Didactica de Fisica II

Didáctica de Física II
Ensino à Distância
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso nº 135

Direitos do autor
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de reprodução
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus autores.
Agradecimentos
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Template

usado na produção dos Módulos.
Ao Instituto Nacional de Educação à Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado

em todo o processo.
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135

Telefone: 21-320860/2
Telefone: 21 - 306720
Fax: +258 21-322113

Ficha Técnica
Autores: Gil Gabriel Mavanga
Desenho Instrucional: Suzete Lourenço Buque
Revisão Linguística: Jerónimo Simão
Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro
Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

Didáctica de Física II Ensino à Distância i
Índice
Visão geral 1
Bem-Vindo ao Módulo de Didáctica de Física II ............................................................. 1
Objectivos do Módulo....................................................................................................... 2
Quem deve estudar este Módulo? ..................................................................................... 2
Como está estruturado este Módulo? ................................................................................ 3
Ícones de actividade .......................................................................................................... 3
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 5
Precisa de apoio?............................................................................................................... 6
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ................................................................................. 6
Avaliação .......................................................................................................................... 7
Unidade 1 8
Estrutura de uma Aula de Física e as Funções Didácticas. ............................................... 8
Lição n° 1 10
A Orientação dos Objectivos como Unidade da Apresentação dos Objectivos,
Motivação e da Segurança do Nível Inicial .................................................................... 10
Sumário ........................................................................................................................... 27
Exercícios ........................................................................................................................ 29
Lição n° 2 30
O Tratamento da Matéria Nova ...................................................................................... 30
Sumário ........................................................................................................................... 37
Exercícios ........................................................................................................................ 38
Lição n° 3 39
Consolidação e a Avaliação e Controle .......................................................................... 39
Sumário ........................................................................................................................... 45
Exercícios ........................................................................................................................ 46
Unidade 2 47
Planificação do Processo de Ensino- Aprendizagem em Física. .................................... 47
Lição n° 4 49
1. Planificação de uma Unidade Temática. ..................................................................... 49
4.2. Planificação da Unidade Temática 51

Sumário ........................................................................................................................... 56
Exercícios ........................................................................................................................ 57
Didáctica de Física II Ensino à Distância ii
Lição n° 5 58
Planificação de uma aula de Física ................................................................................. 58
Sumário ........................................................................................................................... 69
Exercícios ........................................................................................................................ 70
Lição n° 6 71
Como fazer da minha aula de Física uma aula ideal? ..................................................... 71
Sumário ........................................................................................................................... 79
Exercícios ........................................................................................................................ 80
Unidade 3 81
Tratamento de alguns Conteúdos seleccionados da Electricidade e Magnetismo. ......... 81
Lição n° 7 82
Conceito de carga e campo eléctricos. ............................................................................ 82
Exercícios ........................................................................................................................ 99
Sumário ......................................................................................................................... 102
Lição n° 8 103
Corrente eléctrica, Tensão eléctrica e Circuitos eléctricos ........................................... 103
Conceito de corrente eléctrica 103
Unidade de tensão eléctrica 111
Exercícios ...................................................................................................................... 115

Circuitos eléctricos 117
Didáctica de Física II Ensino à Distância iii
Exercícios ...................................................................................................................... 120
Lição n°9 122

Indução electromagnética ............................................................................................. 122
Exercícios ...................................................................................................................... 134
Sumário ......................................................................................................................... 136
Unidade 4 137
Tratamento de alguns Conteúdos seleccionados da Termodinâmica. .......................... 137
Lição n° 10 138
Conceitos de Calor e Temperatura. ............................................................................... 138
Sumário ......................................................................................................................... 156
Lição n° 11 157
Fenómenos térmicos: Dilatação dos corpos sólidos, líquidos e gasosos, transmissão do
calor e mudanças de fase............................................................................................... 157
Dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e gasosos 158
Dilatação linear, superficial e volumétrica 160
Exercícios ...................................................................................................................... 166

Calor e mudanças de fase 168
Exercícios ...................................................................................................................... 174

Formas de transmissão de calor 176
Exercícios ...................................................................................................................... 182

Sumário ......................................................................................................................... 185
Lição n° 12 186
Quantidade de Calor e calor específico. Primeira lei da Termodinâmica..................... 186
Calor específico 187
Quantidade de calor 190
Primeira lei da Termodinâmica 193

Didáctica de Física II Ensino à Distância iv
Exercícios ...................................................................................................................... 197

Sumário ......................................................................................................................... 198
Unidade 5 199
Tratamento de alguns Conteúdos da Óptica Geométrica .............................................. 199
Lição n ° 13 202
Princípios e efeitos da propagação rectilínea da luz ..................................................... 202
A luz e visão 203
Exercícios ...................................................................................................................... 220

Sumário ......................................................................................................................... 223
Lição n° 14 224
Formação de imagens nos espelhos e a lei da reflexão ................................................. 224
Espelhos côncavo e convexo na vida diária e na técnica. 235
Propagação da luz na reflexão nos espelhos côncavo e convexo. 237
Construção geométrica de imgens 241
Exercícios ...................................................................................................................... 242

Sumário ......................................................................................................................... 245
Lição n°. 15 246

Formação de imagens nas lentes e a lei da refracção.................................................... 246
Exercícios ...................................................................................................................... 268
Sumário ......................................................................................................................... 271
Didáctica de Física II Ensino à Distância 1
Visão geral
Bem-Vindo ao Módulo de
Didáctica de Física II
Caro estudante, o presente módulo de Didáctica de Física II foi

desenvolvido no âmbito do programa de Ensino à Distância em curso na
Universidade Pedagógica.
O módulo tem como objectivo geral prepará-lo , futuro professor, para a

actividade prática de leccionação de aulas de Física.
O módulo está subdividido em 6 Unidades e com um total de 21 Lições.

Na primeira unidade, o módulo começa por discutir a estrutura de uma
aula de Física organizada em funções didácticas. Na segunda unidade, o
módulo discute aspectos da planificação do processo de ensino-
aprendizagem em Física. Da terceira à sexta unidade, o módulo procura
trazer algumas sugestões (não receitas) de como tratar alguns conteúdos
fundamentais e realizar experiências da Mecânica, da Electricidade e
Magnetismo, da Termodinâmica e da Óptica, respectivamente. Em cada
lição, para além do conteúdo, o módulo oferece um número suficiente de
tarefas com as quais você poderá exercitar-se nas matérias em causa.
Esperamos que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.

Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo do módulo de Didáctica de Física II, você será
capaz de:
Estruturar uma aula de Física de acordo com os aspectos que a

caracterizam;
Realizar a orientação dos objectivos, o tratamento da matéria nova, a
Objectivos consolidação, avaliação e controle;
Planificar uma unidade temática;
Planificar uma aula de Física;
Organizar e conduzir, com ajuda de fichas de trabalho, as actividades

de aprendizagem do aluno;
Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da Mecânica;
Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da

Electricidade e Magnetismo;
Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da

Termodinâmica;
Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da Óptica.
Quem deve estudar este Módulo?

Este Módulo destina-se à formação de professores de Física em exercício
inscritos no Curso à Distância, oferecido pela Universidade Pedagógica.
Como está estruturado este

Módulo?
Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade
Pedagógica encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-
chave que você precisa de conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção
antes de começar o seu estudo.
Conteúdo do módulo
O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma

introdução, objectivos, conteúdo, incluindo actividades de
aprendizagem, um sumário e uma ou mais actividades para auto-
avaliação.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de

cada unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais
para desenvolver as tarefas, assim como instruções para as
completar. Estes elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer

comentários sobre a estrutura e o conteúdo do módulo. Os seus
comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este
módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual, irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes
partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela

específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança
de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos
por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século XVII e ainda se usam hoje em dia.
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir,

cada um com uma descrição do seu significado e da forma como
nós interpretámos esse significado para representar as várias
actividades ao longo deste módulo.
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Exemplo /
Teste
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
Leitura preparação) Terminologia Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este módulo recomendamos-lhe a

programar sessões de estudo diárias que podem variar de meia
hora, uma ou duas horas.
Não lhe aconselhamos a estudar mais do que duas horas, porque o

entusiasmo em querer completar o estudo pode gerar frustraçao.
Realize com calma as tarefas propostas.
É mais frutífero que estude continuamente durante curto tempo do

que estudos semanais de longa duração.
Procure um lugar tranquilo, na sua casa, numa sala de uma escola

perto da sua casa, ou outro lugar que disponha de espaço e
iluminação apropriados.
Tente estudar uma lição por dia! Adquira já um caderno para a

resolução das actividades sugeridas no módulo e outros materiais
indispensáveis para o acompanhamento do mesmo.
Todas as actividades propostas ao longo do manual incluindo as de

auto- avaliação deverão ser resolvidas num caderno próprio.
Por fim, reveja as suas actividades novamente como forma de

acompanhar adequadamente as lições. Resolva as tarefas quando
tiver a certeza de que entendeu o conteúdo e os procedimentos para
a sua resolução.
Programe devidamente o seu tempo para que o estudo seja uma

experiência gratificante e excitante.
Desejamos-lhe muitos sucessos!

Precisa de apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em
caso de dúvida numa matéria, tente consultar os manuais sugeridos
no fim da lição e disponíveis nos centros de ensino à distância
(EAD) mais próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algumas
tarefas, procure estudar os exemplos semelhantes apresentados no
manual. Se a dúvida persistir, consulte as dicas que aparecem no
fim das tarefas.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua
disposição no centro de EAD mais próximo.
Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham

feito a cadeira de Didáctica de Física I, vizinhos e até estudantes de
universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a
frequentar cadeiras relacionadas com a Didáctica de Física.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que
acompanham o seu estudo. Tente sempre resolvê-las. Consulte as
dicas para confrontar o seu método de resolução das tarefas.
Consulte manuais disponíveis e referenciados no fim de cada lição
para obter mais informações acerca do conteúdo que esteja a
estudar. Se usar livros de outros autores ou parte deles na
elaboração de algum trabalho, deverá citá-los e indicar esses livros
na bibliografia.
Avaliação
A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

mas também estimulá-lo a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste módulo você deverá realizar 2 testes

correspondentes aos seguintes conteúdos.
Teste I: Unidades 1 e 2
Teste II: Unidades 3 e 4
Teste III: Unidades 5, 6 e 7
No fim do estudo do módulo, você será submetido ao exame final que,

em caso de ser bem sucedido, conferir-lhe-á a aprovação neste módulo.
O exame será realizado nos centros de EAD nas datas marcadas .

Unidade 1
Estrutura de uma Aula de Física e
as Funções Didácticas.
Caro estudante, na unidade 1 do presente módulo, você recordar-se-á
das Funções Didácticas de uma aula. Você abordou este conteúdo no
módulo de Didáctica Geral, entretanto, agora estarão especificamente
relacionadas com a aula de Física. As funções didácticas são de uma
forma geral, como já deve saber, partes integrantes da estrutura ou
fases de uma aula. A estrutura representa a organização, sequência e
inter-relação dos diferentes momentos do processo de ensino (aula),
tendo em conta as idades dos alunos, as características do seu
desenvolvimento mental, as especificidades de conteúdos e
metodologias das matérias e que incluem quatro momentos.
Vamos destacar os quatro momentos, como fases de uma aula de

Física: (i) Orientação dos objectivos como unidade de motivação da
apresentação dos objectivos e segurança do nível inicial; (ii)
Tratamento da matéria nova; (iii) Consolidação e Aplicação dos
conhecimentos e aptidões adquiridos (iv) Avaliação e Controlo.
Assim, esta unidade está organizada em 3 lições. A primeira, debruça-

se sobre a Orientação dos objectivos, a segunda, aborda o Tratamento
da matéria nova, e a terceira, diz respeito à Consolidação e Aplicação
dos conhecimentos, Avaliação e Controlo.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
Estruturar uma aula de Física de acordo com

os aspectos que a caracterizam;
Objectivos Realizar a motivação dos alunos e a

segurança do nível inicial para a nova
aprendizagem;
Conduzir o tratamento da matéria nova

usando métodos que perspectivam um
ensino voltado para o papel do aluno, como
sujeito activo na construção do seu
conhecimento em Física;
Consolidar a matéria privilegiando a prática

de actividades intensas do aluno baseadas
em fichas de trabalho;
Usar técnicas de avaliação da aprendizagem

adequadas e elaborar instrumentos de
avaliação e grelhas de correcção.
Você poderá precisar de cerca de 4 a 5 horas de

estudo no total.
Te
mp
o de Estudo
Lição n° 1
A Orientação dos Objectivos como
Unidade da Apresentação dos
Objectivos, Motivação e da
Segurança do Nível Inicial
Num processo de ensino-aprendizagem, há a considerar um professor

que cria condições de aprendizagem e os alunos que se movem no
contexto das condições criadas. Para estabelecer estas condições o
professor pensa nos objectivos do seu ensino em termos do que vai
ensinar e como vai avaliar; pensa também nas estratégias de ensino-
aprendizagem que vai utilizar. Nesse contexto, ele coloca a si mesmo
as seguintes questões:
• Como deixar os alunos claros sobre a importância do que deve

ser aprendido?
• Como motivá-los e mantê-los interessados?
• Como explicar os assuntos?
• Como criar condições de prática, fixação, integração e
transferência do conhecimento?
• Como manter um clima emocional conducente à
aprendizagem? Etc., etc….
Como já foi referido na introdução da unidade, nesta lição vamos

discutir à volta da função didáctica “Orientação dos objectivos”,
tomando em conta as suas três componentes e olhando,
essencialmente, para o seguinte: em que consistem e como realizá-las
na aula de Física?
Ao terminar esta lição você deverá ser capaz de:
Estruturar uma aula de Física de acordo com os

aspectos que a caracterizam;
Objectivos Apresentar claramente os objectivos da aula de modo

a cativar os alunos para a aprendizagem;
Realizar a motivação dos alunos e a segurança do

nível inicial para a nova aprendizagem;
Você poderá precisar cerca de 1 a 5 horas de estudo desta

1ª Lição. Contudo, poderá fazer intervalos sempre que se
sentir fatigado.
Tempo de Estudo
O que são funções didácticas?
Designa-se por funções didácticas as fases ou etapas, entre si

interligadas, do processo de ensino-aprendizagem em que uma aula se
subdivide, conforme ilustra o quadro abaixo,
1. Orientação dos objectivos

- Apresentação dos objectivos
- Motivação
- Segurança do nível inicial
2. Trabalho na material nova
3. Consolidação
4. Avaliação e controle.
Quadro 1. Os quatro momentos que caracterizam a estrutura de uma aula de Física.

Orientação dos objectivos

Chama-se orientação dos objectivos à função didáctica que congrega a
apresentação dos objectivos, a motivação e a segurança do nível
inicial. A orientação dos objectivos é uma condição importante para a
reactivação das acções dos alunos de acordo com a intenção didáctica
do professor.
A orientação dos objectivos consiste na incentivação dos seus alunos

para o estudo da matéria através da colocação dos objectivos e
resultados que se pretende alcançar; na criação de interesse nos alunos
pela matéria e motivos para querer aprender e assegurar que os
conhecimentos básicos que constituem requisitos para a nova a
aprendizagem estão disponíveis.
Apresentação
dos
objectivos
Orientação
dos
Objectivos
Garantia do
Motivação
nível inicial
Figura 1. A orientação dos objectivos é a unidade entre apresentação dos objectivos, a

motivação e a segurança do nível inicial.
Os três aspectos da orientação dos objectivos estão de tal maneira

interligados que, por se influenciarem mutuamente, podem ocorrer em
simultâneo.
1.2.1. Apresentação dos objectivos:

1.2.1.1. Função dos objectivos
Toda a acção de formação deve ter objectivos claramente definidos e

previamente fixados. As razões que justificam esta posição são
variadas e estão directamente relacionadas com as vantagens que daí
advêm para a aprendizagem em geral, e ainda para todos os
intervenientes no processo de formação: formandos, formadores e
instituições formadoras.
Segundo Libâneo (1990), os objectivos antecipam resultados e

processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos e
expressam conhecimentos, habilidades e hábitos a serem assimilados,
eles constituem uma exigência indispensável para o trabalho docente,
requerendo um posicionamento activo do professor na sua
explicitação, seja durante a planificação escolar como no
desenvolvimento das aulas.
Os objectivos de formação podem ser definidos como um enunciado

claro e explícito dos resultados que se espera alcançar com uma
determinada acção de formação. Os objectivos de formação indicam
os resultados esperados de uma aprendizagem visada.
As principais funções que os objectivos cumprem, quando definidos

previamente e de forma clara, podem ser caracterizadas do seguinte
modo:
• Os objectivos são factor de clarificação dos procedimentos

formativos, são também garantia de maior congruência entre os
resultados desejados e os alcançados;
• Com objectivos bem definidos, você como professor saberá o
que pedir aos seus alunos e eles também saberão o que deles se
espera; assim como os avaliadores sabem o que poderão exigir.
Os objectivos são instrumentos de orientação da acção do
professor.
• Os objectivos servem de critérios para a escolha dos métodos,
das técnicas, dos meios e dos instrumentos para o
aperfeiçoamento da acção educativa, sendo para você como
professor um guia no planeamento das actividades de
aprendizagem, condução de sessões e avaliação dos resultados.
- Os objectivos são um guia para o aluno
Você como professor deve pôr o seu aluno a par dos objectivos da
aula. O conhecimento dos objectivos por parte do aluno é, talvez, um
dos meios mais eficazes para o sucesso da aprendizagem. Os
objectivos são para o aluno um guia que lhe permite direccionar a sua
actividade e organizar os seus esforços.
- O conhecimento dos objectivos permite ao aluno:
o situar-se em relação ao fim a atingir;

o tomar consciência do que lhe vai ser exigido;
o distinguir o essencial do menos essencial;

o possuir um ponto de referência para avaliar e controlar
os seus progressos.
Os objectivos são factores de maior objectividade na avaliação
Uma das maiores funções dos objectivos é fornecer referências e

critérios para a avaliação. A experiência demonstra que a avaliação é
percebida como menos difícil e mais justa, quando os objectivos são
comunicados aos alunos em tempo útil e sem ambiguidade.
1.2.1.2. Níveis de definição dos objectivos
Em geral, os objectivos educacionais subdividem-se em dois níveis: os

objectivos gerais e os objectivos específicos.
Os objectivos gerais expressam propósitos mais amplos sobre o papel

da escola/curso/disciplina na formação e desenvolvimento da
personalidade do aluno.
Os objectivos gerais:
• visam competências a adquirir;
• expressam os resultados esperados;
• situam-se ao nível da realização das acções;
• visam capacidades mais complexas;
• não são directamente observáveis.
Os objectivos específicos
Os objectivos específicos definidos no âmbito das matérias de ensino

determinam exigências e resultados esperados da actividade do aluno,
referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, cuja
aquisição e desenvolvimento ocorrem ao longo do processo de
“mediação” e assimilação activa das matérias de estudo.
Os objectivos específicos expressam os comportamentos esperados no

termo de uma acção de formação ou de um conjunto de actividades de
aprendizagem e situa-se ao nível das competências a desenvolver.
Devem ser formulados em termos operacionais, ou seja, em termos de
comportamentos observáveis. Os objectivos específicos servem para
avaliar até que ponto os objectivos gerais foram ou não atingidos.
Os objectivos específicos:
• visam competências a desenvolver;
• expressam comportamentos esperados;

• correspondem a capacidades mais elementares;
• são sempre formulados em termos operacionais;
• devem ser directamente observáveis.
Os objectivos específicos constam, em regra, dos programas de ensino

de cada disciplina em cada um dos níveis, junto com os conteúdos a
serem ensinados. Contudo, para cada aula, respeitando as
características específicas de cada grupo de alunos (turma), estes
podem ser ainda mais detalhados, pois, de acordo com Libâneo
(1990), estes expressam as expectativas do professor sobre o que
deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem. Por isso mesmo, é importante que no começo de cada
aula o professor deixe os alunos claros sobre os objectivos do ensino e
aprendizagem a que estarão sujeitos.
O quadro que se segue é um exemplo da matriz do programa de Física

da 11ª Classe, contendo os objectivos da Unidade, os Conteúdos e as
Competências a serem desenvolvidas pelo aluno.
Unidade I – Mecânica, Cinemática, Estática e Dinâmica

Objectivos Conteúdos Competências CH
• Aplicar as Leis do MRU na • Equações e gráficos • Identifica parâmetros relevantes na
resolução de exercícios do Movimento avaliação dos movimentos dos
concretos. Rectilíneo Uniforme corpos no dia-a-dia através da
• Interpretar os gráficos da (MRU). realização de experiências;
velocidade e da posição em • Interpreta dados sobre movimento
função do tempo. dos corpos, representados
graficamente.
• Aplicar as Leis do MRUV na • Equações e gráficos • Descreve deslocamentos e
resolução de exercícios do Movimento representa velocidades ou
concretos. Rectilíneo acelerações utilizando linguagem
• Interpretar os gráficos da Uniformemente algébrica; 30H
aceleração, da velocidade e da Variado (MRUV); • Utiliza o conceito de Queda livre
posição em função do tempo. • Queda livre dos dos corpos para explicar situações
• Resolver exercícios concretos graves; diversas no contexto da tecnologia
relacionados com a queda livre • Estudo comparativo e do quotidiano;
dos corpos. do movimento • Descreve características físicas e
• Deduzir as expressões do circular. parâmetros de movimentos, de
movimento circular em veículos e outros objectos
analogia ao movimento observados no mundo vivencial.
rectilíneo.
• Aplicar a condição de • Condição de • Utiliza a condição de equilíbrio de
equilíbrio de rotação na equilíbrio de rotação rotação e de translação na sua vida
resolução de exercícios e translação. pessoal e nos processos de
concretos. • Leis de Newton. produção;
• Aplicar as Leis de Newton na • Forças no movimento • Analisa e interpreta resultados de
resolução de exercícios circular. processos tecnológicos baseados no
concretos. conceito de equilíbrio de rotação e
• Aplicar a força centrípeta na de translação;
resolução de exercícios
concretos.
Quadro 2. Matriz com os objectivos, conteúdos e competências para Unidade 1 de Física da 11ª Classe.
Fonte: Programa de Física da 11ª Classe. Ministério da Educação e Cultura (MEC) 2009.
A partir destes objectivos, o professor reformula os objectivos de cada

aula que deve leccionar.
Exemplo:
Objectivos de carácter cognitivo

• Caracterizar o MRU como movimento em que espaços iguais
são percorridos em intervalos de tempo iguais ou seja em que a
velocidade é constante;
• Conhecer as expressões matemáticas das leis do MRU.
∆s
v= e s = s o + vt
∆t
Objectivos de carácter psicomotor

• Resolver exercícios aplicando as equações do MRU;
• Reduzir as unidades das grandezas.
1.2.1.3. Os domínios dos objectivos
Quando você for a definir os objectivos deve ter em vista as

capacidades ou comportamentos que os seus alunos devem
desenvolver. Tais capacidades ou comportamentos podem ser de tipo
muito diverso, desde conhecimentos simples e limitados, até
capacidades e habilidades mais complexas.
Esta diversidade que corresponde à diversificação das capacidades e

comportamentos humanos é geralmente agrupada e classificada em
três domínios principais: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.
O que são objectivos cognitivos, afectivos e psicomotores?
a) Domínio cognitivo - domínio da actividade intelectual ou mental.

Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais. É do domínio do
conhecimento e do pensamento. Evidencia o saber do formando e a
forma como este se manifesta.
O saber consiste em:

• Conhecer e explicar um conceito, uma relação ou fenómeno;
• Compreender e interpretar uma situação;
• Resolver um problema.
Exemplo:
• Conhecer as grandezas físicas fundamentais;
• Diferenciar grandezas físicas fundamentais das grandezas
físicas derivadas e exemplificar.
b) Domínio afectivo - estes objectivos são do domínio dos fenómenos

da sensibilidade. Envolvem interesses, atitudes, valores, (que já
possuem ou que devem adquirir), actividades ou comportamentos que
têm uma conotação com agrado ou desagrado, com adesão ou rejeição.
É o domínio do sentir, dos sentimentos e emoções.
Exemplo:
• Ter uma atitude de precisão na medição de uma grandeza
física;
• Irritar-se quando os resultados de medição de uma grandeza
concreta são bastante díspares relativamente aos valores
tabelados.
c) Domínio psicomotor - domínio das actividades motoras ou

manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e da
manipulação de objectos. É do domínio por excelência da acção.
Exemplo:
• Medir a temperatura da água com auxílio de um termómetro

analógico.
• Montar um circuito eléctrico para o estudo da resistência de um
condutor.
A classificação apresentada é uma de entre várias e visa delimitar as

grandes orientações do comportamento humano. Contudo, esta
demarcação não se deve considerar rigorosa, pois os domínios não são
compartimentos estanques e os seus limites são muito imprecisos.
Na verdade, não existem actividades puramente cognitivas, afectivas

ou motoras: uma atitude de aceitação ou rejeição de uma regra supõe o
conhecimento dela, tal como a realização de um gesto ou acção motriz
supõe um pensamento que lhes oriente, como aliás o próprio termo
psicomotor indica.
Exemplo:
• Objectivo do domínio cognitivo – o aluno deverá ser capaz

de: interpretar um gráfico que relaciona a velocidade de um
móvel e o tempo num movimento complexo;
• Objectivo do domínio afectivo – o aluno deverá ser capaz de:
valorizar a importância dos trabalhos de grupo;
• Objectivo do domínio psicomotor – o aluno deverá ser capaz
de: montar um circuito eléctrico com base num esquema.
Reflectindo sobre a sua experiência prática na sala de aulas, diga

como tem procedido na apresentação dos objectivos da aula.
Actividade
Na formulação e apresentação dos objectivos da aula recomenda-se ao

professor:
• Especificar conhecimentos, capacidades e habilidades que

sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas noutras
situações na escola e na vida prática;
• Exprimir os objectivos com clareza, de modo que sejam

compreensíveis aos alunos e permitam que estes introjetem os
objectivos de ensino como objectivos seus;
• Sempre que possível, formular os objectivos como resultados

alcançáveis a atingir, facilitando assim o processo de avaliação
diagnóstica e de controlo.
- Formas de apresentação dos objectivos:
A apresentação dos objectivos aos alunos na sala de aula pode ser

realizada das seguintes formas:
- mencionar os objectivos da aula através de simples leitura dos
mesmos ou registo no quadro;
- fazer a contextualização dos conhecimentos a serem aprendidos

pelos alunos, procurando mostrar a sua importância para o dia-
a-dia destes;
- colocar perguntas relacionadas com os conteúdos da aula e

orientar os alunos para o essencial do ponto de vista físico,
procurando despertar o interesse dos alunos para a
aprendizagem dos mesmos.
Exemplo 1:
Aula sobre: As leis de Kirshoff.
Definição dos objectivos: No final da aula sobre o tema “Leis de
Kirshoff” os alunos devem ser capazes de:
Aplicar as leis de Kirshoff na resolução de exercícios

concretos;
Identificar as malhas e os nós num circuito misto;
Definir correctamente o sentido das malhas e da corrente
eléctrica em cada ramo;
Determinar as correntes e as tensões num circuito complexo
com mais que uma força-electromotriz;
Montar um circuito eléctrico com base num esquema e
determinar experimentalmente as intensidades de corrente.
Exemplo 2:
Em muitas das actividades que cada um de nós desenvolve no dia-a-
dia, precisamos de nos servir de instrumentos de apoio que facilitam a
execução dessas actividades. Por exemplo, se alguém deseja cortar um
pedaço de um tecido, procura uma tesoura. Se um trabalhador deseja
transportar uma quantidade de pedra de construção numa obra usa um
carrinho de mão. Quando um automobilista deseja trocar o pneu
furado do seu veículo, usará obviamente uma chave de roda, etc. Esses
instrumentos chamam-se máquinas simples e o seu funcionamento é
objecto de estudo da Física. Por isso, na nossa aula de hoje vamos
aprender as características desses instrumentos, a sua classificação e
funcionamento.
Exemplo 3:
Definição dos objectivos através da colocação de perguntas
exploratórias:
Você como professor: “Hoje vamos introduzir um novo assunto:
Quem me pode explicar como/porquê conseguimos tomar refresco
com ajuda de uma palhinha”? (Nota: É sempre preciso reservar
alguns minutos para os seus alunos pensarem e tentar responder à
pergunta colocada, sem no entanto dar a explicação final).
Numa outra situação, você pode pegar numa tira de jornal com os
dedos e questionar: “O que vocês esperam que aconteça se eu soprar
de modo rasante por cima desta tira de papel”? Você pode depois
terminar dizendo que as respostas a estas questões serão encontradas
ao longo da aula sobre Pressão atmosférica.
1. Baseando-se no quadro 2 acima, reformule os objectivos para

a aula sobre as condições de equilíbrio de rotação e translação.
2. Faça a contextualização do conceito aceleração no movimento
Actividade uniformemente acelerado, com base em fenómenos de tráfego
na estrada.
1.2.2. Motivação:
1. Antes de ler o texto que se segue, faça uma reflexão por escrito
sobre como você, na qualidade de professor, tem contribuído
para a motivação dos seus alunos na sala de aula.
Actividade 2. Entregue ao seu tutor a sua reflexão.
A motivação consiste em cativar o colectivo da classe e cada aluno em

relação à sua orientação para os objectivos da aula, à disposição para
aprender e às actividades de aprendizagem no processo da aula assim
como despertar a sua consciência sobre a importância dos conteúdos
da aprendizagem.
A motivação é um dos factores que determina se um aluno irá, ou não,

adquirir o conhecimento, a compreensão ou habilidade em
desempenhar uma determinada tarefa. Um aluno motivado para a
aprendizagem esforça-se por vencer as dificuldades, mantém-se
concentrado na realização das actividades, manifesta interesse e
entusiasmo e toma a iniciativa quando lhes é dada a oportunidade. Já
um aluno desinteressado pela aprendizagem, dificilmente se mantém
concentrado nas actividades, desiste facilmente face aos desafios ou
problemas que lhe são apresentados, manifesta aborrecimento e
irritação em realizar as tarefas propostas.
Muitas vezes o aluno necessita de receber estímulos para agir. Os

estímulos utilizados pelo professor para motivar os alunos são
importantes recursos didácticos e devem ser frequentemente
utilizados.
Para que sejam eficientes, devem basear-se na curiosidade natural do

aluno sobre o mundo que o cerca e na sua necessidade permanente de
acção.
O estímulo será bem sucedido se provocar no aluno prazer em realizar

a actividade; se apresentar ao aluno desafios em grau de dificuldade
adequado ao seu nível de conhecimento; se for contínuo com

“feedback” constante e reforce o comportamento desejado; e se
permitir ao aluno avaliar o seu progresso na actividade.
Um estímulo bem sucedido propicia a participação activa de todos os

alunos. Isto porque eles se sentirão apoiados pela orientação do
professor; seguros para expor as suas dúvidas; estimulados a debater
as suas ideias em aulas ou classes anteriores; tranquilos para
apresentar exemplos pessoais; ansiosos para demonstrar o que
aprenderam e desafiados a executar as actividades seguintes.
Este clima de confiança e estímulo deve prevalecer sempre na sala de

aula. Ele favorece aprendizagens significativas para os alunos. Por
isso, a motivação não só deve acontecer no início da aula, pois ela
pode tomar lugar em qualquer fase.
- Formas de realizar a motivação:
Aluno desmotivado não aprende. É preciso motivar os alunos com

aulas mais atraentes e diversificadas.
A motivação dos alunos na aula de Física pode ser concretizada de

multifacetadas formas, entre as quais:
- Realização de experiências simples e à mão livre que suscitem
surpresa para os alunos;
- Realização ou descrição de experiências históricas;
- Colocação de questões interessantes que suscitem dúvidas e
curiosidade sobre a matéria da aula;
- Apresentação de desenhos ou figuras ilustrativas, cartazes
coloridos, vídeo-clips ou filmes ao invés de escrever sempre no
quadro;
- Uso das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs).
As crianças e jovens de hoje, especialmente os que são das
grandes cidades, pertencem a uma geração de indivíduos que
respiram computador e video-games no dia-a-dia;
- Leitura de pequenas notas de jornal. (Não tem necessariamente
que estar em conformidade com o tema da aula);
- Colocação de tarefas criativas, nas quais o aluno coloque em
prática aquilo que aprendeu;
- Organização de trabalhos em grupo na aula e fora dela para

promover a interacção entre os alunos, tornando o ambiente
amigável e cooperativo;
- Realização de experiências caseiras de fácil acesso, em que na
aula seguinte os alunos descrevem para os outros os resultados
das suas observações;
- Diversificação das maneiras ou métodos de ensinar, de modo a
surpreendê-los sempre, e nunca saberem como a aula vai
decorrer.
Exemplo 1:
Tema da aula: Pressão atmosférica
Realização de uma experiência simples: Demonstrar para o aluno que
um balão cheio de ar pode estar aberto sem que o ar se escape.
Exemplo 2:
Tema da aula: Princípio de Arquimedes
Descrição de uma experiência histórica: Deixar um aluno ler o
historial de como Arquimedes descobriu o Princípio que acabou
tomando o seu nome.
Exemplo 3:
Tema da aula: Princípio de Arquimedes
Colocação de uma questão interessante que suscite dúvida e
curiosidade: “Num copo com água colocam-se pedras de gelo de
modo que o nível da água suba até as bordas do copo, quase a
transbordar. O que espera que aconteça quando o gelo estiver derretido
completamente?
Exemplo 4:
Tema da aula: Formação de sombras
Apresentação de desenhos ou figuras ilustrativas. Interprete as
seguintes imagens. Há ou não algo de anormal nestas imagens?
Exemplo 5:
Tema da aula: Medição de uma força.
Colocação de tarefas criativas. Construir, como actividade caseira,
um dinamómetro para medição de pequenas forças, usando materiais
caseiros.
1. Argumente com as suas palavras e experiência própria por que

é importante a motivação dos alunos para aprendizagem.
2. Apresente um exemplo de como você procederia para motivar
Actividade os alunos para uma aula sobre o estudo da reflexão da luz
(pense em experiências simples, cartazes com caricaturas
interessantes ou na formulação de questões curiosas que
despertem a atenção dos alunos).
1.2.3. Segurança do nível inicial
Argumente sobre a importância da segurança do nível inicial

dos alunos antes da abordagem de um novo conhecimento.
Actividade
A segurança do nível inicial consiste em garantir a homogeneidade das

condições iniciais de cada aluno em relação à nova matéria a ser
abordada.
Decidir quais os conhecimentos ou habilidades de base que os alunos

já devem possuir para poderem iniciar, sem dificuldades de maior, a
nova tarefa de aprendizagem, é um passo essencial do professor na
organização da sua aula. E no processo de ensino-aprendizagem é
importante verificar se eles têm realmente esses conhecimentos e
habilidades. Se não os tiverem, devem ser desenvolvidos antes de
iniciar a nova fase de aprendizagem, desde que eles não estejam contra
o nível de desenvolvimento dos alunos.
Realizar a segurança do nível significa exactamente garantir a

existência de pré-requisitos que se entendem como conhecimentos ou
habilidades necessárias à aprendizagem de uma nova tarefa.
Segundo DUARTE (1986) os pré-requisitos representam tanto as

condições que envolvem conhecimentos, habilidades e atitudes que o
aluno deve apresentar para adquirir novos comportamentos, como
correspondem aos comportamentos de entrada, exigidos ao aluno para
a realização de determinada aprendizagem, assim como competências
que o aluno deverá demonstrar antes de começar o trabalho com um
determinado módulo instrucional.
Tal como não se poderia pôr em pé o primeiro andar de uma casa sem
primeiro construir o rés-do-chão, também não é possível construir o
conhecimento sem o alicerçar em bases sólidas.
É necessário que o aluno esteja “pronto”, “preparado” para iniciar uma

nova tarefa de aprendizagem e isso acontece se ele tiver os
conhecimentos e habilidades que lhe permitam avançar no seu
processo de aprendizagem. Se esses pré-requisitos lhe faltarem,
devemos então considerar que ele ainda não está pronto ou preparado.
Isso não significa porém ter que pactuar por uma atitude extremista de
esperar passivamente até que o aluno reúna as bases características do
estágio de desenvolvimento da criança. Mas também a atitude de
“ensinar por ensinar” sem consideração do estágio cognitivo ou psico-
motor do aluno pode conduzir a grandes fracassos.
De que maneira você tem conduzido, nas suas aulas, a fase de

segurança do nível inicial dos alunos antes da abordagem de um
conhecimento novo.
Actividade
- Formas de realização da segurança do nível inicial:
A segurança do nível inicial dos alunos poderá ser concretizada

através de acções como:
- Revisão dos assuntos já tratados nas aulas ou classes

anteriores, da disciplina em causa ou de outras disciplinas,
como por exemplo definições de conceitos, enunciados de leis,
fórmulas matemáticas, unidades de grandezas, etc;
- Resolução de pequenos exercícios como forma de exercitar

habilidades operativas básicas;
- Diagnóstico das concepções alternativas dos alunos

relativamente ao que deve ser aprendido, a partir das quais o
professor deve desenhar como a sua aula deve decorrer. O
diagnóstico pode ser feito utilizando questionário oral ou
escrito, mapas de conceitos ou outros;
- Colocação de questões sobre os conhecimentos que constituem

pré-requisitos para a nova aprendizagem.
Exemplo:
Na 8ª Classe os alunos aprendem no estudo dos movimentos, a

relacionar o espaço percorrido com o tempo gasto a percorrê-lo. A
partir de uma tabela ou de dados obtidos experimentalmente, constrói-
se um gráfico. A partir do gráfico, os alunos devem reconhecer o tipo
de relação entre as duas grandezas “espaço e tempo”. Caso se obtenha
uma linha recta, os alunos devem concluir que se trata de uma relação
de proporcionalidade directa. Para tal, o professor deverá assegurar
que os alunos já tem, a partir das aulas de Matemática, algum
conhecimento sobre a proporcionalidade directa e esse conhecimento
precisa de ser reactivado.
No seu entender que conhecimentos constituem importantes

requisitos para a aprendizagem da lei de Ohm na 10ª Classe?
Actividade
Sumário
Caro estudante, a lição que você acaba de terminar tinha como
objectivo central discutir a essência e a realização da função didáctica
“orientação dos objectivos” como unidade da apresentação dos
objectivos, motivação e garantia do nível inicial. Na primeira parte
desta lição, você aprendeu essencialmente que a definição dos
objectivos na acção de formação assume várias funções entre as quais
a de clarificação dos procedimentos de formação, de orientação da
acção do formador, de guia para o formando e de factor de maior
objectividade na avaliação da aprendizagem.
Você estudou ainda que os objectivos são, em regra, formulados em

dois níveis nomeadamente “geral” e “específico”. Os objectos gerais
expressam propósitos mais amplos sobre o papel da escola na
formação e desenvolvimento da personalidade do aluno, visam
competências a adquirir, expressam os resultados esperados, situam-se
ao nível da realização das acções, visam capacidades mais complexas
e não são directamente observáveis.
Pelo contrário, os objectivos específicos determinam exigências e

resultados esperados da actividade do aluno, referente a
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e
desenvolvimento ocorrem ao longo do processo de “transmissão” e
assimilação activa das matérias de estudo. Eles expressam os
comportamentos esperados no termo de uma acção de formação ou de
um conjunto de actividades de aprendizagem e situa-se ao nível das
competências a desenvolver. Os objectivos específicos visam
competências a desenvolver, expressam comportamentos esperados,
correspondem a capacidades mais elementares, são sempre formulados
em termos operacionais e devem ser directamente observáveis.
Referimo-nos também aos domínios dos objectivos, como sendo

cognitivo, afectivo e psico-motor. O domínio cognitivo é o domínio da
actividade intelectual ou mental do aluno. Ele envolve conhecimentos
e aptidões intelectuais. O domínio afectivo é o domínio dos fenómenos

da sensibilidade. Envolve interesses, atitudes, valores, (que já possuem
ou que devem ser adquiridos), actividades ou comportamentos que têm
uma conotação com agrado ou desagrado, com adesão ou rejeição. Por
último, o domínio psicomotor é o domínio das actividades motoras ou
manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e da
manipulação de objectos.
Ainda para reter nesta parte da lição foram dadas recomendações ao

professor na formulação e apresentação dos objectivos. O professor
deve:
• Especificar conhecimentos, capacidades e habilidades que

sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas noutras
situações na escola e na vida prática;
• Exprimir os objectivos com clareza, de modo que sejam

compreensíveis aos alunos e permitam que estes introjetem os
objectivos de ensino como objectivos seus;
• Sempre que possível, formular os objectivos como resultados

alcançáveis a atingir, facilitando assim o processo de avaliação
diagnóstica e de controlo.
Mais ainda, é recomendado ao professor a diversificar as formas de

apresentação dos objectivos na sala de aula, podendo ser por simples
enumeração (leitura ou registo no quadro), por contextualização (fazer
ligação entre os conhecimentos a serem aprendidos e a vida dos
alunos) ou por questionamento aos alunos sobre os conteúdos da aula.
Na segunda parte desta lição aprendeu sobre a questão da

motivação.
Vimos que a motivação é um dos factores que determina se um aluno

irá ou não adquirir o conhecimento, a compreensão ou habilidade em
desempenhar uma determinada tarefa. Um aluno motivado para a
aprendizagem esforça-se por vencer as dificuldades, mantém-se
concentrado na realização das actividades, manifesta interesse e
entusiasmo e toma a iniciativa quando lhe é dada oportunidade. Já um
aluno desinteressado pela aprendizagem, dificilmente se mantém
concentrado nas actividades, desiste facilmente face aos desafios ou
problemas que lhe são apresentados, manifesta aborrecimento e
irritação em realizar as tarefas propostas.
Exercícios
1. Do ponto de vista do contexto tecnológico, faça a apresentação

dos objectivos da aula sobre o tema “Condensadores” na
electricidade.
Auto-avaliação
2. Desenvolva três questões como ponto de partida para situar os
alunos sobre os objectivos da aula sobre o tema “Campo
magnético” na Electricidade e Magnetismo.
3. Apresente dez dicas de como o professor pode contribuir para a

motivação dos alunos.
4. Desenvolva 5 tarefas, das quais, 3 qualitativas e 2 quantitativas

para alunos da 11ª Classe, como revisão da matéria dada em
classes anteriores sobre o conceito “ carga eléctrica”.
Lição n° 2
O Tratamento da Matéria Nova
Introdução
Estimado estudante, nesta segunda lição você vai aprender sobre o
tratamento da matéria nova na aula de Física. Considerada a parte da
aula em que o professor concentra maior atenção, por ser o momento
em que os novos conhecimentos são abordados, o tratamento da
matéria nova, também chamado “trabalho na matéria nova” é visto
como a etapa central da aula de Física. Nesta lição, importa
discutirmos que formas é que o professor de Física tem de concretizar
para esta fase da aula.
Ao terminar esta lição, você será capaz de:
Conduzir o tratamento da matéria nova usando métodos que

perspectivam um ensino voltado para o papel do aluno como
sujeito activo na construção do seu conhecimento em Física;
Objectivos
Tomar decisões sobre as estratégias de ensino-aprendizagem que
garantam uma aprendizagem significativa por parte dos alunos;
Conduzir, sempre que possível, uma abordagem fenomenológica
dos assuntos, orientada para a observação experimental;
Conduzir uma abordagem contextualizada em que os conteúdos e
exemplos pertinentes estão relacionados com o dia-a-dia dos
alunos.
Você poderá precisar cerca de 2 horas de estudo desta 1ª Lição.

