tal classe de exercícios, seja
porque não existe ou porque não se conhece, então primeiro tem que se determinar uma via de solução
apropriada.

Portanto, é de vital importância a necessidade que existe de que os alunos sejam familiarizados com os
procedimentos de solução e sejam capacitados para aplicá-los quando resolverem exercícios e problemas
matemáticos de diversos tipos.
Os procedimentos algorítmicos no ensino da Matemática

Características dos procedimentos algorítmicos.

Um algoritmo é uma regra exacta sobre a execução de um conjunto de operações em uma determinada
ordem e sequência de modo que resolva todos os problemas de um tipo um tipo dado.

As operações que conformam o algoritmo têm que ser elementares ou simples para o aluno ou o executor,
ou seja, devem ser operações que podem ser executadas sem necessidade de decompô-las em outras
operações. 2
O algoritmo deve expressar o processo de execução em um número finito de operações. Essas operações
deverão conduzir sempre a um resultado correcto sempre que são executadas correctamente a partir de
certos dados iniciais.

A decomposição algorítmica para resolver um exercício geralmente não é única, pois a sucessão de passos
que a descreve depende das operações definidas até esse momento e o nível dos alunos, entre outros
aspectos.

Um algoritmo é mais potente na medida em que resolve problemas mais gerais, não se elabora para resolver
um problema particular, mas sim uma classe de problemas do mesmo tipo.

O conceito algoritmo tem impactado o desenvolvimento da informática. Este não pode ser aplicado
estritamente nas ciências pedagógicas. Um conceito relacionado a ele é o de SUCESSÃO DE
INDICAÇÕES COM CARACTER ALGORITMICO (SICA).

A SICA constitui uma sucessão de ordens ou indicações para a realização de certo sistema de operações em
uma ordem determinada, que induzem a operações unívocas, rigorosamente determinadas e do mesmo tipo
àqueles indivíduos para os quais estão dirigidas.

Os dois conceitos, algoritmo e SICA partilham o facto de que o sistema ou conjunto de operações se realiza
em uma determinada ordem e tem um caracter unívoco. A diferença entre eles reside em que as operações
na SICA têm um carácter metodológico, ou seja, têm que considerar as condições dos executores tais como:
o desenvolvimento dos alunos, os conhecimentos prévios que possuem, os objectivos perseguidos, a
complexidade da sucessão, entre outras.

Vejamos um exemplo:

Exemplo 1:

Analisemos uma sucessão de indicações com carácter algorítmico para reduzir dois radicais a um índice
comum.

Passos a seguir:
 1. Buscar o mmc dos índices;

2. Determinar o factor necessário em cada raiz para que o índice seja o mmc buscado;

3. Multiplicar por este factor o índice e o expoente do radicando em cada caso.

Vamos aplicar este algoritmo a um exercício. Para tal vamos reduzir as seguintes raízes a um índice
comum: √ a e √ b4
6 5 9

Passos:
3
1. Buscar o mmc de 6 e 9.

mmc ( 6 ;9 )=18

2. Determinar o factor necessário em cada raiz para que o índice seja o mmc de 18.

3e2

3. Multiplicar por este factor o índice e o expoente do radicando em cada caso.

√6 a5 =6 ∙3√ a5 ∙3=18√ a15

√9 b 4=9 ∙2√ b 4 ∙2=18√ b8
Como se observa:

- As indicações aparecem em uma determinada ordem;

- As indicações induzem a operações unívocas.

Quer dizer, a essa ordem pode-se responder de uma única forma, as operações estão rigorosamente
determinadas e executam-se de igual modo por qualquer indivíduo com os conhecimentos necessários.

Exemplo 2:

Analisemos as seguintes indicações:

- Analisa os dados do problema;

- Compara os dados com o que se busca;

- Analisa outros problemas resolvidos e tira ilações.

Cada uma destas indicações são indeterminadas, ou seja, diferentes indivíduos podem executá-la de
distintas formas e não chegar ao mesmo resultado.
Pode ocorrer que a ordem das operações não esteja determinada de forma unívoca, então a sucessão de
indicações ter um carácter quase algorítmico. Este é o caso da solução de equações e a aplicação de
fórmulas.

