Etnomatematica PDF

Manual de Matemática na História
e Etnomatemática
Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino á Distância
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA i
Direitos de autor
Todos os direitos dos autores deste módulo estão reservados. A reprodução, a locação, a
fotocópia e venda deste manual, sem autorização prévia da UCM-CED, são passíveis a
procedimentos judiciais.
Elaborado por:
Isidro Ramos Mualacua
Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância
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23311718
Moçambique
Fax: 23326406
E-mail: eddistsofala@ucm.ac.mz
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA ii
Agradecimentos
Agradecimentos
Agradeço a colaboração dos seguintes indivíduos e/ou pessoa colectiva na elaboração deste
manual:
Por ter financiado este Módulo Ao Centro de Ensino à Distância da UCM.
Por ter me confiado na elaboração e revisão A Coordenação do curso na pessoa de

deste módulo Domingos Neto João Joaquim.
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA iii
Índice
Visão geral 1
Bem-vindo a Matemática na História e Etnomatemática ................................................ 1
Objectivos do curso ....................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................ 1
Como está estruturado este módulo................................................................................ 2
Habilidades de estudo .................................................................................................... 2
Precisa de apoio? ........................................................................................................... 3
Unidade 01 5
Contagens e Numerações ............................................................................................... 5
Introdução ............................................................................................................ 5
Sistemas de Numerações................………………………………………………..6
exercícios…………………………………………………………………………11
Unidade 02 15
Cálculo da Raíz quadrada ........................................................................................... 15
Metódo mesopotâmico ....................................................................................... 16
Algorítimo chinês...................................................................................................16
Método babilónico.................................................................................................18
Exercícios...............................................................................................................18
Unidade 03 20
Transformações elementares de fracções unitárias ....................................................... 30
Decomposição de fracções em fracções unitárias ................................................ 22
Fracções equivalentes.............................................................................................23
Simplificação de fracções......................................................................................24
Exercícios………………………………………………………………………...30
Unidade 04 27
O surgimento da Etnomatemática ................................................................................ 35
Etnomatemática numa visão Educacional ........................................................... 28
Exercícios...............................................................................................................35
Unidade 05 30
Etnomatemática na vida prática ................................................................................... 30
O papel da Etnomatemática na Educação ............................................................ 31
Exercícios...............................................................................................................32
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA iv
Unidade 06 35
A tradição dos lusonas ................................................................................................. 48
Alguns desenhos na areia, em África .................................................................. 37
Exercícios...............................................................................................................48
Unidade 07 41
Figuras monolineares................................................................................................... 86
A galinha do mato fugitiva ................................................................................. 44
Exercícios...............................................................................................................86
Unidade 08 Erro! Marcador não definido.

Traçado de esteiras rectangulares................................... Erro! Marcador não definido.
Exercícios ............................................................ Erro! Marcador não definido.

Aproveitamento didáctico dos desenhos das Esteiras rectangularesErro! Marcador não definido.

Estômago de Leão ......................................................... Erro! Marcador não definido.
Breve Introdução ................................................................................................ 60
Exercícios...............................................................................................................62

Fabricante de Chapéu de Palha ...................................... Erro! Marcador não definido.
As bandas entrecruzadas e o chapéu de Palha ..................................................... 66
Exercícios...............................................................................................................E
rro! Marcador não definido.

A Geometria no artesanato ............................................ Erro! Marcador não definido.

Alguns investigadores da Etnomatemática ..................... Erro! Marcador não definido.
Linhas de pesquisa da Etnomatemática ............................................................... 79
Exercícios...............................................................................................................E
rro! Marcador não definido.
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA v

Simetria quadrúpla à Pitágoras ...................................... Erro! Marcador não definido.
Exercícios .......................................................................................................... 90
Bibliografia............................................................................................................92
Erro! Marcador não definido.
MATEMÁTICA NA HISTÓRIA E ETNOMATEMÁTICA 1
Visão geral
Bem-vindo a Matemática na
História e Etnomatemática
Neste módulo procura-se em primeiro lugar familiarizar os estudantes apresentando tarefas e

suas respectivas resoluções culturais e matemáticas que na sua maioria serão acompanhadas
pelas respectivas descrições o que facilitará ao estudante perceber como é que a cultura
desenvolve ao mesmo nível que a matemática no nosso dia-a-dia.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Matemática na História e Etnomatemática
será capaz de:
 Ter noções básicas do Saber Cultural e o Saber Matemático;

 Conhecer métodos matemáticos usados na antiguidade para a
resolução de problemas das comunidades;
 Usar a geometria na construção de alguns padrões de artefatos,
Objectivos particularmente no artesanato;
 Aplicar a história matemática no desenho das esteiras
rectangulares;
 Resolver problemas aplicando os conhecimentos da
Etnomatemática ;
Quem deveria estudar este

módulo
Este Módulo foi concebido para todos aqueles que no 3º Ano da
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBUIQUE - CENTRO DE
ENSINO À DISTÂNCIA.
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por UCM - CED
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-
chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção
antes de começar o seu estudo.
Conteúdo do módulo
O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade
incluindo actividades de aprendizagem.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma
lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos que
inclui livros, artigos ou sites na internet podem serem encontrados
na pagina de referencias bibliográficas.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final das
unidades. Sempre que necessário, inclui-se na apresentação dos
conteúdos algumas actividades auxiliares que irão lhe ajudar a
perceber a exposição dos restantes conteúdos.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer
comentários sobre a estrutura e o conteúdo do módulo. Os seus
comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este
módulo.
Habilidades de estudo
Para suceder-se bem neste módulo precisará de um pouco mais da sua
dedicação e concentração. A maior dica para alcançar o sucesso é não
ignorar os textos que são apresentados como descrição para obter as
figuras assim como, tentar sempre que resolver uma tarefa apresentar a
descrição de todo o processo. Não ignore as actividades auxiliares pois as
restantes actividades podem depender delas!
Precisa de apoio?
Em caso de dúvidas ou mesmo dificuldades na percepção dos conteúdos
ou resolução das tarefas procure contactar o seu professor/tutor da
cadeira ou ainda a coordenação do curso acessando a plataforma da
UCM-CED Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática.
Unidade 01
Contagens e Numerações
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer os diferentes sistemas de
numeracoes usados não só pelos africanos, mas também pelo mundo
fora. como também vais poder saber operar com os mesmos sistemas.
No fim desta unidade deves ser capaz de:

 Conhecer sistemas de numerações Africanas, Chineses, indo-
árabes, dos Maias entre outros;
Objectivos
 Operar com vários métodos em sistemas de numerações acima
mencionadas;
 Relacionar os números Africanos e Indo-árabes;
 Resolver problemas aplicando os sistemas de numerações
artificiais;
1.1 Origem e conceito de Número.
Segundo Boyer (1996, p.1), “Os matemáticos do século

vinte desempenharam uma actividade intelectual altamente
sofisticada, que não é fácil de definir, mas boa parte do que
hoje se chama matemática deriva de ideias que
originalmente estavam centradas nos conceitos de número,
grandeza e forma”. Em todas as formas de cultura e
sociedade, mesmo as mais rudimentares, encontramos
algum conceito de número e, a ele associado, algum
conceito de contagem.
Pode-se dizer que o processo de contagem consistia, a
principio, em fazer corresponder os objectos a serem
contados com os objectos de algum conjunto familiar
(chamado conjunto de contagem); os dedos da mão, o pé,

pedras, etc.
1.2 Sistemas de Numerações
1.2.1 Numerações egípcias
Para dar uma ideia da dificuldade da questao relacionada ao

“ conceito abstrato de número e uma representação
adequada”, os nossos mais antigos antepassados contavam
somente até dois, e apartir daí diziam “Muitos”. Mesmo até
hoje muitos povos primitivos ainda contam objectos
dispondo-os em grupos de dois.
Durante muito tempo, o nosso campo da história da

Matemática pousava no Egípto, devido a discoberta, em
1858, do chamado Papiro de Rhind, escrito por volta de
1650 a.C e o Papiro de Moscou, talvez dois séculos mais
antigo.
Veja a seguir, o sistema não posicional de numeracao

egípcia e a representacao dos números por simbolos
especiais:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
| || ||| |||| ||||| |||||| ||||||| |||||||| |||||||||
10 11 12 13 14
| || ||| ||||
15 16 17 18 19
|||||| ||||||| |||||||| |||||||||

|||||
Dez marcas de 10 eram substituidas por um novo simbolo,
que parecia um pedaco de corda enrolada . De modo

análogo, dez marcas de 100 trocavam por um novo
símbolo, que era figura da flor de Lótus:
Este sistema de numeração ficou conhecido como

hioróglifos de base 10, que usava diferentes simbolos para
os números 1, 10, 102, 103, etc. A cada dez simbolos iguais
eram trocados por um novo símbolo, tornando possível a
escrita de números muito grandes.
Deste modo:
Exemplo:
Para representar o número 312, os egipcios escreviam:
||
1.2.2 Numeração Grega
Por volta de 300 a.C, os gregos influenciados pela potencia

colonizadora, o Egipto, desenvolveram um sistema de
numeração não posicional, conhecido como Sistema Grego
Ático ou Herodiânico. Neste sistema, I era usado para 1, Γ
era usado para 5, Δ para 10, H para 100, X para 1000 e M
para 10000. Enquanto isso, algumas fusoes foram
efectuadas através de combinacao de simbolos:
Mais tarde, por volta de 400 a 200 a.C, os gregos utilizavam

27 letras para representar os números, o chamado Sistema
Jônico Aditivo ilustrado na tabela seguinte:.
Exemplo:
Os Gregos escreviam 20337 da seguinte maneira:

MMHHH Δ Δ Δ ΓII.
1.2.3 Contagem/Numeração Chinesa
A matemática entre os chineses desenvolveu-se de acordo

com as necessidades práticas. Os chineses primitivos
usavam numerais que escreviam em folhas com tinta preta.
No inicio do primeiro milênio a.C, os chineses elaboraram a

numeracao (não posicional) escrita da qual ainda se servem
até hoje. Sua base é decimal e utiliza o principio
multiplicativo, compreendido de treze signos fundamentais,
associado respectivamente aos seguintes números:
Por exemplo:
Para escrever os números 11, 12 e 15, eles associavam os

simbolos:
Mais tarde, entre os séculos II a.C e II d.C, surge o sistema

posicional chines com base decimal e que combinava
regularmente, sobre o princicio de posicao, barras verticais
e horizontais:
1.2.4 Numeração Indo-árabico
Ninguem sabe, com exactidao, quando e como os hindus

chegaram ao sistema de numeracao posicional. Sabe-se sim,
que foi no norte da Índia, por volta do século V da era
cristã, que nasceu o ancestral do nosso sistema moderno e
foram estabelecidas as bases do cálculo escrito como é
praticado hoje em dia. Entretanto, os hindus nao tinham
simbolo para designar o zero.
Por volta do século IV, Os hindus representavam os

algarismos assim:
No século IX, já com a discoberta do zero (nada), a

representacao evoluiu para:
Entretanto, com o nascimento dos algarísmos arábicos, o

sistema evoluíu pouco a pouco um aspecto bastante
diferente da grafia hindi:
O que os árabes ocidentais denominavam “algarismos

Ghobar” palavra que significa “Peoira”.
1.2.5 A Numeração dos Maias
A civilização maia, constituida por cidades capitais dos

Estados independentes governados por algumas autoridades
religiosas, desenvolveu-se na Península Yucatán, America
central, onde viveu por vinte séculos.
O sistema de numeracao dos Maias era vigesimal, devido ao

hábito que os seus ancestrais tinham de contar nao só com
os dez dedos, mas também com os seus pés, como mostra a
seguinte figura:
Em relação a representação dos números, os maias

utilizavam os seguintes simbolos: Ponto  , barra  ___  ,
uma concha para representar o zero e a combinação dos
mesmos para representar os números como ilustra a figura
abaixo:
Exercícios:
1. Escreva o número 110 em sistemas: Egípcio, chinês e Indo-

arábico.
2. Escreva o número 2.345.678 em egípcio.
3. Para a representação de números, é importante conhecer o

princípio de posição. Em que consiste este princípio?
4. O sistema de numeração era decimal e os números eram

escritos segundo o princípio de Justaposição. Explique
porque razão se tornava difícil a representação de números
grandes.
5. Escreva o número 735 em sistema chinês.
6. Traduza para o sistema indo-arábico:
a) 465 b) 260 c) 304 d) 5927
7. Estabelaca três diferençãs entre os sistemas de numeração

antigo e moderno.
8. Escreva o ano do seu nascimento no sistema chinês.
9. “...O nosso campo da história da Matemática pousava no