Contudo, poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
2.1. Tratamento da matéria nova
O tratamento da matéria nova como função didáctica está relacionado

com a abordagem de novos conhecimentos por parte do professor e
dos alunos, assim como à discussão em torno dos conhecimentos

iniciais em concordância com os objectivos da aula.
Ensinar Física não é fácil. Aprender é menos ainda. Quem o diz é

Gleiser (2000).
Cavicchioli & Jocouski fazendo referência a Gioppo (2006) afirmam
que no que se refere ao como ensinar, aceita-se hoje em dia a
concepção de que se aprendem os conteúdos construindo e
reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, comparando os
novos com os anteriormente adquiridos. E isto requer um amplo
repertório de metodologias e estratégias de ensino e de avaliação que
se complementam. Você como professor deverá orientar a mediação
da matéria nova na perspectiva construtivista.
No ensino baseado no construtivismo, a ideia central é de que a
aprendizagem humana é construída, que os aprendizes constroem
novos conhecimentos sobre os fundamentos das aprendizagens
anteriores. Os alunos constroem novos entendimentos usando o que já
é do seu conhecimento. O conhecimento prévio influencia os novos
conhecimentos. A aprendizagem é um processo activo e não passivo
em que a incoerência entre o novo e velho conhecimento, provoca uma
nova compreensão, a qual acomoda as novas experiências.
O papel do professor neste processo passa de transmissor, para
orientador ou facilitador da aprendizagem do aluno. A questão aqui,
como você pode perceber é, por que razão a aprendizagem é algo
mais do que consumir conhecimentos sob a posse do professor e que o
ensino deve levar a uma aprendizagem?
Por sua vez a aprendizagem é uma actividade dos próprios aprendentes
que aplicam habilidades de pensamento ao que é apresentado pelo
professor. A aprendizagem é a produção de conhecimento através da
comparação, interrogação, análise, reflexão, etc. Os professores
competentes são tutores ou facilitadores do processo de aprendizagem
e não meramente transmissores de conhecimento. Deixam o aluno
fazer o trabalho porque só assim, quando o aluno faz a descoberta do
conhecimento, ele fica com ele o resto da vida.
Veja a seguir algumas dicas para tornar o processo de ensino-
aprendizagem mais investigativo nas suas aulas:
• Iniciar com perguntas para o aluno reflectir. Se necessário as
perguntas podem estar baseadas numa observação ou em algo
contextualizado;
• Solicitar que o aluno apresente ou exteriorize de alguma forma

os seus conhecimentos sobre aquele assunto antes de se
aprofundar o conhecimento;
• Verificar se os conhecimentos são construídos ou
desconstruídos através de um raciocínio lógico e investigativo;
• Realizar experiências;
• Garantir que a aula termine com a sistematização dos conceitos
pelo próprio aluno;
• Colocar perguntas que permitam várias respostas diferentes;
• Apresentar actividades que na sua maioria exijam colecta de
dados, reflexão, comunicação ou ainda construção de alguma
coisa;
• Tratar com valor os conhecimentos do aluno não científicos
(concepções alternativas);
• Diversificar as metodologias, os meios de ensino e fontes de
informação do aluno (jornais, livros, Internet, filmes, etc.)
O tratamento da matéria nova é a fase da aula em que o professor

procura responder aos seguintes questionamentos:
- Que conhecimentos e em que nível devem ser tratados com os
alunos?
- Quais são os métodos de ensino-aprendizagem e de trabalho
adequados a adoptar na mediação da aprendizagem?
- Que actividades de aprendizagem (observar, descrever, medir,
explicar, interpretar, concluir, justificar, etc.) devem ser
realizadas pelos alunos, de forma a garantir a assimilação dos
conhecimentos?
- Que formas de socialização (organização) (aula frontal-, aula
em grupo, trabalho individual, colaboração conjunta) são
mais adequados, de acordo com os conteúdos e com os
objectivos a atingir?
No tratamento da matéria nova, os alunos estabelecem o contacto com

a nova matéria. Este contacto com a matéria deve ser caracterizado por
observações directas, trabalhos práticos, conversações, discussões, uso
do livro do aluno, realização de pequenas experiências, etc. Outros
aspectos que também caracterizam o contacto com a matéria são: a
aproximação dos conteúdos com experiências de vida, a apresentação
dos resultados das observações e de suas experiências pelos alunos, a
permanente ligação do novo conhecimento com o que os alunos já
sabem, a operação mentalmente com os conhecimentos contribuindo
para a formação de conceitos e no desenvolvimento das capacidades

cognitivas.
Os métodos de aquisição do conhecimento discutidos no módulo de
Didáctica de Física I, nomeadamente o método de generalização
indutiva, o método de conclusão dedutiva, o método experimental, o
método de analogia, o método de modelo e o método analítico-
sintético, encontram no tratamento da matéria nova o seu principal
campo de aplicação.
Resumindo:
Segundo Menino e Correia (sd.) “Práticas de ensino-aprendizagem que

partem das concepções alternativas dos alunos, e se centram nas
actividades em que o aluno é construtor do seu conhecimento,
debatendo e questionando as suas ideias, investigando, discutindo,
reflectindo e aplicando, mostram-se mais eficientes na obtenção de
progressos mais significativos na aproximação das concepções dos
alunos às concepções científicas”.
1. A organização da actividade dos alunos na sala de aula pode

obedecer a variadas formas como: o trabalho de turma, trabalho
de grupo, trabalho de pares, trabalho individual. Qual destas
formas constitui a sua prática nas suas aulas de Física? Porquê?
Actividades
2. Quais são para si as vantagens e desvantagens da modalidade de
trabalho em grupo numa aula?
3. Um professor experiente consegue integrar mais do que uma ou
até todas as formas de organização da turma durante a sua aula.
Explique como é possível proceder assim ao longo de uma
mesma aula.
- Formas de Socialização:
As formas de socialização são as formas de organização da turma e de
interacção entre o professor e os alunos, assim como dos alunos entre
si e com a matéria de aprendizagem.
Algumas dessas formas são:
• Método frontal/de exposição pelo professor - Este método é

o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição
passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários

tipos de exposição: palestras, verbal, exposições,
demonstrações experimentais, deduções matemáticas de
fórmulas, ilustração, exemplificação.
• Método de trabalho independente – consiste em tarefas
dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem
de maneira independente e criativa. Este método tem, na
atitude mental do aluno, seu ponto forte. Formas mais
conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido
individual que se pode concretizar através de (tarefas
autónomas, trabalho com o livro do aluno, experiências
individuais do aluno, etc.);
• Método de elaboração conjunta – é um método de interacção

entre o professor e o aluno visando obter novos conhecimentos,
(diálogo e discussão entre o professor e os alunos);
• Método de trabalho de grupo - consiste em distribuir tarefas
iguais ou não a grupos de estudantes. Têm-se também formas
específicas de trabalhos de grupos comuns como: debate,
tempestade mental, grupo de observação, seminário, etc.
(resolução de tarefas de vária ordem em grupos, p.ex. de 2 à 4
alunos no máximo).
A discussão em pequenos grupos é um método didáctico de
grande potencialidade, particularmente para o ensino. A maior
vantagem do método é que o aluno não é um passivo recebedor
de informações, mas participa activamente falando e discutindo
com seus colegas, o que proporciona o desenvolvimento de
aptidões de relações interpessoais.
De acordo com os conteúdos e os objectivos a serem alcançados na
aula, assim como a situação da turma, o professor toma decisões sobre
que formas de socialização se adequam para a sua aula.
Exemplo:
Tema: Formação de imagens nos espelhos planos
Os objectivos da aprendizagem são:
Os alunos:
1. Reconhecem que a localização da imagem é atrás do espelho e
exactamente em simetria com o objecto em relação à superfície
do espelho;
2. Reconhecem que o espelho troca a frente e atrás;

3. Usam diferentes métodos para determinar experimentalmente a
posição da imagem;
O trabalho na matéria nova pode iniciar com as seguintes questões de

reflexão:
• Qualquer um de vocês, antes de sair de casa para escola não se

esquece de passar pelo espelho para observar se está ou não
apresentável. Já alguma vez se interrogaram como se formam
as imagens nos espelhos?
• Que relação existe entre o objecto e a imagem nos espelhos
planos (posição, tamanho, localização e características)?
• Onde se forma a imagem no espelho plano?
Os alunos pensam, discutem uns com outros e exteriorizam as suas

ideias sobre as questões colocadas. Com ajuda do professor analisam-
se as respostas dos alunos.
O passo seguinte pode ser a realização de observações experimentais

em pequenos grupos das características da imagem no espelho plano.
A partir da experimentação os alunos devem chegar às respostas das
questões colocadas.
Experiência 1
O cubo de papel escrito nas

suas faces com as iniciais de
”cima“, ”baixo“, ”frente“,
”trás”, ”esquerdo“ e
”direito“, é colocado em
frente a um espelho plano.
Pretende-se observar e
anotar, quais os lados que se Figura 2.1. Imagem no espelho plano
vêem no original (objecto) e
na imagem. Movimentando o cubo para frente e para trás, para a
direita e para a esquerda analisa-se o movimento da imagem.
Espera-se que com a ajuda desta experiência os alunos ganhem os

seguintes conhecimentos:
• A imagem no espelho plano troca “frente” com “trás” e não

“esquerda” com “direita”.
• Movendo o objecto para o espelho a sua imagem move-se no

sentido oposto. Afastando o objecto do espelho a sua imagem
afasta-se igualmente da superfície do espelho.
• A imagem é direita e fica localizada por de trás do espelho.
Como impulso, pode-se ainda questionar: Mas onde exactamente (a

que distância do espelho) está localizada a imagem e qual é o seu
tamanho?
Uma segunda experiência ajudará os alunos a chegar à resposta.
Experiência 2
Os alunos devem medir a

distância entre a imagem e o
espelho e o tamanho da
imagem. Como instrumento
de medida pode-se usar uma
régua de papel previamente
preparada. A régua é
colocada perpendicularmente
Figura 2.2. Medição da distância da imagem
á superfície do espelho o
no espelho plano
qual deve ser fixado
verticalmente sobre a mesa.
Sobre a régua de papel coloca-se um cubo. Veja a figura 2.2. A régua

espelha-se e parece prolongar-se atrás do espelho. Assim pode-se
também ler a distância imagem espelho.
São medidas e comparadas as distâncias “objecto-espelho” e

“imagem-espelho”. A experiência é repetida para diferentes distâncias.
Para a determinação do tamanho da imagem será medido o tamanho

do objecto e ao mesmo tempo olhando para o espelho, lido o tamanho
da imagem. Os valores das duas medições são comparados.
Variante (sobre a localização da imagem): Como uma variante, pode-

se, no lugar do espelho, usar uma placa de vidro. Numa sala escurecida
o cubo espelha-se na placa de vidro. Assim, pode-se colocar no ponto
onde surge situada a imagem, um segundo cubo e medir a distância
real. As duas distâncias são comparadas. A experiência deve ser
repetida para diferentes distâncias.
Em seguida, discutem-se frontalmente os resultados das experiências e

formulam-se as conclusões. Espera-se que os alunos fixem os
seguintes conhecimentos:
• A imagem num espelho plano situa-se atrás do espelho e

exactamente distante do espelho como o objecto deste ou no
espelho plano, o plano do espelho situa-se sempre na posição
intermédia entre o objecto e a imagem.
• No espelho plano a imagem tem sempre um tamanho igual ao do
objecto.
• A imagem no espelho plano é direita e aparente, ou seja virtual.
1. Formule questões introdutórias sobre o tema de aula “reflexão da

luz”, que permitam que os alunos apresentem os seus saberes
sobre o assunto;
Actividades 2. Desenhe o tratamento dos conceitos: corrente eléctrica, tensão e
intensidade da corrente eléctrica, no nível escolar tomando em
conta as recomendações anteriores;
3. Desenhe uma abordagem contextualizada sobre o tema “Energia
mecânica”, na Mecânica, no nível da 8ª Classe.
Sumário
A experiência mostra que o tratamento da matéria nova é a “parte
central” da aula onde as actividades do professor e dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem se tornam mais intensas.
Você viu que o tratamento da matéria nova como função didáctica,
está orientado para a abordagem dos novos conhecimentos sob a
aplicação dos diferentes métodos de aquisição do conhecimento
científico, de acordo com os conteúdos e os objectivos a serem
alcançados na aula, como por exemplo o método de generalização
indutiva, o método de conclusão dedutiva, o método experimental, o
método de analogia, o método de modelo e o método analítico-
sintético.
Para o tratamento da matéria nova, as formas de socialização podem
ser: frontal (palestras, exposições, deduções matemáticas de fórmulas
e demonstrações experimentais); trabalho conjunto (diálogo e
discussão entre o professor e o aluno); trabalho individual (resolução
autónoma de tarefas, trabalho com o livro do aluno, realização de uma
experiência individual, etc,); trabalho em grupo (resolução de tarefas

de vária ordem em grupos, p.ex. de 2 à 3 alunos no máximo).
No tratamento da matéria nova, o professor deve assumir a missão de
facilitador do processo de aprendizagem deixando o aluno, através de
actividades (observar, questionar, comparar, reflectir, analisar,
concluir, etc.) por si orientadas, realizar a descoberta do conhecimento.
Outros aspectos relevantes que devem caracterizar este momento da
aula são a aproximação dos conteúdos com experiências de vida dos
alunos, a permanente ligação do novo conhecimento com o que os
alunos já sabem, de modo a garantir uma aprendizagem significativa.
Exercícios
1. Prepare o tratamento da matéria nova subordinada ao tema:
“Lei de Hooke”. Indique a classe e a unidade temática em que a
aula se insere.
2. Faça a descrição clara de experiências que você poderia realizar

Auto-avaliação
para o tratamento do tema sobre a refracção da luz.
3. Produza uma ficha de trabalho experimental do aluno (guião de

experiência) alusivo ao tema da tarefa anterior.
4. Prepare o tratamento da matéria nova subordinada ao tema:

“Introdução à corrente eléctrica”. Indique a classe e a unidade
temática em que aula se insere.
Lição n° 3
Consolidação e a Avaliação e
Controle
Introdução
Nesta lição você vai aprender sobre a consolidação e o controlo-

avaliação dos conhecimentos assimilados durante a aula. A
experiência ensina-nos que um conhecimento não consolidado, através
da sua aplicação em novas situações ou de mera exercitação de rotina,
é facilmente esquecido. A consolidação é o momento da aula que
privilegia a fixação dos conhecimentos na memória do aluno,
convertendo este em “saber fazer”.
Ao terminar esta lição, você deverá ser capaz de:
• Realizar uma consolidação da matéria que

privilegia intensa actividade do aluno
Objectivos
baseada em fichas de trabalho;
• Usar técnicas de avaliação da aprendizagem
adequadas e elaborar instrumentos de
avaliação e grelhas de correcção.
Você poderá precisar de cerca de 1 hora e 30

minutos de estudo para esta 1ª Lição.
Tempo de Estudo
4.3. Consolidação e Aplicação
A Consolidação e Aplicação é a função didáctica que tem o objectivo

central de permitir a solidificação e o aprimoramento dos
conhecimentos, capacidades e habilidades dos alunos e, por
conseguinte, garantir o cumprimento dos objectivos de ensino

estabelecidos.
É preciso que os conhecimentos sejam organizados, aprimorados e

fixados na mente dos alunos, a fim de que estejam disponíveis para
utilizá-los nas situações concretas de estudo e da vida. Conhecimentos
não utilizados podem ser facilmente esquecidos.
Apesar de muitas vezes menosprezadas ou reduzidas na escola, a

consolidação e aplicação constituem importantes momentos de ensino,
pois é nestas funções que para além da fixação dos conhecimentos,
habilidades e hábitos se estabelecem vínculos entre estas e a vida. É
nelas que se estabelece a ligação entre a teoria e a prática e se colocam
os conhecimentos disponíveis ao serviço da interpretação e análise da
realidade.
Na aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos comprova-se a

assimilação dos conhecimentos, mediante tarefas que se liguem à vida
e estimulem capacidades de análise, síntese, crítica, comparação,
generalização, etc. Na aplicação dos conhecimentos, estas funções são
utilizadas em situações diferentes daquelas anteriormente trabalhadas.
Reflectindo sobre a sua prática docente, que formas tem usado

com frequência na consolidação dos conhecimentos? Justifique.
Actividade
Os procedimentos de consolidação podem ser a

(Revisão/Recapitulação, Exercitação, Resumo/Sistematização,
Síntese, Aplicação).
a) Revisão/Recapitulação
Tem como objectivo a reactivação e fixação dos conhecimentos (p.ex.
leis e conceitos).
O conteúdo da nossa memória só depois de várias recepções e
reproduções pode ser seguramente armazenado.
b) Exercitação
Tem como objectivo a fixação das capacidades, habilidades e hábitos.
(p.ex.: resolução de exercícios e problemas usando fichas de trabalho,
leitura de aparelhos de medição, montagem de circuitos, etc.).
c) Sistematização
Tem como objectivo aprofundar os conhecimentos e capacidades
através do reconhecimento de relações mais abrangentes entre
conteúdos adquiridos mais ou menos isoladamente (p.ex. ordenamento
de factos, conceitos, leis e métodos já conhecidos através do uso de
tabelas ou mapas de conceitos).
d) Resumo/Síntese
O resumo ou a síntese é um exercício que combina a capacidade de
síntese e a objectividade. O resumo de uma aula ou de uma parte desta
consiste em apresentar as ideias ou factos essenciais desenvolvidos
durante a aula, expondo-os de um modo abreviado e respeitando a
ordem em que aconteceram. O resumo/síntese permitem estabelecer
entrelaçamentos entre os assuntos abordados na aula. Como uma
forma de consolidação, o resumo/síntese permite a distinção e a
fixação do essencial da aula.
e) Aplicação
Tem como objectivo o reconhecimento de relações de dependência
através da transferência do saber e das capacidades adquiridas a novos
factos (p.ex. ligação entre teoria e prática, na natureza ou na técnica,
realização de experiências, etc.).
Diz-se que a aplicação é a culminância relativa ao processo de ensino,
em que se estabelecem vínculos do conhecimento com a vida de modo
a suscitar a independência de pensamentos e atitudes críticas e
criativas.
1. Prepare 5 tarefas de exercitação dos conhecimentos sobre o

movimento uniformemente variado na 8ª Classe.
Actividade 2. Organize uma experiência do aluno como tarefa de aplicação

dos conhecimentos adquiridos sobre indução electromagnética
na 11ª Classe.
3. Faça a sistematização dos movimentos como resumo da matéria

sobre a Cinemática do ponto material na 8ª Classe.
Exemplo de uma ficha de trabalho sobre imagens nos espelhos curvos

FICHA DE TRABALHO
1. Construa a imagem do objecto G em cada um dos casos a), b), c) e

d) dados e caracterize-as. (Por exemplo: A imagem é real, invertida,
menor que o objecto e fica situada dentro da distância focal.). Na
sua construção, use apenas dois raios: o paralelo e o focal.
a) O objecto está situado para além da b) O objecto está situado na dupla

dupla distância focal. distância focal.
c) O objecto está situado entre a d) O objecto está situado dentro da

distância focal e a dupla distância focal. distância focal.
4.4. Avaliação e controlo
A avaliação e controlo é a função didáctica que tem como objectivo a

determinação de dados sobre o andamento e resultados do processo de
ensino-aprendizagem no que respeita aos conhecimentos, capacidades
e comportamentos do aluno em relação aos objectivos educacionais
definidos.
A avaliação e controlo podem ser realizadas no início, ao longo como
no fim da aula e serve igualmente para despertar a atenção do aluno,
como do professor, para uma auto-avaliação e auto-controle.
Para quê avaliar, o que avaliar e como avaliar devem ser reflexões
contínuas no quotidiano do professor, para que este não perca o seu
objectivo principal, o bom desempenho do aluno.
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-
aprendizagem. Ela proporciona uma crescente responsabilidade do
aluno em relação à sua aprendizagem e uma participação efectiva no
seu processo avaliativo, tomando consciência das suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para a reorganização dos seus esforços
nas tarefas de aprender. Para além disso, a avaliação e controlo,
quando devidamente aplicados, contribuem igualmente para motivação
do aluno para a aprendizagem.
Relativamente ao professor, a avaliação subsidia o trabalho deste com
informações objectivas e claras sobre o desempenho dos seus alunos,
possibilitando-lhe a reflexão sobre a sua prática lectiva e a tomada de
decisões adequadas ao bom andamento do processo de ensino-
aprendizagem que desenvolve em cada aula.
Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo de ensino-
aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser
humano, é vibrar junto a cada aluno nos seus lentos ou rápidos
progressos.
Percorrendo todas as etapas de ensino, a avaliação e controlo dos

resultados escolares cumprem fundamentalmente três funções: a
diagnóstica, a formativa e classificatória/sumativa. A avaliação
diagnóstica é o ponto de partida, pois é ela que define as necessidades
a satisfazer, diagnostica os problemas que impedem que estas
necessidades sejam satisfeitas. Já a avaliação formativa é aquela que
busca entender como se está desenvolvendo o processo de ensino-
aprendizagem, fornecendo elementos para corrigir rumos e orientar o
aluno em relação ao seu aprendizado. Quanto à avaliação

classificatória/sumativa, não há nenhum mal em se quantificar certos
resultados obtidos junto dos alunos, o que não é correcto é valer-se
apenas dessas informações.
1. Qual é a importância da avaliação para o aluno como aprendiz e para

o professor como facilitador da aprendizagem?
2. “A avaliação e controlo pode ter lugar em qualquer momento da
Actividade aula”. Comente esta afirmação. Se é a favor diga que recursos
pedagógicos o professor tem para o efeito.
4.5. Características e formas de realização da avaliação e controlo
Constituem características da função didáctica avaliação e controlo as

seguintes:
- Reflectir sobre a unidade entre Objectivos, Conteúdos e os

Métodos;
- Possibilitar a revisão do plano de ensino;
- Ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades do aluno;
- Ser objectiva e orientar-se à actividade do aluno;
- Ajudar na auto-avaliação do professor;
- Reflectir a relação professor-aluno
A avaliação e controlo do processo de ensino-aprendizagem pode

ocorrer através das seguintes formas:
- Observação dos comportamentos dos alunos;

- Colocação de perguntas orais durante o decurso da aula;
- Solicitação de resumos da aula ou de partes desta;
- Realização de actividades práticas que exijam aplicação dos
conhecimentos adquiridos;
- Realização de testes de avaliação contínua (mini-testes, ACS);
- Realização de testes periódicos (ACP) no culminar de uma
unidade temática;
- Realização de exames finais no culminar de um ciclo, nível ou
curso.
Sumário
Caro estudante, com esta lição, você terminou o estudo das funções
didácticas. Tratámos concretamente das funções didácticas
“Consolidação e Aplicação” e “Avaliação e Controlo”.
Você obviamente percebeu que a “Consolidação e Aplicação” é a

função didáctica que tem como objectivo o processo de fixação dos
conhecimentos, capacidades e habilidades dos alunos garantindo assim
o cumprimento dos objectivos de ensino definidos. É neste momento
da aula que se estabelecem os vínculos entre o aprendido e a vida, e os
conhecimentos são tornados disponíveis para a prática. Destacámos a
Revisão/Recapitulação, Exercitação, Resumo/Sistematização, Síntese,
Aplicação como exemplos de procedimentos para a consolidação e
aplicação.
Por sua vez, a avaliação e controlo é a função didáctica que tem como
objectivo determinar o andamento e os resultados do processo de
ensino-aprendizagem no que respeita aos conhecimentos, capacidades
e comportamentos do aluno em relação aos objectivos educacionais
definidos. Ela constitui a parte mais importante de todo o processo de
ensino-aprendizagem, pois tomando em conta que o aluno é o
protagonista da sua própria aprendizagem, ele ganha com a avaliação a
consciência das suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a
reorganização dos seus esforços nas tarefas de aprender. Para além
disso, ela subsidia o trabalho do professor com informações objectivas
e claras sobre o desempenho dos seus alunos, possibilitando-lhe a
reflexão sobre a sua prática lectiva, a tomada de decisões adequadas e
auto-avaliação.
Você estudou igualmente que a avaliação cumpre fundamentalmente
três funções: a diagnóstica, a formativa e classificatória/sumativa.
Exercícios
1. Elabore uma ficha de trabalho do aluno, como forma de elevar

a actividade do aluno na aula sobre o tema “Interacção entre
cargas eléctricas – Lei de Coulomb” na Electrostática da 11ª
Auto-avaliação
Classe;
2. Elabore 5 tarefas (exercício e problemas) sobre Electrostática
na 11ª Classe, com um nível crescente de dificuldade. Explique
o que diferencia as tarefas quanto ao seu nível de dificuldade e
apresente as respectivas resoluções;
3. Na qualidade de professor, quais das três funções da avaliação
você tem aplicado com maior frequência na sala de aula?
Porquê?
4. Elabore um teste de avaliação periódica (TPC) no culminar da
Unidade Temática Estática dos sólidos na 9ª Classe.
Caro estudante, quase todas as actividades sugeridas nesta unidade não

exigem uma resposta única e padronizada. Algumas são tarefas de
reflexão sobre a sua própria prática lectiva ou dos seus colegas na
escola e outras procuram desenvolver a sua criatividade na elaboração
de materiais de ensino-aprendizagem para si como para os seus alunos.
Por isso, espera-se que responda assente nas suas próprias convicções
sobre a prática de ensino, não devendo, por isso, o autor adiantar
“feedbacks”.
Unidade 2
Planificação do Processo de
Ensino- Aprendizagem em Física.
Introdução
Estimado estudante, nesta unidade você vai debruçar-se sobre a
planificação do processo de ensino-aprendizagem, tomando como
referências a unidade temática e a aula. Na primeira lição você vai
aprender como se faz a planificação da unidade temática, para na
segunda lição estudar sobre a planificação da aula. Na terceira aula ir-
se-á discutir sobre as características de uma ideal.
De modo geral, a planificação do processo de ensino-aprendizagem
prevê a reflexão em torno dos seguintes aspectos: objectivos,
conteúdos, métodos e formas de avaliação.
• Planificar uma unidade temática a partir

dos programas de ensino;
• Subdividir correctamente os conteúdos
Objectivos programáticos pelo número de horas
disponíveis, tomando em conta a
complexidade dos mesmos e as
condições dos alunos;
• Tomar decisões adequadas sobre as
actividades e meios de ensino a serem
adoptados, dado serem elementos que
em regra não constam dos programas;
• Planificar uma aula de Física orientada
para o aluno;
• Deduzir dos objectivos da unidade
temática, os objectivos mais detalhados
na aula;
• Escolher correctamente os conteúdos da
aula, os métodos a aplicar em
conformidade com os objectivos
definidos e o nível de compreensão dos
alunos;
• Tomar decisões correctas sobre as

formas e critérios de avaliação.
• Caracterizar uma aula ideal e um
professor ideal;
• Reconhecer que uma aula ideal leva
muita vantagem na promoção da
aprendizagem do aluno relativamente à
aula tradicional;
• Projectar a sua aula ideal sobre um tema
qualquer de Física;
• Reconhecer o que é e como se tornar um
professor ideal.
• Você poderá precisar cerca de 6 horas para completar esta

unidade.
Tempo de Estudo
Lição n° 4
1. Planificação de uma Unidade
Temática.
Introdução
A qualidade de uma aula depende muito da planificação da unidade

temática onde esta se encontra inserida.
A unidade temática é parte constituinte do programa de ensino e é

composta por todo um conjunto de matérias que apresentam entre si
uma certa relação de dependência cientificamente fundamentada.
Nesta lição, você vai concentrar-se na planificação de uma unidade

temática.
• Planificar uma unidade temática a partir dos

programas de ensino;
• Subdividir correctamente os conteúdos
Objectivos programáticos pelo número de horas disponíveis,
tomando em conta a complexidade dos mesmos e
as condições dos alunos;
• Tomar decisões adequadas sobre as actividades e
meios de ensino a serem adoptados, dado serem
elementos que em regra não constam dos
programas;
Você pode precisar cerca de 3 horas de estudo

nesta lição. Contudo, isso não obsta que faça
intervalos sempre que achar necessário.
Tempo de Estudo
4.1. Porquê planificar?
Como para qualquer actividade que se pretende realizar, a aula exige

para a sua concretização um plano (Ismael e Mavanga 2005).
Ainda segundo Ismael e Mavanga (2005) toda a pessoa pensa antes de

agir, isto é, ela tenta planificar a sua vida e as suas actividades
particulares e colectivas. Todos pensam no que devem ou no que não
devem fazer. Esta realidade não é apenas um hábito, mas uma
necessidade, não se restringindo apenas a alguns aspectos da vida da
pessoa, mas a todos os sectores da vida pessoal e social.
Tudo é sonhado, imaginado, pensado, previsto e planificado para ser

executado. De modo especial, as actividades educacionais e de ensino
exercidas pelo professor, na sala de aula, exigem pedagogicamente
uma planificação. Um professor que pensa seriamente e com
responsabilidade nas acções que pretende realizar em aula, planifica
com seriedade e consciência essas mesmas acções.
Segundo Fouloquié (1971), planificar é estabelecer um programa que

fixa, juntamente com o objectivo a atingir num futuro determinado, os
meios dos quais se espera que permitam realizá-lo, verificando-se as
condições da prospectiva.
Zabalza (1987), citando Clark e Yengs, aborda os resultados de um

inquérito a professores sobre a necessidade da planificação. Clark e
Yengs argumentaram ser importante planificar para reduzir a
ansiedade e incerteza que o trabalho cria, definir orientações que dão
confiança e segurança, para determinar os objectivos a alcançar no
termo do processo de instrução: que conteúdos deverão ser
apreendidos para se saber que matérias deverão ser preparadas e que
actividades terão que ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.
Isto permite encontrar estratégias de actuação a adoptar durante o
processo de instrução, nomeadamente: qual a melhor forma de
organizar os alunos, como começar as actividades e que marcos de
referência para avaliação.
Planificar e da melhor forma possível, é importante para o professor

em todos os aspectos, porque:
• ajuda o professor a definir com detalhe os objectivos que

atendam os reais interesses dos alunos;
• possibilita ao professor seleccionar e organizar os conteúdos
mais significativos para os seus alunos;
• facilita a organização dos conteúdos de forma lógica,

obedecendo à estrutura da disciplina;
• ajuda o professor a seleccionar os melhores procedimentos e
os recursos, para desencadear um ensino mais eficiente,
orientando o professor na condução do processo de ensino e
aprendizagem;
• ajuda o professor a agir com maior segurança e confiança na
sala de aula;
• o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no
ensino;
• facilita uma melhor integração com as mais diversas
experiências de aprendizagem;
• facilita a integração e a continuidade do ensino;
• ajuda a ter uma visão global de toda a acção docente e
discente;
• ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma
cooperativa e participativa.
4.2. Planificação da Unidade Temática
A planificação da unidade temática é em si muito importante pelo

seguinte:
- permite uma subdivisão preliminar e adequada da matéria;

- auxilia na determinação de cada aula a ser realizada;
- facilita a preparação metodológica e organizacional das aulas;
- assegura a ligação com as aulas de outras unidades temáticas e
de outras disciplinas.
A planificação de uma unidade deve, essencialmente, obedecer à

relação da unidade entre os seguintes elementos: objectivos,
conteúdos e métodos, estritamente ligados entre si.
OBJECTIVO CONTEÚDO MÉTODOS

A definição dos objectivos é decisiva para a selecção dos conteúdos e

estes por sua vez influenciam na concretização dos objectivos.
Os objectivos e os conteúdos determinam os métodos (com acções

concretas e materiais didácticos) a aplicar.
4.2.1. Aspectos a considerar na planificação da unidade temática:
1. Definição dos objectivos

Análise dos objectivos:
- conhecer os objectivos definidos nos programas de ensino;
- redefinir os objectivos a alcançar de acordo com a realidade
escolar, respeitando porém as exigências do programa de
ensino;
- relacionar os objectivos com os conteúdos;
- ordenar os objectivos da unidade temática.
Analisar e avaliar as condições iniciais para a realização dos
objectivos, no que respeita aos conhecimentos, capacidades e
comportamentos dos alunos;
Contabilizar os objectivos a serem alcançados, subdividi-los em
horas de aula e fixar como e quando o cumprimento dos mesmos
deverá ser avaliado.
2. Planificação dos conteúdos
Seleccionar os conteúdos a serem tratados para a realização dos

objectivos da unidade temática;
Preparar os conhecimentos das matérias a tratar, as experiências a
realizar (demonstrar), com ajuda do programa de ensino, do livro
escolar e de outra literatura.
3. Escolha adequada dos métodos, planificação e organização

da realização metodológica
Deve-se sempre ter em referência os objectivos e os conteúdos da

unidade temática na tomada de decisões correctas sobre:
- o carácter de cada aula a organizar;
- as actividades essenciais dos alunos;
- as formas de socialização;
- os meios de ensino necessários e mais adequados.
4.2.3. Materiais importantes para a planificação da unidade
temática:
Os materiais a usar na planificação da unidade temática são entre

outros:
- O programa de ensino da disciplina da classe em causa;

- As normas de avaliação (caso existentes);
- O livro escolar do aluno;
- O manual do professor (caso disponível);
- O manual de exercícios de aplicação (caso disponível).
Exemplo de um plano de unidade temática sobre corrente eléctrica na

10ª Classe:
N° Objectivos Conteúdos Métodos (Estratégias e meios)
• Identificar a presença de cargas • Carga eléctrica - Eda.: Friccionar esferográfica no

eléctricas através de um pêndulo • O pêndulo eléctrico e o cabelo e atrai pedacinhos de papel.
1, 2 eléctrico ou electroscópio electroscópio - Edd.: Pêndulo eléctrico.
• Identificar o tipo de carga eléctrica que • Lei qualitativa das interacções Investigar a acção recíproca entre
e os corpos adquirem em cada processo eléctricas corpos carregados.
de electrização;
3
4 • Identificar o tipo de interacção que • Noção de Campo eléctrico. - Edd.: Gerador de Van de Graaff.
ocorre entre corpos electricamente Demonstração do campo elétcrico.
carregados - Edd.: Simulação do campo
elétcrico com pequenos ímanes
circulares.
• Explicar a existência da corrente • Corrente eléctrica Contínua e -Edd.: Demonstração da existência
5e
eléctrica Alternada e sua detecção da corrente pelos seus efeitos.
• Distinguir a corrente contínua da • Características da corrente -Edd.: Demonstração com ajuda
6 alternada alternada de um amperímetro da diferença
entre corrente contínua e alternada.
7 • Explicar a função das fontes de corrente • Fontes de corrente/de tensão Eda.: Tensão produzida por
eléctrica uma pilha de limão.
• Distinguir entre intensidade da corrente • Intensidade da corrente -Modelo analógico da corrente de

e tensão eléctrica eléctrica água.
8e9 • Unidade da Intensidade da - Eda.: Medição de intensidade da
corrente eléctrica corrente e da tensão eléctrica num
• Tensão eléctrica circuito simples.
10 • Aplicar a definição de intensidade da • Exercícios de aplicação -Fichas de trabalho

corrente eléctrica na resolução de -Trabalho em grupos
exercícios concretos
• Identificar os elementos de um circuito • Noção de circuito de corrente - Cartaz(es) com desenho(s) de
eléctrico. eléctrica. circuitos diferentes
11 • Representar esquematicamente um - Edd.: Montagem de um circuito
circuito eléctrico. eléctrico com vários elementos.
• Explicar a causa da resistência eléctrica • Noção de resistência eléctrica Edd.: Demonstração da resistência
de um condutor. de um condutor eléctrica como obstáculo à
12 • Unidade da resistência eléctrica passagem da corrente eléctrica
13 • Mencionar os factores de que depende a • Factores de que depende a Edd.: Demonstração experimental
resistência de um condutor. resistência eléctrica de um da dependência da resistência
condutor eléctrica de um condutor com as
suas dimensões e com o material.
14 • Distinguir os condutores em função da • Factores de que depende a Eda.: Determinar

resistência eléctrica resistência eléctrica de um experimentalmente a resistência
condutor eléctrica de um condutor de
materiais diferentes.
15 • Explicar a dependência da resistência • Lei de Ohm Eda.: Determinar

eléctrica da intensidade e da tensão • Gráfico de intensidade da experimentalmente a dependência
e eléctrica corrente eléctrica em função da ente a tensão eléctrica e a corrente
• Interpretar o gráfico de intensidade da tensão eléctrica.
16 corrente eléctrica que atravessa um
condutor em função da tensão.
17 • Aplicar a lei de Ohm na resolução de • Exercícios de aplicação -Fichas de trabalho
exercícios concretos. -Trabalho em grupos
• Analisar qualitativamente as • Associação de resistências Edd.: Demonstração das
características dos circuitos eléctricos; eléctricas em série e em características dos circuitos
18 paralelo eléctricos com base na intensidade
de iluminação de lâmpadas.
• Explicar a característica da intensidade • Associação de resistências -Cartaz(es) com desenho(s) de

de corrente e da resistência eléctrica nos eléctricas em série e em circuitos em série e em paralelo
19 e circuitos eléctricos. paralelo com amperímetros e voltímetros.
20 • Aparelhos de medição:
voltímetro e amperímetro.
21 • Inserir o voltímetro e o amperímetro • Aparelhos de medição: Eda.: Determinar
num circuito eléctrico. voltímetro e amperímetro. experimentalmente a tensão
eléctrica e a corrente eléctrica nos
circuitos em série e em paralelo.
22 • Determinar a resistência total ou • Exercícios de Aplicação -Fichas de trabalho

equivalente de uma associação de
resistências em série. -Trabalho em grupos
• Determinar a resistência total ou
equivalente de uma associação de
resistência em paralelo.
• Aplicar a definição da potência eléctrica • Noção de potência eléctrica. Edd.: Demonstração com ajuda de
na resolução de exercícios concretos; • Unidade da potência eléctrica lâmpadas incandescentes de
23 • Explica o funcionamento de alguns potências diferentes a transferência
aparelhos electrodomésticos com a sua de energia.
potência eléctrica
-Fichas de trabalho
-Trabalho em grupos
-Cartaz(es) com imagens de
aparelhos electrodomésticos.
24 • Aplicar a lei de Joule-lenz na resolução • Lei de Joule-Lenz. -Fichas de trabalho
de exercícios concretos -Trabalho em grupos
Legenda: Eda: Experiência do aluno; Edd: Experiência de demonstração

Elabore o plano da unidade temática III “Dinâmica: Leis de

Newton” na 8ª Classe.
Actividade
Sumário
Nesta lição que acaba de terminar você estudou qual é o papel da
planificação e em que consiste a planificação de uma unidade
temática. Planificar no contexto da educação é um passo
importantíssimo, pois auxilia o professor entre outros aspectos a
definir com detalhe os objectivos do ensino, a seleccionar e organizar
os conteúdos mais relevantes para os seus alunos e a seleccionar os
melhores procedimentos e os recursos, para desencadear um ensino
mais eficiente, orientando o professor na condução do processo de
ensino-aprendizagem. As actividades do professor e do aluno na aula
não devem ser fruto de simples improvisos.
Por sua vez, a planificação da unidade temática tem como função

permitir a subdivisão preliminar e adequada da matéria em aulas
(horas disponíveis); auxiliar na determinação de cada aula a ser
realizada; facilitar a preparação metodológica e organizacional das
aulas, para além de assegura a ligação com as aulas de outras unidades
temáticas e de outras disciplinas.
A planificação de uma unidade deve essencialmente obedecer à

relação de unidade entre os seguintes elementos: objectivos, conteúdos
e métodos, estritamente ligados entre si.
Exercícios
1. A Estática dos fluidos é uma unidade temática integrante do
programa de ensino de Física da 9ª Classe. Faça a planificação
desta unidade temática, a exemplo do plano acima.
2. Faça igualmente o plano da unidade temática II “Oscilações e
Ondas mecânicas” que consta do programa de ensino de
Auto-avaliação Física da 10ª Classe;
3. Produza para cada aula no exemplo de plano temático acima,
nos casos em que é recomendada, uma ficha de trabalho (com
pelo menos 5 exercícios) e resolva-a.
Lição n° 5
Planificação de uma aula de Física
Introdução
Você ao entrar numa sala de aula deve sempre ter em mente o que irá
leccionar para aquela turma; deve saber o conteúdo, de que maneira
vai abordar o assunto, quais os recursos didácticos necessários para
aquela aula e, acima de tudo, ter uma aula bem preparada. Toda essa
preparação inicial tem um nome específico: plano de aula. Um plano
de aula é um instrumento de trabalho do professor, nele você
especifica o que será realizado dentro da sala, procurando com isso
aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar a
aprendizagem dos seus alunos. Por isso, estimado estudante, nesta
lição vai aprender como planificar uma aula de Física.
• Planificar uma aula de Física orientada

para o aluno;
• Deduzir dos objectivos da unidade
Objectivos temática os objectivos mais detalhados
da aula;
• Escolher correctamente os conteúdos da
aula, os métodos a aplicar em
conformidade com os objectivos
definidos e o nível de compreensão dos
alunos;
• Tomar decisões correctas sobre as
formas e critérios de avaliação.
Achamos que precisará d cerca de 5 horas de

estudo nesta 4ª Lição. Você poderá fazer
intervalos sempre que achar necessário.
Tempo de Estudo
5.1. O que é um plano de aula e qual é o seu papel no processo de ensino-

aprendizagem?
O plano da aula é um instrumento para sistematizar a acção concreta

do professor e dos alunos, a fim de que os objectivos definidos sejam
atingidos. É a previsão dos conhecimentos, habilidades e atitudes a
desenvolver e a identificação de conteúdos que serão tratados na sala
de aula, a definição dos objectivos mais importantes, assim como a
selecção dos melhores procedimentos, métodos e técnicas de ensino,
como também, dos meios materiais que serão usados para um melhor
ensino-aprendizagem. Além disso, o plano sugere os tipos e
instrumentos de avaliação mais adequados para verificar o alcance dos
objectivos em relação à aprendizagem.
Segundo Silva (s.d.) o plano de aula funciona como um instrumento

no qual o professor aborda de forma detalhada as actividades que
pretende executar dentro da sala de aula, assim como a relação dos
meios que ele utilizará para a realização das mesmas. De maneira bem
sintetizada, pode-se dizer que o plano de aula é uma previsão de tudo o
que será feito na sala de aula num período determinado.
Um plano de aula tem como principal objectivo orientar o professor na
condução da sua aula. Contudo, apesar de se tratar de uma ferramenta
que descreve detalhadamente os elementos necessários para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, o professor
não tem que ficar escravo dela, ou seja, ele pode se afastar do plano de
aula caso se justifique, sempre com o propósito de o adequar às
necessidades dos alunos. Por exemplo, se o professor de Física está a
leccionar uma determinada matéria e descobre lacunas nos pré-
requisitos dos alunos para a compreensão de um novo conhecimento,
ele pode integrar esses conhecimentos que não constavam do plano
elaborado, pois nem sempre é possível seguir à risca o plano. É
importante ressaltar que o plano de aula deve ser encarado como uma
necessidade e não como exigência ou obrigação imposta por quem
quer que seja.
Na sua estrutura, o plano de aula deixa-se dividir em funções

didácticas, deixando transparecer os conteúdos, capacidades,
habilidades e comportamentos que devem ser assimilados, as
actividades do professor e de aprendizagem do aluno, o tempo

reservado para cada etapa da aula e as experiências a realizar.
5.2. A planificação de uma aula de Física
A planificação do processo de ensino-aprendizagem para a aula exige uma

reflexão sobre quatro aspectos fundamentais: os objectivos a alcançar, os
conteúdos a abordar, as estratégias de trabalho a adoptar e as formas e
instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Estes aspectos têm uma ligação de interdependência entre si como ilustra o

esquema abaixo e são determinados pela população a que se destinam.
Objectivos a Conteúdos a
alcançar abordar
Formas e Métodos de
instrumentos de trabalho a
avaliação da adoptar
aprendizagem
População Alvo (a Turma)
No que respeita aos objectivos
Você viu na unidade anterior que os objectivos gerais são geralmente

matérias dos programas de ensino em cada unidade temática e é a
partir destes que o professor deduz de forma detalhada, os objectivos
específicos de cada aula. Para cada aula, os objectivos são
subdivididos em cognitivos, psicomotores e afectivos. Estes objectivos
devem ser definidos de forma clara e detalhada, supondo condições
reais da aprendizagem numa sala de aula.
É frequente os professores definirem os objectivos cognitivos por
exemplo do seguinte modo: O aluno deve ter conhecimentos sobre
(um dado conceito, lei ou fenómeno): Os conhecimentos em volta de
um conceito ou lei podem ser vários e de diferentes níveis de
tratamento. Pode-se aqui questionar: que conhecimentos são esses?