Exemplo 3:

As seguintes indicações expressam uma possibilidade de calcular a área do trapézio mediante a fórmula
( a+b ) ∙ h
A=
2

- Adicionar as longitudes dos lados a e b; 4

- Dividir a soma por 2;

- Multiplicar o quociente pela longitude da altura.

Outra possibilidade é;

- Adicionar as longitudes dos lados a e c;

- Multiplicar a soma pela longitude da altura;

- Dividir o produto por 2;

Existem outras possibilidades de cálculo segundo a ordem que se decida para efectuar as operações.

Alguns professores de Matemática manejam indistintamente os termos algoritmo, procedimentos

algorítmicos, regras para o cálculo, ao referirem-se às sucessões de indicações com carácter algorítmico.

As indicações para o trabalho dos alunos devem ser elementares, induzir operações unívocas, aparecerem
formuladas com exactidão e serem aplicáveis com êxito em todos os exercícios de um mesmo tipo, de
maneira que conduzam sempre ao resultado correcto se se parte dos dados adequados e se executam
correctamente.

A direcção da aplicação das SICA na resolução de exercícios leva-se a cabo segundo o trabalho por etapas
na formação das acções mentais e considerando os parâmetros da generalização e a redução
fundamentalmente.

Em relação às etapas para a aquisição de novos conhecimentos, no tratamento metodológico das SICA
diferenciam-se três processos parciais:

1. Familiarização com os aspectos do conteúdo do novo procedimento;

2. Obtenção da sucessão de indicações;

3. Aplicação da sucessão de indicações.

No processo de familiarização os alunos trabalham com definições e teoremas que servem de base à
sucessão de indicações que conhecerão posteriormente. Nas actividades reconhece-se particularidades e
relações dos conhecimentos adquiridos, os quais se tomam como base para o novo procedimento.

O processo de obtenção tem como ponto metodológico essencial a determinação da SICA que permite aos
alunos realizar um certo procedimento de trabalho.

A aplicação da sucessão na solução de exercícios requer uma direcção por etapas em sua formação como
acção mental, para o qual é necessário considerar ao início uma descrição suficientemente exacta do
procedimento, que se reduzirá na medida que os alunos mostram maior nível de independência no trabalho 5
com os objectivos, os que se graduarão e variarão convenientemente segundo as exigências plasmadas nos
objectivos. Neste processo alcança-se a interiorização da acção, importante para racionalização da
actividade mental dos alunos.

Obtenção de sucessões de indicações com carácter algorítmico.

O processo de obtenção a que nos referimos anteriormente pode tratar-se como um problema, usando para
ele um programa heurístico geral, o que possibilita dar um enfoque problémico ao ensino e usar os
procedimentos heurísticos na busca da sucessão de indicações.

O programa geral adaptado pode ser:

1. Orientação ao problema.

- Assegurar os conhecimentos necessários que servem de base ao novo conhecimento;

- Motivação;

- Orientação ao objectivo;

2. Trabalho no problema.

- Precisão do problema;

- Trabalho na busca da sucessão de indicações;

3. Solução do problema.

- Determinação da sucessão de indicações.

4. Avaliação da solução e da via de solução.

Caracterizemos cada subprocesso descrito anteriormente.

Na orientação ao problema deve-se assegurar o nível de partida, de maneira que se garantam os
conhecimentos necessários, o sistema de operações de carácter matemático e os conhecimentos e operações
lógicas necessárias para a obtenção da sucessão de indicações, bem como deve-se explicitar:

- Por quê o necessitamos?

- O quê nos oferece?

- Quê problema vai resolver?

O aluno deve compreender que busca-se um novo procedimento que racionaliza o trabalho, pelo que é 6
necessário e conveniente obtê-lo.

Durante o trabalho no problema realiza-se uma análise da situação apresentada para clarificar as condições
que se tem e as exigências que deve cumprir o procedimento a elaborar, em função do problema em
questão; uma vez conseguida esta precisão, trabalha-se na determinação da sucessão de indicações com
carácter algorítmico, para o qual resulta útil usar procedimentos heurísticos tais como:

- Princípios heurísticos: Analogia, Indução, Generalização e Redução a um problema já resolvido.