Egípto, devido a discoberta, em 1858, do chamado Papiro
de Rhind, escrito por volta de 1650 a.C e o Papiro de
Moscou.”
Em poucas palavras, fale dos dois Papiros acima

destacados..
10. O que entende por base do sistema de numeração?
11. Qual é o sistema de numeração actual?
12. Enumere os símbolos usados actualmente.
13. Partindo do principio de que hoje utilizamos o sistema

decimal, ou seja, de base 10. Representa o número de dias
do “ano civil” na base 10.
1.2.6 Sistema de numeração artificial:
Todos os sistemas naturais que acabamos de aprender assim

como os outros que o leitor irá pesquisar surgiram dentro
das nossas culturas com a finalidade de responder as nossas
demanadas no tempo, de acordo com as necessidades.
Todavia, existe um outro sistema chamado artificial que é
uma convenção científica de numeração e que traduz
vantagens nas operacoes matemáticas:
Vejamos como obter as traducoes em alguns sistemas de

numeração:
Decimal Binário Ternário Octal Duodecima Hexadecima

(base (base 2) (quinário 5) (base 8) l (base 12) l (base 16)
10)
0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1
2 10 2 2 2 2
3 11 3 3 3 3
4 100 4 4 4 4
5 101 10 5 5 5
6 110 11 6 6 6
7 111 12 7 7 7
8 1000 13 10 8 8
9 1001 14 11 9 9
10 1010 20 12 A A
11 1011 21 13 B B
12 1100 22 14 10 C
13 1101 23 15 11 D
14 1110 24 16 12 E
15 1111 30 17 13 F
Por exemplo:
Conversão do sistema binário para sistema decimal.
Composição do número decimal inteiro?
594 (10) = 5x102 + 9x101 + 4x100 = 500 + 90 + 4 = 594(10)
Composição do número decimal fraccionário?
10,5 (10) = 1x101 + 0x100+ 5x10-1 = 10 + 0 + 0,5 = 10,5 (10)
Compoição do número binário inteiro?
1010(2) = 1x23 + 0x22 + 1x21+ 0x20 = 8 + 0 + 2 + 0 = 10(10)
Composição do número binário fraccionario?
101,101 (2) = 1x2 2 + 0x21 + 1x20+ 1x2 -1 + 0x2 -2+ 1x2-3 =
= 4 + 0 + 1 + 1/2 + 0 + 1/8 = 5,625(10)

Exercícios:
1. Converter os seguintes números binários para decimais:
a) 11111 bin b) 1011 bin c) 1001111 bin d)

101 bin
2. Traduza para o sistema quinário:
a) 344 dec b) 2012dec c) 345(8) d) 12212(3)
3. Efectuar as seguintes operações, prestando atenção a

base do sistema, sem traduzir ao sistema decimal:
a) 1011bin+101 bin
b) 1212(3)*211(3)
c) 11001 bin*101bin
d) 12212 (4)*2123(4)
e) 10101 bin-1000bin
4. Escreva o ano do seu nascimento nos sistemas decimal e

duodecimal.
5. Converter os seguintes números decimais para binários:
a) 215 (10) _____
b) 9,92(10) 9_____
c) 102 (10) _____
d) 7,47(10) 7_____
6. Apresente vários exemplos de conversão de sistemas de

numeração.
Unidade 02
Cálculo da Raíz quadrada
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer os varios métodos
usados para o cálculo aproximado da raíz quadrada de números naturais .
 Conhecer os métodos de cálculo de valor aproximado da raíz
Objectivos quadrada de números naturais;
 Justificar geometricamente o método da Mesopotâmia antiga;
 Relacionar os métodos Mesopotamico, Indiano e Chinês;
 Resolver problemas envolvendo a raíz quadrada e identificar o

método mais conveniente;
2.1 A raíz quadrada ao longo dos séculos e o seu cálculo

aproximado
Antes de iniciarmos o historial da raiz quadrada,

recordemos que achar a raiz quadrada de um número real
nao negativo x é encontrar um número real y tal que
y 2  x . Um problema que pode ser encarado como

geometricamente, encontrar o lado de um quadrado cuja
área é conhecida.
Vários foram os povos que desenvolveram formas de

calcular o valor aproximado da raiz quadrada de números
naturais que nao são quadrados perfeitos, tais como os
métodos mesopotâmicos, babilónicos, chineses, indianos,

etc.
2.2. Método mesopotâmico
Os mesopotâmicos propuseram o seguinte algorítimo para

achar uma aproximação da raíz quadrada:
Calcular k é, geometricamente, achar o lado de um certo

quadrado de lado k .
Seja a o lado deste quadrado conhecido, e c o

comprimento que é necessário adicionar a a afim de obter
k : a  c  k . Entao, 2ac  c 2  k  a 2
Se c for muito pequeno, podemos desprezar c 2 , e obtemos

k  a2
c . Logo, a melhor aproximacao de k é:
2a
k  a2
a  a 
2a
Exemplo:
17  4 2
Para achar a  17 , teremos a  4   4,125
2 4
Com um erro absoluto de 0,0018944 e com erro relativo de

0,0004736%.
2.3 O algorítimo (Método) chinês
Como achar a raíz quadrada 55225 ?
1º Passo:
Inicialmente, dividimos a parte inteira do número cuja raiz

quadrada desejamos achar em blocos de dois algarismos, da
direita para a esquerda. Se o número tiver uma parte
decimal, fazemos a mesma coisa, da esquerda para a direita,
a partir da vírgula decimal.
5 52 25 2
2º Passo:
Procuramos o maior número a tal que a 2  5 . Então, a =

2. Elevamos a ao quadrado a 2  4 e subtraimos o
resultado de 5, obtendo 1.
5 52 25 2
4 22
3º Passo:
“Baixemos” o bloco seguinte (52), e cortamos o produto 2