Quais e quantos são?
Segundo Ribeiro (1993), a falta de especificidade na formulação dos
objectivos dificulta grandemente o aperfeiçoamento da actuação do
formando.
No nosso ponto de vista, também os objectivos cognitivos devem ser
personalizados e quantificados. Isso pode ser conseguido, por
exemplo, com a seguinte formulação: No fim desta aula o aluno sabe
que: ou no fim da aula o aluno tem os seguintes conhecimentos:
(Ismael e Mavanga 2005).
É ainda de extrema importância:
• avaliar se os alunos atingiram os objectivos da aula anterior;
• decidir se há necessidade de alteração dos objectivos no plano da
unidade temática;
• subdividir os objectivos em objectivos cognitivos, psicomotores e
afectivos, alcançáveis.
No que respeita aos conteúdos
A escolha dos conteúdos deve obedecer aos programas de ensino, caso

não haja outra recomendação especial. O nível de abordagem dos
mesmos deve corresponder aos objectivos programáticos. O professor
não se deve limitar à consulta do livro do aluno para a planificação dos
conteúdos; deve sim, consultar outros livros e materiais que estejam ao
seu alcance, desde que respeite o nível concebido nos manuais
escolares.
Na planificação dos conteúdos é de extrema importância tomar
decisões em relação os seguintes aspectos:
partir sempre dos conhecimentos e das experiências
(concepções alternativas) dos alunos e não olhar para eles
como simples receptores de informação “pré-fabricada”;
garantir os requisitos iniciais para a nova aprendizagem;
estabelecer ligações entre os novos conhecimentos a vida dos
alunos, com a técnica e com as outras ciências;
evidenciar sempre os aspectos fundamentais do conteúdo e
reservar apenas estes para o registo do aluno;
optar por uma abordagem que vai do qualitativo para o

quantitativo, dos fenómenos para as leis, do concreto para o
abstracto, do elementar para o complexo, da prática para a
teoria, etc.
No que respeita às metodologias
As metodologias a seguir no processo de ensino-aprendizagem devem

adequar-se aos conteúdos a serem tratados e devem garantir o
cumprimento dos objectivos cognitivos, psicomotores e afectivos
definidos para a aula. É, deste modo, muito imperioso:
definir claramente, de acordo com os objectivos e as condições
da turma, as actividades do aluno e o nível do seu
cumprimento;
definir as formas de socialização mais adequadas e as
actividades do professor na aula;
escolher uma estrutura da aula que garanta a concretização das
funções didácticas e que obedeça a um processo lógico;
determinar outros métodos e formas de organização auxiliares
a aplicar;
planificar a aplicação individual dos meios de ensino
(exemplo: como usar o quadro, o livro do aluno, e outros
materiais.);
planificar e ensaiar as experiências do aluno e do professor a
serem realizadas durante a aula;
planificar o tempo de cada actividade concreta.
Quais são os tipos de actividades que caracterizam cada forma

de socialização na aula de Física?
Actividade
5.3. Modelo do plano de aula
Podemos encontrar na literatura diferentes modelos de estrutura do

plano de aula.
Quase todos eles recomendam na primeira página o preenchimento de
um cabeçalho com informações sobre o professor, a escola, a
disciplina, a classe, a turma, o tempo de aula, o tema de aula e a
unidade temática em que esta se insere. Na mesma página ou na
página seguinte são apresentados os objectivos da aula (cognitivos,
psicomotores/competências, afectivos), os meios de ensino a serem
usados e as formas de avaliação a adoptar. Uns sugerem a
apresentação da parte do desenvolvimento da aula onde constam a
divisão temporal da aula por etapas, as funções didácticas, os
conteúdos, os métodos e estratégias de organização (actividades do
professor e do aluno), em forma de tabela. Enquanto isso, outros
sugerem uma apresentação do desenvolvimento da aula em forma de
texto corrido.
Modelo A:
Modelo para o plano da aula

Nome do Professor: ..............................................................................................................
Nome da Escola ……………………………………………………………………………
Disciplina: .............................. Classe: ...... Turma: ...... Data:.......... Duração:…………..
Tema da aula: ………............................................................................................................
Unidade Temática: ................................................................................................................
1. Objectivos cognitivos:
No fim desta aula o aluno sabe:
...............................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
2. Competências a serem desenvolvidas:
No fim desta aula o aluno é capaz de:
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
3.Objectivos afectivos:
Durante esta aula o aluno desenvolve as seguintes atitudes:
................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
4. Meios de ensino:
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
5. Formas de Avaliação:
................................................................................................................................................
6. Desenvolvimento
Tempo Funções Formas de Conteúdos Metodologia e Organização

socialização
didácticas
Actividades Actividades
do aluno do professor
Modelo B:

Nome do estudante:
...................................................................................................................
Nome da Escola
……………………………………………………………………………….
Disciplina: ............................... Classe: ........ Turma: ...... Data:.......... Duração da
aula:..........
Tema da aula:..................................................................................................................
Unidade Temática: .........................................................................................................
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aqui entram os objectivos estipulados pelo praticante a serem alcançados pelos

alunos no fim da aula.
CONTEÚDO
Aqui entra o conteúdo a ser trabalhado durante a aula com descrição dos subtópicos.
METODOLOGIA
Aqui entram todas as actividades que serão executadas passo-a-passo na aula. As

actividades devem estar em ordem cronológica de execução.
RECURSOS
Aqui entram todos os recursos materiais que serão necessários para o

desenvolvimento das actividades a serem realizadas. Devem estar em ordem
cronológica de utilização.
AVALIAÇÃO
Aqui entra o como será feita a avaliação e controlo do sucesso da aula pelo
professor.
OBSERVAÇÕES:
.......................................................................................................................................
Modelo C:
A primeira parte do modelo C é a mesma que a do modelo A.
1) Fases da aula
Primeira fase: (Em que consiste cada uma das fases)
Segunda fase:
Terceira fase:
Quarta fase:
- Duração da fase;
- Formas de socialização
- Actividades do Professor;
- Actividades dos alunos;
- Estratégias metodológicas a seguir;
- Conteúdos científicos a serem assimilados;
- Descrição das experiências a serem realizadas;
- Especificação dos meios didácticos a serem aplicados;
- Formulação de tarefas de consolidação (Ficha de trabalho do aluno).
Quinta fase:
Sexta fase:
Sétima fase:
2) Sugestão para a imagem do quadro

Exemplo
1) Fases da aula
Primeira fase: Correção do Trabalho de casa
Segunda fase: Revisão da matéria e garantia do nível inicial
Terceira fase: Motivação dos alunos
Quarta fase: Tratamento da matéria nova
Sub-fases
Quinta fase: Consolidação e Aplicação
Sub-fases
Sexta fase: Avaliação e Controlo (Resumo)
Sétima fase: Recomendações para o trabalho para casa
2) Sugestão para a imagem do quadro
Quais devem ser, na sua opinião, as vantagens e desvantagens

de cada um dos modelos?
Actividade
Qualquer uma destas formas tem as suas vantagens e desvantagens. A

apresentação em forma de tabela permite, quando a coluna dos
conteúdos é suficientemente larga e se obedece ao alinhamento
horizontal dos acontecimentos correspondentes, ter uma visão clara do
que, em cada momento da aula, vai acontecer com todos os
intervenientes. Porém, isso é difícil de garantir pelo facto de
geralmente a coluna dos conteúdos conter muita informação
comparativamente com as outras, que mesmo usando a folha na
posição “landscape” esta acaba transpondo para várias páginas
seguintes, perdendo-se o fio dos acontecimentos e gastando muito
papel.
A apresentação na forma de texto corrido permite reduzir os gastos em

papel, mas leva desvantagem no que respeita à visualização da
correspondência entre as actividades do aluno e do professor e os
conteúdos por função didáctica, devido à apresentação sequencial.
Neste módulo, o autor sugere o uso do modelo C.
A imagem do quadro deve conter, de forma resumida, o essencial do
conteúdo da matéria a ser abordada na aula, que contempla os
seguintes aspectos: tema da aula, figuras, definições de conceitos e
leis, tabelas, gráficos, fórmulas, esquemas de arranjos de
experiências, deduções matemáticas, formulações de conclusões, etc.
A imagem do quadro representa exactamente os aspectos essenciais da
aula que devem ser registados pelos alunos nos seus cadernos.
Observe uma aula de Física de um colega seu na escola e

elabore a imagem do quadro da respectiva aula como resultado
da sua observação. (Nota: Veja no módulo de Didáctica de
Física 1 o exemplo de uma imagem do quadro).
Actividade
Sumário
O plano da aula é importante, porque ajuda o professor a organizar

melhor a sua aula, a fim de que os objectivos definidos sejam
atingidos. Permite ao professor fazer previsões sobre os
conhecimentos, habilidades e atitudes a desenvolver, os conteúdos que
devem ser tratados na sala de aula. É na planificação da aula que o
professor define os objectivos mais importantes, assim como faz a
selecção dos melhores procedimentos, métodos e técnicas de ensino,
como também, dos meios materiais a usar para um melhor ensino-
aprendizagem. A articulação entre os objectivos, os conteúdos, os
métodos e as formas de avaliação joga um papel importante na
planificação da aula, tendo sempre no ponto central o aluno como
sujeito da aprendizagem.
Existem vários modelos de aula diferindo entre si essencialmente na

sua forma estrutural. Na nossa opinião, o modelo C apresenta-se
adequado para um plano de aula de Física.
Exercícios
1. Elabore um plano de aula da lição número 7 do
exemplo do plano de unidade temática da lição No 4.
Auto-avaliação 2. Elabore um outro plano para uma aula de Física de 90

minutos sobre um tema à sua escolha.
Lição n° 6
Como fazer da minha aula de Física
uma aula ideal?
Introdução
Caro estudante, nesta lição, a última desta unidade, vamos fazer uma
pequena reflexão sobre o que seria uma aula ideal de Física para os
seus alunos. Naturalmente que na qualidade de professor, para oferecer
uma aula ideal aos seus alunos, também precisa de ser um professor
ideal. Para resgatarmos as características de uma aula ideal e
consequentemente as de um professor, vamos recorrer à comparação,
reflectindo sobre o que já é do nosso conhecimento sobre uma aula
tradicional e professor tradicional.
• Caracterizar uma aula ideal e um

professor ideal;
• Reconhecer que uma aula ideal leva
Objectivos muita vantagem na promoção da
aprendizagem do aluno
relativamente à aula tradicional;
• Projectar a sua aula ideal sobre um
tema qualquer de Física;
• Reconhecer o que é e como se tornar
um professor ideal.
Você poderá precisar de cerca de 3 horas de

estudo nesta 4ª Lição, podendo alternar o seu
estudo com intervalos, caso se sinta fatigado.
Tempo de Estudo
6. 1. Aula tradicional versus aula ideal
A aula tradicional é geralmente

comparada com uma aula toda ela
expositiva em que o quadro, o giz e a
saliva são as três palavras utilizadas,
muitas vezes para sintetizar o que ela
significa. O próprio conceito de aula
está tão intimamente ligado a idéia de
apresentação oral dos conceitos
seguida de anotações no quadro preto
que muitas pessoas pensam que a
educação se resume a essa prática/metodologia.
O que se observa, no entanto, é que também essa metodologia tão
tradicional necessita de revisões e reestruturações para que o seu
aproveitamento e rendimento sejam muito melhores. Falta planificação
e estudo para que as aulas expositivas também possam ser efectivas,
interessantes, sedutoras e envolventes para os estudantes.
Para Machado (sd.) uma aula tradicional é uma aula caracterizada por
uma situação em que o professor se limita a repetir os conceitos,
memorizados a partir das suas leituras, adaptados para certas faixas
etárias e que, monotonamente são apresentados perante uma sala de
alunos, com energia e disposição, que acabam frustrados pela
inoperância desse tipo de trabalho.
Contudo, com o conhecimento do assunto, a disposição, a
movimentação, a anotação de dados, o tempo de explanação e a
associação dos conceitos a dados obtidos a partir de outras fontes,
podem tornar as aulas expositivas mais eficientes e agradáveis tanto
para os alunos quanto para os próprios professores.
O que seria para si uma aula ideal de Física?
Actividade
A aula ideal, por sua vez, pode ser caracterizada por situações em que
o professor:
Usa materiais interactivos e concretos

Elabora tarefas usando terminologias cognitivas tais como

“explicar”, “classificar”, “analisar”, “comparar”, “predizer” e
“produzir”, etc;
Permite que as respostas dos alunos influenciem a aula
(mudando para outro tipo de estratégias e novos conteúdos);
Informa-se sobre a compreensão de conceitos pelos alunos
antes de dar as suas ideias;
Encoraja os alunos a engajarem-se em diálogo entre si e com o
professor;
Encoraja a aprendizagem dos alunos fazendo perguntas abertas
e de reflexão e estimula-os a colocar perguntas uns aos outros;
Explora e reelabora as respostas iniciais dos alunos;
Engaja os alunos em experiências que podem estar em
contradição com as suas hipóteses iniciais, abrindo caminho
para a discussão;
Permite o silêncio para a reflexão, depois de colocadas as
perguntas;
Providencia tempo suficiente para os alunos descobrirem
ligações entre as diferentes matérias;
Encoraja e aceita a autonomia e a iniciativa dos alunos.
O quadro que se segue apresenta alguns aspectos que diferenciam a

aula tradicional da aula ideal.
Aspectos Aula tradicional (expositiva) Aula ideal (participativa)

Actividades de • Actividades definidas pelo • Actividades definidas pelos alunos e pelo
ensino- professor; professor;
aprendizagem • Ensino centrado no professor; • Ensino centrado no aluno;
• Professor estático, junto ao quadro • Professor dinâmico, percorrendo a sala,
ou sentado na sua cadeira, fazendo perguntas sobre a matéria,
desinteressado, a transmitir estimulando o interesse dos alunos.
conceitos sem interagir com os
alunos.
• Alunos são passivos, distraídos e • Alunos activos, interessados pela matéria;
sem motivação para a aula; • Alunos falam, colocam dúvidas ao
• Alunos escutam, consomem. professor e produzem;
• Alunos entusiasmados com os resultados
das observações na parte prática.
• As actividades são determinadas • As actividades são determinadas pela
pelo programa. aprendizagem.
Organização • Instrução para turma inteira; • Grupos de trabalho, estudo individual;

• Uniformidade. • Variação/ flexibilidade.
Abordagem • Cada um aprende para si próprio; • Aprendizagem em conjunto/cooperação;

• Aprendizagem reprodutiva. • Aprendizagem produtiva.
Planificação • Disciplinas separadas; • Temas interdisciplinares;

• Teoria. • Exemplos da prática.
Avaliação • Sumativa (bom/mau); • Diagnóstico/ o progresso;

• Avaliação pelo professor; • Auto-avaliação;
• Avaliar o conhecimento. • Avaliar o conhecimento e como foi
adquirido.
Comparando ainda a aula tradicional e aula ideal na base das formas de

socialização expositiva e participativa, mostra-se no quadro que se segue a
escada de transferência de conhecimento.
Escada de transferência de conhecimento
Motivar alunos a
pensar sobre o
Estimular alunos seu processo de
a comparar, aprendizagem,
Motivar alunos analisar, ligar
aplicar as suas teoria à prática e
Dar regras, habilidades para produzir uma
dicas, resolver opinião
Mostrar princípios problemas
através duma
Explicar e repetir explicação
conhecimento
Memorizar Modelar, Dar padrões Resolver, Explorar, Reflectir

Mostrar
aplicar Construir
Professor: Professor:
Coloca perguntas e Estimula a reflexão
controla sobre as respostas
as respostas
Alunos:
Alunos: Colocam mais
Apenas dão respostas perguntas
EXPOSITIVA PARTICIPATIVA
Com qual destes ambientes de aprendizagem se identificam as suas

aulas na escola onde lecciona? Descreva as suas aulas.
Actividade
6.2. O Professor ideal
As características da aula ideal estão estritamente dependentes da

acção do professor que exerce a profissão.
Ninguém duvida que o professor é alguém que ensina, e que para isso
planifica e prepara as suas aulas, explica aos alunos o que deve ser
aprendido, supervisiona as tarefas dos alunos, verifica os resultados,
convive com a turma, modela e influencia comportamentos,
desenvolvendo nas crianças e jovens a consciência sobre os seus
deveres, convívio social, valores e normas.
Para um professor executar a contento todas estas actividades ele deve

possuir determinadas características especiais que compõem o seu
perfil profissional e dão uma imagem coerente da profissão.
Para Veldhüyzen e K. Vreugdenhil (s.d.) o professor como

profissional, tem diversas demandas: aperfeiçoar-se, desenvolver
habilidades cognitivas, apresentar consciência profissional, entre
outras. Como educador, deve comunicar-se eficazmente, assumir
responsabilidades pelo que faz, estimular o trabalho independente e a
cooperação entre os alunos, etc. Como especialista em didáctica,
entre outras tarefas, tem de adaptar os materiais e as metodologias e ter
domínio sobre a turma. Finalmente, como membro de uma equipa,
espera-se que invista no seu aperfeiçoamento contínuo, que solicite e
ofereça ajuda aos colegas e estabeleça parcerias.
Segundo Crudinho, Madureira, Coellho, Santos (2010), o professor
não pode ser mais mero transmissor de conhecimentos já elaborados,
mas um profissional a quem cabe o papel dinamizador e orientador
dos projectos de trabalho elaborados pelo próprio aluno, através de
actividades de observação, experimentação, consulta, indagação,

avaliação, etc.
Niskier (1997), por sua vez, defende que o professor “quase” ideal
precisa de ter uma série de qualidades como: compromisso com o
ensinar; saber contar histórias; promover situações significativas de
aprendizagem; mediar problemas e conflitos; servir de exemplo;
enxergar o conhecimento de forma não-fragmentada; saber trabalhar
em equipa; ampliar o seu próprio repertório cultural; ter conhecimento
teórico sobre grandes áreas do saber, para além da didáctica e da
pedagogia; entender o aluno; estar aberto ao novo, mas com critério;
estar preparado para ser o elo de comunicação entre família e escola;
saber gerir a sala de aula; aprender a aprender (filtrar o que é
relevante); entender o papel da TV e da Internet; ter competência para
ser orientador e conselheiro.
Um professor ideal desenvolve soluções para os problemas comuns da
sala de aula. Ele é um professor reflexivo e criativo que pensa sobre
situações, analisa o que fez e porquê; considera como poderia ter
melhorado a aprendizagem dos seus alunos.
Dez competências profissionais caracterizam de acordo com
Perrenoud (2000) o professor ideal:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem

• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a
serem ensinados e a sua tradução em objectivos de
aprendizagem;
• Trabalhar a partir das representações dos alunos;
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem;
• Construir e planificar dispositivos e sequências didácticas;
• Envolver os alunos em actividades de pesquisa, em
projectos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens

• Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao
nível e às possibilidades dos alunos;
• Adquirir uma visão longitudinal dos objectivos de ensino;
• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às actividades

de aprendizagem;
• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa;
• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão;
• Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
• Abrir, ampliar a gestão da turma para um espaço mais vasto;
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores
de grandes dificuldades;
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo;
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho

• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o
saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança
a capacidade de auto-avaliação;
• Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos
tipos de regras e de contratos;
• Oferecer actividades opcionais de formação;
• Favorecer a definição de um projecto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipa
• Elaborar um projecto em equipa;
• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
• Formar e renovar uma equipe pedagógica;
• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas,
práticas e problemas profissionais;
• Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola

• Elaborar, negociar um projecto da instituição;
• Administrar os recursos da escola;

• Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros;
• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a
participação dos alunos;
• Ter competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem.
7. Informar e envolver os pais

• Dirigir reuniões de informação e de debate;
• Fazer entrevistas;
• Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias

• Utilizar editores de texto;
• Explorar as potencialidades didácticas dos programas em
relação aos objectivos de ensino;
• Comunicar-se à distância por meio da telemática;
• Utilizar as ferramentas multimédia no ensino;
• Competências fundamentadas numa cultura tecnológica.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

• Prevenir a violência na escola e fora dela;
• Lutar contra os preconceitos e as discriminações de carácter
sexual, étnica e social;
• Participar da criação de regras de vida comum referentes à
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
• Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a
comunicação em aula;
• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e
o sentimento de justiça;
• Dilemas e competências.
10. Administrar a sua própria formação contínua

• Saber explicitar as próprias práticas;
• Estabelecer o seu próprio balanço de competências e o seu

programa pessoal de formação contínua;
• Negociar um projecto de formação comum com os colegas
(equipe, escola, rede);
• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino
ou do sistema educativo;
• Ser agente do sistema de formação contínua.
Escreva um depoimento dando a sua própria opinião sobre as 10

competências para ensinar.
Actividade
Sumário
Caro estudante, esta última lição da unidade foi dedicada a uma
reflexão sobre como fazer da nossa aula de Física uma aula ideal. Uma
aula ideal exige um professor ideal.
De uma forma geral, falar de aula ideal é falar de uma aula
participativa ao contrário do que acontece com a aula tradicional,
puramente expositiva.
Enquanto na aula tradicional os alunos são passivos, distraídos e sem
motivação para a aula, onde apenas escutam e consomem, na aula
ideal os alunos são activos, interessados pela matéria, falam, fazem
observações, analisam, colocam dúvidas ao professor e produzem
conhecimento.
Por sua vez, o professor ideal, é um profissional a quem cabe o papel
dinamizador e orientador dos projectos de trabalho elaborados pelo
próprio aluno, através de actividades de observação, experimentação,
consulta, indagação, avaliação, etc.
Na opinião de Perrenoud (2000) um professor ideal é caracterizado por
10 competências profissionais sendo elas saber organizar e dirigir
situações de aprendizagem; administrar a progressão das
aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação; envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu

trabalho; trabalhar em equipa; participar da administração da escola;
informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão e administrar a sua própria
formação contínua.
Exercícios
1. Se é professor de Física na escola, pense sobre o que ensinou na

semana passada. Quais foram os três “melhores” momentos e
porquê?
2. Descreva o que aconteceu na sua aula que você a considerou de
Auto-avaliação ideal.
3. Projecte uma aula ideal para os seus alunos sobre um tema de
Física à sua escolha;
Unidade 3
Tratamento de alguns Conteúdos
seleccionados da Electricidade e
Magnetismo.
Estimado estudante, como foi referido na introdução da unidade 2,
nesta unidade falaremos sobre algumas sugestões para organização do
processo de ensino-aprendizagem de alguns conteúdos seleccionados
da área da Electricidade e Magnetismo. Uma vez mais, é importante
realçar que não se trata de nenhum modo de receitas que devem ser
seguidas a risca, mas simplesmente dicas de como desenhar e orientar
as sua aulas orientadas à fenómenos e experiências, e especialmente
centradas no aluno. A Electricidade e o Magnetismo são áreas da
Física que se ocupam do estudo de fenómenos electromagnéticos e das
leis que os regem. Podendo ser subdividida em quatro partes, a área da
Electricidade e Magnetismo compreende a Electrostática, a Corrente
eléctrica e seus efeitos, o Magnetismo e a Indução electromagnética.
• Introduzir os conceitos de Electricidade e Magnetismo,

partindo de exemplos concretos do dia-a-dia, com que os
alunos estão familiarizados;
Objectivos • Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos
conceitos de Electricidade e Magnetismo do qualitativo
para o quantitativo;
• Escolher e realizar experiências adequadas para o
tratamento de Electricidade e Magnetismo;
• Escolher actividades adequadas para a consolidação dos
conceitos de Electricidade e Magnetismo.
Você poderá precisar cerca de 6 horas para

Tempo de Estudo completar esta unidade.
Lição n° 7
Conceito de carga e campo
eléctricos.
Introdução
Caro estudante, a lição número 11 vai debruçar-se sobre os conceitos
de carga eléctrica e campo eléctrico. Estes conceitos são abordados
pela primeira vez na Unidade I do programa de Física da 10ª Classe.
.
Ao terminar esta lição, você deverá capaz de:
• Introduzir os conceitos de carga eléctrica e campo

eléctrico, partindo de exemplos concretos do dia-a-dia,
com que os alunos estão familiarizados;
Objectivos • Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos
conceitos carga eléctrica e campo eléctrico do
qualitativo para o quantitativo;
tratamento destes conceitos;
• Escolher actividades adequadas para a consolidação
dos conceitos de carga eléctrica e campo eléctrico.
Você poderá precisar cerca de 3 horas de estudo nesta lição.

Contudo, você poderá fazer intervalos sempre que se sentir
fatigado.
Tempo de Estudo
Alguma noção de carga eléctrica os

alunos deste nível já devem ter da Física
da 8ª classe, quando estes falaram sobre a
constituição do átomo na estrutura da
matéria. A figura ao lado mostra um
Fig.4.1: Modelo de átomo
modelo do átomo. Nesse nível, o conceito de carga eléctrica está

directamente associado às partículas elementares protão e electrão. Por
se tratar de partículas que, por serem extremamente pequenas, não são
visíveis aos nossos olhos, muitas vezes é difícil o entendimento por
parte dos alunos sobre a sua existência e as suas propriedades.
A presença de cargas
eléctricas pode porém
ser visualizada através
dos seus efeitos na
natureza ou na sala de
aula. São vários os
fenómenos que podem
revelar a presença de
cargas eléctricas.
Na natureza, por
exemplo, o relâmpago Fig.4.2: Fenómeno do relâmpago
embora possa ser
bastante perigoso, é um fenómeno espetacular que ocorre devido à
presença de cargas eléctricas na atmosfera.
A experiência mostra que as

nuvens de tempestades
(responsáveis pelos raios)
apresentam, geralmente, cargas
eléctricas positivas na parte
superior e negativas na inferior
(Fig. 4.3).
As cargas positivas estão entre
Fig. 4.3:Cargas em nuvens de tempestade
6 e 7 km de altura, enquanto as
negativas, entre 3 e 4 km.
Um outro fenómeno que sem dúvida é familiar aos alunos acontece
quando, num ambiente de ar seco, despimos uma camisola de frio.
Pode acontecer ouvirem-se pequenos estalos e, se for de noite, chega-
se até a ver pequenas faíscas.
Em dias frios e secos, podemos levar um choque eléctrico quando, ao
sair de um automóvel, colocamos a mão na porta para fechá-la.
É frequente observarmos que, depois de pentearmos o cabelo, ao
aproximarmos o pente dos pelos do braço, estes levantam-se.
Estes e outros fenómenos podem ser trazidos por você ou pelos alunos
como exemplos que revelam a presença de cargas eléctricas.
Pequenas e simples experiências podem igualmente ser sugeridas por
você para os seus alunos fazerem experimentação.
Experiência 1: Os alunos podem friccionar um pente ou uma
esferográfica com um pano seco ou com o cabelo e depois aproximar o
pente ou a esferográfica a pedacinhos de papel. Eles vão observar que,
depois da fricção, tanto o pente como a esferográfica atraem os
pedacinhos de papel. O que podemos concluir?
Experiência 2: Você pode ainda mostrar a atracção sofrida por um
pêndulo eléctrico (pequena bola e leve geralmente feita de cortiça ou
isotermo, suspensa por um fio), quando a ele se aproxima uma barra
de plástico ou de vidro electrizado por fricção.
Experiência 3: Um balão cheio de ar quando friccionado num pedaço
de tecido de lã, aceita permanecer preso numa parede sem cair.
Partindo destas experimentações, pode-se, juntamente com os alunos,

concluir que a carga eléctrica representa uma certa propriedade da
matéria. Elas existem dentro da matéria precisando apenas de ser
estimuladas através da fricção.
Por exemplo, o átomo, na sua natureza, é uma partícula neutra, pois

possui um número igual de protões (partículas com carga positiva) e
de electrões (partículas com carga negativa). A carga total dos protões
é igual á carga total dos electrões. Pode-se comparar isso com uma
situação em que um sujeito tem duas contas no mesmo banco, numa
com um saldo de 5.000 Mts e noutra com um saldo de -5.000 Mts. No
total o seu saldo é nulo, sem que no entanto tenha saldo de zero
meticais em nenhuma das duas contas. Portanto, o átomo não é neutro
por ausência de protões ou de electrões, mas sim porque o número de
cargas positivas é igual ao de cargas negativas.
Uma quarta experiência pode ajudar os alunos a entender e o professor

a visualizar a lei qualitativa das intercções eléctricas.
Experiência 4: Se aproximarmos um
corpo electrizado da “cabeça” do
electroscópio, sem a tocar, haverá
uma separação temporária de cargas
no electroscópio, sendo que as duas
folhas ficarão com o mesmo tipo de
carga e repelar-se-ão. Afastando
novamente o corpo electrizado, as
Fig. 4.4: Electroscópio de folhas
folhas voltam à posição inicial.
Daí, pode-se concluir que corpos com

o mesmo tipo de carga, ou seja, cargas do mesmo sinal repelem-se e
cargas de sinais contrários atraiem-se.
Fig. 4.5: Interacção entre cargas eléctricas
As outras propriedades das cargas são:
- Na Natureza existem cargas positivas e negativas;

- Os electrões e os protões possuem a carga mais pequena. A carga
do electrão e do protão tem o mesmo valor;
- Corpos com excesso de electrões são carregados negativamente e
os com defeito de electrões (excesso de protões) são carregados
positivamente;
- Corpos com igual número de electrões e de protões são
electricamente neutros;
- A separação de cargas pode acontecer sempre que friccionarmos
dois corpos com tendências eléctricas diferentes;
É importante neste momento,

discutir as diferentes formas
de tornar um corpo neutro
num corpo carregado. Ao
processo em si dá-se o nome
Fig. 4.6: Electrização por fricção
de electrização. Existem três maneiras de electrizar um corpo: por

atrito ou fricção, por contacto e por indução.
Na electrização por atrito os corpos adquirem carga do mesmo valor,
porém de sentidos contrários. Este tipo de electrização pode ocorrer
tanto em condutores como em isoladores. Friccionando, por exemplo,
um bastão plástico com um pano de lã, ambos ficam carregados, o
bastão com carga negativa e plano de lã com carga positiva.
Se os dois corpos friccionados forem do mesmo material: vidro com
vidro; eles não ficarão electrizados.
A electrização por contacto ocorre quando dois corpos condutores
entram em contacto, sendo um neutro e outro já carregado.
Fig. 4.7: Transferências de cargas na electrização por

fricção.
Na electrização por contacto observa-se que ambos os corpos ficam

carregados com cargas do mesmo sinal. Por exemplo, se tivermos um
bastão carregado e uma esfera inicialmente neutra, ao tocar-se a esfera
com este bastão verifica-se que a esfera adquire a carga do mesmo
sinal daquela presente no bastão. A electrização por contacto ocorre,
principalmente, entre corpos condutores. Se os dois corpos forem da
mesma dimensão, ficarão com carga do mesmo valor. Se forem de
dimensões diferentes, o corpo maior ficará com carga de maior valor.
A electrização por indução é aquela que ocorre num condutor neutro

por simples aproximação de um outro corpo electrizado, sem que haja
algum contacto entre eles. Ela consiste na separação de cargas no
condutor neutro. Este fenómeno ocorre somente nos corpos
condutores. Nos materiais isoladores não ocorre a indução
electrostática, pois
estes não possuem
electrões livres.
Consideremos um
condutor
inicialmente neutro
e um bastão Fig. 4.8: Electrização por indução
electrizado negativamente. Quando aproximamos o bastão electrizado

do corpo neutro, as suas cargas negativas repelem os electrões livres
do corpo neutro para posições mais afastadas. Dessa forma, o corpo
fica com falta de electrões numa extremidade e com excesso de
electrões na outra. Este fenómeno de separação de cargas num
condutor, provocado pela aproximação de um corpo electrizado, é
denominado indução electrostática.
Na indução electrostática, ocorre apenas uma separação temporária,
isto é, enquanto o corpo carregado estiver próximo, entre algumas
cargas positivas e negativas do corpo.
O corpo electrizado que provocou a indução é denominado indutor e o
que sofreu a indução é chamado induzido. Se quisermos obter no
induzido uma electrização com cargas de um só sinal, basta ligá-lo à
Terra, ainda na presença do indutor.
Nessa situação, os electrões livres do induzido, que estão sendo
repelidos pela presença do indutor, escoam para a Terra. Desfazendo-
se esse contacto e, logo depois afastando-se o bastão, o induzido ficará
carregado com cargas positivas. No processo da indução electrostática,
o corpo induzido electrizar-se-á sempre com cargas de sinal contrário
ao das cargas do indutor.
Como a carga do electrão e do protão é numericamente igual e
representa a carga mais pequena existente na natureza, então a carga
de qualquer corpo carregado pode ser expressa como um múltiplo da
carga do electrão.
Por outras palavras, equivale dizer que a carga de qualquer corpo electrizado
é a soma de todos os electrões ou protões que estão a mais nesse corpo.
Em forma de produto pode-se escrever
Q = n⋅e ,
onde n é o número de electrões ou de protões em excesso ou em defeito e e o

valor da carga elementar (carga elementar e = 1,6 ⋅ 10−19 C , é a carga mais
pequena existente na natureza. É a carga do electrão e do protão.)
A unidade fundamental de carga eléctrica é 1 Coulomb (C). É assim

chamada em memória do físico francês Charles A. Coulomb (1736-1806).
Submúltiplos de 1 Coulomb 1mC = 10 −3 C

1µC = 10 −6 C
1nC = 10 −9 C
1 pC = 10 −12 C
Exemplo 1:
Na electrosfera de um átomo de nitrogénio temos 10 electrões.

Qual a carga eléctrica da sua electrosfera?
Exemplo Resolução: A carga do electrão é 1,6 × 10 −19 C . Então se Q = n ⋅ e ,

onde e é carga do electrão, teremos:
−19 −18
Q = 10 ⋅1,6 × 10 C = 1,6 × 10 C .
−18
Resposta: A carga da electrosfera é de 1,6 × 10 C
Exemplo 2:
−6
É dado um corpo electrizado com carga positiva de 6,4 × 10 C .
Determine o número de electrões em falta no corpo.
Q
Resolução: O número de electrões é dado pela expressão n = .
e
6,4 × 10 −6 C
Então, n = −19
= 4 ×1013 electrões
1,6 × 10 C
Resposta: O número de electrões em falta no corpo é de 4 × 1013 .
As seguintes tarefas podem ser recomendadas para a fixação dos
conhecimentos até então adquiridos sobre a carga eléctrica.
1. Um corpo possui carga eléctrica de 1,6 µC. Sabendo-se que a

carga eléctrica fundamental é 1,6.10-19C, pode-se afirmar que no
corpo há uma falta de:
Actividade a. 1018 protões. b. 1013 electrões. c. 1019 protões. d.
19
10 electrões.
2. A figura mostra dois pêndulos

em equilíbrio constituídos por
duas esferas metálicas
carregadas e penduradas por
dois fios isolantes. Na situação
indicada na figura, pode-se
afirmar com certeza que:
a. As duas esferas estão carregadas positivamente.
b. As duas esferas estão carregadas negativamente.
c. As esferas estão carregadas com cargas de sinais contrários.
d. Pelo diagrama, não é possível determinar os sinais de Q1 e
Q2.
3. Duas pequenas e leves esferas

metálicas estão suspensas por fios
isolantes conforme mostra a
figura. Um bastão electrizado
positivamente é então encostado
numa das esferas e depois
afastado. Faça um esquema
(desenho) mostrando como devem
ficar as esferas após serem tocadas
pelo bastão, destacando o sinal da carga eventualmente adquirida
por cada uma delas, se ficarem electrizadas.
4. Considere o electroscópio originalmente

carregado positivamente. Aproximando-se
dele um bastão carregado, observa-se que as
folhas se fecham. É CORRETO afirmar que:
a. o bastão tem carga negativa.
b. o bastão tem carga positiva.
c. o bastão tem cargas positiva e negativa não
balanceadas.
d. não é possível identificar a carga do bastão.
O próximo assunto a ser tratado nesta lição é o conceito de “campo

eléctrico”.
Como para qualquer outro assunto, recomenda-se que a abordagem do

conceito campo eléctrico parta das ideias dos alunos sobre este.
Campo é uma palavra comum para o aluno, associada ao futebol ou
outra modalidade que se disputa dentro de uma área limitada, fora da
qual, jogar não é permitido. “Campo” é também entendido como uma
região específica onde se pratica uma certa actividade, como
agricultura, por exemplo. Explorar essas ideias dos alunos é sempre
importante para a sua compreensão do novo conceito que pretende
abordar.
Se os alunos já tiverem
algum conhecimento sobre
campo gravitacional da
Mecânica de Newton, a
analogia deste tipo de campo
com o campo eléctrico pode
jogar um papel importante na
compreensão do conceito Fig.4.9: Campo eléctrico como região
campo eléctrico. em volta do corpo carregado.
No nosso quotidiano convivemos com diferentes tipos de forças. Das

mais comuns são as forças de contacto, isto é, que só se exercem
mediante o contacto directo entre os corpos como é, por exemplo, o
que acontece quando se puxa ou se empurra algum objecto sobre uma
mesa ou mesmo quando se chuta uma bola de futebol. Contudo,
existem duas forças que agem à distância, são elas as forças
gravitacional e eléctrica.
O conceito de campo eléctrico surgiu da necessidade de explicar a
acção de forças à distância. Podemos dizer que o campo eléctrico
existe numa região do espaço ao redor de um corpo carregado, quando,
ao colocarmos uma carga eléctrica (q) nessa região, tal carga é
submetida a uma força eléctrica.
Uma forma extremamente valiosa para entender este fenómeno, vem

da proposição de Michael Faraday (1791-1867) em criar o conceito de
campo eléctrico. Assim, um dos propósitos do uso de campos
eléctricos é evitar o conceito de acção à distância.
De acordo com Faraday, o campo eléctrico emanar-se-ia de qualquer

carga, tanto das positivas quanto das negativas, e que permearia todo o
espaço em torno das mesmas. Ele admitiu ainda que uma segunda
carga, colocada na presença da primeira, sentiria o campo eléctrico
produzido pela primeira carga. Este campo é que seria o responsável
pelo aparecimento da força eléctrica.
No entanto, para clarificar isso, é importante a demonstração, em
pequenas experiências, a acção à distância do campo eléctrico.
Experiência 5: Aproxime um bastão electrizado a um pêndulo

eléctrico sem o tocar. Você verifica que o pêndulo sofre, à distância, a
acção de uma força eléctrica.
Imaginando agora que nas

aproximadades de um corpo
carregado positivamente é
posicionado um outro corpo com
uma carga muito mais pequena.
Esta última sofrerá do corpo
carregado uma força eléctrica de
repulsão ou de atracção
conforme o sinal da carga maior, Fig.4.10: O campo eléctrico exerce
exercida através do seu campo sobre uma carga de prova uma força
eléctrico. F.
O campo eléctrico pode ser entendido como sendo uma entidade

física que transmite a todo o espaço a informação da existência de um
corpo electrizado (Q) e, ao colocarmos outra carga (q) nesta região,
será constatada a existência de uma força F de origem eléctrica agindo
sobre esta carga (q).
Portanto, a introdução do conceito quantitativo de campo eléctrico,

isto é, do vector intensidade do campo eléctrico, carece da
determinação da força (F) electrostática com ajuda da lei de Coulomb,
que nesta altura já deve ser do conhecimento do aluno. Mais adiante,
trataremos da correlação existente entre as duas grandezas.
A direcção e sentido do vector campo eléctrico E num dado ponto são,

por definição, dados pela direcção e sentido da força que actua numa
carga de prova positiva colocada no ponto.
b)
a)
Fig.4.11: Campo eléctrico a) de uma carga pontual positiva é divergente e b) de uma carga pontual
negativa é convergente.
Por exemplo:
Consideremos o ponto P1 mostrado na figura. Se uma carga de prova

positiva fosse colocada em P1 ela seria, evidentemente, repelida por Q
com uma força horizontal para a direita. Portando, em virtude do
exposto, o vector campo eléctrico 1, naquele ponto, seria também
horizontal e dirigido para a direita. De modo análogo, podemos
concluir que em P2 temos um vector 2 dirigido verticalmente para
cima; pois, se uma carga de prova positiva fosse colocada neste ponto,
ela ficaria sob a acção de uma força com aquela direcção e naquele
sentido. Então, podemos verificar que, em P3 e P4, os vectores 3 e 4
têm as direcções e os sentidos indicados na figura.
Intensidade do vector campo eléctrico E
Quantitativamente, o campo elétrico em cada ponto do espaço é

caracterizado pela grandeza física vectorial chamada vector do campo
eléctrico cujo símbolo é E, como está indicado na figuara anterior.
O módulo do vector, num dado ponto, costuma ser denominado

intensidade do campo eléctrico naquele ponto. Para definir este
módulo, consideremos a carga Q, criando um campo eléctrico no
espaço em torno dela. Colocando-se uma carga de prova q num ponto
qualquer, como o ponto P1, por exemplo, uma força eléctrica F actuará
sobre esta carga de prova. A intensidade do campo eléctrico em P1

F
será, por definição, dada pela expressão E = .
Q
A intensidade de um campo eléctrico E num dado ponto do campo
eléctrico é definida como sendo a força por unidade de carga exercida
sobre uma carga positiva colocada nesse ponto.
A unidade da intensidade do campo eléctrico E é portanto o 1NC-1.
Desta expressão resulta que F = QE .
Intensidade E de uma carga pontual
A expressão E=F Q
permite-nos calcular a
intensidade do campo
eléctrico, para quaisquer
cargas que criam esse campo.
Vamos aplicá-la, por
exemplo, para um caso
particular, no qual a carga que Fig.4.12: O campo eléctrico de uma
cria o campo eléctrico é uma carga pontual num dado ponto, depende
do quadrado da distância.
carga pontual + Q . uma
pequena carga de prova + q (positiva) é colocada no campo, como
mostra a figura. Usando a lei de Coulomb, a força eléctrica que actua
Qq 1 Qq
sobre a carga + q é dada por F = k 0 2 = ⋅ .
r 4πε o r 2
Assim, a intensidade do campo eléctrico ou simplesmente campo
eléctrico será, então:
F Qq Q
E= = k0 2 = k0 2
q qr r
Portanto, o campo eléctrico num ponto qualquer à distância r de uma

Q 1 Q
carga pontual é dada pela expressão E = k0 2 ou E = ⋅
r 4πε 0 r 2
Isto significa que o campo eléctrico depende apenas do valor da carga

que o produz e da distância que vai do centro da carga ao ponto
considerado.
Conclusão: O campo eléctrico é directamente proporcional à carga Q

e inversamente proporcional ao quadrado da distância r.
Portanto, a expressão E = Q 4πε 0 r 2 permite-nos calcular a

intensidade do campo eléctrico em qualquer ponto nos arredores de
uma carga pontual, quando conhecemos o valor dessa carga Q que
criou este campo e a distância que vai do ponto até esta carga.
Observe, entretanto, que esta expressão só pode ser usada para este
caso (campo criado por uma carga pontual).
Sobreposição de campos ou campo de várias cargas pontuais
Consideremos várias cargas eléctricas

pontuais Q1, Q2, Q3 etc., como mostra a
figura ao lado.
Calculemos o campo eléctrico que o
conjunto destas cargas cria num ponto
P qualquer do espaço. Para isso,
devemos calcular, inicialmente, o
v
campo E1 criado em P apenas pela
carga Q1. Como Q1 é uma carga
pontual, o valor de E1 poderá ser Fig.4.13: Sobreposição de
calculado usando-se a expressão E = campos eléctricos.
v
k0Q/r2. A direcção e o sentido de E1 ,
mostrados na figura, foram determinados tomando em conta as
características do vector. A seguir, de maneira análoga, determinamos
v v
o campo E 2 , criado por Q2, o campo E3 , criado por Q3 etc. O campo
v
eléctrico E , existente no ponto P, será dado pela resultante dos
v v v
campos E1 , E 2 , E3 , etc., produzidos separadamente pelas cargas Q1,
Q2, Q3 etc..
v v v v v
Então E = E1 + E 2 + E3 + ... + E n
O corpo de forma esférica carregado tem uma carga de 15 µC. O

raio da esfera é de 10 cm. Qual é exactamente a intensidade do
campo eléctrico nas proximidades do campo?
Exemplo
Resolução:
Primeiro devemos reduzir a unidade de carga para Coulomb e a de
comprimento para metros.
Q 15 ⋅ 10 −6 C
E= = = 3,4 ⋅ 10 6 NC −1
4πε 0 r 2 4 ⋅ 3,14 ⋅ 8.85 ⋅ 10 −12 NC − 2 m − 2 ⋅ (0,20m )2
Linhas de força do campo eléctrico
A configuração do campo eléctrico pode ser visualizada com ajuda de

linhas de força do campo eléctrico.
Para isso, você pode realizar os seguintes pequenas experimentações:
Experiência 6: Com pequenos ímanes de forma circular e limalha de

ferro, podemos simular a disposição do campo elétrico de um corpo
carregado. Coloque por baixo de uma folha de papel branco, ou de
uma placa de vidro, um pequeno íman circular. Espalhe lentamente a
limalha de ferro sobre o papel ou placa de vidro na região por cima do
íman.
Experiência 7: Repita o procedimento colocando dois ímanes

ligeiramente próximos um do outro. O que observa?
a) b)
c)
Fig.4.14: Configurações do campo eléctrico obtidas

com ajuda de limalha de ferro, a) com uma carga, b)
com duas cargas de sinais contrárias e c) com cargas
de mesmo sinal.
O arranjo de limalha de ferro que se obtém em cada um dos casos dá-

nos a configuração do campo eléctrico de uma carga eléctrica com o
formato do íman.
As linhas formadas pela limalha de ferro constituem um modelo de

representação gráfica do campo elétrico.
O conceito de linhas de força foi introduzido pelo físico inglês M.

Faraday, no século passado, com a finalidade de representar o campo
eléctrico através de diagramas.
Para que possamos compreender esta concepção de Faraday,

suponhamos uma carga pontual positiva Q criando um campo eléctrico
no espaço em torno dela. Como sabemos, em cada ponto deste espaço
v
temos um vector E , cujo módulo diminui à medida que nos afastamos
da carga. Na figura 4.15a estão representados estes vectores em alguns
v v v
pontos em torno de Q. Consideremos os vectores E1 , E 2 , E3 etc., que
tem a mesma direcção, e tracemos uma linha passando por estes
vectores e orientada no mesmo sentido deles, como mostra a figura
v v v
4.15b. Esta linha é, então tangente a cada um dos vectores E1 , E 2 , E3
etc.. Uma linha como esta é denominada linha de força do campo
eléctrico. De maneira semelhante, podemos traçar várias outras linhas
de força do campo eléctrico criado pela carga Q, como foi feito na
figura 4.15b. Esta figura fornece-nos uma representação do campo
eléctrico da maneira proposta por Faraday.
Fig.4.15: Linhas de campo eléctrico de uma carga pontual positiva.
Se a carga criadora do campo for uma carga pontual negativa, sabemos

v
que o vector E , em cada ponto do espaço, estará dirigido para esta
carga, como mostra a figura 4.16a. Podemos então traçar, também,
neste caso, as linhas de força que representarão este campo eléctrico.