- Regras heurísticas: recordar teoremas do domínio matemático correspondente; substituir o

conceito pela sua definição; analisar quê acções de identificação e de transformação são necessárias
realizar para alcançar o objectivo preconizado; Valorar se é necessário fazer uma diferenciação de
casos.

Nesta busca é importante variar condições e estabelecer relações e dependências, determinando-se o comum
no procedimento para cada situação analisada.

No trabalho de determinação dos passos da sucessão apresentam-se indicações, perguntas e sugestões aos
alunos que estimulem as operações e processos lógicos do pensamento, que transcorrem no processo de
aprendizagem, de maneira que possam chegar a obtê-la com a maior independência possível.

A solução do problema alcança-se ao determinar a sucessão de indicações a realizar, expressa de forma

clara, concisa e de fácil aplicação. A necessidade de sua formulação escrita e a forma em que esta se faça
dependerá, entre outras coisas, das características do conteúdo, e a situação do ensino, em particular das
dificuldades que os alunos apresentarem.

Neste subprocesso o professor deve preocupar-se para que todos os alunos compreendam o conteúdo do
procedimento e formulem as indicações de maneira que possam executá-las com os conhecimentos e
habilidades que possuem até ao momento.

No subprocesso da avaliação da solução comprova-se:

- Se o procedimento elaborado resolve o problema inicialmente apresentado;

 - Se resulta útil o seu uso para todos os exercícios do mesmo tipo;

- Sob quê circunstâncias se aplica;

- Qual tem sido a via utilizada para a sua obtenção;

- Se é possível aplicá-la em outras situações.

Exemplo 4:

Vejamos o anteriormente dito a partir da obtenção do procedimento “adição e subtração de fracções

7
algébricas”.

Professor: propõe o seguinte exercício e controla o trabalho dos estudantes. Determina o mmc das
expressões seguintes:

a) 12 e 16

b) x 2−4 e x 3−2 x 2

Aluno: resolvem outros exercícios considerando todas as dificuldades possíveis.

Professor: como procedemos?

Aluno: decompõe-se cada expressão em factores comuns e não comuns com seu maior expoente.

Professor: Como se trabalha quando os termos são monómios? E quando são polinómios?

Aluno: quando são monómios multiplica-se o mmc dos coeficientes pelo mmc das variáveis e quando são
polinómios decompõe-se primeiro em factores primos e depois determina-se o mmc.

Professor: expressa o seguinte exercício e pergunta os passos a seguir (confecciona-se a planta do quadro).

Calcula: Passos a seguir:

3 1 - Buscar o mmc dos denominadores.

+ =¿
8 3

3∙ 3+8 ∙ 1 - Ampliar os numeradores.

=¿
24

9+8 - Calcular no numerador e reduzir.

=¿
24

17 - Simplificar se for possível.

24
Aluno: explicam o proceder e resolvem.

Professor: expressa que a determinação do mmc e a ampliação correspondente permitem adicionar e

subtrair fracções. Pode-se, da mesma forma que com as fracções realizar-se a adição e subtração de fracções
algébricas? Como? Como determinar o mmc de expressões com variáveis?

Alunos: escutam, analisam e respondem,

Professor: formula o objectivo, averiguar se o procedimento usado em aritmética é aplicável para a adição e
subtração de fracções algébricas.
8
Aluno: escutam e analisam.

Professor: propõe o exercício seguinte:

4 x−1 x 2 +3
a) +
9x 6x
2

Professor: controla o trabalho dos alunos e faz aclarações necessárias. Anota a solução no quadro segundo
a ordem dos passos a seguir.

Professor: analisemos outras possibilidades onde os denominadores não são monómios.

2 3a
b) − 2 2
a+b a −b

x−2 x−3 1
c) + − 2
x−3 x−2 x −5 x+ 6

Alunos: trabalham sob a direcção do professor na solução dos exercícios, segundo os passos descritos
inicialmente.