× 2, que não nos serve mais e duplicamos o 2, para obter 4.
Procuramos agora o maior número b que 4b tal que

multiplicado por b seja menor do que 152. Ou seja,
queremos que (2 ・ 20 + b) ・ b ≤ 152. Resolvendo esta
inequação, obtemos b = 3. Então, 43 × 3 = 129, que
subtraíımos de 152, com resto 23.
4º Passo:
“Baixemos” o bloco seguinte 25, e eliminemos o produto

43×3. Em seguida, multipliquemos 23 por 2, obtendo 46.
Procuramos agora o maior número c tal que 46c
multiplicado por c é menor do que 2325. Ou seja, queremos
que (2 ・ 230 + c) ・ c ≤ 2325. Resolvendo esta inequação,
obtemos que c = 5. Então, 465 × 5 = 2325, de modo que o
resto é nulo, e a raiz quadrada foi encontrada, na parte
superior direita do algoritmo.
5 52 25 2
-4 2×2
1 52 43 × 3
1 29 46
23 25
2.4 Método babilónico para calcular k (k>0).
Este método consiste em encontrar um número a  0 tal

que a 2  k . Assim, teremos:
c
k a . Onde c é a diferença k  a 2  c .
ca
Exemplo:
Para calcular 27 temos que 27  5 2  2 , ou seja:
2
27  5   5,2 .
25
Exercícios:
1. Vários foram ainda os métodos usados por diferentes

povos para o cálculo da raíz quadrada. Dê exemplo de
um método até aqui não abordado e diga em que
consiste a sua resolução.
2. Calcule pelo método mesopotâmico as seguintes raízes:
a) 30
b) 15
c) 2012
3. Calcular utilizando os algorítimos chinês e babilónico as

raízes, se existir:
a) 45
b) - 27
c) 4
1
d)
13
4. Determine o produto e a soma das raízes pelos métodos

que utilizou nos exercícios anteriores 2 e 3.
a) 3 2
1
b) 16 
2
c) 5 7
d) 14  3
5. Qual dos métodos de cálculo aproximado da raíz é
melhor em termos de precisão?

Unidade 03
Transformacões elementares de
fracções unitárias
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer a história dos números
fraccionarios e influencia da Escola dos Pitagóricos na evolucao das
transformacoes elementares de fraccoes.

 Conhecer e identificar historicamente a evolucao dos numeros
fraccionariso;
Objectivos
 Simplificar fraccoes usando o métodos das somas sucessivas e
equivalencia de fraccoes;
 Relaionar as notacoes fraccionarias das sociedades modernas,
chines e indiano;
3.1 Breve história de Número Fraccionário:
O estudo de frações surgiu no Egito às margens do rio Nilo,

pela necessidade de se realizar a marcação das terras que se
encontravam a margem do mesmo. No período de junho a
setembro, o rio inundava essas terras, levando parte da
marcação. Logo, os proprietários destas terras tinham que
remarcá-las. A marcação destas terras era realizada pelos
geômetras dos faraós, que utilizavam cordas como unidade
de medida, denominados estiradores de cordas.
A marcação das terras era feita da seguinte maneira:
Esticava-se as cordas e assim se observava quantas vezes

a medida dos terrenos, na sua maioria, não era dada

exatamente por números inteiros, surgia então a necessidade
de um novo conceito de número, o número fracionário.
Os egípcios usavam frações unitárias, ou seja, com o
numerador um dividido por um número inteiro, como por
exemplo: ½, 1/3, ¼, ... Eram denominadas frações egípcias.
3.2 Notações de Fracções:
Na antiguidade, as fracções não eram concebidas como

números. os egípcios só conheciam as frações denominadas
unitárias (as de numerador igual à um), e só escreviam
fracções ordinárias com somas de fracções unitárias.
Exemplo:
7/12 = 1/3 + ¼
Segue abaixo a notação que eles utilizavam para representar
fracções:
Os babilônios, com a numeração de base 60, foram os

primeiros a atribuir às frações uma notação racional,
exprimindo-as mais ou menos como se expressam graus,
minutos e segundos:
Mas a expressão (33; 45) podia expressar 33h 45min ou
33min 45s. Essa notação era “flutuante” e só o contexto
podia precisar. Os babilônios representavam as fracções
identicamente conforme símbolos abaixo:
Os gregos representavam fracções da seguinte maneira:

A notação moderna de fracção deve-se aos hindus que,

devido à numeração posicional decimal expressavam
frações mais ou menos como nós.
Exemplo:
34/1265
Era representado como:
Essa notação foi adotada e aprefeiçoada pelos árabes, que

inventaram a famosa barra horizontal.
Exemplo:
34
1265
Em seguida, com a “descoberta” de fracções denominadas

“decimais” (cujo denomiador é potência de 10) foi “pouco a
pouco transparecendo o interesse em prolongar a
numeração decimal de posição no outro sentido, isto é, em
termos modernos, na representação dos numeros “depois da
vírgula”.”
No ramo das fraccoes a Escola dos Pitagóricos contribuiu
bastante na passagem de fraccoes unitárias para fraccoes
quaisquer.
3.3 Decomposição de Fracções em Fracções unitárias

Há teorias interessantes para explicar os métodos egípcios

nas decomposições de uma fracção em uma soma de
frações unitárias. Num papiro encontrado em Akhmim,
próximo ao Nilo, encontra-se o seguinte método:
a
Dada a fracção:
b
Pode-se transformar o denominador b em um produto de p por q.
a a a a
  
b pq pr qr
pq
Onde: r 
a
Exemplo:
3
Decompor a em uma soma de fracções unitárias.
8
Primeiro, fazemos o denominador como o produto de dois
números p e q .
3 3

8 2 4
24
Como  2  r , então temos:
3
3 1 1 1 1
    .
8 2 2 4 2 4 8
3.3 Fracções equivalentes

Fracções equivalentes são fracções que representam a
mesma parte do todo.
Para encontrar fracções equivalentes devemos multiplicar o
numerador e o denominador por um mesmo número natural,
diferente de zero.
Exemplo:
1
As fracções abaixo são equivalentes a :
2
3.4 Simplificação de Fracções
9 3
Uma fracção equivalente a , com termos menores, é .
12 4
3
A fracção foi obtida dividindo-se ambos os termos da
4
9 3
fracção pelo fator comum 3. Dizemos que a fracção
12 4
9
é uma fracção simplificada de .
12
3
A fracção não pode ser simplificada, por isso é chamada
4
3
de frcação irredutível. A fração não pode ser
4
simplificada porque 3 e 4 não possuem nenhum fator
comum.
A outra regra de simplificacao de fracções inventada na

Escola dos Pitágoras é o habitual Método das subtracções
sucessivas.
Exercicios :
1. O que entende por fracções unitárias?