Observe na figura 4.16b., que a configuração destas linhas de força é
idêntica àquela que representa o campo eléctrico da carga positiva,
diferindo apenas no sentido de orientação das linhas de força: no
campo da carga positiva as linhas divergem a partir da carga e no
campo de uma carga negativa as linhas convergem para a carga.
Fig.4.16: Linhas de campo eléctrico de uma carga pontual negativa.
Linhas de força são linhas imaginárias usadas para representar o

campo eléctrico e dão-nos a direcção e o sentido do campo. Em cada
ponto da linha de força, a força eléctrica exercida sobre uma carga de
prova positiva é tangente à linha de força. A distância entre duas linhas
de força vizinhas é uma medida da intensidade do campo eléctrico na
região em causa. Quanto mais densas forem as linhas de força, maior é
a intensidade do campo eléctrico.
Para um sistema de duas cargas pontuais iguais de sinal contrário, as

linhas de força partem da carga positiva e terminam na carga negativa.
Se as cargas tiverem o mesmo sinal, as linhas de força vão divergir ou
convergir conforme a cargas forem positivas ou negativas, mas elas
não se encontram.
Campo eléctrico uniforme
Consideremos duas placas planas,

paralelas, separadas por uma distância
pequena em relação às dimensões
destas placas. Suponhamos que elas
estejam uniformemente electrizadas
com cargas de mesmo módulo mas de
sinais contrários, como mostra a
figura 4.17.
Se colocarmos uma carga de prova
positiva q em um ponto P1 situado Fig.4.17: Campo eléctrico
entre as placas (figura 4.17), esta uniforme.
carga ficará sujeita à acção de uma
v
força F , devido ao campo eléctrico criado pelas placas no espaço entre
v
elas. A força F é perpendicular às placas e está orientada, como você
poderia prever, da placa positiva para a negativa. Deslocando-se a
carga de prova q para outro ponto qualquer entre as placas, verifica-se
que irá actuar sobre q uma força F de mesmo módulo, mesma direcção
e mesmo sentido que aquela que actuava quando q se encontrava em
P1. Concluímos, então, que o campo eléctrico existente entre as placas
tem, em qualquer ponto, o mesmo módulo, a mesma direcção e o
mesmo sentido. Um campo como este é denominado campo eléctrico
v
uniforme e pode ser representado por um vector E , como aquele
indicado no ponto P da figura 4.17.
Na figura 4.18. estão traçadas as linhas
de força do campo existente entre as
duas placas. Observe que estas linhas
v
são paralelas (a direcção de E não
varia) e igualmente espaçadas (o
v
módulo de E é constante), indicando
que o campo eléctrico nesta região, é
uniforme. Deve-se notar, entretanto,
que estas considerações são válidas
para pontos não muito próximos das
extremidades das placas. De facto,
como mostra a figura 4.18, nestas Fig.4.18: Linhas de campo
extremidades, as linhas de força são eléctrico uniforme.
curvas, indicando que aí o campo deixa
de ser uniforme.
Exercícios
Entre outras, você pode resolver com ou deixar os seus alunos
resolverem as seguintes tarefas para a consolidação dos
conhecimentos.
1. Duas esferas metálicas de diâmetros diferentes, apoiadas em bases

isolantes, estão inicialmente em contacto. Aproxima-se delas, sem
tocá-las, um bastão carregado positivamente, como mostra a
figura. Com o bastão ainda próximo das esferas, a esfera B é
Actividade afastada da esfera A. Considerando a situação final, responda às
questões abaixo.
a) Diga quais são os sinais das cargas que as esferas A e B irão
adquirir. Justifique a sua resposta.
b) Compare os módulos das cargas das esferas. Justifique a sua
resposta.
2. Um estudante fricciona uma barra de vidro com um pedaço de

seda e uma barra de borracha com um pedaço de lã. Ele nota que
a seda e a lã atraem-se, o mesmo acontecendo com o vidro e a
borracha. O estudante conclui que estes materiais dividem-se em
dois pares, que têm cargas do mesmo tipo. Com base nesses
dados, pode-se afirmar que:
a) a conclusão do estudante está errada.
b) esses pares são o vidro com a borracha e a seda com a lã.
c) esses pares são o vidro com a lã e a seda com a borracha.
d) esses pares são o vidro com a seda e a borracha com a lã.
3. Duas pequenas esferas metálicas idênticas e electricamente

isoladas, X e Y, estão carregadas com cargas eléctricas +4 C e -8
C, respectivamente. As esferas X e Y estão separadas por uma
distância que é grande em comparação com os seus diâmetros.
Uma terceira esfera Z, idêntica às duas primeiras, isolada e
inicialmente descarregada, é posta em contacto, primeiro, com a
esfera X e, depois, com a esfera Y. As cargas eléctricas finais nas
esferas X, Y e Z são, respectivamente,
a) +2 C, -3 C e -3 C; b) +2 C, +4 C e -4 C; c) +4 C,
0 e -8 C;
d) 0, -2 C e -2 C; e) 0, 0 e -4 C.
4. Duas cargas pontuais de +4 nC e +2 nC, são colocadas a 6,0 cm

de distância, como
mostra a figura a lado.
Actividade
a) Qual será o campo
eléctrico resultante
no ponto P que se encontra no meio entre as duas cargas?
b) Qual será o campo eléctrico no ponto P se a carga de +2 nC

for substituída por outra de -2 nC? (Nota: Calcule o campo
eléctrico para cada uma das cargas e depois adicione-os.
Lembre-se que o campo eléctrico é um vector).
5. Duas pequenas esferas idênticas A e B têm cargas

respectivamente Q A = −14 × 10 −6 C QB = 50 × 10 −6 C . As duas são
colocadas em contacto e após atingido o equilíbrio electrostático
são separadas. Lembrando-se que a carga de um electrão é
1,6 × 10 −19 C , é correcto afirmar que, após atingido o equilíbrio:
a) 2 × 1014 protões terão passado de A para B;

b) 1,6 × 1019 protões terão passado de A para B;
c) 2 × 1014 electrões terão passado de A para B;
d) 1,6 × 10 −19 electrões terão passado de A para B;
e) 2 × 1014 electrões terão passado de B para A.
6. Em dias frios e secos, podemos levar um choque eléctrico

quando, ao sair de um automóvel, colocamos a mão na porta para
fechá-la. Sobre esse fenómeno de descarga eléctrica, é correcto
afirmar:
a) O automóvel está electricamente carregado;
b) O automóvel está magnetizado;
c) A porta do automóvel está a um mesmo potencial que a
Terra;
d) A porta do automóvel é um isolante eléctrico;
e) As cargas magnéticas se descarregam durante o choque.
7. Três cargas eléctricas

pontuais, Q1, Q2 e Q3,
colineares, estão posicionadas
Actividade conforme o esquema ao lado.
Supondo-se que a carga eléctrica 1 é negativa e que a força
electrostática resultante na carga eléctrica 3 é nula, pode-se
afirmar que:
a) o sinal de Q2 é positivo e Q1 > Q2;
b) o sinal de Q2 é negativo e Q1 > Q2;
c) o sinal de Q2 é positivo e Q1 < Q2;
d) o sinal de Q2 é negativo e Q1 < Q2;
e) o sinal de Q2 é negativo e Q1 = Q2.
8. Duas placas planas e paralelas foram

electrizadas conforme a figura ao lado.
Uma carga positiva livre, abandonada no
ponto P entre as placas, irá mover-se
seguindo a trajectória:
9. A figura abaixo mostra dois

corpos metálicos carregados
com cargas de sinais
contrários e interligados por
um fio condutor.
Enquanto não houver equilíbrio electrostático entre os corpos,
através do fio deslocam-se:
a) electrões de A para B;
b) electrões de B para A;
c) protões de A para B;
d) protões de B para A;
e) electrões de A para B e protões de B para A.
10. Uma carga q1 = 7µC está localizada na origem e uma segunda

carga q2 = -5µC situa-se no eixo dos x, a 0.3m da origem. Achar
o campo eléctrico no ponto P com as coordenadas (0, 0.4) m.
Sumário
Estimado estudante, a lição que você acaba de concluir, debruçou-se

sobre os conceitos de carga e campo eléctrico que fazem parte da
Electrostática. Como viu, a Electrostática estuda os fenómenos
produzidos por cargas em repouso. Estes e outros conceitos
relacionados, são conhecimentos de que se espera que você já tenha
um certo domínio. Por isso, o essencial a reter desta lição são as
sugestões de como você pode organizar a abordagem dos diferentes
assuntos relacionados.
Lição n° 8
Corrente eléctrica, Tensão eléctrica
e Circuitos eléctricos
Introdução
Caro estudante, nesta lição, debruçar-nos-emos sobre os conceitos de

corrente e tensão eléctricas e circuitos eléctricos. Estes conceitos são
abordados na Unidade II do programa de Física da 10ª Classe e fazem
parte também da área da Electricidade, como acontece com os
conceitos abordados na lição anterior.
.
• Introduzir os conceitos de corrente eléctrica e tensão eléctrica a

partir de situações familiares aos alunos;
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de
Objectivos corrente eléctrica e tensão eléctrica com ajuda de modelos e de
experiências;
• Escolher e realizar experiências adequadas para o tratamento
destes conceitos;
conceitos de corrente e tensão eléctricas.
Você poderá precisar cerca de 3 horas de estudo nesta lição. Porém,

poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
Conceito de corrente eléctrica

A corrente eléctrica constitui um facto modernidade, tal que a maior
parte das crianças entende, muito antes de visitar uma aula de Física,
que ligando um electrodoméstico na tomada, “algo” sai fluindo desta

para o aparelho deixando este em funcionamento.
A sua presença pode ser
comprovada através de vários
dos seus efeitos, como por
exemplo, uma lâmpada que
acende quando ligada a uma
bateria (Figura 4.19).
Aqui recomenda-se a
Fig.4.19: Circuito simples com uma
demonstração experimental
lâmpada incandescente, uma bateria, e
do efeito da corrente eléctrica um interruptor.
usando um circuito simples
com uma bateria, uma lâmpada, um interruptor e cabos de ligação.
(Experiência 1)
Os outros efeitos podem ser o efeito térmico/efeito joule, o efeito
químico, o efeito fisiológico/choque eléctrico, o efeito magnético, etc.
Apesar disso, falar de corrente eléctrica não é tão simples assim como
pode parecer. Isto porque na realidade a gente apenas imagina o que
deve estar “correndo”, “escorrendo” ou “fluindo” no interior dos cabos
de condutores de electricidade, pois não temos como ver isso com os
nossos próprios olhos. Tem sido prática representar o que flui no
condutor através de pequenas esferas como electrões, ligeiramente
espaçadas movendo-se no interior do condutor, do pólo negativo ao
pólo positivo. Porém, este modelo de electrões não se aplica
eficazmente para explicar alguns comportamentos da corrente
eléctrica.
A corrente eléctrica tem uma grande semelhança, com a corrente
hidráulica ou corrente de água. A analogia com a água ajuda a explicar
vários os conceitos da electricidade. Por esta ser também familiar ao
aluno, é usada por analogia
para introduzir o conceito de
corrente eléctrica.
Uma corrente de água
temporária pode ser
conquistada ligando dois
recipientes contendo água a
níveis diferentes, com um
tubo plástico. A água vai
escorrer através do tubo, do
Fig. 4.20: Arranjo de um circuito hidráulico.
recipiente com nível mais alto para o de nível mais baixo, graças à
gravidade, até que os níveis se igualem. Logo que isso acontecer o
movimento da água cessa. Para manter o fluxo da água permanente é
necessário inserir uma bomba de água cuja função é de elevar a água
do recipiente de nível mais baixo para o de nível mais alto. Assim
passamos a ter um circuito de corrente de água.
Você como professor pode, usando materiais simples, montar
facilmente o sistema de corrente hidráulica como mostra a figura 4.20.
Como bomba de água, pode-se usar a que se aplica geralmente em
aquários.
Da analogia deve-se passar para o fenómeno em estudo. Num circuito
eléctrico, a bateria tem a função de “bomba de água”, em que o pólo
positivo da bateria representa o recipiente com nível mais alto de água
e pólo negativo o recipiente com o nível mais baixo. Os cabos de
ligação correspondem no circuito hidráulico aos tubos que ligam os
recipientes entre si. Por sua vez, a água representa o que flui dentro
dos cabos condutores e no filamento da lâmpada.
Se considerarmos que a água, como um líquido, é uma substância que
praticamente não se deixa comprimir, e que no interior dos tubos
preenche completamente todo o volume dos tubos, então, a analogia
deve exigir no que flui nos cabos condutores igual comportamento.
Geralmente, o modelo de pequenas esferas (electrões) usado para
representar o que flui dentro do condutor, apresenta espaços livres
entre as esferas, o que
pressupõe que, caso a corrente
seja interrompida as esferas
traseiras ainda se moverão até
chocar com as frontais a ponto
de se acumularem na
extremidade positiva do Fig. 4.21: Movimento ordenado de
condutor. Por outras palavras, cargas negativas
“tal coisa” vai se comprimir
dentro do condutor. Isto é o mesmo que acontece também quando o
fluxo de carros numa auto-estrada é interrompido devido a um
acidente de viação.
Reservemos este momento para você então reflectir se este modelo é
ou não adequado para o estudo da corrente eléctrica.
E o que acha, caro estudante, de um modelo em que as esferas estão
juntas, não havendo quase espaçamento entre elas? Sem dúvida que o
seu comportamento assemelhar-se-á mais ao da água num circuito

hidráulico.
Para estabelecer uma corrente eléctrica num fio condutor usa-se um
gerador, como por exemplo, uma pilha ou uma bateria. Dizemos que
este tem a função de manter, entre os terminais do condutor, uma
diferença de potencial constante, como acontece com a bomba de água
num circuito hidráulico.
Se considerarmos que as pequenas esferas representam cargas
eléctricas, então chamaremos de corrente eléctrica ou fluxo de
electricidade, ao seu movimento ordenado indo de pontos de menor
potencial (-) para pontos de maior potencial (+) eléctrico, quando se
estabelece entre os terminais deste condutor uma diferença de
potencial.
Sentido da corrente eléctrica
Nos condutores sólidos, o sentido da corrente eléctrica é o sentido do

movimento dos electrões (cargas negativas) no seu interior. Esse é o
sentido real da corrente eléctrica. Porém, no estudo da Electricidade,
adopta-se um sentido convencional, que é o do movimento das cargas
positivas e que corresponde ao sentido do campo eléctrico no interior
do condutor.
Fig.4.22 a)sentido real e b) sentido convencional da corrente eléctrica
Intensidade da corrente eléctrica
Depois de termos compreendido o conceito de corrente eléctrica do

ponto de vista qualitativo, passemos agora à sua definição quantitativa.
Façamos novamente, uma analogia entre o circuito eléctrico e o
circuito hidráulico. No circuito hidráulico, quanto maior for o nível de
água e a pressão, mais a água fluirá nos tubos de escoamento. Da
mesma forma, quanto maior a diferença de potencial nos extremos do

condutor e a pressão eléctrica, mais corrente será produzida.
Experiência 2: Monte dois circuitos simples contendo cada um, uma
lâmpada, um interruptor, uma fonte de tensão para além dos cabos de
ligação. As duas lâmpadas devem ser iguais. Não use uma
bateria/pilha de 1,5V e no outro, uma bateria de 3,0V. Com os
circuitos fechados observe e compare as claridades das duas lâmpadas.
O que conclui?
Vamos considerar um determinado ponto P de um circuito eléctrico. Por este
ponto pode, por cada segundo, fluir muita ou pouca quantidade de carga
eléctrica, dependendo do tipo de bateria e do tipo de lâmpada que nós
estivermos usando. A intensidade da corrente eléctrica poderá ser maior ou
menor. À semelhança de outros tipos de corrente (por exemplo, intensidade
da corrente de energia, intensidade da corrente de água) a quantidade de
carga eléctrica ∆Q que atravessa uma secção transversal do condutor
por um determinado intervalo de tempo ∆t, determina a intensidade de
corrente eléctrica I.
Intensidade da corrente eléctrica = Quantidade de electricidade/
Intervalo de tempo.
A intensidade da corrente eléctrica abrevia-se com o símbolo I. Assim
∆Q
é I= .
∆t
Como ∆Q = ne , (número de partículas carregadas a multiplicar pela
ne
carga do electrão), então é válido escrever I = .
∆t
Unidades da intensidade de corrente eléctrica

Como unidade de medida para a intensidade da corrente eléctrica
resulta Coulomb/ Segundo = C/s.
No lugar desta unidade composta usa-se com frequência (no SI) um
simples nome: Ampere, abreviado A. Portanto: Ampere = Coulomb/
Segundo ou A = C/s.
Um Ampere é a intensidade de corrente eléctrica que caracteriza a
passagem de uma carga de 1 Coulomb em cada segundo.
Unidades derivadas
Quiloampére = 1KA = 10 3 A
1 Miliampére = 1mA = 10 −3 A
1 Microampére = 1µA = 10 −6 A
Exemplo 1: Na secção transversal de um condutor passa uma

quantidade de carga eléctrica ∆Q = 4,5 × 10 −4 C no intervalo de tempo
∆t = 1,5 × 10 −2 s . Determine a intensidade da corrente eléctrica que
atravessa o condutor.
∆Q 4,5 × 10 −4 C
Resolução: I = ; I= ; I = 3 × 10 −2 A
∆t 1,5 × 10 −2 s
Exemplo 2: A secção normal de um condutor é atravessada pela

quantidade de carga ∆Q = 1,2 × 10 −3 C no intervalo de tempo
∆t = 1,5 × 10 −2 s .
a) Qual a intensidade da corrente eléctrica que atravessa essa secção

normal?
b) Se os portadores de carga são electrões, quantos electrões
atravessam essa secção normal nesse intervalo de tempo?
∆Q 1,2 × 10 −2 C
Resolução: a) I = ; I= ; I = 8 × 10 −2 A
∆t 1,5 × 10 −2 s
Q
b) Sabendo que o número de electrões é dado por: n = , onde e é
e
1,2 × 10 −2 C
carga do electrão, então n = ; n = 7,5 × 1015 electrões.
1,6 × 10 −19 C
Conceito de tensão eléctrica ou diferença de potencial (ddp)
A corrente e a tensão eléctricas são duas grandezas relacionadas, pois

a intensidade de corrente que flui num condutor é em parte dependente
da tensão. Voltando de novo à analogia com a água, se tivermos dois
depósitos de água com a superfície ao mesmo nível e abrirmos a
válvula que liga os dois depósitos, não haverá passagem de água de
um depósito para o outro, devido às superfícies da água nos dois
depósitos estarem ao mesmo nível.
Fig.4.23: Porque os níveis de água nos dois depósitos são

iguais, não haverá movimento da água de um depósito para o
outro mesmo abrindo a válvula.
Se tivermos agora dois depósitos de água com níveis diferentes e

abrirmos a válvula que liga os dois depósitos, haverá passagem de
água do depósito com um nível superior para o depósito com o nível
inferior, devido a diferença de níveis entre os dois depósitos.
Fig.4.24: Abrindo a válvula a água escoará do depósito de

maior nível para o de menor nível.
Se tivermos duas
esferas metálicas
iguais carregadas
com igual
concentração de
cargas eléctricas
(potenciais Fig.4.25: Ligando as duas esferas não haverá movimento
eléctricos iguais) de cargas eléctricas, pois as esferas estão ao mesmo
e as ligarmos por potencial.
um condutor, não haverá movimento de cargas de uma esfera para a
outra, por não haver diferença de potencial entre elas.
Se tivermos duas
esferas metálicas
iguais carregadas
com
concentrações
diferentes de
cargas eléctricas
(potenciais Fig.4.26: Ligando as duas esferas haverá movimento de
eléctricos cargas eléctricas de A para B.
diferentes) e as ligarmos por um condutor, haverá movimento de

cargas da esfera com maior potencial para a esfera com menor
potencial, por haver uma diferença de potencial entre elas.
No caso representado na figura, haverá movimento de cargas da esfera
da esquerda para a da direita. Este movimento de cargas (corrente
eléctrica) só termina quando ambas as esferas estiverem a igual
potencial (diferença de potencial igual a zero).
Num circuito hidráulico o papel de manter constante a diferença de

níveis entre os dois depósitos é da bomba de água, enquanto num
circuito eléctrico fechado, este papel é do gerador, bateria ou pilha.
Fig. 4.27: Circulação da carga eléctrica no circuito.
A pilha fornece energia eléctrica às partículas que a atravessam, a

partir da energia química. Estas partículas portadoras de energia,
transportam-na através dos condutores, para a lâmpada, fazendo esta
acender/brilhar.
É frequente pensar-se que o que faz brilhar a lâmpada é a corrente
eléctrica que por ela passa, e quando esta deixa de brilhar é porque a
corrente ficou consumida totalmente. Esta ideia não é porém correcta.
Corrente significa movimento de alguma coisa, e o movimento não é
consumível. Como podemos ver na figura acima, as partículas
electrizadas saem da pilha, passam pela lâmpada e voltam
inconsumidas para a brilha. Afinal, o que é tão consumido pela
lâmpada até esta deixar de brilhar?
A pilha é um dispositivo que acumula energia, em forma de energia

química. É esta energia que é transportada pelas partículas electrizadas
da pilha até a lâmpada onde ela depois surge em forma de luz e calor.
A energia não volta de novo para a pilha, pois ela é consumida na
lâmpada. Depois de algum tempo, a pilha perderá toda a sua energia.
Consideremos Eel, como energia eléctrica, que a partícula electrizada
com a carga eléctrica Q recebe, da pilha. A partir dessas
considerações, podemos definir a tensão eléctrica (U) como sendo a
grandeza que determina a quantidade de energia eléctrica que o
gerador é capaz de libertar por unidade de carga que por ela passa.
E el
Portanto U =
Q
Unidade de tensão eléctrica
A partir desta definição podemos exprimir a unidade de medida da

tensão eléctrica como sendo.
Um joule (J)/ 1 Coulomb (C), 1J/C que num só nome (no SI) é,
denominado Volt (V), em homenagem ao físico italiano de Alessandro
Volta.
1J
Portanto = 1V
1C
Unidades derivadas:
1 Quilovolt = 1KV = 10 3 V
1 Megavolt = 1MV = 10 6 V
1 Milivolt = 1mV = 10 −3 V
1 Microvolt = 1µV = 10 −6 V
Relação entre tensão, intensidade da corrente e resistência

eléctrica. Lei de Ohm
Para além da diferença de potencial estabelecida nos extremos do

condutor ou fornecida pelo gerador, a corrente eléctrica que flui num
condutor eléctrico depende da característica do condutor a que se dá o

nome de resistência eléctrica do condutor.
Para o aluno melhor compreender, o professor pode realizar a seguinte
experiência.
Experiência 3: Monte um circuito simples. O amperímetro (A) é
ligado em série ao fio condutor, enquanto o voltímetro (V) é ligado em
paralelo ao condutor. O voltímetro, de preferência variável, fornece a
d.d.p. nos extremos do fio condutor e o amperímetro a intensidade da
corrente.
Material necessário: 1 fonte de tensão variável, 1 amperímetro, 1

voltímetro, 2 fios condutores (ferro e cobre) de 30 cm de comprimento
e 0,2 mm de diâmetro cada ou 2 resistores. Varie gradualmente a
tensão, de 0 V até 5V, em trechos de 0,5 V. Meça a intensidade da
corrente em cada alteração de tensão e preencha a tabela 1. Represente
os resultados da experiência num gráfico que mostra a dependência
entre a intensidade da corrente eléctrica e a tensão (figura 4.28), de
forma a ter os valores de I no eixo vertical e U no eixo horizontal.
O que podemos concluir?
Nr 1º Condutor/Resistor 2º Condutor/Resistor
U(V) I(A) Ω)
R=U/I(Ω U(V) I(A) Ω)
R=U/I(Ω
1
Tabela 1: Resultados das medições
É visível que, quando a

tensão dobra ou triplica, a
intensidade da corrente
também dobra ou triplica.
O gráfico que se obtém é

uma linha recta a partir da
origem dos dois eixos. Isto
Fig.4.28: Gráfico da função I ∝ U para os

dois condutores ou resistores.
significa que a resistência eléctrica é uma constante.
Este resultado foi descoberto por Georg Ohm em 1826 e é conhecido

como a lei de Ohm.
A lei de Ohm estabelece que num circuito eléctrico a intensidade de
corrente eléctrica (I) é directamente proporcional à diferença de
potencial (tensão eléctrica) (U) aplicada, sempre que a temperatura
permanecer constante.
U1 U 2 U 3 U
Isso significa que = = = ... = n = Constante
I1 I2 I3 In
Onde a constante de proporcionalidade é a “resistência eléctrica” (R).

Os resultados mostram que cada condutor tem a sua resistência e é
uma característica do condutor.
A resistência eléctrica de um condutor é a oposição que ele oferece à

passagem de corrente eléctrica. Num circuito hidráulico ela pode ser
comparada a uma torneira que restringe a passagem de água
independentemente da diferença de pressão entre dois pontos anterior
e posterior. Abrindo mais ou menos a torneira pode-se fazer com que o
volume de água por segundo (vazão) aumente ou diminua.
A origem da resistência eléctrica pode ser explicada do seguinte modo:
Um condutor metálico é constituído por um elevado número de
átomos metálicos muito próximos uns dos outros. Cada átomo possui
na sua nuvem electrónica um ou dois electrões, os quais podem
escapar-se facilmente do átomo e tornar-se electrões livres. Devido à
d.d.p. estabelecida, os electrões livres movem-se todos em direcção ao
pólo positivo. Durante esse movimento entre os átomos, os electrões
vão por vezes chocando com os átomos e sendo desviados das suas
trajectórias. Quanto mais os electrões forem dificultados no seu
movimento entre os átomos, mais lentos se tornam.
Isto significa que quanto mais obstáculos os electrões tiverem, menos
electrões fluem por segundo através da secção transversal do condutor
e, por consequência, menor é a intensidade da corrente eléctrica.
U
Portanto na forma de igualdade temos R = ou U = R ⋅ I ou ainda
I
U
I=
R
Unidades de resistência eléctrica

Com base na definição, a unidade de resistência eléctrica é:
Um Volt (V)/ 1 Ampere (A), 1V/A, que num só nome (no SI) é
denominada 1 Ohm (Ω), em homenagem ao físico alemão Georg
Simon Ohm que viveu entre (1787-1854).
1V
Portanto, 1Ω = .
1A
Isto significa que um condutor tem uma resistência de 1 Ω se, para que
seja percorrido por uma corrente de intensidade 1 A, for necessária
uma tensão de 1 V.
Unidades derivadas
1 Kilohms = 1KΩ = 10 3 Ω
1 Megaohms = 1MΩ = 10 6 Ω
1 Microhms = 1µΩ = 10 −6 Ω
Exemplo 1: Uma lâmpada incandescente é submetida a uma d.d.p. de

110V, sendo percorrida por uma corrente eléctrica de 5,5A. Qual é,
nessas condições, o valor da resistência eléctrica do filamento da
lâmpada.
U 110V
Resolução: Aplicando a definição R = ; R= = 20 A
I 5,5 A
Exemplo 2: Uma resistência óhmica, quando submetida a uma d.d.p.
de 20V, é percorrida por uma corrente eléctrica de 4 A. Para que a
resistência seja percorrida por uma corrente eléctrica de 3A, que
d.d.p. lhe deve ser aplicada?
U1 U 2
Resolução: Com base na proporcionalidade directa temos = ;
I1 I2
20V U 2
= ;
4 A 3A
20V ⋅ 4 A 80V
U2 = = = 26,6V
3A 3
Exercícios
1. A corrente eléctrica real, através de um fio metálico, é
constituída pelo movimento de:
a) Cargas positivas no sentido da corrente convencional.
b) Cargas positivas no sentido oposto ao da corrente
Actividade convencional.
c) Electrões livres no sentido oposto ao da corrente
convencional.
d) Iões positivos e negativos.
e) Nenhuma resposta é satisfatória.
2. Sejam as afirmações referentes a um condutor metálico com

corrente eléctrica de 1A:
I. Os electrões deslocam-se com velocidade próxima à da luz.
II. Os electrões deslocam-se com velocidade média muito
menor que a da luz.
III. Os protões deslocam-se no sentido da corrente e os electrões
em sentido contrário.
Estão correctas somente as afirmações: a) I; b) I e II; c) II; d) II
e III; e) I e III
3. 5µC de carga atravessam a secção recta de um fio metálico,

num intervalo de tempo igual a 2,0 milissegundos. A corrente
eléctrica que atravessa a secção é de:
a) 1mA; b) 1,5mA; c) 2,0mA; d)
2,5mA; e) 3,0mA
4. Por uma secção transversal de um condutor passam
10 6 electrões por segundo. Sabendo-se que a carga do electrão é
1,6 × 10 −19 C , a intensidade de corrente no condutor será:
a) 1,6 × 10 −25 A ; b) 1,6 × 10 −18 A ; c) 1,6 × 10 −13 A ;
d) 6,2 × 10 24 A
5. O filamento de uma lâmpada é percorrido por uma corrente de
2A. Calcule a carga eléctrica que passa pelo filamento em 20
segundos.
6. . A corrente eléctrica no filamento de uma lâmpada é 200mA.

Considerando a carga elementar 1,6 × 10 −19 C pode concluir que,
em um minuto passam pelo filamento da lâmpada:
Actividade
a) 1,3 × 1019 protões; b) 1,3 × 1019 electrões;
c) 7,5 × 1019 protões;
d) 6,0 × 10 20 protões; e) 6,0 × 1019 electrões.
7. Um condutor metálico é percorrido por uma corrente de 10.10-

3
A. Qual o intervalo de tempo necessário para que uma
quantidade de carga eléctrica igual a 3C atravesse uma secção
transversal do condutor?
8. Pela secção transversal de um condutor metálico passam 6.1020
electrões durante 2s. Qual a corrente eléctrica que atravessa o
condutor? É dada a carga eléctrica elementar: 1,6 × 10 −19 C
9. Um condutor metálico é percorrido por uma corrente eléctrica
contínua de 8A. Determine o número de electrões que
atravessam uma secção transversal do condutor em 5s. É dada a
carga eléctrica elementar: 1,6 × 10 −19 C .
10. Um condutor é percorrido por uma corrente de intensidade 20A.

Calcule o número de electrões que passam por uma secção
transversal do condutor em 1s
( 1,6 × 10 −19 C ).
11. O gráfico ao lado ilustra a variação
da corrente eléctrica num fio
condutor, em função do tempo. Qual
é a carga eléctrica que passa por
uma secção transversal desse
condutor, em 5s?
12. A corrente eléctrica de um aquecedor eléctrico é 7,5 A. Qual a
quantidade de carga eléctrica que passa pelo aquecedor em 30
segundos?
13. Um fio é atravessado por 2.1020 electrões em 20s. Qual a
intensidade da corrente eléctrica nesse fio?
14. . Uma lâmpada de lanterna é atravessada por uma carga de 90 C

no intervalo de tempo de 1 minuto. Qual a intensidade da
corrente, em amperes?
Actividade 15. Um chuveiro eléctrico é submetido a uma d.d.p. de 220V, sendo
percorrido por uma corrente eléctrica de 10A. Qual é a
resistência eléctrica do chuveiro?
16. Determine a d.d.p. que deve ser aplicada a um resistor de
resistência 6 Ω para ser atravessado por uma corrente eléctrica
de 2A.
17. Uma lâmpada incandescente é submetida a uma d.d.p. de 110V,
sendo percorrida por uma corrente eléctrica de 5,5A. Qual é,
nessas condições, o valor da resistência eléctrica do filamento
da lâmpada.
18. Nos extremos de um resistor de 200 Ω , aplica-se uma d.d.p. de
100V. Qual a corrente eléctrica que percorre o resistor?
19. Um resistor ohmico, quando submetido a uma d.d.p. de 20V, é
percorrido por uma corrente eléctrica de 4 A. Para que o resistor
seja percorrido por uma corrente
eléctrica de 3A, que d.d.p. deve ser
aplicada a ele?
20. A curva característica de um resistor
ohmico é dada abaixo. Determine a
sua resistência eléctrica.
21. A curva característica de um resistor
é dada abaixo. Determine a sua resistência eléctrica R e o valor
de U2 e i2
Circuitos eléctricos
Um circuito eléctrico é um conjunto de aparelhos interligados
electricamente de forma apropriada. É constituído, pelo menos, por um
gerador eléctrico, que fornece a energia, um receptor, por exemplo,

uma lâmpada, que recebe a energia e por condutores eléctricos que
interligam os aparelhos. O circuito eléctrico pode ainda conter
instrumentos de medida da intensidade da corrente (amperímetro) que
circula no circuito como de medida da tensão eléctrica (voltímetro)
entre dois pontos arbitrários.
Tecnicamente, podemos definir 3 tipos de circuitos eléctricos, circuito
em série, em paralelo e misto.
Os instrumentos de medição da intensidade de corrente (o
amperímetro) e da tensão eléctrica (o voltímetro) ligam-se no circuito
em série e em paralelo, respectivamente.
Circuito em série
Experiência 4: Monte um circuito

simples em série com duas
lâmpadas e dois amperímetros, uma
fonte de tensão de 6V e um
interruptor, como mostra a figura
Fig.4.29: Intensidade da corrente
4.29. Meça a intensidade da num circuito eléctrico em série.
corrente eléctrica em cada um dos
amperímetros.
Você vai concluir que numa ligação em série a intensidade da corrente

é a mesma em todos os pontos do
circuito. I t = I 1= I 2 = I 3 ... = I n .
Experiência 5: No circuito anterior,

insira agora três voltímetros para
medir as diferenças de potencial
através das lâmpadas, como mostra
a figura 4.30.
Fig.4.30: Tensão eléctrica num
Você vai notar que a diferença de circuito eléctrico em série.
potencial através das duas lâmpadas
(6V) é a soma das diferenças de potencial através de cada lâmpada,
medidas separadamente (3V).
Conclusão: Numa ligação em série, a d.d.p. total através de todas as

lâmpadas é a soma das d.d.p. através de cada lâmpada em separado.
U t =U 1+U 2 + U 3 ... + U n .
Circuito em paralelo
Experiência 6: Monte agora um

circuito com duas lâmpadas ligadas
em paralelo e três amperímetros,
uma fonte de tensão de 6V e um
interruptor, como mostra a figura
4.31. Meça a intensidade da
corrente eléctrica em cada um dos
Fig.4.31: Intensidade da corrente
amperímetros.
num circuito eléctrico em
Agora você vai concluir que na parapelo.
ligação em paralelo, a intensidade
da corrente que sai e retorna à fonte de tensão, é a soma das
intensidades de corrente nas ramificações. I t = I 1+ I 2 + I 3 ... + I n
Experiência 7: Igualmente, vamos

inserir agora dois voltímetros para
medir as diferenças de potencial através
das lâmpadas em paralelo. Veja a figura
4.32.
Os voltímetros vão mostrar que a d.d.p.

através de cada lâmpada é a mesma e é
igual a 6 V.
Conclusão: Numa ligação em paralelo Fig.4.32: Tensão eléctrica num

circuito eléctrico em parapelo.
a d.d.p. através de cada ramificação é a
mesma. U t =U 1= U 2 = U 3 ... = U n .
Exercícios
1. Determine a intensidade da corrente que circula em cada um dos
circuitos abaixo.
Actividade
2. No circuito da figura ao lado, calcule

a leitura do voltímetro ideal V.
3. Determine o valor da resistência

desconhecida em cada um dos
circuitos abaixo.
4. Quais as leituras do amperímetro e

do voltímetro no circuito abaixo?
5. No circuito da figura, calcule a leitura

do voltímetro ideal V.
6. Determine o valor da resistência desconhecida em cada um dos

circuitos abaixo.
Actividade
7. Calcule o valor de cada uma das correntes nos circuitos abaixo.

Lição n°9
Indução electromagnética
Introdução
Caro estudante, nesta 13ª lição, você vai aprender mais um fenómeno
interessante do Electromagnetismo, a indução electromagnética. A
indução electromagnética é tema da Física cuja abordagem está
programada para a Unidade temática III do programa de Física da 11ª
Classe. A anteceder esta temática, e como pré-requisito para a
compreensão da indução electromagnética, são abordados conceitos de
campo magnético, as interacções magnéticas, a experiência de
Oersted, etc. Estes assuntos são matéria da Unidade temática III do
programa de Física da 10ª Classe.
• Introduzir o conceito de indução electromagnética a partir

de situações simples;
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem do
Objectivos fenómeno da indução electromagnética com ajuda de
experiências simples e analogias;
tratamento deste fenómeno e conceitos relacionados;
conhecimentos sobre indução electromagnética.
Campo magnético, corrente eléctrica linear, corrente

eléctrica sinusoidal, experiência de Oersted, interacções
magnéticas, indução electromagnética, força de Ampere,
Terminologia força de Lorenz, lei de Lenz, lei de Faraday.
Você poderá precisar de cerca de 3 horas de estudo nesta

lição.
Contudo, você poderá fazer intervalos sempre que se sentir
Tempo de Estudo fatigado.
Conceito de campo magnético
(Nota: Este conteúdo é abordado pela primeira vez na 10ª Classe e

revisto na 11ª Classe.)
O magnetismo é um dos efeitos que pode ser provocado pela presença

da corrente eléctrica.
A aplicação dos conhecimentos sobre o magnetismo dura já há muitos
séculos, por exemplo, com o uso de bússolas para a orientação na
navegação marítima. Nos nossos dias, os conhecimentos sobre o
magnetismo têm aplicação nos sistemas de registo de informação em
cassetes, vídeos e CDs ou em cartões magnéticos, etc.
Os alunos já vivenciaram os fenómenos magnéticos na brincadeira
com ímans. Eles já experimentaram o fenómeno de atracção do ímens
a pequenos pedaços metálicos (pregos, agulhas, chaves, moedas, etc.),
assim como de atracção e repulsão entre ímanes.
Estes conhecimentos podem ser bem aproveitados por você para
introduzir o conteúdo. Você pode orientar os seus alunos para as
seguintes experiências simples em aula.
Experiência 1: Aproxime um íman de corpos feitos de ferro ou outros
metais e descreve o que acontece. Daí se conclui que os ímanes atraem
determinados corpos metálicos.
Experiência 2: Coloque um íman sobre dois pequenos carrinhos,
como mostra a figura 4.33. Aproxime primeiro os pólos do mesmo
nome e depois os pólos de nomes contrários e descreva o que você
observa.
Fig.4.33: Pólos de nomes diferentes atraem-se, pólos do mesmo

nome repelem-se
O resultado da experiência mostra que pólos magnéticos do mesmo

nome repelem-se e pólos
magnéticos de nomes
contrários atraem-se. Este
princípio toma o nome de lei
das interacções magnéticas.
Os pólos norte e sul de um
Fig.4.34: Um íman tem sempre dois pólos
corpo magnetizado são zonas independentemente do tamanho
onde os fenómenos de atracção e repulsão se fazem sentir com maior

intensidade.
Ao contrário do que acontece com as cargas eléctricas (são
separáveis), os pólos de um íman nunca existem isolados um do outro,
mas sim aos pares. Se dividirmos um íman ao meio, de modo a
separarmos os seus dois pólos, passamos a ter dois pedaços de ímanes
cada um com os dois pólos, norte e sul novamente.
À semelhança do que acontece na electrostática, as interacções
magnéticas são descritas com a ajuda do conceito de campo. Em volta
de corpos magnéticos cria-se uma região com propriedades
magnéticas, através da qual se realizam as interacções e a que damos o
nome de campo magnético, como vimos com as cargas eléctricas.
Tal como procedemos para a visualização do campo eléctrico, o
campo magnético é visualizado com ajuda de limalha de ferro. Para
isso basta realizar as seguintes experiências simples:
Experiência 3: Coloque uma folha de papel branca sobre um íman em

forma de barra. Espalhe um pouco de pó de limalha de ferro sobre a
folha de papel. Reproduza numa folha de papel um desenho da figura
deixada pela limalha de ferro. Repita a experiência usando ímanes de
formatos diferentes, assim como aproximando pólos do mesmo nome
e de nomes contrários.
As figuras seguites mostram o que se espera como resultados.
Fig. 4.35: Campo magnético de um íman em Fig.4.36: Campo magnético de dois ímans
forma de barra.
As linhas do campo magnético são linhas fechadas com o sentido do

pólo-norte para o pólo-sul. As regiões com maior densidade de linhas
de campo representam maior intensidade do campo magnético.
A semelhança do campo eléctrico, quantitativamente, o campo magnético é
descrito por uma grandeza vectorial denominada vector indução magnética
v
cujo símbolo é B . Sobre a igualdade para o cálculo do vector indução
magnética e suas características falaremos mais adiante.
Passemos agora a falar especificamente de fenómenos que envolvem
electricidade e magnetismo ao mesmo tempo. Na realidade existem
apenas 3 desses fenómenos, sendo o primeiro refrente à experiência de
Oersted.
Experiência de Oersted
A experiência de Oersted, é uma experiência histórica realizada em

1820 e que nos permite hoje demonstrar de forma simples o efeito
magnético da corrente eléctrica.
Monte a seguinte experiência:
Experiência 4: Num circuito constituído por uma fonte de tensão, um
amperímetro, um interruptor e um fio condutor (cobre) comprido,
coloque por baixo do condutor uma agulha magnética apoiada sobre
uma ponta metálica, de modo que ela possa girar com facilidade (veja
a figura ao lado). Antes de estabelecer a corrente, a agulha magnética
indicará o pólo Norte terrestre. Descrever o que se observa ao se
estabelecer a corrente no circuito.
Hans Cristian Oersted foi um físico dinamarquês que em 1820,
descobriu que qualquer condutor percorrido por uma corrente
eléctrica ficava rodeado por um campo magnético.
Da experiência de Oersted, conclui-se que cargas eléctricas em
movimento produzem um campo magnético.
Fig.4.37: Arranjo da Experiência de Oersted

Recordamos que, no âmbito do Sistema Nacional de Ensino, os

assuntos que passamos a abordar em seguida, pertecem ao nível da 11ª
Classe.
Campo magnético de uma corrente rectilínea, circular e helicoidal.
Experiencia 5: Para demonstrar o campo magnético produzido por

uma corrente rectilínea você pode servir-se da montagem da
experiência anterior, só que agora colocando o fio na posição vertical e
atravessando uma folha de papel. Ao estabeler a corrente no circuito, a
limalha de ferro que for espalhada sobre a folha de papel forma linhas
circulas e concêntricas
Fig. 4.38: Campo magnético de uma

corrente rectilínea
A figura produzida pela limalha de ferro deve ser reproduzida no

quadro para os alunos.
O sentido das linhas de campo é definido com ajuda da regra da mão
direita, segundo a qual: “Segurando o condutor linear com a mão
direita, de modo que o seu dedo polegar esticado indique o sentido da
corrente, os restantes quatro dedos indicarão o sentido das linhas de
campo”.
Fig. 4.39: Regra da mão direita e o sentido das linhas

do campo de uma corrente rectilínea
O outro campo magnético cuja configuração interessa demonstrar para

os alunos é o campo de uma corrente circular ou helicoidal (de um
solenoide). Para isso, basta substituir no mesmo circuito anterior o
condutor linear por um circular ou por um solenoide. As imagens que
se seguem ilustram a disposição das linhas de campo obtidas com
ajuda de limalha de ferro.
Fig.4.40: Configuração das linhas de campo com limalha de ferro.
O 2º fenómeno electromagnético é aquele em que um condutor

percorrido por uma corrente eléctrica, colocado num campo
magnético, fica sujeito a uma força.
Para melhor percebermos este fenómeno, comecemos por analisar o
caso de uma partícula carrega em movimento dentro de um campo
magnético.
Suponhamos que uma carga eléctrica (q) move-se com uma velocidade
v
( v ), numa região onde existe um campo magnético de indução
v
magnética ( B ). A experiência mostra que a carga estará sujeita à
v
acção de uma força magnética ( Fm ), denominada Força de Lorentz.
A força magnética é um vector com:

• Direcção perpendicular ao plano formado pelas direcções dos
v v
vectores B e v .
• Sentido dado pela regra dos três dedos da mão esquerda para o
caso do electrão e da mão direita para o caso do protão.
v v v
• Intensidade dada pela expressão vectorial Fm = qv × B , cujo
módulo é Fm = qvBsenα , onde α é o ângulo formado pelos
v v
vectores B e v .
A intensidade da força magnética é directamente proporcional ao
valor da carga, da velocidade, da intensidade do campo e do seno do
ângulo formado pelas direcções do campo e da velocidade.
Da expressão da força magnética podemos obter para a intensidade da
Fm
indução magnética a seguinte expressão: B= .
qvsenα
Unidade da indução magnética:
Fm
Partindo da expressão da intensidade da indução magnética B = ;
qvsenα
Obtém-se [B] = 1
Ns Kg
=1
Cm Cs
Num só nome, a unidade chama-se 1Tesla (1T).