Professor: quantos casos se distinguem segundo os denominadores das fracções algébricas? Quais são?
Como se procede em cada caso? Como proceder em qualquer dos casos possíveis?

Alunos: respondem as perguntas analisando os exercícios desenvolvidos e que concluem com o

procedimento.

Professor: destaca que o proceder é análogo ao utilizado na adição e subtração de fracções, pois o mmc de
expressões com variáveis pode determinar-se sempre e as fracções algébricas podem ampliar-se e
simplificar-se. Como proceder se as fracções algébricas possuem igual denominador? E se temos:

3 x−2
2 3
+ 2 x +1
x −5 x

Aluno: analisam as interrogantes e concluem sobre a base do procedimento obtido.

No ensino da Matemática a elaboração de sucessões de indicações com caracter algorítmico deve ser
feita sobre a base de uma compreensão suficiente do conteúdo; não deve ser dada aos alunos como se
fosse uma receita, mas sim deve ser elaborada passo a passo.

Uma vez obtida a SICA, existem diferentes formas de representá-la.

Mediante frases: ao estudar a adição de números racionais com sinais iguais, faz-se uma
diferenciação de casos tendo em conta se os somandos são positivos ou negativos. No caso de serem
positivos formula-se o seguinte procedimento:

“Para adicionar dois números racionais positivos utiliza-se o mesmo

procedimento da adição dos números fraccionários”. 9
Este tipo de frase deve utilizar-se somente quando a descrição é unívoca e completa. Muitas vezes este
tipo de formulação (uma única frase) é descartado e substituído por uma sucessão de indicações
separadas para conseguir maior claridade e melhor compreensão do procedimento.

Mediante fórmulas: neste caso é importante que os alunos descrevam verbalmente os passos a seguir
antes de calcular e insistir em usar a via mais racional (ver exemplo 3).

Mediante esquemas: esta é útil ao estudar por exemplo a multiplicação de polinómios:

( ax +b )( cx + d ) =( ax )( cx )+ ( ax ) d +b ( cx )+ bd

Esta forma de apresentação fornece a possibilidade de que os alunos expliquem como proceder, o que
ajuda a compreender com maior facilidade a via a usar.

Mediante uma ilustração gráfica: nesta forma de apresentação usa-se diferentes cores para cada um
dos passos, o que ajuda à exequibilidade do conteúdo.

Ilustremos o anteriormente dito representando um ponto no sistema de coordenadas cartesianas, dado

o par numérico correspondente ( a ; b )

(a ; b)
b b b

a a a

Mediante diagramas: esta é uma forma que permite ao aluno ordenar logicamente o procedimento
estudado, o qual ajuda a sua compreensão e a que trabalhe independentemente. Por exemplo, ao
estudar os procedimentos de resolução de equações quadráticas no domínio dos números reais, deve-se
usar a via mais racional, pelo que o aluno necessita um esquema de raciocínio como o seguinte:
 10

Este esquema elabora-se a partir de uma generalização dos procedimentos já estudados na

decomposição em factores e a fórmula de resolução (resolvente?).

Mediante um programa (algoritmo computacional): por exemplo para determinar a imagem de

uma função quadrática f ( x )=a x 2 +bx +c no domínio dos números reais pode-se usar uma linguagem
de programação qualquer (aqui usamos VisuALG) e proceder da seguinte forma:
 11

O processo de obtenção de sucessões de indicações com caracter algorítmico deve propiciar, sempre
que as condições o permitam, o trabalho consciente e activo do aluno na busca d procedimento.

Fixação de sucessões de indicações com caracter algorítmico.

Uma vez obtida a SICA é necessário fixá-la. Para tal deve-se ter em conta as considerações didáctico-
metodológicas para o trabalho com os exercícios e o desenvolvimento de habilidades.

Para desenvolver habilidades não é suficiente a repetição da parte prática da acção. É necessário que se
tenha também em conta a parte correspondente ao pensamento teórico, ou seja, o aluno deve identificar as
características e propriedades dos conhecimentos que servem de sustento, compreender a base de orientação
necessária para realizar a acção e possuir conhecimentos e operações lógicas que enlaçam o plano de acção
com os conhecimentos e sua execução.