2. Qual era o instrumento de medida na cultura dos Faraós

e como era a marcação das terras?
3. Represente os seguintes fracções unitárias na linguagem
Egípcia:
1
a)
9
1
b)
4
1
c)
12
1
d)
17
4. Represente os números fracionários do número anterior

em linguagem babilonica ou hindu.
5. Quem inventou a notação moderna das fracções? Avalie
a eficiência daquela notação.
6. Transforme as seguintes fracções em unitárias:
2
a) 
21
1
b) 
17
3 5
c)  
11 9
7 4
d)  
13 12
7. Quais das fracções são equivalentes?
2 4 8
a) ; ;
11 22 44
3 1 9
b) ; ;
12 3 15
6 284 42
c) ; ; ;
13 637 91
8. Simplifique :
243
a) 
729
3 9
b)  
12 6
9. Simplifique usando o método de subtracções sucessivas:

48
72
10. Qual foi a implicação da filosofia dos Pitágoras na
evolução dos conjuntos númericos?
Unidade 04
O Surgimento da Etnomatemática
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de saber a definicao e o surgimento
da etnomatemática. As diferentes concepcoes culturais e técnicas quanto
a conceptualiacao da Etnonomatemática no contexto social.

Definir a Etnomatemática ;
Identificar a década do surgimento da etnomatemática;
Objectivos
Compreender as aplicacoes da Etnomatemática na Educacao;
saber e interpretar a evolucao das ideias de alguns pesquisadores numa
perpectiva educacional
Deduzir a relacao entre o saber cultural e o saber científico;
2.1. Breve história da Etnomatemática
Nas culturas modernas, onde a tecnologia de ponta

prolífera, é fácil perceber o uso implícito da matemática nos
computadores, nos telemóveis da última geração, no GPS,
do MP3, da Internet, do cartão Multibanco, da fotografia
digital, enfim, numa imensidão de recursos que são o
resultado de muitos raciocínios matemáticos
A ideia da Etnomatemática foi evidenciada pela primeira

vez pelo brasileiro Ubiratan D’Ambrosio, no Terceiro
Congresso Internacional de Educação Matemática em
Karlsruhe, na Alemanha, em 1976, a partir de uma análise
de relações entre o conhecimento e o seu contexto cultural.
Segundo Gerdes (1991), D’Ambrósio é considerado “

fundador” da Etnomatemática. Ele, escolheu esta palavra na
medida em que explicava a ligacao entre o Saber

Matemático e o Saber Cultural.
D’Ambrósio explicou de uma forma etimológica as razoes

da sua escolha, dividindo o termo em três partes, isto é, o
prefixo “etno” que significa ambiente natural e cultural, o
nome “matema” significa conhecer, explicar, entender,
lidar com o ambiente; por ultimo: “tica” significa artes e
técnicas.
2.2 Definição.
Segundo D’Ambrósio (1990, pag. 7) “Etnomatematica é um

programa que visa explicar os processos de geracao,
organizacao e transmissao de conhecimento em diversos
sistemas culturais”.
2. 3 A Etnomatemática numa visão Educacional
Olhando para a dimensão educacional, segundo

D’Ambrósio (2002, pag 42-47), o essencial da
etnomatemática é incorporar a matemática do momento,
contextualizada, na educação matemática. Ela privilegia o
raciocínio qualitativo, e seu enfoque está ligado a uma
questão maior, de natureza ambiental ou de produção. Se
enquadra perfeitamente numa concepção multicultural e
holística de educação e raramente se apresenta desvinculada
de outras manifestações culturais, como arte e religião.
Como educadores matemáticos, temos que estar em sintonia
com a grande missão de educador. Precisamos perceber que
há muito mais do que ensinar a fazer continhas ou a
resolver equações e problemas artificiais, mesmo que,
muitas vezes tenha a aparência de se referir a fatos reais.
A proposta da etnomatemática é fazer da matemática algo

vivo, lidando com situações reais no tempo e no espaço,
questionando o aqui e o agora. Assim, mergulhamos nas
raízes culturais e praticamos dinâmica cultural,

reconhecendo na educação a importância das várias culturas
e tradições na formação de uma nova civilização,
transcultural e transdisciplinar. Por tudo isso, a
etnomatemática representa um caminho para uma educação
renovada, capaz de preparar gerações futuras para construir
uma civilização mais feliz.
Exercícios
1. O que entende por Etnomatemática?
2. Qual é o papel da etnomatemática no ensino de
Matemática?
3. Mencione 3 (três) antecedentes do surgimento da
Entnomatemática.
4. Quando surgiu a Etnomatemática e quais eram os
propósitos da sua origem?
5. Existirá alguma interligação entre a Etnomatemática e
outras disciplinas? Indique-as.
6. Os três pilares da Etnomatemática são a Matemática, a
cultura e a Educação Matematica. Justifique.
7. D’Ambrósio é considerado “ fundador” da Etnomatemática.
Mencione as várias dimensoes da Etnomatemática na visão
de D’Ambrósio.
8. Quais é o impacto do surgimento da Etnomatemática nas
sociedades modernas?
9. Indique alguns comportamentos que alimentam o
conhecimento na aquisição do programa de
Etnomatemática.
10. A Etnomatemática pode ser entendida como um programa
interdisciplinar. Diga porquê?
11. Na perpectiva do professor Ubiratan D’Ambrósio,
“Etnomatematica é um programa que visa explicar os
processos de geração, organização e transmissão de
conhecimento em diversos sistemas culturais”.
Define a Etnommatemática na perpectiva dos outros
pensadores.
Unidade 05
Etnomatemática na vida prática
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer algumas experiencias de
pesquisas em Etnomatemática, sobretudo na dia-a-dia da nossa vida.