Kg Ns Vs N
1T = 1 =1 =1 2 =1 .
Cs Cm m Am
Por definição, um Tesla corresponde ao campo magnético que produz

uma força de 1 Newton sobre uma carga de 1 Coulomb quando esta se
move perpendicularmente ao campo, com uma velocidade de 1
metro/segundo.
O nome da unidade da indução magnética “Tesla” é em homenagem

ao físico jugoslavo, Nikola Tesla (1856-1943).
Se por sua vez um fio condutor percorrido por uma corrente estiver
num campo magnético sofrerá por parte
deste uma força igual à soma das forças
magnéticas que actuam sobre cada uma das
partículas carregadas que, em movimento,
determinam a corrente.
Consideremos então um segmento de um fio

condutor de área de secção transversal A e
Fig.4.41: Força magnética sobre um condutor

percorrido por uma corrente.
comprimento l, percorrido por uma corrente I.

v v v v
A força magnética que actua sobre a carga é Fm = qv × B , onde v é a
velocidade de migração das cargas eléctricas.
O número total de cargas eléctricas no segmento de um fio condutor é
dado pela expressão N = nAl , onde n é o número de cargas por
unidade volume, A a área da secção transversal e l o comprimento do
condutor.
v v v
Então a força total sobre o segmento do fio será Fm = nAl(qv × B) .
Consideremos que, no intervalo de tempo ∆t, todas as partículas no

volume considerado V = Al, irão passar através da área de secção
transversal. A carga total será: Q = q (nAl ) , onde l = v ⋅ ∆t . Assim,
Q = q(nAv∆t ) .
Considerando a definição da intensidade da corrente, Q = I∆t , então

I∆t = q (nAv∆t ) donde resulta I = nqAv .
v v v
Substituindo I na expressão da força magnética obtemos Fm = ( I l × B) .
Conclusão: A força magnética que actua sobre um condutor

percorrido por uma corrente I é igual ao produto vectorial entre o
v
vector l , cujo módulo é igual ao comprimento do condutor e o vector
v
indução magnética B .
A força magnética é um vector com:
v
• Direcção perpendicular ao vector campo magnético B e a
direcção da corrente eléctrica, dada pelo vector;
• Sentido dado pela regra da mão direita;
• O módulo dado pela expressão Fm = IlBsenα , de onde

Fm
resulta para a indução magnética B = . α é o ângulo
Ilsenα
v v
formado entre os vectores B e l .
Indução electromagnética
O 3º fenómeno electromagnético é aquele em que, quando um

condutor fechado, colocado num campo magnético, a superfície
determinada pelo condutor é atravessada por um fluxo magnético. Se,

por uma causa qualquer esse fluxo variar, aparecerá no condutor uma
corrente eléctrica. A este fenómeno dá-se o nome de indução
electromagnética.
O fenómeno da indução electromagnética, foi descoberto por Michael
Faraday em 1831.
É importante notar que a causa da indução electromagnética é a
variação do fluxo. Se o fluxo permanecer constante e não variar, então
não haverá corrente eléctrica.
E o que é isso de fluxo magnético?
Imaginemos uma área A fechada atravessada por um conjunto de
linhas de campo magnético. O fluxo magnético será dado pelo
número de linhas de campo magnético que passam através dessa área.
Fig. 4.42: Fluxo magnético através de uma certa área A: a) Linhas de campo perpendiculares
à área e b) Linhas de campo formando um ângulo qualquer α com a área.
v
Seja B um campo magnético perpendicular à área considerada (fig. 4.42a)).
O fluxo magnético será dado pela expressão φm = B ⋅ A

v
Uma vez que o campo magnético B é proporcional às linhas de
campo, o fluxo magnético é também proporcional ao número de linhas
de campo que atravessam a área considerada.
v
Se B não for perpendicular à área atravessada pelas linhas do campo
(fig. 4.42b), o fluxo magnético será dado pela expressão
φm = B ⋅ A ⋅ cosα , onde α é o ângulo formado entre as direcções da
normal à superfície e das linhas de campo.
As duas expressões anteriores para o fluxo magnético são válidas para
o caso de uma área delimitada por uma espira. No caso de N espiras,
por exemplo quando se trata de um solenóide ou bobina, o fluxo será

proporcional ao número de espiras do solenóide.
Então: φtotal = φm N ou φtotal = B ⋅ A ⋅ N
Unidades do fluxo: [φ m ] = 1Tm 2 = 1Wb(Weber )
A variação do fluxo pode ser conseguida, ou por uma variação da

v
indução magnética B , ou por uma variação da área S, ou por uma
variação do cos α . Na prática, o que se faz quase sempre é variar
o cos α , pois para isso basta girar o condutor dentro do campo
magnético.
v
A variação da indução magnética B pode, por sua vez, ser
conquistada a) deslocando relativamente um íman contra uma bobina,
b) deslocando relativamente uma bobina contra outra.
Experiência 1: Movimente um íman relativamente contra uma bobina

ligada a um multímetro sensível. Você vai observar a indicação da
presença de corrente.
a) b)
Fig. 4.43: a) Indução electromagnética entre um íman e uma bobina;
b) Indução electromagnética entre bobinas
Experiência 2: Ligue uma bobina a uma fonte tensão. A corrente que

nele circula produz um campo magnético. Uma segunda bobina é
ligada a um multímetro sensível. Deslocando qualquer das bobinas em
relação à outra, haverá variação do fluxo magnético nessa segunda
bobina e, consequentemente, indução electromagnética e o multímetro
acusa a passagem de uma corrente.
Historicamente, diz-se que em 1831, Faraday colocou duas bobinas
próximas e fez passar corrente por uma delas. Observou que pela outra
passava também uma corrente, quando abria e fechava o circuito da
primeira: era a descoberta da indução electromagnética (o campo

magnético da primeira bobina induzia corrente na segunda). Nos anos
seguintes, ele esclareceu os diversos casos de indução, com campo
magnético produzido por ímã, ou por bobina, etc.. Dois anos depois da
descoberta do fenómeno, Friedrich Emil Lenz estabeleceu a lei que
permite conhecer-se o sentido da corrente induzida.
Logo após começou-se a construir geradores mecânicos para a
obtenção de corrente eléctrica, que até então só era fornecida por
pilhas. Mas a fabricação em grande escala de dínamos começou muito
mais tarde, em 1867, quando Werner von Siemens inventou um
método prático para produção do campo magnético no interior dessas
máquinas.
As leis de Faraday e Lenz
Está claro que a força electromotriz induzida surge quando há uma

variação do fluxo magnético nas proximidades de uma espira.
Quanto maior e mais rápida for a variação do fluxo, tanto maior será a
força electromotriz induzida.
A lei de Faraday estabelece uma relação entre o valor da f.e.m. e a taxa
de variação do fluxo magnético.
A força electromotriz induzida é igual à taxa de variação do fluxo
∆φ
magnético que a provoca ε= , e ela dura apenas o tempo de
∆t
duração da variação do fluxo indutor.
Por outras palavras, a força electromotriz induzida é directamente
proporcional à variação do fluxo magnético e inversamente
proporcional ao intervalo de tempo em que se observa essa variação.
A unidade da f.e.m. induzida no S.I. é
[ε ] = [∆φ ] = 1Web = 1V (1Volt )

[∆t ] 1s
∆φ
Para uma bobina com N espiras a f.e.m. aumenta em N vezes. ε=N
∆t
A lei de Faraday dá-nos o valor da f.e.m. O seu sentido é definido pela
lei de Lenz.
A lei de Lenz diz-nos que o sentido da força electromotriz induzida é

tal que se opõe à mudança do fluxo que a produziu.
Por isso, por vezes, a lei de Faraday pode aparecer expressa na forma
∆φ
ε = −N .
∆t
A figura 4.44 ilustra a lei de Lenz
Fig. 4.44: Lei de Lenz
A formulação da lei de Lenz significa em palavras mais simples que:
• Quando a corrente induzida é originada pelo aumento do fluxo

magnético, o seu sentido é tal que o campo por ele criado tem
um sentido contrário ao do campo magnético original.
• Quando a corrente induzida é originada pela diminuição do
fluxo magnético, o seu sentido é tal que o campo por ele criado
tem o mesmo sentido do campo magnético original.
Exercícios
1. Pode um campo magnético actuar sobre uma carga em repouso?
Actividade 2. Colocado no campo magnético de um imã, um fio percorrido por

uma corrente sofre a acção de uma força magnética, em
determinado sentido. Quais as alternativas possíveis para inverter
o sentido dessa força?
3. Explique como se pode obter corrente eléctrica numa bobina por

meio do deslocamento de um ímã.
4. Explique como a corrente que circula numa bobina pode fazer

aparecer corrente numa outra bobina.
5. Uma partícula de carga 6 × 10 −8 C é lançada perpendicularmente a

um campo magnético uniforme de intensidade 4 × 10 −2 T , com
velocidade 10 3 m / s . Determinar a intensidade da força
magnética que actua sobre ela.
6. Uma carga eléctrica puntiforme de 20 × 10 −6 C , é lançada com

velocidade de 4m / s , numa direcção perpendicular a um campo
magnético e fica sujeita a uma força de intensidade 8 × 10 −5 N .
Qual a intensidade do campo magnético?
7. Uma carga eléctrica de 10 −15 C é lançada perpendicularmente a

um campo magnético de 10 −2 T , ficando sob a acção de uma
força de 10 −15 N . Determine a velocidade com que a carga foi
lançada no campo.
8. Uma partícula eléctrica de carga q = 4 × 10 −6 C desloca-se com
uma velocidade 2 × 10 2 m / s , formando um ângulo θ = 45 o com

um campo magnético
Actividade
uniforme de intensidade
16 × 10 4 T , conforme indica a
figura. Determine a força
magnética que actua sobre a partícula.
9. Represente a força magnética que actua sobre a carga q, lançada

com velocidade v num campo magnético B, nos seguintes casos:
Sumário
A unidade 3 tratou, como você pôde constatar na suas três lições, de
três aspectos básicos do Electromagnetismo, nomeadamente as
interacções eléctricas entre cargas em repouso, a corrente eléctrica e as
suas características e as interacções entre os campos eléctrico e
magnético. Tiveram destaque na primeira lição as propriedades das
cargas eléctricas, experiências sobre electrização, o conceito de campo
eléctrico e as suas características.
A segunda lição abordou os conceitos de corrente eléctrica, tensão

eléctrica e resistência eléctrica e a sua relação em circuitos simpl, em
série e em paralelo. A terceira e última lição da unidade debruçou-se
sobre o fenómeno de indução electromagnética, começando por
introduzir o conceio de campo magnético. O campo magnético
produzido por uma corrente eléctrica linear e circular, a força
magnética de Lorentz antecederam igualmente o conceito de indução
electromagnética.
Unidade 4
Tratamento de alguns Conteúdos
seleccionados da Termodinâmica.
Caro estudante, nesta unidade, nós vamos discutir algumas sugestões
de como organizar o seu processo de ensino-aprendizagem em alguns
conteúdos seleccionados da área de Termodinâmica. Uma vez mais,
importa realçar que não se trata de nenhumas receitas a seguir à risca
na condução das suas aulas, mas simplesmente, algumas dicas de
como você poderia proceder para organizar e realizar um ensino
orientado para fenómenos, experiências, centrado no aluno. Os
conteúdos sugeridos nesta unidade são apenas uma pequena parte do
que consta dos programas de ensino de Física da 9ª Classe e 12ª Classe
do SNE e foram assim escolhidos por se tratar daqueles para os quais
os alunos mais dificuldades têm de compreender, devido às
concepções alternativas. Trata-se especificamente dos conceitos de
calor e temperatura, dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e
gasosos, as mudanças de fase e formas de transmissão do calor, a
calorimetria e a primeira lei da Termodinâmica. Os conhecimentos
que você já construiu no estudo do módulo de Termodinamica e Física
Molecular, ajudar-lhe-ão a acompanhar as ideias aqui apresentadas.
Esperamos que você tenha um grande prazer durante o estudo da
unidade.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
• Introduzir conceitos da Termodinâmica partindo de exemplos

concretos do dia-a-dia, com que os alunos estão
familiarizados;
Objectivos • Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos
do qualitativo para o quantitativo;
dos conceitos;
conceitos aprendidos;
• Você poderá precisar cerca de 9 horas para completar esta unidade.

Tempo de Estudo
Lição n° 10
Conceitos de Calor e Temperatura.
Introdução
Nesta primeira lição você vai estudar sobre os conceitos de calor e

temperatura, dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e gasosos,
formas de transmissão do calor e mudanças de fase. Estes conteúdos
fazem parte da Unidade I do programa de ensino de Física da 9ª
Classe. Como é frequente encontrar concepções alternativas nos
alunos sobre estes assuntos, é recomendável organizar o processo de
ensino-aprendizagem orientado para essas concepções.
• Introduzir os conceitos de calor e temperatura, dilatação térmica

dos corpos sólidos, líquidos e gasosos e formas de transmissão do
calor partindo de exemplos concretos do dia-a-dia, com que os
alunos estão familiarizados;
Objectivos
• Conduzir o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos
de calor e temperatura, dilatação térmica dos corpos sólidos,
líquidos e gasosos e formas de transmissão do calor do qualitativo
destes conceitos;
conceitos de calor e temperatura, dilatação térmica dos corpos
sólidos, líquidos e gasosos e formas de transmissão do calor.
Contudo, você poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.

Tempo de Estudo
Análise Didáctica
O entendimento correcto dos conceitos de calor e temperatura constitui

um requisito básico para a compreensão de outros conceitos
fundamentais da Física.
Segundo Einstein e Infeld (1980), citados por Rafael e Martins, os

conceitos mais fundamentais na descrição dos fenómenos térmicos são
temperatura e calor. Foi necessário um tempo inacreditavelmente
longo da história da ciência para que esses conceitos fossem
distinguidos, mas uma vez feita essa distinção, resultou em rápido
progresso.
A importância da compreensão correcta dos conceitos de calor e

temperatura sob a óptica do conhecimento científico, reside também
no facto de proporcionar aos alunos uma assimilação e/ou construção
de outros conceitos científicos, permitindo aos mesmos fazerem uma
transição segura entre os conceitos macroscópicos para os
microscópicos que permeiam a Física térmica.
Um outro aspecto importante é o facto de que com muita frequência as

pessoas utilizam, no seu quotidiano, os conceitos de calor e de
temperatura, o que os torna conceitos familiares ao aluno. Porém, na
maioria das vezes as pessoas utilizam-nos de forma errada, do ponto
de vista do conhecimento científico em vigor, o que muitas vezes faz
destes, obstáculos para aprendizagem dos alunos.
Por essa razão, esta lição recomenda você a definir estratégias de

ensino-aprendizagem que tomam em consideração as concepções
alternativas dos alunos. Isso passa pelo conhecimento dessas
concepções alternativas e pelo domínio das concepções científicas.
Segundo Silva (1995), podemos resumir as concepções alternativas

dos alunos sobre os conceitos de calor e temperatura como:
• Calor é entendido como uma substância, uma espécie de

fluido, como às vezes o frio ganha uma conotação semelhante e
contrária;
• O calor é directamente proporcional à temperatura, ou seja o
calor está associado às temperaturas altas;
• Temperatura é a medida do calor de um corpo;
• A temperatura é característica do material;
• Ausência da noção de equilíbrio térmico;

• Existência de um conceito aditivo de temperatura;
• Tende-se a estabelecer a temperatura como propriedade dos
corpos, não pensando em equilíbrio térmico;
• Há uma tendência de usar o calor como propriedade dos corpos
quentes e o frio como propriedade contrária;
• É comum usar os conceitos de calor e temperatura como
sinónimos: “hoje está muito calor”, “que frio está entrando pela
porta”, “quando se mede a febre de uma pessoa ela passa a
temperatura para o termómetro”, etc.
• Usa-se também o conceito de temperatura como sinónimo de
energia;
• Há uma atribuição de propriedades macroscópicas às
partículas;
• Calor é um processo interno resultante do atrito entre as
partículas;
• entre outras.
Ainda de acordo com Silva (1995), não se deve portanto ensinar os

conceitos de calor e temperatura de forma “tradicional”. É preciso
distingui-los um do outro, tratando o calor como uma propriedade
extensiva, isto é, dependente ou proporcional à massa do corpo (ou
sistema) e que pode ser definido como sendo a energia transferida de
um sistema para o outro, quando existe uma diferença de temperatura.
E a temperatura como propriedade intensiva, ou seja, independente da
massa do corpo.
Para isso, você pode realizar uma série de actividades, tais como: a
leitura de textos com conteúdo histórico do desenvolvimento da
Termodinâmica (por exemplo sobre a evolução dos conceitos de Calor
e de Temperatura); a realização de experiências sobre medição da
temperatura, dilatação dos corpos, condução de calor e mudanças de
fase, procurando em cada caso provocar debates em volta das
concepções alternativas dos alunos.
Segundo BARROS & CARVALHO (1998) há um parentesco entre as

concepções alternativas dos estudantes e os modelos científicos que
predominaram em determinado período histórico nos mais diversos
campos do conhecimento. Para GIL-PÉREZ & CARRASCOSA

(1985) esse parentesco não parece ser coincidência meramente
acidental. Essa similaridade está relacionada com a tentativa dos
alunos em explicar os fenómenos físicos baseando-se no senso
comum, numa concepção não científica, sem duvidar se ela é a que
melhor se enquadra à interpretação do fenómeno, tendo-a como
verdade, em geral obtida de forma rápida e superficial.
1. Qual é a importância do calor na sua vida? Cite alguns

exemplos de situações onde o calor esteja presente.
2. Produza um pequeno texto ou um poema sobre o calor.
Actividade
14.1. Os conceitos de calor e temperatura e a sua evolução

histórica
Temperatura e calor acompanham-nos todos os dias. Muitos processos

na Natureza e na Técnica dependem da temperatura e nos objectos
ocorrem transformações quando estes são fornecidos calor. Desse
conhecimento serviu-se a humanidade desde há muitos anos.
Para elucidar sobre a evolução histórica dos

conceitos de calor e temperatura, sugere-se
que você deixa os alunos lerem o seguinte
resumo histórico, adaptado de Pereira e
Cardoso (…Abordagem histórica do
conceito de calor nos livros didácticos do
ensino médio)
Embora haja controvérsias quanto a ser o Figura 14.1: Termoscópio

primeiro, o físico, matemático, astrónomo e Termoscópio de Galileu
filósofo italiano Galileu Galilei (1564-
1642), no final do século XVI, inventou um
instrumento prático para a medida de temperatura, um termoscópio
(Um dispositivo que funcionava na base da pressão atmosférica.
Devido à pressão atmosférica actuante sobre a superfície da água,
esta sobe pelo tubo formando uma coluna de água. Aquecendo o bulbo
com a mão, o ar contido em seu interior sofre uma expansão,
empurrando a coluna da água para baixo. O aparelho de Galileu não
possuía graduação em forma de escala. A medida da temperatura era

feita pelo acompanhamento das variações da altura da coluna da
água.)
Nos séculos XVII e XVIII houve grandes avanços no campo da

termometria. O físico alemão Daniel Gabriel Fahrenheit (1686-1736),
o físico e inventor francês René-Antoine Ferchault de Reamur (1683-
1757) e o físico e astrónomo sueco Anders Celsius (1701-1744)
melhoraram os termómetros líquidos e mediram temperaturas de
pontos fixos como por exemplo a ebulição da água. Joseph Black,
físico e químico escocês (1728-1799), fez estudos importantes sobre o
comportamento do calor através da experimentação com o uso dos
termómetros até então desenvolvidos. Ele é responsável pela origem
do estudo da calorimetria, elucidando a diferença entre temperatura e
quantidade de calor, que eram frequentemente confundidos. Black
verificou que uma massa de mercúrio aquece muito mais rapidamente
que uma massa igual de água, e que o mesmo se pode dizer para o
processo de esfriamento, chegando à conclusão de uma propriedade de
matéria diferente da sua densidade, descobrindo assim o conceito de
calor específico, chamado por ele de capacidade para calor, assim
como também descobriu o conceito de calor latente.
Era conhecido o facto de que dois corpos que se encontram

inicialmente com temperaturas diferentes evoluíam as suas
temperaturas para uma de mesmo valor. Esse estado que os corpos
atingem, equilíbrio térmico, levou a pensar que eles deveriam possuir
alguma substância que o corpo de maior temperatura deveria perder e
que o corpo de menor temperatura deveria ganhar, ou seja, uma teoria
do calor como matéria que seria a substância trocada entre esses
corpos.
Essa teoria acerca do calor considerava essa substância como um

fluido invisível, elástico, podendo penetrar todas as substâncias – e
imponderável, que não poderia ser criado e nem destruído.
A substância foi denominada no final do século XVIII pelo químico

francês Antonie Lavoisier (1743-1795) como calórico, chegando a
incluí-lo, num primeiro momento, na lista de elementos químicos
conhecidos. O calórico estaria presente em quantidades finitas em
todos os corpos.
Nicolas Léonard Sadi Carnot, físico, matemático e engenheiro francês

(1796-1832) chegou a fazer a analogia do calor como fluido que
passaria de um corpo mais quente para outro mais frio com o

comportamento semelhante ao da água que escoa entre dois recipientes
conectados que se encontram em níveis diferentes em termos de altura
da coluna de água, até que os níveis nos dois recipientes sejam iguais.
O calórico permitia explicar algumas das observações feitas, como por

exemplo, um corpo a alta temperatura conteria muito calórico, ao
passo que um outro a baixa temperatura conteria pouco. Assim,
quando eles fossem colocados em contacto, o corpo com maior
quantidade de calórico transferiria uma parte para o outro corpo com
menor quantidade até cessar o fluxo de calórico devido ao equilíbrio
térmico. Quanto mais elevada a temperatura de um corpo, mais
calórico ele teria no seu interior, e vice-versa.
No caso da dilatação térmica, o calórico entraria num corpo que estaria

sendo aquecido, abrindo espaço entre os seus constituintes, e desse
modo provocaria o aumento de duas dimensões.
Propriedades relacionadas com absorção específica de energia térmica

por diversos materiais eram explicadas pela quantidade de calórico que
o corpo teria em função da sua composição, ou seja, em função do tipo
de substância e da quantidade da mesma. Assim, mesmo massas iguais
de água e cobre a uma mesma temperatura conteriam diferentes
quantidades de calórico.
No entanto, no início do século XVIII, o físico, químico, mecânico e

matemático inglês Isaac Newton (1642-1727), já argumentava a
questão da produção de calor quando se atritam dois corpos. Newton
afirmou que o calor consiste num minúsculo movimento de vibração
das partículas. Para os defensores da teoria do calórico isso seria
explicado pensando-se o calórico contido nos corpos como se fosse
algo sendo espremido para fora, de forma análoga quando se espreme
uma laranja.
Lavoisier (1743-1795) e Pierre Simon, Marquis de Laplace, um

matemático, astrónomo e físico francês (1749-1782), tentaram
conciliar as duas teorias, o calórico e o movimento das partículas,
afirmando que ambas as teorias poderiam explicar a natureza do calor.
Mas o próprio Lavoisier fez medidas precisas de massas durante a

combustão e verificou que a massa era constante, o que contestava de
certa forma a materialidade do calor.
Baseado no método científico, fruto da Revolução Científica do século

XVII, o engenheiro americano Benjamim Thompson (1753-1814),
conhecido como Lord Rumford, observou que ao perfurar um cano de
canhão este aquecia e atribuiu este fato à limalha solta durante a
perfuração, que liberaria o calórico. Mas quando a broca estava cega e
não conseguia perfurar o cano, portanto não produzia limalha, mesmo
assim, o sistema continuava aquecendo e produzindo uma quantidade
enorme de calor.
Em 1798 Rumford fez uma experiência em praça pública utilizando

uma ferramenta cega que girava sobre uma superfície metálica lisa
durante horas seguidas sem produzir partícula alguma de metal. O
calor produzido era tanto que a água utilizada para resfriar o sistema
atingia o ponto de ebulição e se transformava em vapor. Essa e outras
experiências levaram a um abandono da teoria do calórico.
Nesse mesmo ano, ele comunicou à Royal Society inglesa que ao

raciocinar sobre esse assunto, deve-se considerar a circunstância mais
notável, ou seja, a de que a fonte de calor gerado por atrito, nessas
experiências, era visivelmente inexaurível. Para Rumford, parecia ser
extremamente difícil, se não realmente impossível, formar uma ideia
definida de alguma coisa capaz de ser excitada e transmitida na
maneira pela qual o calor era excitado e transmitido nessas
experiências, a menos que essa coisa fosse movimento.
Os resultados de Rumford foram praticamente ignorados pouco depois

da sua morte, metade do século XIX, quando Julius Lothar Mayer,
químico alemão (1814-1878), sugeriu que calor e trabalho fossem
equivalentes e poderiam transformar-se um no outro. O físico inglês
James Prescott Joule (1818-1889), fez medidas do ‘calor equivalente
ao trabalho’, o que contribuiu para derrubar a teoria do calórico, ao
mesmo tempo que lançou o conceito de que o trabalho mecânico é o
verdadeiro responsável pelo aparecimento do calor no acto de furar os
canhões.
Os resultados experimentais da conversão de diversas formas de

energia em calor obtidos por Joule de 1837 a 1847 foram melhorados e
forneceram a mesma quantidade de calor a partir de uma dada
quantidade de energia, não importando a maneira como era produzida,
o que direccionou para a teoria da conservação da energia (a Primeira
Lei da Termodinâmica). A agitação do mercúrio, o atrito de anéis de
ferro em banhos de mercúrio ou a transformação de energia eléctrica
em calor num fio imerso em água sempre levavam à mesma
proporcionalidade entre as formas de energia: valor hoje conhecido

como ‘equivalente mecânico do calor’ (4,18 joules/caloria)
determinado por Joule. O calor então passou a ser definido como uma
forma de energia em movimento.
Como pode ver, de forma resumida, um longo percurso ditou a

evolução do conceito calor, sendo entendido hoje em dia no contexto
científico como energia em trânsito de um corpo para o outro quando
entre eles há uma diferença de temperatura. Os seus alunos podem
apresentar alguns comentários relativamente ao texto, expressando o
que tiverem percebido sobre como o conceito evolui no decorrer da
história.
A ideia, de que o calor é uma substância, combinada com a segunda,

que advoga a existência de dois tipos de calor, resulta em que o calor e
o frio sejam pensados como atributos de substâncias e materiais. De
acordo com essas ideias, um corpo quente possui calor enquanto um
corpo frio possui frio. Afinal, estamos acostumados a dizer que
colocamos uma pedra de gelo numa bebida para esfriar essa bebida.
Essa maneira de dizer sugere que o gelo transfere ‘frio’ para a bebida.
Na ciência, ao contrário do que ocorre na vida quotidiana, não

admitimos a existência de dois processos de transferência de energia
— o do calor e o do frio —, mas apenas de um, o do calor. Isso
significa que a bebida esfria porque transfere energia para a pedra de
gelo até que todo o sistema esteja a uma mesma temperatura. O calor,
sendo uma forma de energia, não é uma substância. A ideia de que o
calor é uma substância está por trás da ideia de que um corpo pode
conter calor, ou seja, de que calor e frio são atributos dos materiais.
Como já vimos no resumo da evolução histórica, essa ideia já foi
aceite por muitos cientistas no passado, que consideravam que todos
os corpos possuíam no seu interior uma substância fluida invisível e de
massa desprezível que denominavam calórico.
Em seguida você pode realizar uma experiência simples para clarificar

a diferença entre calor e temperatura.
Experiencia 1: Diferença entre calor e temperatura
O objectivo da experiencia é introduzir os conceitos de calor e

temperatura, mostrando a diferença entre ambos.
Contexto: No dia-a-dia, estamos constantemente entrando em contacto

com objectos ou ambientes onde podemos ter a sensação de quente ou
frio, percebendo diferentes temperaturas. E é comum usarmos as

palavras calor e temperatura sem deixar claro a diferença existente
entre as duas. Algumas expressões podem até apresentar as palavras
com os seus conceitos trocados, como no caso da expressão "como
está calor hoje!" onde se usa a palavra calor para expressar a
temperatura do ambiente. A partir disso, deduz-se que as sensações de
quente e frio que temos também não são sensações de calor, mas sim
de temperatura. Na verdade, temperatura de um objecto ou meio é a
medida do quanto estão agitados os seus átomos e moléculas,
enquanto calor, ou energia térmica, é a quantidade de energia
envolvida nessa agitação molecular.
Procedimento: Coloque duas quantidades iguais de gelo em 2

recipientes com quantidades diferentes de água à mesma temperatura.
Chamemos de A o recipiente com mais água e de B aquele com menos
água. Espere cerca de dois minutos e retire com uma colher o gelo que
ainda sobrar. Coloque uma mão dentro de cada recipiente. Descreva a
sensação. Troque as mãos de vasilha constantemente, sentirá melhor a
diferença de temperatura entre ambas.
Explicação: Após algum tempo, o recipiente B terá atingido uma
temperatura menor do que a do recipiente A. Supondo que o gelo
absorve a mesma quantidade de calor nos dois recipientes, deduz-se
que a água do recipiente B perde a mesma quantidade de calor que a
água do recipiente A. Como a quantidade de água do recipiente B é
menor, tem-se ali um número menor de moléculas de água. Isto
explica o facto de a temperatura ser menor: individualmente, cada
molécula ficou menos agitada. E isto é coerente com o conceito de
temperatura: ela mede apenas o estado de agitação de cada molécula.
Outra experiência que você pode realizar é a de transferência de calor

entre corpos a temperaturas diferentes.
Experiência 2: Transferência de calor e equilíbrio térmico
O objectivo da experiência é mostrar que a transferência espontânea de

calor entre objectos em contacto ocorre sempre do mais quente para o
mais frio, levando ambos a atingirem a mesma temperatura (o
equilíbrio térmico).
Contexto: Em diversos momentos na nossa vida podemos presenciar e

até mesmo sentir, a transferência de calor entre objectos. Um exemplo
de transferência de calor é a nossa sensação de frio ou quente. Quando
o ambiente em que estamos se torna mais frio do que o nosso corpo,
então o calor do nosso corpo começa a propagar para o ambiente e nós

começamos a sentir frio. Quando o ambiente está mais quente, não há
transferência calor do nosso corpo para o meio e temos a sensação de
quente. Transferência espontânea de calor ocorre sempre do objecto de
maior temperatura para aquele de menor temperatura. Essa
transferência de energia ocorre até que as temperaturas se igualem, ou
seja, até que os objectos atinjam o equilíbrio térmico.
Procedimento: Aqueça um pouco de água dentro de um recipiente até

80ºC e coloque-o depois para esfriar dentro de um vaso contendo água
na temperatura ambiente, cerca de 22ºC. Depois de 10 minutos meça
novamente as temperaturas das duas quantidades de água com ajuda
de um termómetro ou simplesmente introduzindo o dedo no vaso que
inicialmente tinha a temperatura de 22ºC e perceba que ela está a ficar
quente. A experiência pode ser repetida tomando quantidades de água
cuja diferença de temperaturas seja menor, por exemplo 40ºC para a
água quente.
Explicação: Isso significa que o calor da água aquecida e do recipiente

que a contém propaga-se para a água que está ao seu redor. Ou seja,
está ocorrendo transferência de energia da água e do recipiente que
estão numa temperatura mais alta para a água de menor temperatura. E
essa transferência de calor ocorrerá até que os dois volumes de água e
o recipiente aquecido atinjam o equilíbrio térmico. Durante a execução
da experiência, também há transferência de calor para o ar que está
em volta da experiência. Entretanto, o equilíbrio térmico entre os dois
volumes de água é atingido bem mais rápido do que entre os volumes
de água e o ar. Assim, focalizamos a atenção somente para equilíbrio
entre os dois volumes de água. A repetição da experiência com águas a
temperaturas não muito díspares permite reconhecer que a
transferência de calor é mais rápida quando a diferença de
temperaturas é maior.
Destas experiências os alunos devem fixar os seguintes

conhecimentos:
• O calor é energia em trânsito de um corpo para o outro quando

entre eles há uma diferença de temperatura.
• Quanto maior for a diferença de temperaturas entre dois
corpos, mais rápida é a transferência de calor.
Neste momento pode ser

Corpo A Corpo
importante você mostrar aos
alunos que existem B
Calor
diferentes formas de aquecer
ou seja de elevar a Resfriam
temperatura de um corpo. ento
Por exemplo uma esfera
metálica pode ser aquecida Trabalho mecânico
por transferência de calor,
Aquecim
aquecida numa panela com
ento
água, exposta aos raios
solares ou por realização de Figura 14.2: Formas de
trabalho, por exemplo,
aquecimento de um corpo.
esfregando-a com uma licha.
E o que é temperatura?
Como medir a temperatura
de um corpo?
O conceito de temperatura, do ponto de vista científico, deriva da

observação de que a energia pode fluir de um corpo para outro quando
eles estão em contacto. A temperatura é a propriedade que nos diz a
direcção do fluxo de energia. Assim, se a energia flui de um corpo A
para um corpo B, podemos dizer que A está a uma temperatura maior
do que B. Essa maneira de definir a temperatura também estabelece a
relação entre calor e temperatura.
O calor, como fluxo de energia, passa sempre de um sistema a uma

temperatura maior para um outro a uma temperatura menor, quando os
dois estão em contacto. Deve-se destacar que só há fluxo de energia e,
portanto, calor, quando há diferença de temperatura. O calor é, dessa
maneira, directamente proporcional à diferença de temperatura entre
os dois sistemas entre os quais está havendo a transferência de calor, e
não à temperatura de qualquer dos sistemas.
Ao contrário do calor que corresponde à energia em trânsito, a

temperatura é uma grandeza física que nos dá quão frio ou quão
quente um corpo está.
No quotidiano é muito comum as pessoas medirem o estado de

aquecimento ou de arrefecimento de um corpo através da sensação de
quente ou frio que se sente ao tocá-lo. É suficiente quando se sabe

quão mais ou menos quente ou frio é. Por exemplo em regra não faz
grande diferença se lá fora a temperatura é 21 ºC ou 23 ºC.
Contrariamente, faz grande diferença se o termómetro estiver
marcando 37 ºC ou 38 ºC de temperatura de uma pessoa febril. E essa
diferença nunca pode ser notada através do contacto.
A temperatura não é uma medida de calor, mas a diferença de

temperaturas é a responsável pela transferência da energia térmica na
forma de calor entre dois ou mais sistemas. Quando dois sistemas
estão à mesma temperatura diz-se que estão em equilíbrio térmico e
neste caso não há calor. Quando existe uma diferença de temperatura,
há calor do sistema em temperatura maior para o sistema em
temperatura menor até atingir-se o equilíbrio térmico.
Você pode deixar os seus alunos confirmarem isso com ajuda de uma
experiência muito simples.
Experiência 3: A sensação de quente frio através do tacto.
O objectivo da experiência é entender a diferença entre a sensação de

quente e frio e o conceito de temperatura e mostrar que não se pode
confiar na sensação do tacto como procedimento para a medição da
temperatura.
Contexto: Usamos o nosso corpo como um termómetro em várias

situações. As mães sabem avaliar se o leite do beberão do bebé está na
temperatura ideal pingando algumas gotas no dorso da mão. De
maneira semelhante, elas sabem avaliar se seu filho está febril ou não
colocando a palma da mão sobre a testa da criança. No entanto, essas
sensações muitas vezes podem nos iludir.
Procedimento: Encha três recipientes, um com água fria (misturada

antes com gelo), outro com água morna (temperatura ambiente) e
outro com água quente (não demasiado para não queimar). Um aluno
com os olhos tapados, coloca uma mão na água fria e outra mão na
água quente e mantém durante uns instantes, cerca de 1 minuto, por
exemplo. A seguir, sem destapar os olhos, coloca ambas as mãos na
bacia com água morna e se questiona: Qual das duas mãos está agora
na água fria e qual na água quente?
Explicação: Afinal as mãos estão mergulhadas no mesmo recipiente,

portanto a água está à mesma temperatura, mas o que se sente não é
igual em ambas as mãos. Quando os teus sentidos captam alguma
coisa, o teu cérebro adapta-se depressa a essa situação. Assim, se

tocares em alguma coisa quente e depois noutra fria, o objecto frio vai
parecer mais quente em relação à sua temperatura real.
A experiência anterior pode também ser realizada com ajuda de dois

blocos, um de madeira e outro de alumínio. Sugere-se que os alunos
toquem os dois blocos e tentem avaliar, pelo toque, as suas
temperaturas. Aqui também se tem a sensação de que o metal está
mais frio que a madeira, apesar de se encontrarem à mesma
temperatura ambiente. De preferência, os blocos devem conter um
orifício para que possa ser introduzido um termómetro. Após a
avaliação da temperatura pelo tacto, os alunos deverão introduzir um
termómetro nos orifícios de cada um dos blocos e anotar a
temperatura.
A constatação de que a temperatura dos dois blocos é a mesma, apesar

de o bloco de alumínio parecer mais frio, causa certo espanto e alguma
dificuldade para os alunos.
A conclusão mais importante dessa actividade é de que nem sempre a

sensação de quente e frio corresponde a uma diferença real de
temperatura. No caso estudado, o que ocorre é que a mão está numa
temperatura maior que a temperatura dos blocos. Quando a mão - uma
fonte de calor - toca nos blocos, há uma modificação na temperatura
dos blocos. Nessa situação, o nosso corpo que estava a uma
temperatura maior que a temperatura ambiente, que é também a
temperatura dos blocos, transferiu energia para os blocos. A
temperatura do metal modifica-se mais rapidamente do que a da
madeira, o que provoca a sensação de que o metal está mais frio do
que a madeira. Essa diferença de comportamento entre a madeira e o
metal pode ser explicada em termos de calor específico, que é uma
propriedade que ajuda a entender uma série de fenómenos quotidianos,
como o motivo por que as panelas de metal aquecem mais rapidamente
do que as de barro ou pedra.
É também importante aprofundar o entendimento dos alunos sobre o

conceito físico de temperatura em termos de comportamento
molecular, por meio do modelo cinético-molecular. Sendo todos os
materiais constituídos por moléculas, iões ou átomos, a temperatura
pode ser associada ao estado de movimento ou à agitação das
partículas, ou seja, à energia cinética média dessas moléculas, iões ou
átomos do corpo. Por outras palavras, pode-se considerar que a
temperatura expressa o maior ou menor grau de agitação térmica das
moléculas de um corpo. Quanto maior for a temperatura, maior será a

agitação térmica dessas moléculas.
Com a seguinte actividade você poderá ajudar os alunos a

estabelecerem a relação entre calor e diferença de temperatura, por
meio do cálculo da quantidade de calor transferida entre duas massas
iguais de água, a diferentes temperaturas. Na linguagem quotidiana,
estamos acostumados a considerar o calor como directamente
proporcional à temperatura. De acordo com essa concepção, sempre há
mais calor quando a temperatura é mais elevada.
Considere que são misturadas quantidades iguais de água

(50 ml, por exemplo) a temperaturas diferentes, de tal
modo que no sistema de maiores temperaturas a
Actividade diferença de temperatura seja menor do que no de
menores temperaturas. Por exemplo, sistema A
(quantidades iguais de água a 60 e a 70 ºC) e sistema B
(quantidades iguais de água a 20 e a 40 ºC). Preveja em
qual dos casos está envolvida maior quantidade de calor e
depois calcule os respectivos valores usando a expressão
Q = mc∆t
O objectivo dessa actividade é reforçar a ideia de que só existe

transferência de calor quando há uma diferença de temperatura entre
dois sistemas.
Deve-se usar a mesma massa de água para todos os sistemas (50 ml) e
anotar a temperatura dos dois sistemas imediatamente antes de
misturá-los.
O cálculo das quantidades de calor ganho e perdido indicará que houve

maior troca de calor entre os sistemas que estavam a uma temperatura
mais baixa, pois a diferença de temperatura entre eles (20 e 40 °C,
aproximadamente) é maior que entre os sistemas a temperaturas mais
elevadas (60 e 70 °C, aproximadamente). Esse dado normalmente
contraria a expectativa dos alunos de que a uma temperatura maior
corresponde maior quantidade de calor. Aqui os alunos concluem que
o calor é directamente proporcional à diferença de temperaturas e não
à temperatura. Você deve chamar a atenção dos alunos para o facto de
que os valores do calor ganho e perdido deveriam ser iguais, mas esse
resultado não é obtido devido às perdas de calor para o frasco de vidro

e para o ambiente.
1. Explique por que o conceito de calórico foi derrubado?

2. Qual é a importância da experiência de Joule para a compreensão
do conceito de calor?
Actividade
14.2. Medição da temperatura
A medição da temperatura pode ser

obtida a partir da lei zero da
Termodinâmica e do conceito de
equilíbrio termodinâmico, que diz
que, se dois sistemas, A e B,
separados por fronteira comum
diatérmica, estão em equilíbrio Figura 14.3: Lei zero da
térmico, e um terceiro sistema C está Termodinâmica
em equilíbrio térmico com o sistema
B, então os sistemas A e C estão também necessariamente em
equilíbrio entre si. O equilíbrio térmico é portanto uma relação
transitiva, ou seja, uma relação de equivalência. Como A, B e C estão
todos em equilíbrio térmico, é razoável dizer que os sistemas
compartilham um valor comum de alguma propriedade a que
chamamos de temperatura.
Por exemplo, quando se pretende medir a temperatura de um doente

(sistema A), para saber se este tem ou não febres, coloca-se o invólcro
de vidro do termómetro (sistema B) em contacto com o corpo deste. O
invólcro de vidro aquece e por consequência aquece também a
substância termométrica (o mercúrio) (sistema C) nele contido e
dilata. A dilatação do mercúrio cessa quando o vidro e o mercúrio
tiverem atingido entre si o equilíbrio térmico, isto é quando já tiverem
a mesma temperatura. Assim a temperatura indicada pela coluna de
mercúrio (sistema C) é a temperatura do doente (sistema A).
Da secção anterior, os seu alunos devem ter retido que não é adequado
medir a tempertura de um corpo através do tacto. É aconselhável
apresentar diferentes tipos de instrumentos com ajuda dos quais é

medida a temperatura ou as variações de temperatura, os
termómetros.
Figura 14.4: Exemplo de um termómetro de líquido (álcool)
Um termómetro é um dispositivo geralmente (o mais utilizado para

medir a temperatura) de vidro, que utiliza a dilatação de variados
líquidos (mercúrio, álcool ou outro líquido) para se medir
indirectamente a temperatura. A subida da temperatura provoca a
expansão do líquido, e a temperatura pode ser determinada medindo o
volume do líquido. Tais termómetros normalmente são calibrados, e
assim podem mostrar a temperatura simplesmente observando o nível
do líquido no termómetro.
Uma experiência modelo pode ajudar você a deixar os seus alunos
mais claros de como um termómetro é elaborado.
Experiência: Como calibrar um termómetro na escala Célsius?
O objectivo desta experiência é mostrar aos alunos como um

termómetro é calibrado. Como exemplo, é usado o termómetro de
álcool.
Procedimento: Num recipiente de vidro coloque uma mistura de gelo e

água. Em seguida introduza no recipiente um
termómetro cuja escala está coberta por uma
tira de papel branca de modo que esta não se
veja. Passados alguns segundos marque com
lápis na tira de papel a altura da coluna de
líquido. Essa marca estará indicando o 0 oC.
Depois retire o termómetro e aqueça a
mistura até ferver a água. Com a água em
ebulição, introduza o termómetro e aguarde
alguns segundos até que a altura do líquido
no termómetro deixe variar. Marque com
lápis na tira de papel a altura final da coluna
Figura 14.5: Escalas
de líquido. Essa marca estará indicando os
termométricas
100 ºC. Agora divida a distância entre 0 e 100 em 100 partes iguais e
terá o seu termómetro calibrado.
É importante explicar aos alunos sobre a constituição e o

funcionamento básicos de um termómetro. Existem diferentes tipos de
termómetros. A sua caracterização tem como base o tipo de substância
usada como substância termométrica (termómetro de líquido,
metálicos e de gás), a grandeza física usada como grandeza
termométrica (volume, resistência), a forma de funcionamento
(termómetros analógicos e digitais), assim como a finalidade.
Um outro aspecto que diferencia os termómetros é a escala

termométrica segundo a qual o termómetro está graduado. Existem
várias escalas temómetricas das quais é suficiente destacar três, a
escala de Celcius(ºC), a escala Kelvin (K) e a escala Fahrenheit(ºF),
por serem as mais usadas.
A escala Celsius foi criada por Anders Celsius, um astrónomo sueco,

em 1742 e é a mais comum de todas as escalas termométricas. Ele
escolheu como pontos fixos, os pontos de fusão do gelo 0 C e de
ebulição da água 100 C. Colocou um termómetro dentro de uma
mistura de água e gelo, em equilíbrio térmico, e na posição onde o
mercúrio estabilizou marcou o ponto 0. Depois colocou o termómetro
na água em ebulição e onde o mercúrio estabilizou marcou o ponto
100. Estava criada a escala Celsius. Nesta escala, a temperatura é
indicada por t (minúsculo) o que significa normalmente grau Celsius
(ºC).
Por sua vez, a escala Kelvin foi criada em 1847 por William Thomson,
depois conhecido como Lorde Kelvin e é muito usada no meio
científico. Ela é a escala do Sistema Internacional (SI).
A criação desta escala está relacionada com o facto de que, como você
já sabe, a temperatura é uma grandeza que mede o nível de agitação
das moléculas de um corpo. Quanto maior for a agitação maior a
temperatura, e quanto menor a agitação, menor a temperatura.
Seria tão lógico esperar que a temperatura seja igual a 0 caso as

moléculas de um corpo qualquer não tivessem agitação nenhuma.
Porém este estado de ausência de agitação jamais pode ser alcançado
experimentalmente, embora se possa chegar muito próximo. Ele é por
isso conhecido como zero absoluto. A escala Kelvin adopta como
ponto de partida (0 K) o zero absoluto, ou seja, o ponto onde ocorre
esta ausência total de vibração das moléculas, que corresponde

aproximadamente a -273°C. Nesta escala, o gelo forma-se a 273K e a
água ferve a 373K (ao nível do mar).
A escala Fahrenheit foi criada pelo inventor do termómetro de

mercúrio, Daniel Gabriel Fahrenheit, lá pelos anos de 1714. Para isso,
ele escolheu dois pontos de partida, chamados actualmente de pontos
fixos. Inicialmente ele colocou o seu termómetro, ainda sem nenhuma
escala, dentro de uma mistura de água, gelo e sal de amónio. O
mercúrio ficou estacionado em determinada posição, a qual ele marcou
e chamou de zero. Depois ele colocou este mesmo termómetro para
determinar um segundo ponto, a temperatura do corpo humano.
Quando o mercúrio novamente estacionou em determinada posição ele
a marcou e chamou de 100. Depois foi só dividir o espaço entre o zero
e o 100 em cem partes iguais. Estava criada a escala Fahrenheit.
Depois disso, quando Fahrenheit colocou o seu termómetro graduado

numa mistura de água e gelo, obteve o valor de 32ºF, e quando o
colocou em água fervendo obteve o valor de 212ºF. Portanto, na
escala Fahrenheit a água vira gelo a 32ºF e ferve a 212ºF.
Esta escala é mais usada nos países de língua inglesa, com excepção
da Inglaterra, que já adoptou o Célsius.
Sabia? A maior temperatura já obtida artificialmente foi de 4 triliões

de graus Célsius, por meio de um acelerador de partículas, quando
cientistas do Laboratório Nacional de Brookhaven obtiveram em 15 de
Fevereiro de 2010, esta temperatura recorde por alguns milésimos de
segundos. Essa temperatura é suficiente para desintegrar a matéria,
podendo "derreter" protões e neutrões. A menor temperatura obtida foi
de 700 nK (1 nK = 10-9 K) pelos cientistas do Instituo nacional de
Standards e Tecnologia (NIST), por meio de laser para resfriar
adiabaticamente átomos de césio.
Sumário
Caro estudante, finda esta primeira lição da unidade, você terá ganho
ou revisto o seu conhecimento sobre o desenvolvimento histórico dos
conceitos de calor e temperatura, desde a era da ideia do calórico
defendida por Antonie Lavoisier que via o calor como uma substância
até ao momento em que estes dois conceitos começam a ser
claramente diferenciados. Dos resultados experimentais de Rumford,
Julius Mayer, James Prescott Joule o calor passa a ser visto como uma
forma de energia em trânsito e se manifesta quando dois corpos em
contacto estejam a diferentes temperaturas. Experiências simples
sugeridas na lição podem ajudar você a clarificar a diferença entre o
calor e a temperatura.
Você pôde rever também aspectos da medição de temperatura,

nomeadamente sobre os tipos de termómetros e de escalas
termométricas. As escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin são os
exemplos tomados aqui em conta, por serem os mais usados.
Lição n° 11
Fenómenos térmicos: Dilatação dos
corpos sólidos, líquidos e gasosos,
transmissão do calor e mudanças
de fase
Introdução
Nesta segunda lição, você vai lidar com alguns exemplos que
constituem matérias de aprendizagem na Física da 9ª Classe,
nomeadamente a dilatação térmica dos corpos, as formas de
transmissão do calor e mudanças de fase.
• Fazer a abordagem dos fenómenos de dilatação térmica dos

corpos sólidos, líquidos e gasosos, de transmissão do calor e
de mudanças de fase partindo de exemplos concretos do dia-
Objectivos a-dia, com que os alunos estão familiarizados;
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem sobre a
dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e gasosos,
formas de transmissão do calor e mudanças de fase do
destes fenómenos;
fenómenos de dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e
gasosos, formas de transmissão do calor e mudanças de fase.
Você poderá precisar cerca de 4 horas de estudo nesta lição. Todavia

nada obsta que faça intervalos, sempre que se mostre necessário.
Tempo de Estudo
Dilatação térmica dos corpos sólidos, líquidos e gasosos
É interessante abordar este tema pela sua importância na técnica, que é

resultante da transmissão de calor entre os corpos, isto é, o fenómeno
da dilatação térmica.
Mas antes de qualquer tentativa de definição ou explicação teórica do

fenómeno para os seus alunos, realize algumas experiências simples
que demonstrem a dilatação dos materiais sólidos, líquidos e gasosos.
Experiência: Dilatação de corpos

sólidos, líquidos e gasosos.
O objectivo destas simples experiências
é mostrar aos alunos os efeitos do
aquecimento sobre as dimensões dos
corpos.
Procedimentos: Figura 15.1: Dilatação de
um sólido
a) Pregue sobre uma pequena
tábua de madeira dois pregos
distanciados de modo que uma moeda de 10 meticais possa
passar justamente entre eles. Segurando a moeda com uma
pinça, aqueça-a com ajuda de uma vela, durante alguns
minutos. Sem deixá-la esfriar, tente de novo fazê-la passar
entre os pregos. O que você observa?
Como alterntaiva também pode usar um parafuso que tenha o
diâmetro alguns milímetros um pouco maior que o diâmetro da
porca para que não seja possível haver encaixe. Aqueça a porca
com a chama da vela de modo que ocorra a dilatação da
mesma. Agora tente encaixar o parafuso e diga o que observa.
Em ambos os casos a moeda deixa de passar ou o parafuso

passa a encaixar porque os diâmetros da moeda e da porca
aumentaram.
b) Num balão de vidro, com

ar no seu interior, introduz-
se um tubo de vidro
estreito, através da rolha
furada que ajusta ao
gargalo do balão, como
mostra a figura 15.2. Na
extremidade livre do tubo
fixe um pequeno balão.
Coloque inicialmente o
balão de vidro dentro de
Figura 15.2: Dilatação do ar
uma tina com água fria.
Depois substitua a água
fria por água muito quente e aguarde alguns minutos. Descreva
o que você observa.
c) Aqueça uma lata

completamente cheia
de água, contendo na
parte superior um tubo
para esvasamento de
água (veja figura 15.3).
Todo o sistema
(recipiente+água) dilata Figura 15.3: Dilatação de um líquido
com o aquecimento,
mas porque a água se dilata mais que o recipiente nota-se um
extravasamento desta.
Em Física podemos dizer que a dilatação térmica é o aumento das

dimensões do
corpo a partir
do aumento da
temperatura.
Ocorre com
quase todos os
materiais, no
estado sólido,
Figura15.4: Efeitos de dilatação nos trilhos da via-férrea.
líquido ou
gasoso.
Dizemos que a dilatação do corpo está relacionada com a agitação
térmica das moléculas que compõem o corpo, pois sabemos que
quanto mais quente estiver o corpo maior será a agitação térmica das
suas moléculas.
Quanto mais as moléculas de um corpo vibrarem (agitam), mais

espaço precisam para vibrar. Dessa forma, o aumento das dimensões
do corpo se dá pelo aumento do espaço entre as moléculas que
compõem o corpo. Diante disso, se o aumento de temperatura produz
expansão térmica do corpo, uma redução de temperatura provocará
diminuição de volume, isto é, provocará a contracção do corpo.
Em geral é difícil perceber a olho nu (isto é, sem o uso de

instrumentos) a dilatação térmica dos corpos. No nosso quotidiano
deparamo-nos com diversas situações nas quais é necessário levar em
conta a expansão térmica, por exemplo: os trilhos dos trens são
colocados de modo que sempre haja um pequeno espaço entre eles,
para evitar as deformações (figura acima) quando se aquecem; nas
calçadas cimentadas são colocadas juntas de dilatação entre as placas
de cimento para evitar deformações pelo aumento de temperatura, etc.
Dilatação linear, superficial e volumétrica
Sem dúvida que você está recordado que nos estudos da termologia,
leva-se em consideração três tipos de dilatação térmica: a dilatação
linear, superficial e a volumétrica.
A dilatação linear consiste no aumento do comprimento do corpo

quando ele é aquecido. Ocorre especialmente nos corpos sólidos como
por exemplo no caso de tubos, linhas férreas ou cabos metálicos.
A dilatação superficial é o aumento do comprimento e da largura do

corpo, ou seja, aumento em duas dimensões em simultâneo, como
acontece com placas metálicas, discos, etc.
A dilatação volumétrica está ligada ao aumento do corpo em três

dimensões, ou seja, com o aquecimento o corpo sofre variação no
comprimento, na largura e na altura, como é o caso por exemplo da
dilatação de um paralelepípedo, de um cilindro, de uma esfera
metálica, de um recipiente, de um líquido ou de um gás. Os líquidos e
os gases por não terem forma própria (eles assumem a forma dos
recipientes que os contêm), por isso, para eles não são definidos
coeficientes de dilatação linear nem superficial, mas sim apenas o

coeficiente de dilatação volumétrica.
Assim, para se estudar a dilatação volumétrica dos líquidos e gases, é

necessário que eles estejam contidos num recipiente, que por sinal
também se dilatará. Assim, precisamos geralmente de levar em
consideração duas dilatações, a dilatação do líquido e a dilatação do
recipiente.
A título de exemplo, recomenda-se que você faça com os seus alunos

um estudo experimental da dependência entre a variação da
temperatura e o aumento do cumprimento num corpo sólido, por
exemplo uma barra metálica.
Experiência: Estudo da dilatação linear de corpos metálicos com o

aumento da temperatura.
O objectivo da experiência é analisar a dependência da dilatação linear

de dois metais, nomeadamente o cobre e o alumínio com a
temperatura.
Procedimentos:
1. Monte três madeiras

em forma de U como
mostra a figura ao
lado. Prenda a barra de
metal de cobre por
uma das extremidades
no topo da parede Figura 15.5: Arranjo caseiro para o estudo
esquerda do arranjo de da dilatação linear.
madeira. Na parte
frontal da parede lateral direita prenda o transferidor fazendo
um furo na parte central do semi-círculo. Faça um outro furo
na parte superior do transferidor de modo a ficar um pouquinho
acima do extremo da madeira. Através do furo faça passar o
indicador em forma de L de modo a ficar por baixo da barra
metálica.
2. Acenda as velas e veja a rotação da agulha, à medida que o
metal aquece.
3. Como a variação é muito maior na direcção do comprimento
da tira de metal, vamos supor que se trata de uma dilatação
linear.
4. A variação ∆L corresponderá à variação do arco

∆L = ∆S = Rθ , onde R é o raio da agulha e o ângulo em
θπ
radiano, isto é, θ rad = .
180 o
5. Anote o comprimento inicial da barra e calcule a variação de
temperatura, lembrando que ∆L = ∆S = Loα Cu ∆T , onde α Cu é
o coeficiente de dilatação linear do cobre, Lo o comprimento
inicial da barra e ∆T a variação de
temperatura. ∆T = ∆L / Lo ⋅ α .
6. Usando um termómetro digital com o sensor ligado à varra

metálica, a variação de temperatura ∆T pode ser lida
directamente.
7. A experiência deverá ser repetida usando uma barra de
alumínio por exemplo.
α Cu = 1.7 × 10 −5 o C −1 α Al = 2.5 × 10 −5 o C −1
8. Registe os dados numa tabela.