Um pequeno número de repetições com essas características é mais efectivo que um elevado número de
repetições formais, e permitem eleva substancialmente o efeito de desenvolvimento do ensino.

A repetição das acções devem estrutura-se por etapas, segundo a Teoria de P. Ya. Galperin.

Na primeira etapa a sucessão de indicções representa-se de forma escrita (gráfico, esquema, sucessão de
passos, etc.) e os alunos realizam cada passo parcial segundo as operações que são indicadas.

Na segunda, não aparece nada escrito, os passos e resultados parciais são reproduzidos oralmente pelos
alunos; na terceira etapa a sucessão de indicações é abreviada, convertendo-se em uma acção básica que se
executa no plano mental e os alunos expressam somente o resultado final.
As etapas anteriormente descritas não representam um esquema rígido para o trabalho, a sua duração está
em dependência das características do conteúdo e o desenvolvimento intelectual dos alunos, e algumas
vezes a primeira etapa pode ser omitida. Na dinâmica do processo do ensino e aprendizagem estas etapas
encontram-se intimamente relacionadas e nem todos os alunos as vencem ao mesmo tempo, entretanto
ninguém é obrigado a permanecer numa etapa que domina sem dificuldade alguma. Cabe ao professor
reconhecer o nível alcançado por cada aluno e propor actividades que respondam ao seu desenvolvimento.

Na resolução dos exercícios deve-se trabalhar de modo flexível e considerar todas as possibilidades que se
possam apresentar, variando determinadas condições, incluindo alguns exercícios que não tenham solução.
12
Isto deve permitir aos alunos compreender a necessidade de identificar primeiro o tipo de exercício e
posteriormente resolvê-lo.

Para tal, ao seleccionar os exercícios deve-se considerar as seguintes possibilidades:

1. Usar exercícios que não podem ser resolvidos com o procedimento conhecido, porque pertencem a
outro tipo ou contém dados incompletos;

2. Formular exercícios que contenham uma contradição e não conduzam, para tal, à solução
nenhuma;

3. Usar exercícios que contenham condições desnecessárias, de forma que o aluno decida quais deve
utilizar para a resolução do mesmo;

4. Propor exercícios cuja solução possa ser reconhecida imediatamente sem usar o procedimento,
embora possa resolver-se de forma exitosa com ajuda da sucessão de indicações.
Exemplo.

O sistema de exercícios para fixar o procedimento para resolver equações de segundo grau deve incluir
exercícios para cada umas das possibilidades formuladas anteriormente. Por exemplo:

1. A equação x ( x−3 )( x−2 )=125+6 x não pode ser resolvida com o procedimento conhecido, ao
reduzir-se conduz a uma equação de terceiro grau.

2. A equação x ( x + 4 )−x =3 ( x +1 ) + x 2 conduz a uma contradicção. E a equação

2
(2 x+1) =4( x−2), não tem solução, pois conduz a uma soma de quadrados em R . 13

3. No exercício:

“Um cateto de um triângulo rectângulo tem 12 cm de longitude. A hipotenusa é 4

cm mais comprida que o outro cateto e tem 10,4 cm a mais que a altura relativa a ela.
Determina a longitude desse cateto e da hipotenusa”.

Aqui aparece a condição desnecessária “tem 10,4 cm a mais que a altura relativa a ela”, o aluno tem que
decidir quais das magnitudes dadas deve usar para a resolução do exercício.

4. Na equação x ( x−3 )−5=11−3 x ao reduzir-se obtém-se a equação x 2−16=0, a solução pode

ser reconhecida imediatamente sem utilizar o procedimento, embora possa ser resolvida com ajuda
da sucessão de indicações.

Outro aspecto a considerar na estruturação dos sistemas de exercícios é a graduação do nível de dificuldade.
Nos exercícios para a fixação do procedimento de decompor binómios em factores, deve-se atender os
seguintes aspectos:

- Usar diferentes variáveis;

- Variar os coeficientes dos somandos (inteiros, fraccionários e racionais);

- Transformar antes de factorizar (reduzir termos semelhantes e extrair factor comum),

- Variar a estrutura dos somandos: um possui variável e outro não; ambos são variáveis; ambos
possuem números e variáveis; o expoente é maior que dois, ambos são monómios; ambos são
binómios; combinação das dificuldades.