Distinguir o saber cultural do saber cientifico a
Saber a importancia da etnomatemática na vida real.
Objectivos
Conhecer a aplicacao da etnomatemática na vida real.
Determinar quantidades e porcentagens aplicando o saber cultural
e cientifico na perspectiva etnomatemática.
3.1 A Etnomatemática e as crianças vendedeiras
Para descobrir se as crianças que realmente faziam

matemática nas ruas eram as que tinham sucesso na escola,
a pesquisadora Terezinha Nunes e seus colegas, segundo
Nunes & Bryant (1997, pag 109 e 110), entrevistaram 5
jovens vendedores de rua, 4 meninos e 1 menina, entre 9 e
15 anos de idade, com nível de escolaridade variando de 1 a
8 anos.
Os resultados demonstraram que as crianças foram bem

sucedidas na matemática de rua, resolvendo corretamente
98% dos 63 problemas propostos. Em compensação,
resolveram apenas 74% dos problemas com palavras e 37%,
através de cálculos escritos, corretamente.
Nas ruas, elas basicamente usavam métodos orais, falavam

enquanto calculavam e não escreviam nada. Na escola,
tentavam resolver através de algoritmos escritos, usando,
portanto, abordagens diferentes da prática cotidiana.
Exemplo:
Observa o seguinte problema:
Entrevistador: Eu vou levar 2 côcos [a Cr$ 40,00 cada,

paga com uma nota de Cr$ 500,00]. Quanto eu recebo de
troco?
Criança: [Antes de pegar o troco para dar ao cliente] 80,

90, 100, 420.
A criança foi solicitada, então, oralmente, a resolver o

exercício de cálculo 420 + 80 e ela escreveu 42 sobre a
linha, 8 embaixo e escreveu 130 como resultado. Verificou-
se que somou 8+2 = 10, vai um, 1+4+8 = 13, mas
considerou 8 no cálculo duas vezes, obtendo 130.
A verbalização da criança indica as etapas lógicas que usou.

Ela deve ter pensado em 420 somado a 80 partes. Primeiro
somou 10, então mais 10 e 100 quatro vezes. Usou o
procedimento de decomposição. Também utilizou o
princípio da propriedade associativa da adição, que permite
decompor um número em partes e somar as partes
seqüencialmente. A criança precisa exatamente do mesmo
princípio para entender o algoritmo escolar para a adição,
em que tem que somar primeiro as unidades, então as
dezenas e, por último, as centenas.
3.2 O Papel da Etnomatemática na Educacao.
D’Ambrosio (1993, pag.11, 14-15) sugere que o professor:
- Saiba organizar projetos que digam respeito ao interesse

da criança, aproveitando seu próprio ambiente para
observar, refletir sobre as coisas, questionar;
- Utilize a calculadora, como um meio de desenvolver a

estimativa;
- Estimule o cálculo mental, que funciona como ferramenta

para o aluno perceber se o resultado obtido faz sentido ou
não;
- Trabalhe a Geometria como orientação espacial, lidando

com os lugares onde a criança se movimenta (seu quarto,
sua casa, sua escola, sua cidade);
- Enfoque também a história da Matemática, para mostrar

que essa ciência evolui e nasce de sistemas culturais.
O ensino da matemática vai além da reprodução de técnicas,

mas deve garantir ao aluno, uma verdadeira compreensão
dos conteúdos trabalhados, através da análise, reflexão,
visando sua aplicação no cotidiano.
Um pressuposto fundamental para a Etnomatemática é que

a diversidade cultural contribui para tornar a humanidade
mais rica. Por isso, é atribuído ao professor o papel de
explicitar ao aluno a existência de outras culturas, além da
sua, tendo em sua subjacência a preocupação com a
promoção da solidariedade entre os diferentes.
Um exemplo interessante da aplicacao da Etnomatemática

é o cálculo de medidas de terrenos e edificações, para
compreender as noções de medida.
Segundo Ferreira apud Chieus Jr. ( 2004, p.189):
[...] o professor deve tratar seu aluno, recebê-lo com sua

história, suas características étnicas, sua cultura e dar a
ele elementos da ciência dita institucional, para que o
complemente como um elemento novo dentro da sociedade,
sem destruir em hipótese alguma toda sua cultura e, mais
importante ainda, estes elementos novos, que lhe serão
ensinados, devem realçar e valorizar os antigos [...]
A matemática desenvolvida pelos diferentes grupos sociais

pode não ser a mesma da acadêmica, mas demonstra ser, na
maioria das vezes, adequada às situações e necessidades de
sobrevivência desses mesmos grupos.
Exercícios:
1. Dê exemplos de factos e situações cotidianas que podem

propiciar interessantes explorações matemáticas.
2. A Etnomatemática é uma ciência investigada por vários

pesquisadores da arena académica. Indique pelo menos 6
(seis) deles.
3. Na sua opiniao, quais sao as capacidades que o aluno pode

desenvolver ao resolver um problema na vida cotidiana.
4. Uma pesquisa realizada com os pescadores, relata:
Os pescadores pegam no mar um peixinho chamado rabo-de-

fogo e o vendem logo que chegam à praia. Os atravessadores
deixam o peixe secar ao sol, salgam e vendem na feira de
Caruaru. Eu perguntava como faziam para determinar o preço.
Eles respondiam: “A senhora tem de saber quanto é que
quebra o peixe”.
O que os pescadores queriam dizer? E o que isso representa em

matemática.
5. A Etnomatemática representa uma grande contribuição para

o processo de ensino e aprendizagem. Justifique.
6. Um pressuposto fundamental para a Etnomatemática é que

a diversidade cultural contribui para tornar a humanidade
mais rica.
Nesta perpectiva, qual é o papel do aluno no processo de

ensino-aprendizagem?
7. Uma das questões que mais se discute na actulidade é a

preservação da cultura humana e material. Na qualidade de
professor de Etnomatemática, o que faria nas suas aulas
para salvaguardar os direitos e a cultura do seu aluno.
8. Acha que a disciplina de Etnomatemática é indispensável

para o seu curso de ensino de Matemática? Justifique.
9. Apesar das diferenças sociais, a Matemática é adequada às

situações e necessidades de sobrevivência de todos os
grupos sociais. Comenta esta afirmação.
10. A matemática desenvolvida pelos diferentes grupos sociais

pode não ser a mesma da acadêmica, mas demonstra ser, na
maioria das vezes, adequada às situações e necessidades de
sobrevivência desses mesmos grupos.
Argumente esta afirmação.