9. Os valores medidos de ∆L e os valores calculados de ∆T
podem ser lançados num gráfico ∆L ∝ ∆T .
10. Formule a conclusão a que você chegar.
Podemos considerar os resultados finais obtidos como

completamente correctos? Quais são as fontes dos erros na
experiência?
Actividade
Da experiência os alunos fixam os seguintes conhecimentos:
Figura15.6: Dilatação linear

• Na dilatação linear o comprimento do corpo aumenta com o

aumento da temperatura.
• A variação do comprimento ∆L é directamente proporcional à
variação da temperatura ∆T .
• Conhecido o material de que o corpo é feito e a variação da
temperatura, a variação do comprimento pode ser dada pela
expressão ∆L = Loα∆T , onde Lo é o comprimento inicial e α
coeficiente da dilatação linear, característica do material. Pode-
se assim concluir que a dilatação depende do material
(substância) de que o corpo é feito.
• Se a barra aquecida for homogénea é fácil compreender que
cada unidade de comprimento desta, sofre a mesma dilatação
por unidade de variação de temperatura, ou seja, todos os
pontos da barra devem sofrer a mesma dilatação se ela for
aquecida igualmente. Por exemplo, duas barras do mesmo
material, mas de comprimentos diferentes, ao serem aquecidas,
nota-se que a maior dilatará mais que a menor. Pode-se assim
dizer que o aumento do comprimento é também proporcional
ao comprimento inicial. Quanto maior for a barra, maior será a
dilatação por ela sofrida.
• A partir das expressões ∆L = L − Lo , ∆T = T − To e
∆L = Loα∆T deduz-se L − Lo = Loα (T − To ) ;
L = Lo + Loα (T − To ) ; L = Lo [1 + Loα (T − To )] , que é a
expressão para o comprimento final.
Para as dilatações superficial e volumétrica basta, usando analogia,

apresentar as respectivas expressões matemáticas e deduzir as relações
existentes entre os coeficientes de dilatação linear, superficial e
volumétrico.
Já se referiu que a dilatação superficial é aquela em que predomina a

variação da área.
Figura 15.7: Dilatação superficial

Antes do aquecimento, isto é, a temperatura inicial é To, a placa tem

uma área inicial Ao. Após ser aquecida por uma fonte de calor, a sua
área ganha novas dimensões, ou seja, ela expande-se em razão do
aumento no grau de agitação das moléculas que a compõem. Agora
com temperatura final t, a placa metálica passa a ter área final A. A
variação de área sofrida pela placa, após o aquecimento pode ser
determinada da seguinte forma:
∆A = A − Ao
Experimentalmente, podemos mostrar que a variação da área sofrida

pela placa é proporcional à variação da temperatura sofrida pela
mesma, o que matematicamente nos confere a seguinte relação que
determina a dilatação superficial.
∆A = Ao β ∆T ,
Donde β é chamado de coeficiente de dilatação superficial do

material que constitui a placa e que é igual a duas vezes o valor do
coeficiente de dilatação linear, ou seja,
β = 2α
Para saber qual a área final da placa após o aquecimento aplica-se a

expressão:
A = Ao (1 + β∆T )
Por sua vez, a dilatação volumétrica implica a variação das três

dimensões do corpo, ou seja, a variação do volume.
Imagine um cubo
metálico de volume
inicial Vo e
temperatura inicial
To . Se o mesmo for
aquecido até à
temperatura final T,
Figura15.8: Dilatação volumétrica
e o seu volume
passar a ter um
valor final igual a V. A variação de volume sofrida pelo cubo pode ser
determinada da seguinte forma:
∆V = V − Vo
Experimentalmente, podemos mostrar que a variação do volume

sofrido pelo cubo é proporcional à variação da temperatura sofrida
pelo mesmo. Matematicamente, temos a seguinte relação que
determina a dilatação volumétrica.
∆V = Vo γ∆T ,
onde γ é chamado de coeficiente de dilatação volumétrico do

material que constitui o cubo e que é igual a três vezes o valor do
coeficiente de dilatação linear
γ = 3α
O volume final do cubo após ser aquecido é dado, analogamente, tal

como os casos anteriores, pela expressão:
V = Vo (1 + γ∆T )
Exercícios
1. O comprimento de um fio de alumínio é de 40m a 20 o C .
Sabendo-se que o fio é aquecido até 60 o C e que o
coeficiente de dilatação térmica linear do alumínio é de
Actividade 24 × 10 −6 o C −1 , determine: a) A dilatação do fio. b) O
comprimento final do fio;
2. A uma temperatura de 25o C , o comprimento de uma
barra feita de um material cujo coeficiente de dilatação
linear é de 3 × 10 −6 o C −1 é 100cm , determine:
a) O acréscimo sofrido pela barra na temperatura de
50 o C ;
b) O comprimento da barra a 50 o C .
3. Uma régua de latão foi calibrada para ser utilizada em
medições a 20 o C . Em que temperatura uma leitura de
30cm feita com essa régua terá um erro de cerca de 1mm
de acréscimo? Dado o coeficiente de dilatação linear do
latão α la~t ao = 19 × 10 −5 o C −1 .
4. O comprimento de uma barra metálica, à temperatura θ o ,

é igual a Lo . Produzindo-se uma elevação de 50 o C na
temperatura da barra, o seu comprimento sofre uma
variação de 10% em relação ao comprimento inicial Lo .
Nessas condições, calcule o coeficiente de dilatação linear
térmico do material, suposto constante.
5. Considere uma chapa de ferro circular com orifício
circular concêntrico. À temperatura inicial de 30 o C , o
orifício tem um diâmetro de 1,0cm . A chapa é então
aquecida até 330 o C . Qual a variação do diâmetro do furo,
sabendo que o coeficiente de dilatação linear do ferro é
12 × 10 −6 o C −1 ?
6. Uma placa rectangular de coeficiente de dilatação linear

4 × 10 −6 o C −1 e dimensões 30cm de comprimento por
20cm de largura é aquecida da temperatura de 30 o C para
Actividade 30 o C . Determine:
a) O aumento de área sofrido pela placa;
b) A área da placa à temperatura de 70ºC.
7. Uma chapa de alumínio ( α = 2,2 × 10 −5 o C −1 ), inicialmente
a 20 o C , é utilizada numa tarefa doméstica no interior de
um forno aquecido a 270 o C . Determine, após o equilíbrio
térmico, a sua dilatação superficial percentual em relação
à área inicial.
8. Um frasco é constituído de material de coeficiente de

dilatação volumétrica 8 × 10 −6 o C −1 e está completamente
cheio com 200cm 3 de um líquido na temperatura de
40 o C . O coeficiente de dilatação volumétrica aparente é
3 × 10 −6 o C −1 . Quando o conjunto é aquecido a 70 o C ,
calcule:
a) A dilatação real do líquido;
b) A dilatação do frasco;
c) A dilatação aparente.
9. O volume de um sólido de 400cm 3 , na temperatura de

20 o C , sofre um acréscimo de 0,05cm 3 ao ter a sua
temperatura aumentada para 70 o C . Calcule:
a) O aumento de volume para aumento de temperatura de
100 o C ;
b) O volume na temperatura de 120 o C .
Feedback
1; 2; 3. 37,5ºC; 4. 2.10-3 ºC-1; 5; 6; 7. 1,1%;

8; 9.
Calor e mudanças de fase

Caro estudante, o outro fenómeno que é resultado do aquecimento ou
arrefecimento que você deverá abordar com os seus alunos, é a
mudança de estado físico da matéria.
Resultados de pesquisas revelam que os alunos apresentam algumas

concepções alternativas sobre o fenómeno das mudanças de fase.
Por exemplo, segundo Driver e Russel (1982), “a maioria dos alunos

considera que a temperatura de fusão e ebulição é independente da
massa de gelo e água respectivamente”.
Os alunos acreditam também que devido ao contínuo fornecimento do
calor na mudança de estado sólido para o líquido e do líquido para o
gasoso, então a temperatura da substância durante a fusão e a ebulição
tem que variar.
Você sabe que na natureza, as substâncias podem ser encontradas em
três diferentes fases, as quais são denominadas de sólida, líquida e
gasosa. Os factores que determinam o estado em que as substâncias se
encontram são a temperatura e a pressão. Ou seja, para cada fase, os
materiais possuem temperatura e pressão diferente. Por exemplo, o
ferro em condições ambientes, apresenta-se no estado sólido, mas se
elevarmos a sua temperatura, passará a ser líquido. O mesmo acontece
com a água. Em condições de ambiente, esta substância encontra-se no
estado líquido, contudo, se baixarmos a sua temperatura, passará para
o estado sólido.
Toda a matéria, dependendo da temperatura
e da pressão, pode-se apresentar nos três
estados.
O estado sólido é aquele em que os átomos
que formam as substâncias se encontram Figura 15.10: Disposição
fortemente ligados através de forças muito das partículas no estado
intensas. Os átomos não sofrem movimento sólido.
de translação, mas estão em constante
estado de vibração ao redor da sua posição de equilíbrio. Todas as
substâncias que se encontram nessa fase apresentam as seguintes
características:
• Forma geométrica definida e volume constante;

• São pouco compressíveis.
O estado líquido é caracterizado por forças

entre os átomos mais fracas que nos sólidos.
Assim, eles ficam mais ou menos afastados
uns dos outros, possuem maior liberdade de
vibração, de modo que podem sofrer
pequenos movimentos de translação no
Figura 15.11: Disposição
interior do líquido. As substâncias que se
das partículas no estado
encontram nesse estado possuem como
líquido.
característica principal o facto de não
apresentarem forma própria, mas o seu
volume mantém-se sempre constante.
O estado gasoso é caracterizado por ter

átomos da substância movimentando-se
livremente em todas as direcções, facto este
que não acontece com os átomos das
substâncias que se encontram nos estados
sólido e líquido. A movimentação Figura 15.12: Disposição
desordenada dessas partículas acontece das partículas no estado
porque a força de ligação entre os átomos é gasoso.
tão pequena que se torna praticamente nula,
assim sendo, as substâncias que se encontram nesse estado não
apresentam forma e volume definido.
Todas as vezes que uma substância muda de um estado para o outro

como, por exemplo, do sólido para o líquido, dizemos que ela sofreu
uma mudança de estado ou mudança de fase. Isso acontece sempre
que fornecemos calor a uma substância. Ao fazer isso, provocamos o
aumento no grau de agitação dos átomos que constitui a substância e
esse aumento faz com que a força de ligação entre eles seja alterada,
provocando, dessa forma, a mudança de fase. Todavia, essa mudança
de estado também pode acontecer quando retiramos calor de uma
substância, neste caso, a força de ligação entre os átomos será maior.
Com a ilustração da figura 15.3 num cartaz ou uma transparência, você
pode visualizar para os seus alunos as diferentes mudanças de estado
que a matéria pode sofrer.
Figura 15.3: Esquema de mudanças de fase.
Fonte:http.www.profmcastro.files.wordpress.com/2008/0
4/mf1.jpg
A mudança de sólido para líquido é denominada fusão, Ex.: Gelo

derretendo.
A mudança de líquido para sólido é denominada solidificação, Ex.: A
formação do gelo dentro do congelador.
A mudança de líquido para gasoso é denominada vaporização. Ex.:

Nitrogénio líquido em contado com a temperatura ambiente. A
vaporização pode ser rápida ou lenta. Quando é rápida, dando-se para
isso, com interferências externas na velocidade de vaporização é
denominada ebulição, Ex. Água fervendo no fogão. Quando é lenta,
isto é, sem interferências externas na velocidade de vaporização, é
denominada evaporação, Ex.: Roupas secando no estendal.
A mudança do estado gasoso para o líquido é denominada

condensação ou liquefacção, Ex.: Famoso “suor” de garrafas da água
quando muito geladas. A liquefacção geralmente é para compressão de
gases, como os cilindros de Nitrogénio líquido e a condensação é para
perda de calor.
A mudança do estado gasoso para o sólido e vice-versa é denominada

sublimação, Ex.: Pedras de naftalina.
Duas experiências que você pode realizar juntamente com os seus

alunos poderão ajudar os alunos a entender que durante a mudança de
estado das substâncias, a temperatura das mesmas permanece
inalterável.
Experiência: Determinação da temperatura de fusão do gelo.
O objectivo desta experiência é mostrar que o gelo passa do estado

sólido para o estado líquido a uma temperatura de 0 o C e a que se dá o
nome de temperatura de fusão e que a mesma permanece inalterável
até que todo o gelo tenha derretido completamente.
Contexto: É frequente pensar-se que pelo facto de se fornecer

continuamente calor ao sistema durante a mudança de estado, a sua
temperatura deve aumentar.
Procedimentos: Aqueça 100 g de água num recipiente de vidro até

90 o C . Meça 100 g de cubinhos de gelo seco e introduza num
calorímetro ou um outro recipiente com isolamento térmico. Em
seguida, introduza no calorímetro a água quente e aguarde até que todo
o gelo se funde. Enquanto isso vai agitando a mistura e medindo com
termómetro de 30 em 30 segundos a temperatura da mistura durante 5
minutos. Qual é a temperatura final da mistura? Registe os resultados
numa tabela e depois represente-os num gráfico ϑ ∝ t .
Explicação: Dado que as massas de gelo e água quente eram iguais,

seria de esperar que a temperatura final da mistura fosse de
aproximadamente 45 o C . Mas a que você obteve é mais baixa. Onde é
que foi parar parte do calor durante a sua experiência? Sem dúvida que
se se tratasse de água a 0 o C e a 90 o C a temperatura final da mistura
situar-se-ia nos 45 o C .
Experiência: Determinação da temperatura de ebulição da água.
Mais ou menos nos mesmos moldes da experiência anterior, você pode

determinar a temperatura de ebulição da água e mostrar que esta
permanece inalterável até que toda água se vaporize.
Procedimentos: Usando uma resistência em espiral ou uma placa de

aquecimento, aqueça até a fervura 200 gramas de água contida num
recipiente de vidro. Com ajuda de um termómetro, registe a
temperatura inicial da água e, posteriormente, as temperaturas que esta
vai ganhando de 2 em 2 minutos. Após o início do tempo de fervura,
leia a temperatura de 5 em 5 minutos até que toda água do recipiente
tenha evaporado. Lance os dados para uma tabela e depois represente-
os no gráfico de temperatura em função do tempo. A que conclusão é
que você chega?
Destas experiências, os alunos fixam os seguintes conhecimentos:
• Durante o processo de fusão ou de vaporização de uma

substância, por mais que se continue fornecendo calor a
temperatura do sistema permanece inalterável.
• A quantidade de calor necessária para fazer com que 1kg de
uma substância passe na totalidade do estado sólido ao estado
líquido chama-se calor específico de fusão, e para a mesma
quantidade passar do estado líquido para estado de vapor
(gasoso) chama-se calor de específico de vaporização. O
calor específico de fusão ou de vaporização é também chamado
de calor latente de fusão ou de vaporização, respectivamente.
Assim, a quantidade de calor Q necessária para derreter uma
determinada substância de massa m qualquer é obtida pelo produto da
massa com o calor específico de fusão L. Então
Q = mL ,
Exemplo:
Seja necessário derreter uma tonelada de alumínio que já tenha

atingido a temperatura de fusão. A quantidade de calor necessária será
Q = mL ; Q = 1000kg ⋅ 397kJ ⋅ kg −1 = 397000kJ
A seguinte figura mostra o comportamento da temperatura de uma

substância aquecida do estado sólido até ao estado gasoso. Durante a
mudança de estado, isto é, na fusão e na vaporização a temperatura
permanece constante.
Figura 15.4: Calor

Substância Curvaespecífico
de aquecimento
de de uma substância
Calor específico de
do estado sólido a
fusão vapor vaporização
Água 334 2260
Álcool 105 842
Alumínio 397 10900
Ferro 270 6370
Cobre 176 4600
Ouro 67 1645
Prata 105 235º
Mercúrio 11,8 285
Zinco 59,6 2450
Tabela 1: Calores específicos de fusão e vaporização de algumas

substâncias em kJ / kg a pressão normal
Exercícios
1. Considere um recipiente termicamente isolado contendo
inicialmente 200 g de gelo a − 10 o C . Determinar a
quantidade de calor que essa massa de gelo deve receber
Actividade para se transformar em 200 g de água líquida a 20 o C ,
(dados: calor específico do gelo = 0,5cal / g oC ; calor
específico da água = 1cal / g oC ; calor latente de fusão do
gelo 80cal / g );
2. Uma pedra de gelo a 0 °C é colocada em 200 g de água a

30 °C, num recipiente de capacidade térmica desprezível
e isolado termicamente. O equilíbrio térmico estabelece-
se em 20 o C , (dados: calor específico da água
= 1cal / g oC ; calor latente de fusão do gelo 80cal / g ).
Qual é a massa da pedra de gelo?
3. O calor específico latente de fusão do gelo é de 80cal / g .
Para fundir uma massa de gelo de 80g, sem variação de
temperatura, a quantidade de calor latente necessária é
de:
a) 1,0 cal; b) 6,4 cal; c) 1,0 kcal; d)6,4. 103cal.
4. Dispõe-se de água a 80°C e gelo a 0°C. Deseja-se obter

100 gramas de água a uma temperatura de 40°C (após o
equilíbrio), misturando água e gelo num recipiente
isolante e com capacidade térmica desprezível. Sabe-se
que o calor específico latente de fusão do gelo é
80cal / g e o calor específico sensível da água é
1,0cal / g oC . A massa de gelo a ser utilizada é:
a) 5,0g; b) 12,5g; c) 25g; d) 33g; e) 50g
5. Considere um copo contendo uma massa M de água

pura, à temperatura de 20°C. Um bloco de gelo de massa
50g e a uma temperatura de -20°C é colocado dentro da
Actividade água do copo. Admita que o sistema gelo-água esteja
isolado termicamente do ambiente externo e que o copo
tenha capacidade térmica desprezível. São dados: (1)
Calor específico sensível do gelo = 0.50cal / g oC ; (2)
Calor específico sensível da água = 1,0cal / g oC ; (3)
Calor específico latente de fusão do gelo é 80cal / g .
Sabendo que a temperatura final de equilíbrio térmico é
de 10°C, concluímos que M é igual a:
a) 2,5 × 10 2 g ; b) 4,0 × 10 2 g ; c) 4,5 × 10 2 g ;
d) 5,0 × 10 2 g ; e) 1,0 × 10 3 g .
6. Num dia de calor, em que a temperatura ambiente era de

30°C, o João pegou num copo com volume de 200 cm3
de refrigerante à temperatura ambiente e mergulhou nele
dois cubos de gelo de massa 15 g cada um. Se o gelo
estava à temperatura de -4,0°C e derreteu-se por
completo e supondo que o refrigerante tem o mesmo
calor específico sensível da água, a temperatura final da
bebida do João ficou sendo aproximadamente de:
Dado: densidade absoluta da água = 1,0 g / cm 3
a) 0°C; b) 12°C; c) 15°C; d) 20°C; e) 25°C
7. Uma barra de gelo de massa 100 g a -20°C é colocada

num recipiente com 15 g de água líquida a 10°C. Sabe-se
que o calor específico sensível do gelo vale
0,55cal / g oC , o calor específico latente de fusão do gelo,
80cal / g e o calor específico sensível da água líquida,
= 1,0cal / g oC . A temperatura de equilíbrio será, em °C,
igual a:
a) -10; b) 0; c) +10; d) +20; e) n.d.a.
Feedback
3.b; 4.c; 5.d; 6.e; 7.c;
Formas de transmissão de calor
Já vimos atrás que o calor é uma forma de energia que é transferida de

um corpo para outro em virtude de uma diferença de temperatura entre
eles. Essa transferência de energia pode processar-se de três maneiras
distintas, isto é, por condução, por convecção ou por radiação.
Transmissão de calor por condução
Ao colocar uma das extremidades de uma barra metálica em contacto

com uma fonte térmica e segurar a outra com a mão, nota-se que a
temperatura da extremidade em contacto com a mão lentamente vai se
tornando cada vez mais elevada. O que ocorre neste caso é que o calor
cedido pela fonte se propaga através da barra até atingir a mão. Esta
modalidade pela qual o calor se propaga é denominada transmissão
por condução.
A explicação para tal fenómeno é a de que as moléculas, ao vibrar com

maior amplitude, conseguem aproximar-se das moléculas vizinhas.
Nessa aproximação, intensificam-se as forças repulsivas e,
consequentemente, as moléculas vizinhas passam a vibrar mais
intensamente. Assim, a energia térmica (calor) é conduzida de
molécula para molécula do meio a que essas moléculas pertencem. Por
outras palavras, pela colisão entre átomos e moléculas do meio e a
subsequente transferência de energia cinética, isto equivale dizer que o
calor transmite-se através da matéria sem que no entanto esta se
desloque. Em geral, o fenómeno da condução ocorre nos meios em
que se encontra no estado sólido.
Experiência: Verificação da transmissão de calor por condução.
O objectivo desta experiência é demonstrar a transmissão de calor por

condução.
Procedimentos: Para verificar o processo de transferência de calor por

condução, você pode usar os seguintes materiais: uma barra metálica,
uma lamparina ou algo similar, um pano grosso ou um alicate, uma
vela e alfinetes. Já os metais que são fáceis de encontrar (e que
apresentam boa condutibilidade térmica) são: cobre, alumínio, latão,
ferro e aço.
Figura 15.5: a) Colagem dos alfinetes na barra metálica

usando a parafina e b) A fonte de calor colocada em uma
extremidade e a outra servindo para segurar a barra.
Com ajuda da vela acesa faça pingar gotas de parafina derretida, sobre
a barra. Em cada gota, coloca um alfinete (figura 15.5a)). Em seguida,
deve-se segurar a barra horizontalmente com auxílio de um alicate ou
pano, com a posição dos alfinetes voltada para baixo. Finalmente, com
a chama da lamparina ou similar (que também pode ser a própria vela),
aquece a extremidade livre da barra (figura 15.5b)).
Explicação: Ao aquecer a extremidade livre da barra, há um aumento

do estado de agitação dos átomos do metal que compõe a barra. Tal
agitação (ou vibração) é transmitida aos átomos vizinhos que vai
sendo transferida gradativamente para toda a barra. À medida que a
energia na forma de calor é transferida ao longo da barra, atingindo a
parafina, onde está preso o alfinete, esta derrete-se e daí tem-se a
queda do mesmo.
Observa-se que os alfinetes caem sucessivamente a partir da

extremidade aquecida (extremidade onde está a fonte de calor),
exibindo o processo de transmissão de calor por condução.
Esta experiência também pode ser realizada com mais de uma barra,
sendo estas de materiais diferentes. No caso do uso de duas barras, por
exemplo, uma de cobre e outra de alumínio os alfinetes caem
simultaneamente a partir da extremidade aquecida. A diferença com
relação à experiência anterior é que os alfinetes da barra de cobre, em

ordem sequencial, caem mais rápido que os da barra de alumínio.
Assim, você pode, para além de evidenciar o fenómeno geral da
condução, enfatizar as diferenças de condutibilidade dos materiais,
pois os alfinetes da barra de cobre caem primeiro do que os da barra de
alumínio.
Substância Condutibilidade
W/m.ºC
Prata 430
Ouro 310
Gelo 2,0
Figura 15.6: Diferença da condutibilidade térmica
entre a) cobre e b) alumínio. Borracha 0,2
Água 0,6
Cobre 400
Ferro 80
Concreto 0,8
Madeira 0,08
Ar 0,023
Tabela 2: Coeficientes de
condutibilidade térmica de alguns
materiais
Isso significa também que o cobre tem um coeficiente de

condutibilidade térmica maior do que o alumínio.
Os corpos mais densos contêm mais partículas, logo conduzem melhor

o calor, é o caso dos metais. Líquidos e gases por serem menos densos
não conduzem bem o calor.
A grandeza que expressa a capacidade de uma substância em conduzir

o calor é chamada de coeficiente de condutibilidade térmica (K).
Transmissão de calor por convecção
A convecção é o processo de propagação de calor no qual a energia

térmica muda de local, acompanhando o deslocamento da própria
substância aquecida.
Ao contrário do que acontece na transmissão por condução, em que

apenas a energia térmica se propaga e as partículas permanecem
vibrando em torno das suas posições de equilíbrio, na transmissão por
convecção a energia térmica propaga-se acompanhada pelo
deslocamento das partículas aquecidas da substância. Trata-se do fluxo
de calor devido ao movimento microscópico carregando partes da
substância de uma região quente para uma região fria. Por este motivo,
a convecção ocorre em meios fluidos (líquidos ou gases).
Um aparelho de ar condicionado resfria uma sala por convecção,

insuflando ar frio, que é mais denso, na parte superior da sala, o ar frio
desce e o ar quente sobe, a este movimento damos o nome de corrente
de convecção.
Nas geleiras também ocorrem as correntes de convecção. O ar quente

sobe para o congelador e é retirado através do gás que circula a baixas
temperaturas no interior de tubos finos (serpentina) e o ar frio desce
retirando calor dos alimentos.
Após esta explicação e exemplos, você pode visualizar o fenómeno da

transmissão por convecção através de pequenas experiências como as
que se apresentam em seguida.
Experiência: Demonstração do processo de transmissão de calor por

convecção.
O objectivo desta experiência é você demonstrar o fenómeno da

transmissão de calor nos fluidos, usando neste caso o líquido.
Procedimentos: Aqueça uma quantidade de água num copo de vidro

junto à parede do copo usando de preferência uma resistência ou uma
vela. Depois de algum tempo, você pode observar que no interior da
água começam a produzir-se correntes de água. Para melhor visualizar
estas correntes, você pode adicionar na água um pouco de
permanganato de potássio o leite fresco.
Desta experiência, os alunos fixam o seguinte conhecimento:
• As camadas quentes de líquidos e gases tendem a subir levando

consigo energia, enquanto as camadas frias descem para as
regiões mais baixas.
Transmissão de calor por radiação
A terceira forma de transferência de calor é por radiação. É a maneira,

por exemplo, do Sol transferir energia para o sistema terra ou para a
atmosfera através do espaço vazio. Esse processo não necessita de um
meio para propagar o calor. A propagação é dada através de ondas
electromagnéticas, que ao atingir um meio são absorvidas e
transformadas, em grande parte, em energia térmica.
Quando se está exposto ao Sol, a maior parte da energia que se recebe

chega através de ondas electromagnéticas, que ao atingir o corpo são
absorvidas e transformadas, em grande parte, em energia térmica.
Apesar de todas as ondas electromagnéticas transportarem energia,
apenas as correspondentes ao infravermelho são chamadas de ondas de
calor.
Considera-se similar o fenómeno em que nos dias de frio as pessoas

recorrem a uma fogueira de lenha para se aquecerem. A energia
térmica é transmitida por radiação da fonte até ao nosso corpo. É o
mesmo que acontece quando se está próximo de uma lâmpada
incandescente ou de um aquecedor de resistência.
Você pode organizar uma experiência simples para simular como a

Terra é aquecida pelo sol.
Experiência: Absorção da
radiação solar.
Procedimento: Para esta

experiência você precisa de
duas latas com tampas de
materiais e dimensões idênticas
e dois termómetros. Pinta uma
das latas de preto (tinta fosca) e
a outra deixa ao natural. Faça
um furo central em cada tampa, Figura 15.7: Esquema das lata com os
seus respectivos termómetros, expostas
para introduzir os termómetros (figura 15.7). Na ausência de tinta

podes usar o fumo da chama de uma vela ou de uma lamparina.
Em seguida, coloca as duas latas à luz do sol e anota as temperaturas

obtidas em intervalos de tempo iguais, por exemplo, de dois em dois
minutos, obtendo vários registos. Faça alguns registos com as duas
latas à sombra.
Com os dados obtidos, construa um gráfico da temperatura em função

do tempo para cada lata e através da comparação destes gráficos
evidencie o efeito da radiação solar. Em casos de ausência de sol (dia
céu muito coberto) ou quando se está no laboratório, você pode
substituir a luz do Sol com uma lâmpada incandescente.
Explicação: Com a presença da luz do sol (ou luz artificial), a lata

preta aquece mais rapidamente que a lata natural. Já à sombra (ou
ausência de luz) a lata preta resfria-se mais rapidamente. Assim, a lata
preta com relação à lata ao natural tem um comportamento mais
próximo de um corpo negro. Daí, como a lata preta aquece mais
rapidamente com a luz do sol, ela tem um poder de absorção maior
que a lata ao natural.
Exercícios
1. Uma panela com água está sendo aquecida num fogão. O calor
das chamas transmite-se através da parede do fundo da panela
para a água que está em contacto com essa parede e daí para o
Actividade restante da água. Na ordem desta descrição, o calor propagou-se
predominantemente por:
a) radiação e convecção; c) condução e convecção;
b) radiação e condução; e) convecção e radiação.
2. Para resfriar um líquido, é comum colocar a vasilha que o

contém dentro de um recipiente com gelo. Para que o
resfriamento seja mais rápido, é conveniente que a vasilha seja
metálica, em vez de ser de vidro, porque o metal apresenta, em
relação ao vidro, um maior valor de:
a) condutividade térmica; c) energia interna;
b) calor específico; d) calor latente de fusão;.
3. A transmissão de calor por convecção só é possível:

a) no vácuo; c) nos gases;
b) nos fluidos em geral; d) nos líquidos.
4. Um ventilador de tecto, fixado acima de uma lâmpada

incandescente, apesar de desligado, gira lentamente algum
tempo após a lâmpada estar acesa. Esse fenómeno é devido à:
a) convecção do ar aquecido;
b) condução do calor;
c) irradiação da luz e do calor;
d) reflexão da luz.
5. Assinale a alternativa correcta:

a) A condução e a convecção térmica só ocorrem no vácuo;
b) No vácuo, a única forma de transmissão do calor é por condução;

Actividade
c) A convecção térmica só ocorre nos fluidos, ou seja, não se
verifica no vácuo nem em materiais no estado sólido;
d) A radiação é um processo de transmissão do calor que só se

verifica em meios sólidos;
6. Um copo de água está à temperatura ambiente de 30°C. A

Joana coloca cubos de gelo dentro da água. A análise dessa
situação permite afirmar que a temperatura da água irá diminuir
porque:
a. o gelo irá transferir frio para a água;
b. a água irá transferir calor para o gelo;
c. o gelo irá transferir frio para o meio ambiente;
d. a água irá transferir calor para o meio ambiente.
7. Um calorímetro contém 500 g de água a uma temperatura de
20°C. Despreze o calor recebido pelo calorímetro. Fornecendo-
se à água uma quantidade de calor de 20000 cal, obtêm-se no
calorímetro:
Dados: c agua = 1cal / g oC , Lagua = 540cal / g
a. 400 g de água a 100°C e 100 g de vapor de água a

100°C;
b. 300 g de água a 100°C e 200 g de vapor de água a
120°C;
c. 500 g de água a 60°C;
d. 500 g de água a 80°C.
8. Considere dois corpos A e B de massa igual e de substâncias
diferentes. Cedendo a mesma quantidade de calor para os dois
corpos, a variação de temperatura será maior no corpo:
a. cuja temperatura inicial é maior;
b. de menor temperatura inicial;
c. de maior capacidade térmica;
d. de menor calor específico.
9. O equivalente em água de um corpo é definido como a

quantidade de água que, recebendo ou cedendo a mesma
quantidade de calor, apresenta a mesma variação de
Actividade temperatura. Desse modo, o equivalente em água, de 1000 g de
ferro ( c = 0,12cal / g oC ) é igual a 120 g de água
( c = 1,0cal / g oC ), visto isso é correcto dizer que o equivalente
em alumínio ( c = 0,20cal / g oC ) de 1000 g de ferro vale, em
gramas:
a) 200; b) 600; c) 800; d) 1000.
Feedback
1. c; 2. a; 3. b; 4. 5. c; 6.b; 7.c; 8.d; 9.b.

Sumário
Estimado estudante, como você também pôde constatar, esta lição teve
como pontos focais alguns fenómenos térmicos, até certo ponto
familiares aos alunos, nomeadamente a dilatação dos corpos, as
mudanças de fase e as formas de transmissão do calor. A lição sugere-
lhe realizar experiências simples com os seus alunos, mas que podem
exigir de si uma preparação delicada, particularmente no concernente à
montagem dos materiais, que lhe permitirão não visualizar estes
fenómenos mas também pesquisá-los. O método de analogia baseado
na dedução lógica, é também recomendado na abordagem das
dilatações superficial e volumétrica.
Quanto às mudanças de fase, você começou por rever as características

físicas da matéria nos três estados físicos mais conhecidos, o sólido
que se caracteriza por fortes ligações entre os átomos, não podendo
sofrer movimento de translação, mas sim vibrações ao redor da sua
posição de equilíbrio, o líquido caracterizado por ligações mais fracas
entre os átomos permitindo assim pequenos movimentos de translação
no interior do líquido, e o gasoso que se caracteriza por ter átomos que
se movimentam livremente devido ao facto de as forças de ligação
entre eles serem tão pequenas ou quase nulas. Mereceram particular
atenção as mudanças de fase sob fornecimento ou retirada de calor
nomeadamente a fusão, a vaporização, a condensação, a solidificação
e a sublimação. Você pôde aprender como determinar
experimentalmente as temperaturas de fusão e de vaporização de uma
substância.
No que respeita às formas de transmissão de calor você discutiu a

condução que é aquela que acontece nos corpos sólidos através da
vibração das moléculas, a convecção que é a que ocorre nos fluidos
através do movimento de correntes ou fluxo e a radiação tida como a
transmissão que pode ocorrer no vazio, isto é, que não necessita de um
meio. A transmissão por radiação é feita através de ondas
electromagnéticas, que ao atingir um meio são absorvidas e
transformadas, em grande parte, em energia térmica.
Esperamos que você se tenha divertido com as actividades sugeridas

nesta lição.
Lição n° 12
Quantidade de Calor e calor
específico. Primeira lei da
Termodinâmica
Introdução
Nesta décima sexta lição do módulo, você vai discutir aspectos da

Calorimetria e da Primeira lei da Termodinâmica, sem no entanto
entrar em pormenores no concernente às transformações nos gases ou
seja, sobre as características dos isoprocessos (isobárico, isotérmico,
isocórico e adiabático).
• Iniciar o tratamento da calorimetria e da

1ª Lei da Termodinâmica partindo de
exemplos simples que facilmente possam
Objectivos ser entendidos pelos alunos;
• Conduzir o processo de ensino e
aprendizagem dos conceitos em causa do
• Escolher e realizar experiências
adequadas para o tratamento destes
conceitos;
• Escolher actividades adequadas para a
consolidação destes conceitos.
Você poderá precisar de cerca de 4 horas de

estudo nesta lição. Contudo, você poderá
fazer intervalos sempre que se sentir
fatigado.
Tempo de Estudo
Calor específico
Já vimos atrás que quando levamos ao fogo um recipiente contendo

água, observamos que a temperatura da água aumenta, pois ela recebe
calor; mas, quando colocamos o recipiente contendo água na geladeira,
a sua temperatura diminui, pois ela perde calor. Quando o corpo cede
ou recebe calor, variando apenas a sua temperatura, sem mudar o seu
estado físico, dizemos que ele recebeu ou cedeu calor sensível.
Realize algumas experiências simples para verificar de que depende o

calor cedido ou recebido por um corpo.
Experiência:
Procedimento: Aqueça 100g de água (portanto 100 ml) até à fervura.

Deite essa água num copo de vidro contendo com 1 litro de água.
Meça antes e depois a temperatura da água no copo.
Depois aqueça durante algum tempo 100g de pedaços de chumbo

também a 100 ºC, envolvendo-os com uma rede para facilitar o seu
manuseamento. Coloque depois o chumbo no copo contendo 1 litro de
água. Meça antes e depois a temperatura da água no copo.
O que você nota?
Explicação: Com os 100 g de água em fervura a temperatura da água

no copo sobe cerca de 6 ºC. Com os pedaços de chumbo também a 100
ºC a subida da temperatura é de apenas 0,2 ºC aproximadamente. Isso
significa que 100 g de água a 100 ºC conseguem aquecer mais um
objecto do que a mesma quantidade de chumbo à mesma temperatura.
A água tem mais energia térmica do que o chumbo.
Os alunos aprendem da experiência que:
• A energia térmica de um corpo depende da sua massa, da sua

temperatura e do material de que é constituído.
Sem dúvida que você já reparou que algumas substâncias aquecem

mais rapidamente que outras.
Por exemplo, é muito mais fácil aquecer um litro de ar do que um litro

de água, assim como já deve ter percebido que é muito mais fácil
aquecer um pedaço de metal do que um de madeira, ambos com a
mesma massa.
Experiências simples podem ajudar você a clarificar isso para os seus

alunos, como por exemplo.
Experiência: Dependêcia da quantidade de calor com a variação da

temperatura, da massa e do material.
Procedimento: Introduza 1 litro de água num copo de vidro e meça a

sua temperatura. Aqueça a água durante 5 minutos numa placa de
aquecimento. Meça em cada intervalo de um minuto as temperaturas,
registe-as numa tabela e desenhe o gráfico da tempertaura em função
do tempo.
Repita a experiência com a mesma placa de aquecimento, mas com

apenas 0,5 litros de água.
Repita de novo a experiência mas agora usando 0,5 litros de óleo de

cozinha.
Da experiência, os alunos devem fixar os seguintes conhecimentos:
• Os materiais esfriam e aquecem de maneira diferente uns dos

outros, uns mais lentamente e outros mais rapidamente;
• A quantidade de calor Q fornecida a um corpo é proporcional ao
aumento da temperatura ∆t : Q ∝ ∆t , ou seja, dobrando a
quantidade de calor fornecido dobra a temperatura do corpo;
• A quantidade de calor necessária para variar a temperatura
em ∆t é proporcional à massa do corpo: Q ∝ m ;
• Para a mesma quantidade de massa, a subida de temperatura do

óleo é mais acentuada que a da água, para a mesma quantidade
de calor. Entende-se daqui que quando se pretende elevar em 1º
C a temperatura de 1 g de massa de uma substância é necessária
uma quantidade específica de calor para essa substância.
Esta quantidade de calor é denominada calor específico e cujo

símbolo é c.
O calor específico de uma substância dá-nos a quantidade de calor

necessária para que a temperatura de 1kg dessa substância em 1
Kelvin.
As unidades do calor específico são: J ⋅ kg −1 K −1 ou cal ⋅ g −1 o C −1
Na tabela você encontra alguns valores de calor específico expressos

em cal ⋅ g −1 o C −1
calor específico calor específico

substância substância
(cal/goC) (cal/goC)
água 1,0 latão 0,092
álcool 0,6 madeira 0,42
alumínio 0,22 mercúrio 0,033
ar 0,24 nitrogénio 0,25
carbono 0,12 ouro 0,032
chumbo 0,031 oxigénio 0,22
Tab. 3: Valores de calor específico de algumas substâncias sólidas, líquidas, e

gasosas.
Um corpo de massa 250 g recebe 5 000 calorias de uma

fonte e a sua temperatura aumenta de 10 °C para 92,5 °C.
Determine o calor específico da substância.
Actividade
Feedback
Q = –32 500 cal

Quantidade de calor
Grosso modo, o calor específico dá-nos uma ideia da capacidade de

uma substância em receber ou perder calor. Quanto maior for o seu
calor específico, mais lentamente ocorrerão as trocas de calor. Do
mesmo modo, quanto menor for o calor específico de uma substância,
com mais facilidade ela perderá ou receberá calor. Vamos tomar como
exemplo a água e o ferro.
c agua = 1cal / g o C
c ferro = 0,11cal / g o C
Você pode notar que o calor específico da água é quase 10 vezes maior
que o calor específico do ferro. Isso significa que para uma mesma
quantidade de ferro e de água, à mesma temperatura, você precisaria
de uma quantidade de calor 10 vezes maior para a água, para causar
uma mesma mudança de temperatura causada no ferro por outra
quantidade de calor.
Com ajuda dos calores específicos, é possível calcular a quantidade de

calor Q que um corpo de massa m e cuja substância possui um calor
específico c deve receber para que a sua temperatura seja elevada em
∆T = T f − Ti .
Portanto,
Q = mc∆T
Exemplo 1:
Quantas calorias são necessárias para se aquecer 200 litros de água, de

15 °C a 70 °C?
c agua = 1cal / g o C
Resolução:
Q = mc∆T
Q = 200 × 10 3 g ⋅ 1cal / g oC (70 o C − 15 o C )
Q = 11× 10 6 cal
Exemplo 2:
Ao receber 3000 cal, um corpo de 150 g aumenta sua temperatura em

20 °C, sem mudar de fase. Qual o calor específico do material desse
corpo?
Resolução:
Q
Q = mc∆T ; c=
m∆T
3000cal
c= = 1cal / g oC
150 g ⋅ 20 C
o
c = 1cal / g oC
Exemplo 3:
Misturam-se 40 litros de água a 60ºC com 20 litros de água a 30ºC.