Além disso, é necessário acostumar os alunos a interpretar diferentes ordens para executar a mesma acção,
por exemplo:

- Expressa como produto;

- Factoriza;
 - Transforma em produto;

- Expressa as somas em produto.

É também de grande importância a utilização de ordens diferentes que impliquem uma mudança na forma
de pensar do aluno, por exemplo:

- Determina o conjunto solução da equação x ( x−9 ) +20=0.

- Acha os zeros da função f ( x )=x 2−9 x +20 .

14
- Determina a intersecção do gráfico da função f ( x )=x 2−9 x +20 com o eixo das abcissas.

Estes aspectos geralmente não se consideram de forma separada, combinam-se para elevar as exigências
dos exercícios.
Os procedimentos heurísticos no ensino da Matemática

Características dos procedimentos heurísticos.

A heurística como disciplina científica é relativamente jovem. O vocábulo “heurística” ou “eurística”
provem do grego e significa; achar, descobrir, inventar.

A instrução heurística é o ensino consciente e planificada de regras gerais e especiais da heurística para a
solução d problemas, para o qual é necessário que quando se declaram explicitamente pela primeira vez,
sejam destacadas de um modo claro e firme, e seja recalcada sua importância em aulas posteriores até que 15
os alunos aprendam e as utilizem independentemente de maneira generalizada, pelo que deve exercitar-se o
seu uso em numerosas e variadas tarefas.

O uso da instrução heurística na sala de aula de Matemática deve contribuir para:

 A independência cognitiva dos alunos;

 A integração dos novos conhecimentos, com os já assimilados;

 O desenvolvimento de operações intelectuais tais como: analisar, sintetizar, comparar, classificar,

etc., e das formas de trabalho e de pensamento fundamentais da ciência Matemática: variação de
condições, busca de relações e dependências, e considerações de analogia;

 A formação de capacidades mentais, tais como: a intuição, a produtividade, a originalidade das

soluções, a criatividade, etc.

O objectivo principal da heurística é investigar as regras e métodos que conduzem aos descobrimentos e às
invenções e inclui a elaboração de princípios, regras, estratégias e programas que facilitam a busca de vias
de solução para tarefas não algorítmicas de qualquer tipo e de qualquer domínio científico ou prático.

Procedimentos heurísticos
Alguns autores classificam os elementos heurísticos em duas categorias: procedimentos heurísticos e meios
auxiliares heurísticos:

Os meios auxiliares heurísticos mais importantes são:

- As figuras ilustrativas, esboços ou figuras de análise;

- As tabelas (onde se reflectem as relações entre os dados);

- Os mementos (resume organizado de definições, teoremas, propriedades e procedimentos que

aparecem nos livros de texto).
Os procedimentos heurísticos podem dividir-se em princípios, regras e estratégias, os quais podem ser
gerais ou especiais.

Princípios heurísticos
Os princípios heurísticos são de grande utilidade para a busca de novos conhecimentos e também sugerem
ideias para a solução de diferentes problemas. Dentro dos princípios heurísticos gerais destacam-se o de
analogia, o de redução e o de indução. Analisemos cada um dos princípios mencionados.

PRINCÍPIO DE ANALOGIA
16
Este princípio consiste na utilização de semelhanças de conteúdo ou forma. Segundo George Polya
(professor de Matemática húngaro) define a analogia como “…uma espécie de semelhança. É, diríamos
semelhança sobre um nível definido e conceitual… a diferença essencial entra analogia e outras classes de
semelhança jaz, nas intenções do pensador. Objectos semelhantes são aqueles que concordam entre si em
algum aspecto. Se vós tratais de delimitar o aspecto em que concordam… vós olhais estes objectos
semelhantes como análogos”. E acrescenta “Dois sistemas são análogos si concordam em relações
claramente definíveis de suas partes respectivas”.