Unidade 06
A Tradição dos (lu)sonas
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer a origem da tradicao dos
(lu)sonas, a arte e a cultura dos povos Tchokwe.

Localizar a tradição (lu)sona no tempo e no espaço ;
A origem dos (lu)sonas e os povos Tchokwe;
Objectivos
Iidentificar algumas artes decorativas e cultura dos povos Tchokwe .
Aplicar a metodologia e os critérios usados pelos povos Tchokwe para
A representação e desenho de esteiras rectangulares e outras figuras;
4.1 A Tradição dos Tchokwe e a origem dos (lu)sonas
O povo Tchokwe (ou Quioco). Com uma população de

cerca de um milhão, habita predominantemente o nordeste
de Angola, região de Lunda. São tradicionalmente
caçadores, mas desde meados do século XVII também se
dedicam a agricultura. Os Tchokwe são conhecidos pela sua
bela arte decorativa, que abrange desde a ornamentação de
esteriras e cestos entrancados, trabalho em ferro, ceramica,
gravação de cabeças e tatuagens e ate pinturas nas paredes e
desenhos na areia.
A tradição dos (lu)sonas provém da cultura dos povos

Tchokwe; lunda, Luena, Xinge e Minungo que habitam no
Nordeste de Angola. Estudos feitos por alguns
pesquisadores, mostram que esta tradição tem vindo a
desaparecer e, segundo Kubik (1987, pag. 59) “ o que se
encontra hoje sao provavelmente so vestigios de um
repertório de simbolo espantosamente rico e variado, que se

torna cada vez mais obsoleto”
Quando os povos Tchokwe se encontram no centro das

aldeias ou nos campos de caça, sentados a volta do fogo ou
a sombra de arvores frondosas, costumam passar o tempo
em conversas ilustrando-as em desenhos (lusona) no chão.
Muitos destes desenhos pertencem a uma velha tradição.
Referem-se a provérbios, mitos, cantos, parábola, músicas,
fábulas, jogos, advinhas, animais, etc. E têm um papel
muitíssimo importante na transmissão de conhecimento da
sabedoria de uma geração para outra.
Os povos akwa kuta sona, considerados especialistas do

desenho, inventaram uma interessante mnemónica que
facilitou a memorização dos seus estandardardizados
pictogramas e ideogramas. Este sistema, consistia em
limpar e analisar o chão, depois marcar com as pontas dos
dedos a rede ortogonal de pontos equidistantes como ilustra
a figura abaixo:
      
      
      
      
      
O número de filas e colunas depende do motivo a ser

representado.
Por exemplo, para representar as marcas deixadas no chão

por uma galinha perseguida são precisos cinco filas de seis
pontos:
4.2 . Alguns desenhos na areia, em África.
Para além do leste de Angola, o sul da República

democrática de Congo e no Oeste da Zambia também
desenvolveram no desenho de figuras geométricas que são
habitualmente traçadas na areia com a ponta de um dedo.
Estas figuras são constituídas por redes de linhas sinuosas.
Estas redes podem ser muito elaboradas e complexas.
Eles podem não saber a fórmula que permita calcular uma

permutação, por exemplo, mas têm os conhecimentos
suficientes para saber antecipadamente, sem errar, quantas
linhas fechadas é que irão ser traçadas num lusona, em
função do número de pontos marcados na areia e das
inflexões que as linhas irão sofrer no desenho.
4.2.1 Exemplo-I:
Veja a seguir como desenhavam um antílope:
Primeiro: construir a matriz de pontos com dimensão 3x4.
Segundo: traçar as linhas passando pelas diagonais da matriz de

pontos. O ponto de partida é independente, isto é, a escolha é livre.
Terceiro: O processo continua sem levantar o dedo do chão

passando por todos os pontos. Use o menor número possível de
linhas fechadas para completar o corpo do antílope sem contar com
a cabeça, pernas e cauda.
Quarto: O processo termina quando a linha volta para o ponto de

partida.
E finalmente, adicionamos a cabeça, pernas e a cauda.
4.2.2 Exemplo-II:
A seguir apresenta-se um sona, acompanhado da

correspondente história que representa:
Sambalu, o coelho (posicionado no ponto B), descobre uma

mina de sal-gema (ponto A). Imediatamente, o leão (ponto
C), a onça (ponto D) e a hiena (ponto E) reclamam a posse,
reivindicando o direito do mais forte. O coelho, afirmando o
inviolável direito do mais fraco, rapidamente faz uma
vedação para isolar a mina dos usurpadores.
Como se pode verificar no desenho, só é possível chegar ao

ponto A (a "mina de sal-gema") a partir do ponto B (o
"coelho") sem atravessar a linha sinuosa (a "vedação"). Os
outros pontos (o "leão", a "onça" e a "hiena") estão
separados de A pela linha.
Exercícios
1. Localize a tradição dos (lu)sonas no tempo e no espaço.
2. A que origem pertence a velha tradição dos lusonas?
3. O que representavam os desenhos lusonas na velha tradição

dos Tchokwe?
4. Indica as caracteristicas das redes que usavam.
5. Em que lugares o povo da tradição dos Tchokwe fazia as

suas figuras?
6. Explique como eram desenhados os lusonas na areia, em

África.
7. Epresente o seguinte sona, acompanhando-o com a

correspondente história que a representa:
a) “Um certo caçador, chamado Cipinda, foi caçar

levando o cão Kawa e apanhou uma cabra. Quando
regressou à aldeia, o caçador dividiu a carne com
Kalala, o dono do cão. Kawa ficou só com os ossos.
Algum tempo depois, Cipinda pediu de novo os serviços do

cão, mas este recusou-se a ajudá-lo. Disse ao caçador para
levar Kalala, já que era com ele que estava habituado a
dividir a carne.”
b) “O galo e o chacal queriam casar com a mesma

mulher. Quando pediram a mão ao pai dela, este disse-
lhes que eles teriam que dar um alembamento (dote).
Quando se divulgou a notícia de que a noiva tinha
morrido, o galo chorou inconsolável, enquanto que o
chacal só lamentou a perda do pagamento adiantado. O
pai, que tinha intencionalmente espalhado o boato,
para saber qual dos pretendentes merecia a sua filha,
deu-a ao galo, que tinha demonstrado um verdadeiro
amor.”
8. Olhando para esta Unidade, qual é o objectivo da