Calcule a temperatura final da mistura.
Resolução
Quando se trata de mistura, é preciso lembrar que a quantidade de

calor cedida pelo mais quente é totalmente transferida para o mais frio,
pois aqui consideramos que o sistema é isolado termicamente, ou seja,
não perde energia para o ambiente. Assim temos
Qced = Qrec
m1c∆T = m2 c∆T
40 × 10 3 g ⋅ 1cal / g oC (T f − 60 o C ) = 20 × 10 3 g ⋅ 1cal / g oC (30 o C − T f )
4(T f − 60 o C ) = 2(30 o C − T f )
4T f − 240 o C = 60 o C − 2T f
6T f = 300 o C
T f = 50 o C
1. Qual a massa de gelo que deve ser adicionada a 1L de

água fervente para que a temperatura final de equilíbrio da
água seja de 80oC? Suponha não haver perda de calor para
Actividade o ambiente e lembre-se que o calor latente de fusão do
gelo é de 80 cal/g e que o calor específico da água é de 1
cal.g-1oC-1.
2. Qual a quantidade de calor que devemos retirar de 500
gramas de água, cujo calor específico é 1 cal/g·°C, para
que a sua temperatura passe de 80 °C para 15 °C?
3. Uma quantidade de 200 gramas de água líquida a 100 °C,
à pressão de uma atmosfera, transformou-se em vapor
d'água a 100 °C. Calcule a quantidade de calor recebida
pela água, sendo o calor latente de vaporização da água
540 cal/g.
4. Qual a quantidade de calor que devemos retirar de 150 g
de água líquida a 0 °C para que ela se transforme, à
pressão normal, em 150 g de gelo a 0 °C? Dado calor
latente de solidificação Ls = –80 cal/g.
Feedback
2.Q = –32 500 cal

3.Q = 108 000 cal
4.Q = –12 000 cal
Primeira lei da Termodinâmica
Você deve estar recordado que na Termodinâmica existem dois

princípios fundamentais. São eles o princípio da conservação da
energia conhecido como primeira lei da Termodinâmica e o princípio
inerente à irreversibilidade de todos os processos que ocorrem na
natureza, conhecido como segunda lei da Termodinâmica. Contudo,
nesta lição abordaremos apenas a primeira lei da Termodinâmica.
A primeira lei da termodinâmica foi formulada por Helmholtz na

metade do século XIX, baseando-se no princípio de conservação da
energia. Outros cientistas que contribuíram na formulação desta lei
foram Mayer em 1842 com o prenúncio de que o calor é uma forma
de energia e Joule 1843 com o equivalente mecânico do calor.
Esta lei diz respeito à equivalência entre a realização de trabalho

mecânico e a transferência de calor, como possíveis formas de
interacções de energia, ou seja que a energia total transferida para um
sistema é igual à variação da sua energia interna.
Deve também lembrar-se que a energia interna de um sistema pode ser

entendida como a soma da energia cinética de todas as partículas que
constituem o sistema, somada com a sua energia potencial total,
devido à interacção entre elas.
Vamos representar pela letra U a energia interna de um sistema

termodinâmico.
Um sistema termodinâmico é caracterizado por ser capaz de realizar

trocas de energia com a sua vizinhança, ou seja, ele interage com o
meio ambiente à sua volta. Isso pode ocorrer através da transferência
de calor ou realização de trabalho.
Analogamente ao que acontece com a energia potencial gravitacional

de um corpo, a variação da energia interna ( ∆U = U f − U i ) depende
apenas dos estados inicial e final. E como veremos mais adiante, a
primeira lei da termodinâmica dá-nos uma relação que permite
encontrar ∆U a partir do calor transferido e/ou do trabalho realizado.
Com isso, é possível definir um valor específico de U para um estado
de referência e dessa forma encontrar a energia em qualquer outro
estado.
A história ensina-nos que a relação entre energia mecânica e calor foi

estabelecida por Joule nos meados do século XIX, estudando o
aquecimento da água quando a mesma era mexida por um agitador.
Ele terá utilizado um recipiente contendo água e constituído de
paredes isoladas, isto é, que não permitiam trocas de calor com o meio
externo, constituindo um sistema termicamente isolado. O movimento
das pás era controlado pelo trabalho de subida e descida das massas
conectadas ao eixo de giro, permitindo dessa forma calcular o trabalho
realizado pelas pás.
Joule verificou que o aumento da temperatura era proporcional ao

trabalho realizado, sendo que eram necessários 4,186 Joules para
aumentar a temperatura de 1,0 grama de água de 14,50 oC para 15,50
o
C, o que equivale a 1,0 caloria, então estabeleceu-se a relação: 1,0 cal
= 4,186 J.
Além disso, Joule mostrou por métodos diferentes que a mesma

quantidade de trabalho era necessária para ter o mesmo efeito na
temperatura.
No sistema internacional de medidas (SI) adopta-se o Joule como

unidade básica de energia, inclusive para o calor.
Considere agora um caso em que variação da energia interna não

ocorre pela realização de trabalho, como foi o caso da experiência de
Joule e Thompson, mas sim pela transferência de calor. Pode-se dizer
que a variação da energia interna depende apenas da quantidade de
calor transferida ∆U = Q .
Por definição, padronizou-se que a quantidade de calor é positiva, Q >

0 , quando é fornecido calor ao sistema (aumentando a energia interna)
e negativa, Q < 0 , quando é retirado calor do sistema.
No caso mais geral, em que tanto ocorre a transferência de calor, como

a realização de trabalho, a variação da energia interna depende destas
duas componentes e é dada por:
∆U = Q − Wi → f ,
donde Q é o calor fornecido ou retirado do sistema e Wi → f o trabalho

realizado pelo ou sobre o sistema do estado inicial ao final.
Também se pode dizer que a variação da energia interna de um

sistema é igual à diferença entre o calor transferido para o sistema e o
trabalho executado pelo sistema.
Esta equação representa a forma analítica da primeira lei da

Termodinâmica.
A primeira lei da Termodinâmica pode ainda ser enunciada da

seguinte forma: Um sistema não pode criar ou consumir energia, mas
apenas armazená-la ou transformá-la numa outra espécie. Em outras
épocas, a primeira lei era enunciada pela impossibilidade de construir
um motor-perpétuo de primeira espécie, isto é, uma máquina capaz de
produzir trabalho a partir do nada.
Nota que a expressão da primeira lei da Termodinâmica acima pode

também ser escrita na forma:
Q = ∆U + W ,
o que significa dizer que a quantidade de calor fornecida ao sistema

serve, em parte, para aumentar a sua energia interna ou para realizar
trabalho.
Exemplo 1: Um sistema termodinâmico é constituído de 3,0kg de

água a 80 o C . Mediante agitação da água, se fazem 25 × 10 3 J de
trabalho sobre o sistema e ao mesmo tempo se removem 15 × 10 3 cal de
calor. Determine: (a) A variação da energia interna ∆U e (b) A
temperatura final do sistema.
Resolução:
(a) Inicialmente, precisamos de converter a unidade de calor para

Joule através da relação apresentada na equação:
Q = (15 × 10 3 ) ⋅ (4,186 J ) = 62,8 × 10 3 J
Agora determinamos ∆U , lembrando da convenção de sinais: trabalho

realizado sobre o sistema W < 0 e calor retirado do sistema Q < 0,
então:
∆U = Q − W = 25 × 10 3 J − 62,8 × 10 3 = −37,8 × 10 3 J
(b) Para encontrar a temperatura final T f precisamos de saber a

variação de temperatura ∆T = T f − Ti , visto que a temperatura inicial
do sistema é conhecida Ti = 800 o C . Para isso, utilizamos a equação

que relaciona uma quantidade de calor transferida com uma variação
de temperatura: ∆Q = mc∆T . Sendo o calor específico da água é igual
a 4,186 ⋅ 10 3 J / kg oC , então:
∆Q (−37,8 × 10 3 J )
∆T = = = −3 o C
mc (3,0kg ) ⋅ (4,186 × 10 J / kg C
3 o
Como T f = Ti + ∆T , temos: T f = −3 o C + 80 o C = 77 o C
1. O que significa o sinal menos no resultado da energia

interna?
Actividade
Feedback
A variação da energia interna é negativa, isso quer dizer que foi

removida mais energia em forma de calor do que a adicionada em
forma de trabalho.
Exercícios
1. O que significa, em termos fenomenológicos, dizer que uma
substância A tem calor específico maior do que o de uma
substância B? Compare as elevações de temperatura produzidas
Actividade pela mesma quantidade de calor fornecida para massas iguais de A
e B. Compare as quantidades de calor necessárias para produzir a
mesma elevação de temperatura em massas iguais de A e B.
Compare as massas de A e B que sofrem a mesma elevação de
temperatura quando recebem a mesma quantidade de calor.
2. Dois corpos, A e B, feitos de substâncias diferentes e com massas
idênticas são colocados em contacto diatérmico no interior de um
recipiente de paredes adiabáticas. Inicialmente, as temperaturas de
A e B são diferentes. Após estabelecido o equilíbrio térmico
verifica-se que a temperatura final dos corpos é mais próxima da
temperatura inicial de A do que da temperatura inicial de B. O que
se pode afirmar sobre os calores específicos de A e B? Explique
lembrando que a variação de temperatura de um corpo que troca
calor é dada por ∆T = q mc .
3. Ao receber uma quantidade de calor Q = 50 J , um gás realiza um

trabalho igual a 12 J , sabendo que a Energia interna do sistema
antes de receber calor era U = 100 J . Qual será esta energia após o
recebimento?
4. Num dado processo termodinâmico, certa massa de um gás recebe
260 Joules de calor de uma fonte térmica. Verifica-se que nesse
processo o gás sofre uma expansão, tendo sido realizado um
trabalho de 60 Joules . Determine a variação da energia interna.
5. Durante um processo, são realizados 100 J de trabalho sobre um
sistema, observando-se um aumento de 50 J na sua energia interna.
Determine a quantidade de calor trocada pelo sistema,
especificando se foi adicionada ou retirada.
6. São fornecidos 14 J para aquecer certa massa de gás a volume
constante. Qual é a variação na energia interna do gás?
Feedback
1. 138 J
Sumário
A décima sexta e última lição desta unidade, debruçou-se acerca da
calorimetria e da Primeira lei da Termodinâmica. A lição serviu para
você rever estes assuntos pois, sem dúvida eles não constituem para si
nenhuma novidade. Como você pode ver, a calorimetria permite-nos
determinar a quantidade de calor que é cedida ou recebida por um
corpo ou uma quantidade de substância, num processo de troca de
calor, quando são conhecidas as características do material
nomeadamente a massa (m) e o calor específico (c), e a variação de
temperatura sofrida pelo corpo. A expressão ∆Q = mc∆T , é a equação
que relaciona estas grandezas. Experiências simples são sugeridas aqui
para o estudo da dependência entre a quantidade de calor e a variação
da temperatura, a massa e o material.
Por sua vez, a 1ª lei da Termodinâmica é introduzida aqui como a lei

de conservação de energia, aplicada aos fenómenos térmicos. Existem
várias formulações da 1ª lei da Termodinâmica, uma das quais é que a
energia não pode ser criada nem destruída mas sim se transforma.
Considerando o caso mais geral, em que a variação da energia interna

de um sistema ocorre tanto pela transferência de calor, como pela
realização de trabalho, a mesma pode ser obtida pela expressão
∆U = Q − Wi → f , ou seja Q = ∆U + W .
Esta última equação pode ser interpretada como que o calor fornecido
a um sistema pode servir para além da variação da energia interna de
um sistema, mas também para execução de trabalho por parte do
sistema.
Unidade 5
Tratamento de alguns Conteúdos da
Óptica Geométrica
Introdução
Caro estudante, nesta unidade 5, nós vamos discutir algumas sugestões de

tratamento de certos conteúdos seleccionados da área Óptica geométrica. A
Óptica geométrica constitui a quarta Unidade temática do programa de Física
da 9ª Classe do nosso país. Ela ocupa-se com o estudo do comportamento da
luz como “raio luminoso” e com os instrumentos ópticos. Para esta unidade
vamos seleccionar alguns assuntos como “a propagação da luz, a reflexão e a
refracção da luz, a formação de sombras, a formação de imagens nos
espelhos, nas lentes e na câmara escura”. As lições aqui apresentadas
baseiam-se no tratamento fenomenológico dos fenómenos ópticos do dia-a-
dia com aplicação de várias experiências simples, tanto do professor como do
aluno.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
• Introduzir os conceitos da Óptica geométrica partindo de factos

concretos do dia-a-dia, com que os alunos estão familiarizados;
Objectivos • Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de

Óptica geométrica baseado em fenómenos e sempre do qualitativo
• Escolher e realizar experiências simples adequadas para o

tratamento da Óptica geométrica;
• Escolher actividades adequadas para a consolidação dos conceitos

da Óptica geométrica.
Luz, raio luminoso, feixe luminoso, reflexão da luz, refracção da

luz, ângulo de reflexão, ângulo de refracção, sombra, penumbra,
espelho, lente óptica, prisma óptico.
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 6 horas para completar esta unidade.
Tempo de Estudo
O procedimento didáctico que sugerimos a si, caro estudante, no

tratamento destes conteúdos consiste em três passos:
1. Realização consciente de observação dos fenómenos e processos

Tome Nota!
que pertencem ao horizonte dos alunos. Nisso deve-se prestar
particular atenção às concepções alternativas dos alunos;
2. Pesquisa das características das imagens através de experiências

simples;
3. Explicação e interpretação dos processos de formação e as

características das imagens com ajuda dos princípios, leis e
modelos da Óptica geométrica.
A formação de imagens constitui a questão central do conjunto de

lições apresentadas nesta unidade. A aprendizagem dos conceitos e
das leis da Óptica, como por exemplo a propagação rectilínea da
luz, as leis da reflexão e da refracção da luz, jogam um papel
fundamental na explicação do fenómeno de formação de imagens
nos diferentes sistemas ópticos. A observação de imagens nos
espelhos e de algum modo nas lentes e a formação de sombras
fazem parte do dia-a-dia dos alunos. O elevado número de

experiências do professor como dos alunos, propostas para cada
lição, permitem depositar maior atenção aos fenómenos, como
base para as afirmações teóricas. Sem um conhecimento suficiente
sobre os fenómenos as construções teóricas flutuam no ar (Wiesner
u.a. 1993). A explicação dos fenómenos é feita quando os mesmos
já tiverem sido profundamente pesquisados e os alunos com eles
familiarizados.
Lição n ° 13
Princípios e efeitos da propagação
rectilínea da luz
Introdução
Nesta primeira lição você vai estudar o conceito “raio luminoso” como um
modelo físico ideal do fenómeno de propagação rectilínea da luz e os seus
efeitos, nomeadamente a formação de sombras e a formação de imagens na
câmara escura.
• Introduzir o fenómeno de propagação rectilínea da luz e os seus efeitos

a partir de exemplos concretos do dia-a-dia, com que os alunos estão
familiarizados;
Objectivos
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos fenómenos ópticos
que encontram a sua explicação na propagação rectilínea da luz;
• Escolher e realizar experiências adequadas para o tratamento da

propagação rectilínea da luz e os seus efeitos;
• Escolher actividades adequadas para a consolidação do fenómeno de

propagação da luz e os seus efeitos.
Luz, feixe luminoso, modelo raio luminoso, propagação rectilínea

Terminologia
Você poderá precisar cerca de 3 horas de estudo para esta lição. Mas, caso
se sinta fatigado, poderá fazer pequenos intervalos.
Tempo de estudo
A luz e visão
O entendimento do processo de visão dos corpos do ponto de vista
físico é um requisito básico para a compreensão dos fundamentos da
formação de imagens. Mas nesta idade alunos já formaram ideias
próprias sobre o processo de visão. A ideia mais propagada sobre o
processo de visão dos corpos iluminados é: A luz produz a claridade e
então nós conseguimos ver os corpos. Que a luz que incide sobre esses
corpos é, por estes, espalhada devendo penetrar nos nossos olhos, de
modo que estes sejam reconhecidos, não é facilmente considerada
pelos alunos.
Para os corpos luminosos, não há dúvidas de que estes emitem luz,

mas que esta deve penetrar nos olhos, de modo a que estes sejam
reconhecidos não é visto como necessário. Por isso, falar um pouco
sobre o processo de visão é essencial. O uso da câmara escura como
modelo do olho poderá ajudar os alunos a perceberem a relação entre a
luz e o olho no processo de visão. Com ajuda do conceito de “emissor-
receptor” torna mais simples o entendimento do processo de visão.
Especialmente para a visão de corpos iluminados, o espalhamento da
luz tem um significado especial. Isto pode ser simulado através do
desvio da luz com ajuda de um espelho de modo a deixar visível um
objecto que antes não era visível. Com ajuda de experiências
demonstrativas do espalhamento da luz sobre partículas na atmosfera,
pode ser visualizada a invisibilidade da luz, assim como abordada de
forma clara a propagação rectilínea da luz em todas as direcções. O
modelo raio luminoso é introduzido como meio auxiliar para a
simplificar a representação de feixes luminosos estreitos.
Como conseguimos ver os corpos que nos rodeiam?

Esta pode ser uma questão que você pode usar como impulso e que os
alunos poderão tentar responder. As respostas dos alunos permitirão a
si informar-se sobre as ideias destes quanto à propagação da luz.
Para a discussão em volta da pergunta colocada, poderão ser

apresentados em diálogo com a turma, exemplos de situações que
mostram que para se poder ver um corpo são necessários a luz e o
olho. Tais situações você pode simular com os seus alunos em aula,
através de experiências à mão desarmada.
Por exemplo:
• ver com os olhos abertos e com os velhos fechados,
• ver numa sala escura (sem luz) e ver numa sala iluminada,
• tornar visível um corpo não visível (devido à escuridão)

desviando para ele a luz de uma lanterna, por meio de um
espelho.
A estes exemplos você pode acrescentar uma demonstração com ajuda

de uma câmara escura, como modelo simples do olho humano. Aqui
será demonstrado que nós conseguimos ver os objectos quando a
imagem destes se forma na retina. Como elementos principais do olho
humano serão salientados a pupila, a lente e a retina.
O que acontece quando se tapa o orifício da câmara escura?
Respondendo a esta questão, os alunos reconhecerão a relação entre

luz-olho-visão.
Conclusão: Nós podemos ver os corpos em nossa volta apenas quando

a luz que estes emitem penetra no nosso olho e se forma na retina a
respectiva imagem.
Em que sentido se processa a visão dos corpos? Do olho para os

corpos ou destes para o olho?
Os alunos apresentam as suas concepções. Algumas dessas

concepções são discutidas em conjunto na sala de aula. Geralmente, é
predominante nos alunos a ideia de que os corpos são vistos sem que
algo tenha que acontecer entre o olho e o corpo em causa ou de que
basta lançar um olhar para o corpo, como se olho emitisse algo para o
corpo observado. Ilustrações no quadro, em cartazes ou em
transparências poderão ajudar o professor na sua explicação. Estas
devem mostrar que a luz vai do objecto observado ao olho do
observador e não o contrário.
Figura 6.1. a) Visão de corpos luminosos; b) Visão de corpos iluminados
• Corpos luminosos emitem luz para todas as direcções. Quando

parte dessa luz penetra no nosso olho, conseguimos ver esses
corpos.
• Quando um corpo é iluminado (por exemplo pela luz do sol) ele

reflecte a luz que sobre ele incide, espalhando-a para todos os
lados. Se parte desta luz penetrar no nosso olho então estaremos
a ver esse corpo.
• O olho não emite luz mas sim capta a luz emitida por outros
corpos.
Nós podemos ver a luz?
Você deve deixar alguns alunos apresentarem as suas ideias.
Para estimular a participação dos mesmos você pode chamar-lhes

atenção para os fenómenos da luz do sol, do feixe de luz que sai dos
faróis de um carro, quando observado lateralmente e da propagação da
luz de uma lanterna dirigida para cima.
Com ajuda de uma experiência simples você pode demonstrar que a

luz é invisível.
Experiência 6.1: Numa sala

escurecida dirige-se para o tecto um
feixe delgado proveniente de uma
lanterna com uma fenda circular.
Pode-se observar apenas a fenda
circular e uma mancha de luz no
Figura 6.2: Luz visível com pó de
tecto. O feixe de luz em si é giz
invisível. Trazendo corpos como
por exemplo pó de giz ou fumo de cigarro, para a região do feixe de
luz, os quais desviam a luz para os nossos olhos, assim algo se torna
visível.
Conclusão: A luz é invisível. O que nós vemos são os corpos

iluminados pela luz.
Depois que se falou do processo de visão dos corpos luminosos e

iluminados, segue-se o estudo de algumas propriedades da luz. Para
tal, o professor pode começar por realizar duas experiências simples.
O entendimento deste assunto constitui uma condição importante para

o domínio dos próximos temas especialmente no que respeita às
construções geométricas.
Qual é o caminho que a luz segue? Ou seja, como se propaga a luz?
Experiência 6.2: Os alunos são colocados em círculo numa sala

escurecida. Sobre uma carteira posicionada no centro fica uma vela
acesa. Os alunos descrevem o que observam. Todos os alunos
reconhecem a vela acesa. Ela é vista de todas as direcções.
Conclusão: A vela emite a luz para todas as direcções.
Para aprofundar, recomenda-se mais uma experiência simples de

demonstração que, mostra a propagação dos feixes luminosos.
Experiência 6.3: Coloca-se uma caixa de papelão cheia de furos

pequenos sobre uma lâmpada
acesa. Espalhando sobre a
caixa pó de giz ou fumo de
cigarro, observam-se vários
feixes de luz em forma
rectilínea saindo em todas as Figura 6.3: Experiencia de propagação da
luz
direcções.
Os alunos descrevem o que observam.
Os alunos fixam que a luz propaga-se para

todas as direcções e em linha recta.
Figura 6.4: A luz

propaga-se em todas
as direcções
Como acréscimo à experiência, você pode fazer referência a

observações na natureza, como por exemplo, a luz solar quando
atravessa nuvens escuras ou quando penetra entre árvores altas ou
ainda a luz que invade, através de pequenas aberturas, uma sala escura
com poeiras.
O modelo “raio de luz”.
Depois da demonstração da propagação da luz em todas as direcções,

pode-se introduzir de uma forma sequenciada o conceito de raio
luminoso.
• Clarificar que se a caixa tivesse apenas um furo, só veríamos um

feixe de luz. Substituir a caixa por uma com apenas uma fenda,
se possível e demonstrar,
• Com fendas mais pequenas, produzir feixes cada vez mais

estreitos,
• Representar esses feixes num plano,
• Substituir o feixe mais delgado pelo modelo “raio luminoso”.
Figura 6.5: Raio luminoso como feixe luminoso delgado.
Os alunos fixam os seguintes conhecimentos:
• O raio luminoso caracteriza a propagação rectilínea do feixe

luminoso.
• O raio luminoso é um modelo que facilita a representação do

feixe luminoso.
• Os raios luminosos propagam-se em linha recta.

Para consolidação, recomenda-se uma experiência do aluno.
Experiência 6.4: Cada grupo de dois alunos recebe um tubo maleável

de borracha de mais ou menos 20 cm de comprimento. Através deles
devem observar a chama de uma vela acesa. Eles descrevem como
deve ser mantido o tubo para que isso seja possível.
Luz e formação de sombras
Um dos efeitos da propagação rectilínea da luz é a formação de

sombras dos objectos.
De acordo com o contemplado no programa de Física da 9a Classe, os

professores têm reduzido este fenómeno a um simples exemplo da
propagação rectilínea. Aspectos interessantes como os conceitos de
região e imagem de sombra, sombras diferentes para o mesmo corpo,
variação com a distância em relação à fonte, sombra de uma fonte
pontual ou extensa, sombra de duas ou mais fontes pontuais, a
construção geométrica das sombras, os fenómenos naturais dos
eclipses do sol e da lua, e fases da lua, como fenómenos ópticos,
acabam sendo deixados em segundo plano.
Nesta abordagem, apresentam-se sugestões de como tratar todos estes

assuntos.
Para introduzir, você pode começar por colocar a seguinte questão:
Como se formam as sombras?
A formação de sombras é um fenómeno familiar dos alunos. Por isso,

eles irão exprimir as suas ideias.
Em seguida, pode apresentar diversas imagens exóticas de sombras

que despertem a atenção dos alunos para a importância do estudo deste
tema.
Pode ser, por exemplo, o jogo de sombras com as mãos, em que numa
sala escurecida e com ajuda de uma lâmpada ou luz solar que penetra
na sala através de uma janela, você e os seus alunos produzem, atrás
de uma tela transparente.
Figura 6.6: Imagens de sombra de animais produzidas com as mãos
Para introduzir os conceitos de região e imagem de sombra, pode-se

também começar por mostrar um retrato como o que se segue.
Figura 6.7: Em dias de sol ardente, protegemo-nos

numa sombra. A sombra visível está no chão. Onde
está a sombra que protege a cabeça?
E como podemos produzir experimentalmente uma sombra? De que

dependem a forma e o tamanho de uma imagem de sombra?
Esta é mais uma questão de impulso para o passo seguinte que poderá
consistir na realização de uma experiência do aluno. Com ajuda de
uma ficha de trabalho, os alunos recebem tarefas para estudarem
experimentalmente as características de uma sombra. Eles anotam,
descrevem e explicam as suas observações.
Experiência 6.5:
Uma vela, um pedaço de

madeira e um écran deverão
ser colocados como a figura ao
lado mostra. Quando se
acende a vela surge no écran
uma sombra.
Figura 6.8. Formação de sombra com
uma fonte pontual
Os alunos estudam as
características da região do espaço entre o pedaço de madeira e o
écran. Movendo o pedaço de madeira para a vela ou para o écran
assim como para os lados, estudam a mudança da forma e do tamanho
da imagem da sombra. O pedaço de madeira pode ser substituido por
outros, um cilindro ou uma esfera e repetir os procedimentos.
Da actividade experimental, os alunos fixam os seguintes

conhecimentos:
• As sombras formam-se atrás de um um copro opaco iluminado,

onde não chega a luz da fonte luminosa. A formação de sombras
é uma consequência da lei da propagação rectilínea da luz.
• Dado que, devido à sua propagação rectilínea a luz não pode

contornar o corpo opaco, atrás deste torna-se escuro.
• Entre o corpo opaco e o écran colocado por detrás deste, forma-

se uma região de sombra e sobre o écran uma imagem de
sombra.
• O tamanho e a forma da sombra depende das distâncias entre a

fonte luminosa, o corpo e o écran, assim como da posição do
corpo. Um mesmo corpo pode produzir sombras de formas e
tamanhos diferentes.
• Diferentes corpos podem produzir sombras iguais.
O professor explica que, por consequência da propagação rectilínea da

luz, os limites da sombra são rectilíneos.
Com ajuda de uma ficha de trabalho os alunos exercitam a construção

geométrica da imagem de sombra de uma fonte luminosa pontual e
outra de duas fontes pontuais.
Partindo dos resultados da construção geométrica das sombras, é

discutido e explicado o por que é que o tamanho de uma sombra varia,
quando o écran, o corpo apaco ou a fonte luminosa é movida.
A segunda experiência poderá ser antecedida pela seguinte questão: O

que você acha que iria observar no écran se no lugar de iluminar o
corpo opaco com uma vela, se usassem duas velas colocadas uma ao
lado da outra? Explique a sua suposição.
A experiência ajuda a
confirmar as teorias dos
alunos.
Experiência 6.6: O pedaço de

madeira vai ser agora
Figura 6.9: Formação de sombra com duas

fontes pontuais
iluminado por duas velas. A distância entre as velas deve ser tal que se
formem no écran duas sombras claras separadas uma da outra. Através
da sobreposição destas obter-se-á uma sombra mais escura. De acordo
com um guião da experiência, os alunos realizam as tarefas colocadas
e fazem anotações das suas observações.
Em diálogo na turma, os alunos discutem e analisam os resultados das

suas observações. A discussão pode ser estimulada por perguntas
como por exemplo: Como é a sombra de uma pessoa parada de noite
entre dois postes de iluminação com luz acesa? Ou de um jogador de
futebol no estádio, num jogo nocturno com os holofotes acesos?
• Um corpo iluminado por duas fontes luminosas pontuais produz

igualmente duas sombras claras. Estas sombras tomam o nome
de penumbras. Cada fonte produz a sua sombra.
• As duas sombras são claras porque cada uma das fontes ilumina
a sombra da outra.
• Sobrepondo as duas sombras, forma-se uma sombra mais escura.
• A sombra escura é a região atrás do corpo onde a luz de

nenhuma das duas fontes chega. Penumbra é a região onde pelo
menos a luz de uma das fontes chega.
• As imagens de sombra produzidas por duas fontes luminosas

pontuais têm limites nítidos.
Uma vez mais, com ajuda de uma ficha de trabalho, os alunos

exercitam a construção geométrica. Ela deve ajudar a clarificar a
formação de sombras e penumbras. Sugere-se igualmente discutir que
fonte se vê quando se observa de diferentes posições por detrás do
corpo.
Figura 6.10: Sombra e penumbra obtidas com duas fontes pontuais
Uma terceira experiência pode ser usando 3 ou mais fontes pontuais

ou ainda uma fonte extensa (por exemplo uma lâmpada florescente).
Antes da experiência, os alunos podem ser convidados a apresentar as
suas hipóteses sobre a imagem que eles esperam ver no ecrã. Os
alunos apresentam as suas ideias e tentam justificá-las.
Experiência 6.7: Três ou mais velas são colocadas de modo que no

ecrã se formem sombras e penumbras. No ecrã observam-se várias
regiões de sombra conforme o número de velas. Veja a figura 6.11.
Conclusão: Na iluminação de
um corpo opaco com várias
fontes luminosas pontuais
formam-se várias imagens de
sombra com diferentes graus de
claridade.
Como último passo no estudo Figura 6.11: Formação de sombras com

experimental da formação a uma três fontes pontuais
fonte extensa, a pergunta de

impulso seria: Como é a forma das sombras obtidas a partir de uma
fonte luminosa extensa?
Experiência 6.8: Uma lâmpada

florescente constitui um
exemplo de uma fonte extensa.
Coloca-se uma lâmpada
florescente de 25 cm, um corpo
opaco largo, por exemplo, um
livro, e um ecrã branco como Figura 6.12: Formação de sombras com
uma fonte extensa.
mostra a figura 6.12.
No ecrã obtém-se uma imagem de sombras e penumbras com limites

não nítidos.
Os alunos deverão prestar atenção à qualidade dos limites das sombras

e compará-los com os das sombras de duas fontes pontuais.
Em seguida, você faz referência ao facto de as sombras da luz solar

também não terem limites nítidos quando a distância entre o objecto e
o ecrã for maior que meio metro. Os alunos podem experimentar isso
sozinhos fora da sala de aula usando um lápis e uma folha de papel
branca.
• Na iluminação de um objecto com uma fonte luminosa extensa,

formam-se sombras e penumbras.
• Fontes luminosas extensas produzem sombras de limites não

nítidos.
• Uma fonte luminosa extensa comporta-se como um conjunto

elevado de fontes pontuais.
O último assunto que é sugerido para você estudar nesta lição são os
fenómenos das fases da lua e dos ecplipses do sol e da lua como
efeitos resultantes da propagação rectilínea da luz. O conhecimento
destes fenómenos ópticos naturais por parte dos alunos é, sem dúvida,
de extrema importância.
O fenómeno mais simples e familiar aos alunos, de que você se pode

servir para introduzir este conteúdo, é o da formação da noite e do dia.
Como é que a noite e o dia surgem?
Os alunos apresentam, com base nos seus conhecimentos de Geografia

ou do dia-a-dia, as suas ideias. A explicação do professor pode ser
acompanhada de uma simples demonstração. Para isso, são suficientes
uma lanterna ou uma lâmpada e um corpo de forma esférica.
Uma simples experimentação pode ajudar a visualizar o fenómeno.
Experiência 6.9:
Um corpo esférico (bola de ténis ou globo) é iluminado por um feixe

de luz de uma lanterna ou lâmpada. A outra metade da esfera que não
recebe luz permanece escura. Fazendo girar a esfera, como acontece
com a terra, então permutam-se a noite e o dia continuamente.
• O sol ilumina a terra

e a lua. A luz atinge
apenas a metade de
cada uma das esferas.
A outra metade Figura 6.13: A formação das noites e dos
permenece escura. dia na Terra devido ao seu movimento
rotacional
Este fenómeno é
conhecido como dia e noite.
As fases da lua
Em seguida os alunos tentam responder à questão: Por que é que a lua

não é vista sempre inteira?
A figura 6.14 ilustra as fases da lua.
A lua no seu
movimento em
volta da Terra
durante os 27
dias, é vista por
um observador
na terra em
Figura 6.14: Fases da lua
diferentes
direcções.
Devido à sua forma esférica os limites entre as zonas claras e escuras
(luz e sombra) são linhas curvas.
Quando a lua se encontra na posição A, ela mostra ao observador na

terra o seu lado não iluminado. Diz -se assim que a lua está em fase de
“lua nova“. Se ela se encontra nas posições A’ ou D’, então o
observador na terra vê apenas ¼ do seu lado iluminado. Nas posições
B e D observa-se a metade da sua parte iluminada. Diz-se que a lua
está em “meia lua“. Se ela se encontra nas posições B’ e C’, então ela
mostra ¾ da região iluminda. Na posição C, o observador na terra vê
toda a sua parte iluminada. Fala-se neste caso de “lua nova“.
Eclipse do sol e da lua.
Os eclipses constituem um exemplo espectacular do jogo de sombras

na natureza.
Num diálogo com a turma, discute-se a origem dos eclipses do sol e da

lua. Os alunos procuram colocar as suas ideias com base nos seus
conhecimentos de Geografia.
Depois você, como professor, pode demonstrar os dois fenómenos

numa experiência modelo.
Experiência 6.10:
Precisa-se uma lanterna ou lâmpada incandescente, duas esferas com

diâmetros na ordem dos 45 mm e 15 mm, os quais são fixados em dois
suportes e um ecrã. O suporte da lua deve poder girar em torno da
terra. Para a demonstração do eclipse da lua, põe-se esta a girar em
torno da terra de modo a penetrar na região de sombra da terra. Um
ecrã colocado por de trás da terra ajuda a visualizar a entrada da lua na
sua região de sombra. Quando a lua está entre a terra e o sol, forma-se
o eclipse do sol. Sobre a terra vê-se uma pequena sombra da lua.
Você pode ainda mostrar um cartaz com representação esquemática

dos eclipses do sol e da lua (Fig. 6.15) como forma de visualizar o
fenómeno.
a) b)
Figura 6.15: Eclipses a) da lua e b) do sol
• O eclipse da lua surge quando esta, no seu movimento em torno

da terra, penetra na região de sombra da terra. A lua fica coberta
pela sombra da terra.
• Quando a lua está entre o sol e a terra de modo que a sombra da

lua seja vista na terra, então esatrá a dar-se o eclipse do sol.
Porquê que os eclipses do sol e da lua são raros?
A representação esquemática como a experiência modelo sobre os

eclipses não espelha a situação real do fenómeno na natureza. Os
modelos mostra apenas as aproximações. De acordo com os dois
modelos, os eclipses deveriam ser observados mensalmente. Mas não
é o caso. Porquê?
O facto de os planos de rotação da lua e da terra não serem os mesmos

e formarem entre si um ângulo de aproximadamente 5o constitui a
razão principal da relativa raridade dos eclipses. A lua encontra-se
geralmente por cima ou por baixo do plano de rotação da terra.
Exercícios
1. Como podemos produzir sombras e penumbras?
2. Por que é que se formam sombras e penumbras?
3. Como podemos construir geometricamente sombras e penumbras?

Actividade
4. Explique com exemplos, como a luz se propaga.
5. Por que razão se diz que “raio luminoso“ é um modelo?
6. Mencione corpos com os quais não se formam sombras, quando

iluminados. Como se chamam tais corpos?
7. Explique por que surgem as fases da lua.
8. Explique a formação dos eclipses do sol e da lua.
9. Por que motivo os eclipses dos sol e da lua são raros?
10. Quando um corpo é iluminado por uma fonte extensa, forma-se

uma imagem de sombra idêntica à de duas fontes pontuais. Qual é
a diferença entre as duas imagens de sombra?
11. Coloque-se de noite entre dois postes de iluminação e caminhe de

um poste para o outro. Em que ponto as duas sombras são iguais?
12. Como podemos produzir sombras e penumbras?
13. Como podemos construir geometricamente sombras e penumbras?

14. Coloque-se de noite no meio

de dois postes de iluminação.
Actividade
Observe e descreva o
comportamento das suas
sombras quando você se afasta dos postes ao longo da linha de
simetria.
15. Por que é que o tamanho de uma sombra varia, quando o écran, o
corpo opaco ou a fonte luminosa é movida.
16. Explique, com exemplos, como a luz se propaga.
17. Recorte as imagens das sombras e cole-as na posição correcta em

que a forma da sombra da lua é vista por um observador na terra.
18. Descreve como proceder experimentalmente para produzir a)

sombras com limites nítidos e b) sombras com limites não nítidos.
19. Justifique por que os limites da sombra são rectilíneos?

20. Um trausente origina na luz de um poste de iluminação uma sombra variável.

Quando é que a sua sombra é maior e quando é menor?
21. Por que é que a sombra de um dado corpo se torna maior quando este é
Actividade aproximado da fonte luminosa?
22. Quando você caminha de noite próximo de postos de iluminação a sua sombra
muda constantemente de posição. Uma vez está à sua frente e outras vezes
atrás de si. Você tem uma explicação para isso?
23. Desenhe a sombra de um objecto:

a) quando ele é iluminado por uma fonte pontual;
b) quando é iluminado por duas fontes pontuais;
c) Como devem estar colocadas as fontes para que se observem sombras e
penumbras?
24. Quando um corpo é iluminado por uma fonte extensa forma-se uma imagem de
sombra idêntica à de duas fontes pontuais. Qual é a diferença entre as duas
imagens de sombra?
25. Um estádio de futebol é iluminado por quatro olofotes: um de cada lado do

estádio. Quantas sombras origina um
jogador de futebol que se encontra no
meio campo ? São sombras ou
penumbras?
26. A figura mostra uma lâmpada

florescente L e um Corpo C.
Desenhe os limites de sombras e
denomine as sombras que se
formam.
27. Na figura estão representadas duas

fontes pontuais, L1 e L2 colocadas
em frente de um objecto G. Transcreva o desenho para seu caderno (1
quadradinho equivale a 1 cm2). Desenhe as sombras do objecto G. Os pontos A
até E são furos no écran. Que fonte se vê quando se observa através de cada um
dos furos?
Obs.: Depois da resolução destas actividades, apresente as respostas e

conclusões a que você chegou ao seu tutor no centro de recurso.
Sumário
Caro estudante, você acaba de terminar a primeira lição desta 6ª unidade.
Nela você deparou com sugestões de como pode abordar com e para os seus
alunos assuntos interessantes no estudo da Óptica como é o caso do processo
de visão através do qual vemos objectos luminosos e iluminados; o princípio
de propagação rectilínea da luz na base do qual se explicam vários
fenómenos ópticos, como por exemplo a formação de imagens na câmara
escura, a formação de sombras, etc. Relativamente a este último fenómeno é
sugerida uma abordagem um pouco mais aprofundada, comparativamente
com o que tem sido a prática escolar. Você é convidado a realizar várias
experiências simples com os seus alunos para produzir sombras com uma,
duas e várias fontes pontuais e analisar as suas características. A abordagem
das sombras é extensiva aos fenómenos naturais de “noite e o dia”, das “fases
da lua” e dos “eclipses do sol e da lua” como exemplos práticos na natureza
da formação de sombras.
Esperamos que você tenha reactivado ou aprofundado os seus conhecimentos

e práticas de ensino destes conteúdos e se tenha divertido.
Lição n° 14
Formação de imagens nos espelhos
e a lei da reflexão
Introdução
Esta segunda lição da unidade vai tratar da formação de imagens nos

espelhos e da lei que a regula ou seja a lei da reflexão da luz. A lição
sugere-lhe procedimentos de como abordar este conteúdo com os seus
alunos na sala de aula. Tomando como base o tratamento
fenomenológico, antes de qualquer explicação de como as imagens se
formam, são exploradas as ideias e experiências dos alunos com
imagens em espelhos planos e curvos e realizadas actividades
experimentais simples que levam os alunos a identificarem as
características destas imagens. A lei da reflexão é então introduzida
como explicação do processo de formação das imagens nos espelhos.
Espera-se que você encontre na lição algumas dicas para tornar as suas
aulas mais interessantes e produtivas.
• Iniciar a abordagem do tema sobre o fenómeno de formação

de imagens nos espelhos e lei da reflexão a partir de exemplos
concretos do dia-a-dia, com os quais os seus alunos estão
Objectivos
familiarizados;
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem do fenómeno de

formação de imagens nos espelhos e lei da reflexão;

do fenómeno de formação de imagens nos espelhos e da lei de
reflexão;
• Escolher actividades adequadas para a consolidação do

fenómeno da formação de imagens nos espelhos e da lei de
reflexão.
Espelho plano, imagem virtual, imagem direita, imagem real,

imagem invertida, raio incidente, raio reflectido, espelho côncavo,
espelho convexo, foco, centro, raios paralelos, raio focal, raio
Terminologia
central, ângulo de incidência, ângulo de reflexão, lei da reflexão.