Exemplo:

1. Ao trabalhar quadriláteros. A igualdade de lados opostos, em paralelogramas, demonstra-se

provando a igualdade dos triângulos formados pelo traçado de uma diagonal, para demonstrar a
igualdade de ângulos opostos em um paralelograma procede-se de igual modo.

2. Ao estudar o cálculo de corpos, obtém-se a fórmula para o volume da pirâmide a partir da

comparação com um prisma de igual base e igual altura, analogamente procede-se para obter a
fórmula para o cálculo do volume de um cone circular recto, comparando-o com o cilindro de igual
área da base e igual altura.

É importante destacar que se pretende-se ensinar ao aluno as formas de trabalho e de pensamento da

Matemática, deve-se aproveitar estas situações para guiá-lo, mediante impulsos, a descobrir a analogia e
desse modo conseguir aplicá-la de forma consciente.

PRINCÍPIO DE REDUÇÃO

Este princípio pode ser utilizado em quatro formas diferentes, estas são:

1. A redução de um problema a outro já resolvido: permite encontrar a via para a solução de um

problema reduzindo-o a um problema já resolvido de antemão.

Exemplo:

Ao elaborar os procedimentos analíticos de solução para os sistemas de equações lineares com duas
variáveis pode-se apresentar a conveniência de reduzir o sistema a uma equação com uma variável (o que
serve para introduzir tanto o método de substituição como o método de aditivo). De igual modo a resolução
de uma equação de segundo grau pode reduzir-se à resolução de equações lineares (utilizando a
decomposição em factores).

2. A recursão: Esta forma do princípio de redução consiste em transformar o desconhecido fazendo

uso do conhecido.

Exemplo:

A demonstração do teorema sobre a soma de ângulos interiores de um quadrilátero demonstra-se recorrendo

ao teorema sobra a soma dos ângulos interiores de um triângulo.
17

3. A demonstração de teoremas: ao demonstrar um teorema aplicando método de demonstração

qualquer, realiza-se uma redução do problema dado a problemas parciais ou a outros problemas; de
maneira que a resolução destes resulte conhecida ou menos difícil que a do problema de partida.
Por exemplo:

a. Decompondo o problema de demonstração em problemas parciais. (exemplo quando a

tese do teorema é uma conjunção).

b. Fazendo uma diferenciação de casos. (Exemplo quando não se pode demonstrar um cas
geral que abarque todas as possibilidades). Esta é a situação para o teorema que expressa a
relação entre o ângulo central e o ângulo inscrito a uma circunferência e a lei dos cossenos

c. Reduzindo a demonstração de uma proposição à outra equivalente. (Exemplo quando se

utiliza a redução ao absurdo ou se demonstra o contra recíproco).

d. Reduzindo uma refutação à busca de uma contraexemplo. (Quando se conhece que não se
cumpre em um caso particular).

4. A modelação: é outra forma de redução que consiste em buscar uma interpretação (um modelo) do
problema dado, em outro domínio, com a finalidade de poder aplicar as leis do novo domínio, à
resolução do problema transformado e realizando a transformação inversa do modelo, chegar à
resolução do problema de partida (inicial).

Exemplo:

Na unidade temática “Aplicações da Trigonometria”, resolvem-se exercícios relacionados com situações da

vida prática, levando-os ao cálculo de um triângulo qualquer. Em todos estes casos tem que se associar a
cada situação um triângulo como modelo matemático e identificar os elementos do mesmo com as relações
que são dadas no texto do problema; uma vez que são calculados os elementos do triângulo faz-se
corresponder os resultados achados com o pedido no problema.

PRINCÍPIO DE INDUÇÃO
O princípio de indução consiste em chegar a suposição de que existe uma relação geral, a partir da análise
de uma série de resultados particulares. (Faz-se uma generalização empírica).

Exemplo:

Dadas as sucessões:

1 ,1+3 , 1+3+5 , 1+3+5+7 , ⋯ pode-se, analisando a composição de cada termo, e o valor

correspondente, chegar a estabelecer a relação geral: 1+3+5+7+ 9+⋯ + ( 2 n−1 )=n2.

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