Contudo, você não precisa de estudar tudo no mesmo dia. Estude
alguns tópicos por dia e pode fazer intervalos sempre que se sentir
Tempo de Estudo fatigado.
Análise didáctica
Ao contrário da câmara escura, o espelho faz parte do dia-a-dia dos

alunos, por isso, eles apresentam algumas concepções alternativas. As
seguintes dificuldades têm sido muito frequentes: é difícil para muitos
alunos aceitarem que a imagem virtual do espelho se localiza atrás do
espelho. Fora disso, é difícil para a maioria deles, mesmo logo depois
da aprendizagem sobre a formação de imagens, estabelecer a relação
entre a imagem do espelho e a lei da reflexão. Os alunos são levados,
pela primeira vez na aula de Óptica a pensar sobre onde é que a
imagem se localiza. Para muitos deles, a imagem fica directamente na
superfície do espelho.
A concepção didáctica sugerida nesta lição prioriza a confrontação dos

alunos com as suas concepções alternativas através de um número
considerável de experiências. Em experiências individuais dos alunos,
estes determinam usando diferentes caminhos a distância da imagem
virtual em relação ao espelho. Os alunos aprendem e exercitam a

representação geométrica da imagem usando o método de simetria. A
lei da reflexão é também tratada experimentalmente para a explicar a
formação da imagem no espelho. Os alunos praticam também a
representação geométrica usando a lei da reflexão. São igualmente
discutidas as condições para que se observe a imagem virtual no
espelho, assim como as aplicações dos espelhos na natureza e na
técnica.
Ao contrário dos espelhos planos, os alunos estão pouco

familiarizados com os espelhos curvos. No início é contudo importante
explorar as suas experiências com espelhos côncavos e convexos. Com
ajuda de colheres de sopa que os alunos podem trazer de casa, estes
observam e investigam as suas próprias imagens nas duas faces da
colher. Podendo usar um espelho de barbear observa-se melhor a
ampliação da imagem virtual.
Com o espelho de barbear, você demonstra também a produção de

uma imagem real numa tela. Em grupos de dois, os alunos pesquisam
a lei da reflexão de um feixe luminoso nos espelhos côncavo e
convexo. Os novos conhecimentos sobre a lei da reflexão são usados
na explicação da formação de imagem. Com ajuda de raios especiais,
os alunos praticam a construção geométrica das imagens.
Imagens nos espelhos planos e as suas características.
A sugestão é que você comece com uma experiência surpreendente,

em que aparentemente você faz uma vela arder dentro de um copo
com água.
Experiência 6.11:
Uma vela acesa é colocada em

frente a uma placa de vidro. A
vela espelha-se no vidro.
Coloca-se atrás do vidro,
exactamente na posição onde se
vê a imagem da vela acesa, uma Figura 6.16: Vela acesa na água
outra vela semelhante mas não

acesa dentro de um copo e de modo a cobrir a imagem da primeira
vela. Enche-se o copo com água. Assim tem-se a impressão de se ter
uma vela a arder dentro da água.
Com ajuda de uma caixa de cartão deve-se cobrir a zona de formação

da imagem de modo que os alunos não possam ver o que se passa atrás
do vidro.
Noção de espelho
A noção de espelho como toda superfície polida capaz de espelhar um

objecto, deve ser introduzida com base em exemplos concretos de
situações em que o aluno já pôde ver a sua própria imagem, situações
essas a serem apresentadas por ele. São exemplos: sua imagem no
espelho propriamente dito, nas montras das lojas, na superfície livre de
água em repouso, em superfícies metálicas polidas, etc.
Como são as imagens no espelho plano?
Como passo seguinte, pode seguir-se uma experiência do aluno na

qual os alunos são pedidos para observarem a imagem de um objecto e
descrever o seu comportamento perante a movimentação do objecto.
Como objecto pode-se usar, por exemplo, um cubo de papel.
Experiência 6.12:
Um cubo de papel escrito nas

suas faces com as iniciais de
“cima”, “baixo”, “frente”,
“trás”, “esquerdo” e “direito”,
é colocado em frente a um
espelho plano. Pretende-se Figura 6.17: O espelho troca trás e frente.
observar e anotar, quais os

lados que se vêem no original (objecto) e na imagem.
Movimentando o cubo para frente e para trás, para a direita e para a

esquerda analisa-se o movimento da imagem.
Com esta experiência, os alunos devem ganhar os seguintes

conhecimentos:
• A imagem no espelho plano troca “frente” com “trás” e não

“esquerda” com “direita”.
• Movendo o objecto para o espelho, a sua imagem move-se no
sentido oposto. Afastando o objecto do espelho, a sua imagem
afasta-se igualmente da superfície do espelho.
• A imagem é direita e fica localizada por de trás do espelho.
Mas onde exactamente está localizada a imagem e qual é o seu

tamanho?
Com a seguinte experiência, os alunos investigam e procuram

responder à questão anterior.
Experiência 6.13:
Figura 6.18: Imagem simétrica no

espelho.
Os alunos devem medir a distância entre a imagem e o espelho e o

tamanho da imagem. Como instrumento de medida, pode-se usar uma
régua de papel previamente preparada. A régua é colocada
perpendicularmente à superfície do espelho o qual deve ser fixado
verticalmente sobre a mesa.
Sobre a régua de papel coloca-se um cubo. Veja a figura 6.18. A régua

espelha-se e parece prolongar-se atrás do espelho. Assim, pode-se
também ler a distância entre a imagem e o espelho.
São medidas e comparadas as distâncias objecto-espelho e imagem-

espelho.
A experiência é repetida para diferentes distâncias.
Para a determinação do tamanho da imagem, será medido o tamanho

do objecto e ao mesmo tempo olhando para o espelho, lido o tamanho
da imagem. Os valores das duas medições são comparados.
Variante (sobre a localização da imagem): Como uma variante,

você pode usar, no lugar do espelho, uma placa de vidro. Numa sala
escurecida, o cubo espelha-se na placa de vidro. Assim, pode-se
colocar no ponto onde se situada a imagem, um segundo cubo e medir
a distância real. As duas distâncias são comparadas. A experiência
deve ser repetida para diferentes distâncias.
Os resultados das experiências são discutidos em aula e formulam-se

as conclusões.
• A imagem num espelho plano situa-se atrás do espelho e

exactamente à mesma distância do espelho, bem como do
objecto. Isto é, no espelho plano, o plano do espelho situa-se

sempre na posição intermédia entre o objecto e a imagem.
• No espelho plano a imagem tem sempre um tamanho igual ao do
objecto.
• A imagem no espelho plano é direita e aparente, ou seja virtual.
Construção geométrica da imagem com base na simetria
O passo seguinte é a construção geométrica da imagem com ajuda do

princípio de simetria. Você, como professor, explica aos alunos que
para tal, deve-se traçar a partir de cada ponto-objecto uma linha
perpendicular ao plano do espelho e prolonga-se-lhe uma mesma
distância a tracejado, atrás deste. O extremo da linha prolongada
constitui o ponto-imagem.
Usando uma ficha de trabalhos, os alunos exercitam a construção

geométrica de imagens no espelho plano.
Exemplo:
Figura 6.19: Construção da imagem no espelho plano
A reflexão da luz no espelho plano. A lei da reflexão da luz.
Depois que se determinou a localização da imagem, é momento de se

explicar o princípio da formação das imagens no espelho plano. Para
isso, deve-se estudar em primeiro lugar o comportamento da luz

quando esta incide sobre um espelho. Antes de mais, você pode
começar por realizar uma experiência de demonstração, na qual mostra
o que acontece com a luz quando esta atinge uma superfície rugosa
branca, uma superfície rugosa preta e uma superfície polida (espelho).
Você precisa, para tal, de uma lanterna, uma folha de papel branca,
outra preta e um espelho.
Experiência 6.14:
Faz-se incidir obliquamente um feixe de luz proveniente de uma

lanterna sobre os corpos acima indicados e observa-se o que acontece
com a luz.. O pó de giz pode auxiliar a visibilidade do feixe de luz. Os
alunos descrevem as suas observações.
Figura 6.20: Reflexão. Difusão e absorção da luz.
• Superfícies polidas devolvem a luz numa determinada direcção.

Diz-se que elas reflectem regularmente a luz.
• Nas superfícies rugosas claras, a luz é devolvida em todas as
direcções. Fala-se de uma reflexão irregular ou difusa.
• As superfícies rugosas pretas absorvem a luz. Diz-se que há uma
absorção da luz.
Como passo seguinte, os alunos investigam em pequenos grupos, as

suas hipóteses sobre a relação existente entre os ângulos de incidência
e de reflexão, com ajuda da experiência.
Experiência 6.15:
Um espelho é colocado na posição

vertical sobre a mesa e, rentinho ao
canto inferior do espelho, um
transferidor de papel (figura 6.21).
Com ajuda de um cartão com uma
fenda e uma lanterna produz-se um Figura 6.21: Lei da reflexão da
feixe de luz delgado o qual deve ser luz
direccionado ao centro do
transferidor. Deixa-se o feixe incidente incidir no espelho em
diferentes direcções. Medem-se de cada vez os ângulos de incidência e
de reflexão e registam-se numa tabela e comparam-se.
Os alunos formulam as suas conclusões e comparam-nas com os seus

prognósticos.
Os alunos fixam o seguinte conhecimento
• Num espelho plano a luz é reflectida de tal modo que o ângulo

entre o raio incidente e a normal (ângulo de incidência), seja
igual ao ângulo entre o raio reflectido e a normal (ângulo de
reflexão).
Para completar a formulação da lei recomenda-se a explicação com

ajuda de figuras ilustrativas (Transparência/Cartaz) que o raio
incidente, a normal e o raio reflectido estão no mesmo plano.
Figura 6.22: O raio incidente, a normal e o raio reflectido estão sempre no mesmo
plano
Explicação: Se sobre um espelho se colocar verticalmente uma

cartolina branca dividida ao meio por uma normal e se fizer incidir
um feixe de luz sobre o espelho de modo a que este “varrendo” a
cartolina, atinja o canto inferior da normal, ver-se-á o feixe reflectido
na outra metade.
Se se dobrar a cartolina, girando a metade do feixe incidente, de modo

que as duas metades formem um ângulo entre si, deixaremos de ver na
outra metade o feixe reflectido.
Para consolidação, você pode organizar um pequeno jogo em que dois

alunos procuram através de dois tubos, de mais ou menos 1 metro de
comprimento, observar o olho de cada um. Os tubos são colocados
sobre um pequeno espelho formando entre si um certo ângulo. Os
restantes alunos devem observar como os dois tubos devem estar
dispostos (plano e ângulo entre eles), para que os dois colegas
observem o olho de cada um. Entre os tubos pode-se manter um régua
comprida ou um transferidor grande para ajudar a comparar os
ângulos.
Movendo um pouco os tubos de modo que o plano entre eles deixe de

ser perpendicular ao espelho, então os dois alunos deixam de poder ver
o olho de cada um.
• Raio incidente, a normal e o raio reflectido estão no mesmo

plano.
Depois deve-se formular a lei da reflexão da luz:
• O raio incidente, a normal e o raio reflectido estão no mesmo

plano.
• O ângulo de incidência é sempre igual ao ângulo de reflexão.
( α = α ' ).
Depois de estudada a lei de reflexão da luz, estão criadas condições

para explicar a construção geométrica de imagens usando o modelo
raio luminoso e a lei da reflexão. Com ajuda de um cartaz ou um
desenho no quadro, você mostra aos alunos como construir a imagem.
Deve ser sempre salientado que são necessários, no mínimo, dois raios
delimitando um feixe de luz e que os prolongamentos dos respectivos
raios reflectidos devem convergir atrás do espelho.
Exemplo:
Figura 6.23: Construção geométrica da imagem virtual no espelho plano com a

lei da reflexão.
Conclusão:
• No espelho plano o ponto-imagem de um ponto-objecto situa-se

atrás do espelho e exactamente onde os prolongamentos dos
raios reflectidos se cruzam.
• Um tal ponto-imagem é denominado imagem virtual.
Espelhos côncavo e convexo na vida diária e na técnica.
Características das imagens nos espelhos: côncavo e convexo.
Para começar, você pode questionar aos alunos sobre a sua experiência
com espelhos curvos.
Por exemplo:
• Quem já se observou alguma vez num espelho curvo? Como era

a sua imagem?
• Onde se podem encontar espelhos curvos na vida diária?
Partindo das respostas dos alunos introduzem-se em seguida os

conceitos “côncavo” e “convexo”.
Recomenda-se que você mostre exemplos de imagens produzidas por

espelhos curvos e fenómenos que neles podem ocorrer.
Depois, pode se seguir a realização de experiências pelos alunos em

que estes, com ajuda de uma colher de sopa ou de chá, como espelho
côncavo e convexo, observam a sua própria imagem. Eles comparam
estas imagens com as do espelho plano.
Segurando a colher pela mão, estica-se e encolhe-se o braço e observa-

se o que se passa com a imagem.
• O espelho côncavo produz para um objecto localizado distante

dele uma imagem invertida e menor que o bjecto.
• Se o objecto for trazido muito próximo do espelho côncavo

então surge uma imagem direita e maior que o objecto.
• Um espelho convexo produz sempre uma imagem direita, e

menor que o objecto, cujo tamanho cresce com a aproximação ao
espelho.
O passo seguinte pode ser uma experiência de demonstração que você

realiza para o e, são necessários um espelho de barbear, uma vela e
uma tela de papel transparente.
Experiência 6.16:
Coloca-se a uma dada

distância de um espelho de
barbear uma tela e entre estes
uma vela acesa. O espelho é
movimentado em direcção à
vela até que apareça sobre o Figura 6.24: Imagem real produzida por
écrã a imagem da chama da um espelho côncavo
vela. A experiência é repetida

para diferentes distâncias entre a vela e o écrã. Os alunos descrevem as
suas observações.
Quando o objecto situa-se distante do espelho côncavo, forma-se uma

imagem invertida e menor que o objecto. A imagem pode ser captada
numa tela. Esta imagem é por isso denominada imagem real e fica
situada em frente do espelho.
Propagação da luz na reflexão nos espelhos côncavo e convexo.

Lei da reflexão.
Depois que foram estudadas as características das imagens nos

espelhos côncavo e convexo a partir de observações directas, segue-se
a discussão em volta da explicação de formação das imagens nestes
espelhos, com a aplicação da lei da reflexão.
Primeiro, o professor recomenda aos alunos que realizem uma

pequena experiência, na qual observem o trajecto de feixes de luz
delgados ao se reflectirem no espelho côncavo, e identifiquem o ponto
de interseção dos mesmos (o fofoco).
Experiência 6.17:
Deixam-se 3 feixes delgados

provenientes de uma lanterna
e um cartão com 3 fendas
incidirem sobre um espelho
côncavo. Observa-se que os
feixes reflectidos não
continuam paralelos como
acontece no espelho plano,
Figura 6.25: No espelho concavo os
mas sim passam todos através feixes convergem depois da reflexão.
de um mesmo ponto.
Este ponto chama-se foco do espelho.

A experiência será repetida com um espelho convexo. Aqui observa-se

que os feixes de luz divergem depois da reflexão.
• Depois da reflexão, o espelho côncavo converge os feixes de luz

que sobre ele incidem num mesmo ponto. Este ponto toma o
nome de foco.
• O espelho convexo diverge os feixes de luz que sobre ele

incidem.
Supondo um espelho côncavo composto por um conjunto de pequenos

espelhos planos dispostos em forma de arco, o professor explica a
validade da lei da reflexão neste tipo de espelhos. De preferência, use
uma transparência ou um cartaz.
Figura 6.26: No espelho concavo os raios convergem e no espelho convexo os raios

divergem.
• Os feixes de luz que incidem sobre um espelho côncavo,

paralelamente ao eixo óptico, propagam-se depois da reflexão
passando por um mesmo ponto. Este ponto toma o nome de
foco.
• Os feixes de luz que incidem sobre um espelho cônvexo,

paralelamente ao eixo óptico, propagam-se depois da reflexão
em direcções diferentes, ou seja divergem.
Deve ser clarificado que a normal é uma linha que passa sempre pelo
centro de curvatura, ou seja, é o raio de curvatura e que o foco fica
situado exactamente à metade do raio de curvatura.
Isto deve permitir aos alunos serem capazes de representar de uma

forma autónoma o trajecto dos raios durante a reflexão. Aqui é
introduzido o conceito de “distância focal”.
Lei da reflexão nos espelhos côncavos e convexos
Finalmente, analisa-se a validade da lei de reflexão da luz também nos

espelhos côncavos e convexos com ajuda de um cartaz, uma
transparência ou mesmo experimentalmente.
Os alunos resolvem tarefas em que desenham raios incidentes ou

reflectidos com ajuda da lei de reflexão já estudada no espelho plano.
Para isso, são escolhidos os raios central, focal e paralelo ao eixo
principal, sem que no entanto os alunos já saibam como o trajecto será.
Figura 6.27:Lei de reflexão da luz nos espelhos côncavo e convexo
• O feixe de luz que incide no espelho paralelamente ao eixo

óptico, propaga-se depois da reflexão passando pelo foco.
• O feixe de luz que incide no espelho passando pelo foco

propaga-se depois da reflexão paralelamente ao eixo óptico.
• O feixe de luz que incide no espelho passando pelo centro do

espelho, reflecte-se sobre si mesmo.
Figura 6.28: Trajecto dos raios especiais no espelho côncavo

Construção geométrica de imgens

Uma vez estudada a lei da reflexão neste tipo de espelhos, o passo
seguinte é a construção geométrica de imagens, usando os raios
especiais (focal, paralelo e central).
Você explica, usando o quadro, a construção da imagem, e deixa claro

que para a construção da imagem são suficientes dois raios, por
exemplo os raios focal e paralelo ao eixo óptico principal.
Figura 6.29: Construção geométrica da imagem no

espelho côncavo
Exercícios
1. Qual é o tamanho da imagem de um objecto, que está situado no

centro de um espelho côncavo?
2. Qual é a diferença entre imagens reais e virtuais?
Actividade
3. Quando é que num espelho côncavo se forma uma imagem
virtual?
4. Que espelho curvo pode ser usado como um fogão solar?

Explica o seu funcionamento!
5. Mencione dois exemplos de aplicação de espelhos côncavos e

convexos.
6. Quando é que no espelho côncavo se forma uma imagem maior

que o objecto e quando se forma uma imagem menor que o
objecto?
7. Os espelhos retrovisores de um carro são geralmente espelhos

convexos. Que vantagens têm estes espelhos em relação aos
espelhos planos? Haverá também desvantagens?
8. Desenhe os raios reflectidos!

9. Transcreva a figura para o seu caderno de exercícios e desenhe

os raios reflectidos. Onde se situa a imagem do ponto P?
Actividade
10. Construa a imagem do objecto G em cada um dos casos a), b),

c) e d) dados e caracterize-a. (Por exemplo: A imagem é real,
invertida, menor que o objecto e fica situada dentro da distância
focal.). Na sua construção, use apenas dois raios, paralelo e
focal.
a) O objecto está situado para b) O objecto está situado

além da dupla distância focal. na dupla distância focal.
a) O objecto está situado entre b) O objecto está situado

a distância focal e a dupla distância dentro da distância focal.
focal.
Actividade
Obs. Depois de realizadas as actividades, mostre ao seu tutor as

conclusões a que chegou e as dificuldades que possam ter ocorrido no
tratamento deste conteúdo na sala de aula.
Sumário
A lição terminada dedicou-se ao estudo da formação de imagens nos

espelhos e na lei da reflexão. A lição apresentou-lhe algumas
sugestões de como você pode organizar e conduzir o seu processo de
ensino-aprendizagem sobre os planos. As imagens nos espelhos,
particularmente nos espelhos planos, são familiares aos alunos e por
isso mesmo, estes transportam consigo várias concepções alternativas.
A lição realçou a necessidade de começar sempre por deixar os seus
alunos fazer observações directas das imagens nos espelhos, (planos e
curvos) em experiências muito simples e estudar as suas
características. Para explicar a formação de imagens nos espelhos foi
introduzida experimentalmente a lei da reflexão da luz em superfícies
polidas. A lei de reflexão foi também usada na construção geométrica
das imagens nos espelhos, tanto planos como curvos.
Lição n°. 15
Formação de imagens nas lentes e a
lei da refracção
Introdução
Caro estudante, nesta última lição da unidade, vai estudar como se faz
a formação de imagens nas lentes tomando como base a lei que a
regula, isto é, a lei da refracção da luz. Analisaremos alguns
fenómenos da natureza que nos são familiares e cuja explicação reside
na refracção da luz. Como aconteceu na lição anterior, as observações
em experiências simples são privilegiadas nas estratégias de
tratamento dos conteúdos.
• Introduzir o fenómeno de formação de imagens através da refracção

da luz e a lei da refracção a partir de exemplos concretos do dia-a-
dia, com que os alunos estão familiarizados;
Objectivos
• Conduzir o processo de ensino-aprendizagem sobre o fenómeno de
formação de imagens nas lentes e a lei de refracção;
• Escolher e realizar experiências adequadas para o tratamento do

fenómeno de formação de imagens nas lentes e lei da refracção;

conhecimentos sobre o fenómeno de formação de imagens nas
lentes e lei da refracção.
Meio óptico, meio mais refrangente, meio menos refrangente,

índice de refracção, refracção da luz, raio incidente, raio refractado,
ângulo de incidência, ângulo de refracção, lei da refracção, lente,
Terminologia
lente bicôncava, lente plano convexa, lente biconvexa, imagem
direita, imagem invertida, imagem real, imagem virtual, raio
incidente, raio reflectido, espelho côncavo, espelho convexo, foco,
centro, raios paralelos, raio focal, raio central.
Você poderá precisar de cerca de 6 horas de estudo nesta lição.

Preste atenção que não precisa de estudar tudo no mesmo dia.
Estude alguns tópicos por dia e repouse, sempre que achar
Tempo de Estudo
necessário.
Análise didáctica
O tratamento da refracção da luz inicia com as observações a serem

dirigidas por você como professor, de fenómenos, que encontram a sua
explicação na refracção da luz, como por exemplo, a elevação aparente
de um corpo no fundo da água, a quebra aparente de uma varra
disposta obliquamente no vazo com água, etc. Sem dúvida que os
alunos já observaram um destes fenómenos. Porém podem não estar à
altura de os explicar. Depois são introduzidas experimentalmente a
refracção e a lei da refracção. Os alunos realizam experiências para
observar o percurso do feixe de luz ao passar de um meio óptico para
um outro e para a dedução qualitativa da lei da refracção. Em seguida,
a lei da refracção é aplicada na construção geométrica da imagem
virtual que se obtém como elevação aparente de um corpo na água.
Assim os alunos poderão perceber como esta imagem se forma.
Depois do estudo da refracção da luz e suas leis, o passo seguinte é o

tratamento das lentes. Os alunos já devem ter alguma experiência com
lentes. Sabem que uma lente convergente mantida na direcção dos
raios solares pode provocar fogo. Talvez não saibam porquê. Os

alunos conhecem igualmente a função de uma lente convergente como
uma lupa. Contudo não é do conhecimento destes que uma lente
convergente produz uma imagem real, invertida e com os lados,
esquerdo e direito, trocados.
Apesar de uma abordagem cuidadosa da formação de imagens, os

alunos manifestam depois das aulas de óptica, dificuldades na sua
explicação, tomando como base a luz e a refracção. Na tentativa de
explicar o processo de formação de imagens nas lentes convergentes
por parte dos alunos, é dominante a ideia holística, segundo a qual a
imagem parte do objecto, como um todo até a lente, onde esta é virada
de pernas para o ar e depois enviada para a tela (Galili entre outros
1993 e Wiesner 1992b). É frequente os alunos confundirem o processo
de formação de imagens nas lentes com o mesmo fenómeno na câmara
escura.
Através de observações com lentes convergentes de diferentes

tamanhos, que podem até consistir em recipientes de vidro
transparente com forma esférica contendo água, os alunos vivenciam
as características de uma lente convergente, projectando a paisagem
que se vê pela janela nas paredes da sala. Imagens virtuais são
observadas também usando gotas de água sobre um pedaço de folha
transparente, como uma lupa. Os alunos pesquisam em pequenos
grupos o percurso da luz através de lentes convergentes e divergentes e
a imagem real da lente convergente. Através do afastamento do
objecto e da tela, os alunos pesquisam as alterações na imagem.
Depois segue-se a construção da imagem produzida por uma lente
convergente (imagem real e virtual) aplicando os raios especiais. Para
isso, os alunos podem servir-se de uma ficha de trabalho a ser
fornecida por você na qualidade de professor. Para diferentes
distâncias do objecto à lente, os alunos devem encontrar as
características da imagem (localização, tamanho, posição e tipo).
Fenómenos do dia-a-dia ligados à refracção da luz
A observação de fenómenos ligados à

refracção da luz faz, sem dúvida, parte das
experiências do dia-a-dia do aluno. Ao
olharem obliquamente para água eles já
Figura 6.30: Lápis
devem ter percebido que o fundo do aparentemente
quebrado na água
recipiente que contém água parece elevado,
que um corpo mergulhado nele parece
elevado, ou que uma barra parece quebrada. Deste modo recomenda-se
a si, como professor, que como ponto de partida para os estudo da
refracção da luz, os alunos sejam levados a observarem
conscientemente estes fenómenos em experiências e procurem explicá-
los.
Os alunos fazem a descrição das suas observações e em conjunto

discutem-se os respectivos resultados.
Experiência 6.18:
Mergulhe inclinado um pau num vaso com água. Olhe obliquamente

por cima para o pau na água. O quê que você observa? Descreva a sua
observação.
Figura 6.31: Vara vista obliquamente na água parece

quebrada
Experiência 6.19:
Coloque uma moeda no fundo de um recepiente, por exemplo uma

chávena, uma panela ou uma tijela. Sente-se de modo que possa ver
apenas o limite traseiro da moeda. Ponha devagar água no recepiente
sem movimentar a sua cabeça. O que você observa? Anote.
Figura 6.32: Moeda no fundo do vaso com água parece

elevada
Em seguida, você pode questionar aos alunos: i) Mas então, por que é
que uma barra mergulhada na água parece quebrada ou uma moeda
no fundo do faso parece elevada? ii) Qual é o caminho da luz que vem
da moeda na água para os nossos olhos?
Numa figura já representada no quadro, alguns alunos esboçam as suas

ideias sobre o trajecto da luz que parte da moeda na água para o olho
do observador.
Num diálogo com a turma, analisam-se os esboços dos trajectos da

luz.
Deve ser fixado que a luz ao sair da água segue em linha recta até ao
olho do observador. Os conhecimentos sobre a propagação rectilínea
da luz possibilitam aos alunos representar o trajecto da luz da moeda
como emissor até ao tubo.
Os alunos devem reconhecer que a moeda elvada é uma imagem

aparente (virtual) da moeda localizada no fundo do vaso. A imagem
não é vista no local onde na realidade o objecto se localiza.
Para responderem à segunda questão recomenda-se duas experiências,

uma de demonstração a ser realizada por você e outra pelos alunos em
pequenos grupos.
Experiência 6.20.
Coloque no fundo de um
recipiente de vidro vazio um
espelho e direccione-se
obliquamente por cima um
feixe luminoso de uma lanterna Figura 6.33: A luz quando entra
obliquamente do ar para a água, sofre
com diafragma (figura 6.33). um desvio.
Depois introduza lentamente
água no recipiente. Os alunos devem observar o trajecto do feixe de
luz. Para tornar o trajecto do feixe mais visível, posicione
verticalmente um cartão grosso e de cor preta na primeira parede do
recipiente. As manchas de luz, fora e no interior do recipiente com
água estão desfasadas.
Experiência 6.21:
Um pequeno vaso rectangular

de vidro ou de plástico
transparente com paredes
finas é enchido de água e
colocado sobre uma folha
branca. Desenha-se a base do
vaso no papel branco.
Direcciona-se obliquamente a Figura 6.34: Refracção da luz
numa lâmina de faces paralelas
uma das paredes, um feixe de
luz muito fino rasando a folha
de papel. O que acontece com o feixe de luz ao penetrar na água e ao
sair de novo para o ar? O trajecto da luz em frente e atrás do vaso será
marcado primeiro por pontos com ajuda de um lápis e depois unidos
os pontos usando uma régua.
Da experiência os alunos fixam os seguintes conhecimentos :
• Na passagem do ar para a água, o feixe luminoso refracta-se

(desvia-se) aproximando-se para a normal.
• Na passagem da água para o ar, o feixe luminoso refracta-se

(desvia-se) afastando-se da normal.
a) b)
Figura 6.35: Refracção da luz ao passar a) do ar para água e b) da água para o
ar.
Através de medições directas, você pode deixar os alunos

convencerem-se de que os ângulos de incidência e de refracção têm
valores diferentes e introduzir os conceitos de ângulo de incidência,
ângulo de refracção, raio refractado e meio óptico.
Experiência 6.21:
Uma meia-lua de vidro é colocada sobre um transferidor de papel

branco (veja a figura 6.36). Direcciona-se um feixe fino e rasante ao
papel ao centro da escala. Note que o centro da meia-lua deve
coincidir com o centro do
transferidor. Medem-se os
ângulos de incidência e de
refracção e comparam-se. O
procedimento deve ser repetido
para diferentes ângulos de
incidência.
Para permitir uma análise Figura 6.36: Verificação experimental da

lei da refracção
conjunta dos resultados da
experiência, recomenda-se que
os ângulos de incidência sejam previamente dados. Os alunos fazem a
leitura dos respectivos ângulos de refracção e preenchem a seguinte
tabela.
Passagem da luz do ar para o vidro
Ângulo de incidência Ângulo de refracção
80 40
60 35
40 25
20 13
0 0
Os resultados das medições mostram que não existe qualquer relação

de proporcionalidade entre os valores dos dois ângulos.
Dado que os alunos ainda não conhecem a função seno, o professor

deve fornecer os valores dos ângulos de incidência e de refracção pelo
menos em relação à água e ao vidro.
Como por exemplo:
A luz vai do ar para o vidro para a água
Ângulo de Ângulo de Ângulo de

incidência refracção refracção
80 o 40 o 47 o
60 o 35 o 40 o
40 o 25 o 29 o
20 o 13 o 15 o
0o 0o 0o
• Na passagem da luz de um meio óptico menos denso para um

meio óptico mais denso, o ângulo de incidência é sempre maior
que o ângulo de refracção. α > β
• Na passagem da luz de um meio óptico mais denso para um

meio óptico menos denso, o ângulo de incidência é sempre
menor que o ângulo de refracção. α < β
• Quando a luz incide perpendicularmente sobre uma superfície de

separação dos dois meios, isto é α = 0 , o feixe de luz não sofre
mudança de direcção (desvio).
Em analogia, com a reflexão da luz, também se formula que “o raio

incidente, o raio refractado e a normal ficam no mesmo plano“.
Uma vez estudada a lei da refracção, você deve explicar aos alunos,
com ajuda do modelo raio luminoso, a formação de imagens através da
refracção da luz, tomando como exemplos a aparente elevação da
moeda no fundo de um vaso com água ou da vareta aparentemente
quebrada.
Figura 6. 37: Explicação da formação virtual a partir da refracção da luz
Quando o feixe de luz proveniente do corpo mergulhado na água,

emerge na superfície de separação dos dois meios ópticos (água-ar),
este sofre um desvio afastando-se da normal. O ponto onde se cruzam
os prolongamentos dos raios refractados que atingem o olho do
observador constitui a imagem.
O passo seguinte é o estudo da formação das imagens nas lentes,

fenómeno cuja explicação reside na lei da refracção da luz.
Para isso, sugere-se primeiro que você oriente os alunos a fazer

observações em experiências simples, visando a identificação das
características das imagens de uma lente convergente. As lentes

podem ser de água.
Experiência 6.22:
Com ajuda de recipientes de vidro de forma esférica com água, como

por exemplo globos lâmpadas incandescentes queimadas, taças de
vinho, etc., alguns alunos produzem sobre a parede a imagem da
paisagem vista através da porta ou janelas da sala de aula e descrevem
as suas observações. Também pode-se usar uma lente de vidro normal
ou uma lente de água de construção artesanal. Recomende a utilização
de lentes de diferentes distâncias focais. Com isso, podem-se observar
imagens de diferentes tamanhos.
A seguinte experiência pode ser feita pelos alunos com a sua

orientação.
Experiência 6.23:
Cada grupo de alunos recebe

um texto escrito com letras
muito pequenas (tamanho 8
ou menos) e um pedaço de
papel de transparência. O
pedaço de papel de
Figura 6.38: Gotas de água como lupa,
transparência é colocado
ampliam a escrita.
sobre a escrita e sobre este
deixa-se cair uma gota de água. Levantando lentamente a
transparência com a gota de água, pode-se observar através desta, uma
escrita ampliada.
Como se pode explicar isso?
Que função tem a lâmpada com água ou a gota de água?
Num diálogo com a turma, os alunos procuram relacionar os

fenómenos acabados de observar e os factos que são do seu
conhecimento das observações do seu dia-a-dia. (lente, lupa).
Você pode depois convidar os alunos a mencionar instrumentos por

eles conhecidos nos quais se podem encontrar lentes (por exemplo:
óculos, lupas, máquinas fotográficas, retroprojectores, microscópios,
telescópios, câmaras de vídeo, etc.). Dentro das possibilidades, você
pode mostrar alguns destes instrumentos
Que características têm as imagens de uma lente convergente?
Antes, porém, de os alunos analisarem em pares, as características das

imagens na lente convergente, você demonstra para eles a imagem da
chama de uma vela produzida com ajuda de uma lente de água, usando
para isso um recipiente de vidro de forma esférica, por exemplo, o
globo de uma lâmpada incandescente ou um vaso esférico de vidro.
Experiência 6.24:
Coloca-se como mostra a

figura, um recipiente de vidro
de forma esférica entre uma
vela acesa e uma tela
transparente. Depois coloca- Figura 6.39: Água num recipiente
transparente de forma esférica produz
se lentamente água no
imagem real e invertida
recipiente. Sobre a tela vai
surgindo uma imagem da chama da vela. A experiência é repetida com

um recipiente de forma rectangular para mostrar que nenhuma imagem
se forma na tela.
A experiência dos alunos deverá ser feita usando lentes de vidro.
Experiência 6.25:
Posicionar uma vela, uma

lente convergente de
distância focal conhecida e
uma tela como mostra a
figura 6.40. Movendo a tela
ou a lente, os alunos Figura 6.40: Imagem produzida por uma lente
convergente
procuram produzir na tela
uma imagem maior ou menor da vela acesa. A troca dos lados por
parte da imagem poderá ser estudada usando um corpo luminoso em
forma de L. Os alunos descrevem a imagem.
• Com uma lente convergente, pode-se produzir uma imagem

invertida e de lados trocados, menor assim como maior que o
objecto;
• O objecto e a imagem localizam-se nos lados opostos da lente
convergente;
• Esta imagem é denominada imagem real.
Depois de observações directas, foram estudadas as características

qualitativas das imagens nas lentes convergentes. Interessa agora
entrar paulatinamente na explicação física do processo de formação
das imagens nas lentes.
As questões a debater são: Que caminho segue a luz ao atravessar

uma lente? Que fenómeno físico é responsável pelo desvio da luz na
lente? O que é que se passa com a luz quando esta atravessa uma
lente convergente ou divergente?
Para responder a estas perguntas, recomenda-se que os alunos, em

pequenos grupos, façam uma experiência usando um guião
previamente elaborado por si como professor.
Experiência 6.26:
Com ajuda de um cartão com três fendas ou um pente, os alunos

produzem feixes de luz mais ou menos paralelos, os quais devem,
rasando a folha de papel, atravessar a lente. O trajecto dos feixes de
luz em frente e atrás da lente deve ser desenhado e descrito.
Na lente convergente, deve-se marcar o foco (ponto de intercessão dos

raios) e medir a distância focal (distância entre o foco e o centro da
lente).
Na folha de desenho, deverão ser dadas o eixo óptico principal e a

linha intermédia da lente.
• Ao atravessar uma lente, a luz sofre um desvio do seu caminho

inicial;
• As lentes convergentes convergem a luz num mesmo ponto. Este
ponto toma o nome de foco;
• As lentes divergentes desviam a luz para diferentes direcções;
• A distância entre o foco e a lente é a distância focal (f);
• Em cada lado da lente existe um foco F; as distâncias focais são
iguais.
Figura 6.41: Trajecto dos raios paralelos nas lentes
Neste momento, você pode introduzir usando um cartaz, os tipos de

lentes e diferenciá-los de acordo com as suas formas.
Figura 642: Tipos de lentes

Em seguida, usando igualmente um cartaz, você explica as

características de uma lente.
Figura 6.43: Elementos característicos de uma lente
Seguidamente, explica-se do processo de formação da imagem na

lente convergente.
Em diálogo com a turma e com ajuda de uma figura no quadro (veja a

figura 6.44), você explica como se sucede a formação da imagem na
lente convergente. Os seguintes aspectos são importantes de
considerar:
- a forma das paredes de uma lente;
- a dupla refracção da luz na lente;
- a acção da lente sobre a luz.
Devem ser encontradas afirmações sobre a troca dos lados da imagem

em relação ao objecto.
Figura 6.44: Trajecto dos raios ao atravessarem uma lente

convergente
Os alunos fixam o seguinte conhecimento:
• Cada feixe de luz sofre por parte da lente uma dupla refracção.
As seguintes perguntas funcionam como impulso para você conduzir

os seus alunos a analisarem com mais detalhe as características da
imagem.
Onde se situa a imagem do ponto luminoso do outro lado da lente?

De que depende a distância imagem-lente?
As respostas deverão ser encontradas analisando com mais pormenor a
imagem da chama da vela observada na experiência 6.25.
Experiência 6.27.
Os alunos montam novamente a experiência 6.25.
A tela do outro lado da lente deve ser ajustada de modo que se obtenha
uma imagem nítida da chama da vela. Medem-se as distâncias entre a
vela e a lente e entre a lente e a tela.
Se a vela for afastada ou aproximada à lente, a imagem na tela fica

tremida. Para diferentes distâncias “vela-lente” fora da dupla distância
focal, deve-se respectivamente ajustar a tela de modo que uma imagem
nítida da vela se forme na tela. As respectivas distâncias devem ser
medidas e lançadas na tabela.
Exemplo da tabela:
Lente convergente com f=
Nr. Distância “vela – lente”, Distância “imagem – lente”,
distância do objecto à lente (do) distância da lente à tela (di)
• Para cada distância “objecto-lente” existe uma distância

determinada “lente-ecrã” na qual se forma uma imagem nítida
do objecto.
• À distância entre o objecto e a lente chamaremos distância

objecto-lente (do) e à distância entre a lente e a imagem de
distância imagem-lente (di).
• Quanto maior for a distância objecto-lente, tanto menor se

torna a distância imagem-lente.
• Se o objecto se encontra para além da dupla distância focal de

uma lente convergente, forma-se na tela uma imagem invertida
e de lados trocados.
Construção geométrica de uma imagem na lente convergente.
Até agora você aprendeu como produzir imagens com diferentes lentes
convergentes e estudou os trajectos dos feixes luminosos ao
atravessarem a lente. Agora é o momento de, com ajuda das leis sobre
os raios luminosos nas lentes, levar os alunos a determinarem
geometricamente a imagem de um objecto.
Figura 6.45: Trajectos dos raios especiais numa lente

Você explica que para se determinar geométricamente a imagem numa
lente, podem-se usar 2 ou 3 raios especiais. Para os alunos, estes raios
não são novidade. Com a figura 6.45, a ser desenhada no quadro,
visualizam-se os trajectos dos raios especiais através de uma lente
convergente.
Você deve explicar ainda, com auxílio de um desenho no quadro,

como construir geometricamente a imagem de um objecto na lente
convergente.
Os alunos caracterizam a imagem obtida quanto à sua forma, posição e

tamanho. Você pode ainda mostrar numa transparência (Figura 6.46)
ou cartaz outras imagens na lente convergente.
Figura 6.46: Construção geométrica da imagem de um objecto numa lente convergente
• Quando o objecto se situa fora da dupla distância focal

( d o > 2 f ), então forma-se uma imagem real, mais pequena
que o objecto e invertida. A imagem localiza-se do outro lado
da lente, na região entre o foco e a dupla distância focal
( d o > 2 f > d i > f ).
Num trabalho em grupos, você pode orientar os alunos para

resolverem uma ficha de trabalho. Eles devem obter como resultado
uma conclusão quantitativa sobre a relação existente entre as
grandezas “tamanho do objecto” e “tamanho da imagem” assim como
entre “distância do objecto” e “distância da imagem”.
Depois você pode mostrar a seguinte imagem numa transparência ou

cartaz, como ilustração que descreve o comportamento da imagem,
quando o objecto é movido ao encontro da lente.
Figura 6.4 7: Quando o objecto ao encontro da lente convergente a sua imagem

real e invertida se afasta da lente e aumenta de tamanho.
Para finalizar esta lição, a última etapa é a construção da imagem

virtual produzida por uma lente convergente como lupa.
As perguntas de impulso podem ser:
Onde se situa a imagem de um objecto localizado a) no foco e b)

dentro da distância focal de uma lente convergente?
Quais são as características dessa imagem?
A seguinte tarefa pode ajudar os alunos a encontrar as respostas para

as questões anteriores. Resolva-a você também como professor.
1. Desenhe a imagem do objecto O nos casos dois representados e

caracterize-a.
Actividade
Com a construção geométrica os alunos devem concluir que:
• Quando o objecto está localizado no foco não se forma

imagem, ou seja, esta encontra-se no infinito;
• Quando o objecto está localizado dentro da distância focal, a
imagem situa-se do mesmo lado da lente onde se encontra o
objecto, é direita e sempre maior que o objecto.
A realização de experiências pelos alunos pode ajudar a consolidar

mais o conhecimento ganho pela construção geométrica.
Experiência 6.28:
Os alunos colocam uma vela em frente a uma lente convergente. A

distância deve ser menor que a distância focal. Com ajuda de uma tela,
os alunos procuram captar a imagem da vela. Mas eles notam que em
nenhuma distância entre a lente e a tela se consegue ver a imagem da
vela. Depois os alunos são orientados para observar através da lente.
Eles descrevem as suas observações.

• Com uma lente convergente, pode-se produzir uma imagem

virtual sempre que o objecto estiver situado dentro da distância
focal da lente.
• A imagem virtual não se pode obter numa tela.
Exercícios
1. Dê exemplos de fenómenos ópticos nos quais se formam imagens
reais e virtuais, respectivamente.
2. Que diferenças e semelhanças existem entre:

Actividade a) a câmara escura e a lente convergente?
b) o espelho plano e a lente convergente?
c) o espelho côncavo e a lente convergente?
3. Diga quais das lentes representadas ao lado

são convergentes e quais são divergentes.
4. Em que consiste a diferença entre lentes

convergentes e divergentes?
5. Como se define o ponto focal ou foco?
6. Justifique com ajuda do fenómeno da reversibilidade da luz, por que

é que cada lente tem dois focos.
7. Que raios se apropriam para uma construção simples de uma imagem

na lente? Justifique.
8. A imagem mostra o trajecto dos raios luminosos através de uma lente

tapada por um cartão. De que lente se trata em cada um dos casos?
Justifique a sua resposta.
9. Como é que o raio de curvatura de uma lente convergente influencia

a distância focal da lente?
10. Na lente convergente, forma-se uma imagem nítida apenas numa

determinada distância atrás da lente, nomeadamente na distância
“imagem-lente”. Na câmara escura não existe distância “câmara-
imagem” definida. Porquê?
11. Os pontos-imagem de um objecto situado muito distante da lente

formam-se praticamente no plano focal da lente. Justifique por que é
18. Para que feixe de luz, os raios limites deste se cruzam no foco
que a distância focal é a distância mais pequena na qual uma lente
depois de atravessarem a lente convergente? Onde se devem
Actividade
ainda pode produzir uma imagem.
situar os corpos, dos quais tais feixes partem?
Actividade 12. Quando é que a imagem de um objecto é maior ou menor que o
19. Um objecto está situado a 7,5 cm do centro de uma lente
próprio objecto?
convergente cuja distância focal é f = 5cm . Determine
13. Uma lente convergente
geometricamente a imagem doproduz
objecto para
(uma um
seta)objecto localizado
se este tiver 2 na
cmdistância
de altura focal umadireito
e estiver imagemsobrevirtual.
o eixo Justifique essa afirmação com
óptico principal.
ajuda de uma construção. Passe a figura para o seu caderno e construa
20. Como muda o tamanho de uma imagem, quando o respectivo
a imagem do objecto.
objecto é desloca de uma grande distância ao encontro de uma
lente convergente?
21. Construa a imagem de um ponto produzida por uma lente

convergente. O ponto-objecto situa-se a 5 cm da lente e 2 cm
abaixo do eixo óptico principal. A distância focal da lente é de
14. Quais as outras características da imagem que a acaba de construir?
3 cm.
15. A distância focal de uma lente convergente é de 100 mm. A que
22. Qual das imagens a, b, c, e d se associa ao objecto 1, 2, 3, ou
distância deve ser colocada uma vela acesa para que se forme:
4?
a) uma imagem invertida e do tamanho do objecto.
b) uma imagem invertida e menor que o objecto.
16. Por que é que não se obtém nenhuma imagem na tela quando o
objecto está localizado entre o foco e a lente?
17. Uma lente convergente é segurada na mão com o braço esticado.

Quando se observa através da lente, pode-se ver imagens invertidas e
menores dos objectos ao nosso redor.
a) Podia-se captar essas imagens numa tela?

b) Como é que essas imagens se formam?
c) Por que se diz ser falso afirmar que estamos a observar através da
lente para ver a imagem?
Obs:. Depois de realizadas as actividades, mostre ao seu tutor as

conclusões a que chegou e as dificuldaes que possam ter ocorrido no
tratamento deste conteúdo na sala de aula.
Sumário
Caro estudante, a terceira e última lição desta unidade, que você acaba
de concluir, debruçou-se sobre a refracção da luz, a formação de
imagens a partir da refracção da luz, a lei da refracção da luz e ainda a
sua aplicação na formação de imagens nas lentes. À semelhança da
lição anterior, foi recomendado que você privilegie nas suas aulas, em
primeiro plano, a observação e explicação de fenómenos do dia-a-dia
relacionados com a refracção da luz, como é o caso da varra
aparentemente quebrada na superfície de separação entre a água e o ar.
Por ser frequente a existência de lacunas no entendimento deste

fenómeno por parte dos alunos e até na explicação do mesmo por parte
dos professores de Física, procurou-se aqui mostrar como, a partir da
lei da refracção da luz e com ajuda da construção geométrica,
clarificar a formação da imagem aparente que resulta do desvio dos
raios luminosos ao saírem do meio mais refrangente para o menos
refrangente.
Para além disso, você reviu e aprofundou o seu conhecimento sobre a

formação de imagens nas lentes côncavas e convexas simples.
Procurou-se apresentar para si alternativas de como você obter lentes,

usando lentes de água, com ajuda das quais pode realizar experiências
simples com os seus alunos. A construção geométrica das imagens
usando os 3 raios fundamentais foi o culminar desta abordagem depois
de o alunos se terem familiarizado com o fenómeno da formação das
imagens nas lentes e poder explicá-lo com base na refracção da luz.
Esperamos que você tenha aprendido o suficiente no estudo desta

unidade de modo a conseguir bons resultados na prática pedagógica
em situação de aula.

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Rua Comandante Augusto Cardoso nº 135

À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Template

Ao Instituto Nacional de Educação à Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado

Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135

Fax: +258 21-322113

Autores: Gil Gabriel Mavanga

Desenho Instrucional: Suzete Lourenço Buque

Revisão Linguística: Jerónimo Simão

Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

4.2. Planificação da Unidade Temática 51

Unidade de tensão eléctrica 111

Exercícios ...................................................................................................................... 115

Exercícios ...................................................................................................................... 120

Lição n°9 122

Dilatação linear, superficial e volumétrica 160

Exercícios ...................................................................................................................... 166

Exercícios ...................................................................................................................... 174

Exercícios ...................................................................................................................... 182

Quantidade de calor 190

Primeira lei da Termodinâmica 193

Exercícios ...................................................................................................................... 197

Exercícios ...................................................................................................................... 220

Propagação da luz na reflexão nos espelhos côncavo e convexo. 237

Construção geométrica de imgens 241

Exercícios ...................................................................................................................... 242

Lição n°. 15 246

Caro estudante, o presente módulo de Didáctica de Física II foi

O módulo tem como objectivo geral prepará-lo , futuro professor, para a

O módulo está subdividido em 6 Unidades e com um total de 21 Lições.

Esperamos que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.

Estruturar uma aula de Física de acordo com os aspectos que a

Realizar a orientação dos objectivos, o tratamento da matéria nova, a

Objectivos consolidação, avaliação e controle;

Planificar uma unidade temática;

Planificar uma aula de Física;

Organizar e conduzir, com ajuda de fichas de trabalho, as actividades

Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da Mecânica;

Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da

Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da

Abordar e realizar experiências sobre alguns conteúdos da Óptica.

Quem deve estudar este Módulo?

Como está estruturado este

O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de

Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer

partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela

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