Etnomatemática numa perspectiva pedagógica?
9. Apresente mais exemplos sobre os desenhos dos Tchokwe.
10. Tudo indica que as figuras desenhadas pelos povos

Tchokwe eram constituidas por redes de linhas sinuosas. De
que dependia o número de filas e colunas traçadas?
11. Desenhe uma tartaruga (Sugestão: use a matriz 3x3)
12. Desenhe uma leoa (sugestão: use a matriz 3x10)

Unidade 07
Figuras monolineares
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer conceito da simetria e a
monolinearidade das figuras dos povos Chokwe, a história das pegadas da
galinha do mato a fugirl

Saber o conceito de figuras monolineares e simetricas
representar atraves de redes (ou as pegas) da galinha do mato a fugir
Objectivos
Identificar condições de redes para que a galinha do mato a fugir
seja encontrada e verificar se a galinha do mato foge nas certas redes
descobrir a rede mais pequena onde pode-se desenhar as marcas da
galinha do mato a fugir;
5.1. Simetria e Monolinearidade dos Lusonas

Uma das características de alguns desenhos lusonas é que
as suas linhas se podem desenhar sem levantar o dedo (1-
linear) e dizem-se Monolineares.
Este lusona é um exemplo concreto:
Veja que o seguinte lusona, por exemplo, desenha-se

levantando o dedo uma vez, isto é, é composto por duas
linhas (2-linear), os chamados polineares.
O apelo estético destas criações é consequência também da

sua simetria.
A maioria dos Sona apresentam pelo menos um tipo de
simetria.
Os povos “Akwa kuta” conheciam uma serie completa de

regras de construção de padrões monolineares e simétricos
como é o caso dos seguintes exemplos de alguns lusonas:
Conforme as regras de construção de padrões monolineares,

as figuras a seguir mostram uma das regras no caso da
composição de um padrão monolinear a partir de dois sonas
parcialmente sobrepostos.
Os exemplos a seguir mostra-nos uma outra regra de

construção de três e dois sona monolineares . Eles são
semelhantes um ao outro, cada um apresenta um desenho
básico na forma triangular. Portanto, o desenho inicia com o
modelo triangular até a transformação para o modelo
monolinear com ajuda de um laço.
5.2 A galinha do mato fugitiva
Os sona podem ser classificados de acordo com o tipo de

algorítmo geométrico usado para os desenhar. por exemplo,
a rede (9,10) da figura abaixo mostra o algorítmo usado
para o desenho das marcas deixadas no chão por uma
galinha perseguida.
Rede (9,10)
De acordo com este algorítmo, a galinha do mato é

considerada fugitiva quando todos os pontos da rede tiver a
fronteiras de uma única linha fechada, caso contrário a
galinha é dita não fugitiva.
De uma forma geral, a galinha do mato diz-se fugitiva da
rede (t,k) se satisfaz as seguintes condições:
1. t e k  
2. t  {numeros impares}
3. k  {numeros pares}
4. t  3  k  t
5. m.d .c(t , k )  1
6. t e k sao numeros con sec tivos
Observe que a rede (9,10) acima satisfaz as condições

mencionadas, daí que a galinha pode ser considerada
fugitiva na rede.
Verifique se nas seguintes redes a galinha do mato foge.
Rede (3,4)
Rede (7,8)
Ora, nas redes (3,4) e (7, 8) os valores de t e k são

consectivos e observam as condições impostas no algorítmo
da galinha fugitiva. Entao, pode-se dizer que a galinha do
mato foge em ambos os casos.
Exercícios
1. O que entende por figuras simétricas e monolineares?

2. Quntos tipos de simetria conhece?
3. Enuncie o algorítmo que nos permite detectar se a
galinha é fugitiva ou não.
4. Apresenta exemplos de figuras simétricas e

monolineares para além dos mostrados anteriormente.
5. Qual é a origem dos desenhos sonas e que
representavam para a cultura dos Tchokwe.
6. Mostra um exemplo de uma figura monolinear mas que

não seja simétrica.
7. A figura abaixo reporta um lusona duma leoa com as

suas duas crias. O desenho não é nem simétrico nem
monolinear.
Reconstrua-o de modo que seja simétrico e monolinear.

8. Dê exemplo de uma rede (t,k) e desenhe a galinha do
mato a fugir.
9. Verifique se a galinha foge na rede:

a) Rede (5,6)
b) Rede (7,8)
c) Rede (7,6)
d) Rede (5,10)
e) Rede (7,12)
f) Rede (9,12)
g) Rede (3,4)
10. Verifique se os seguintes pares de pontos constituem

uma rede. Em caso afirmativo, justifique:
a) (4,7)
b) (3,2)
c) (5,7)
d) (11,14)
e) (7,9)
f) (7,10)
11. Considere as seguintes condições e complete a tabela:

a- A galinha foge
b- A galinha do mato volta ao ninho mas sem percorrer
toda rede de ponto.
c- A galinha do mato perde-se.
k
t 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 a
5 b
7 a
9
11
13
15 c
Unidade 08
Traçado de Esteiras Rectângulares
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de saber construir as esteiras
recangulares com uma linha ou mais e interpretar o seu processo de
construção;

Definir Esteiras ou figuras rectangulares;
Desenhar figuras com rede rectangular.
Objectivos
Determinar o número de linhas necessárias para construir redes
rectangulares.
Explicar os principais processos de construção;
6.1. Definiçao:
Esteiras rectangulares são figuras com características de
uma figura geométrica plana chamada rectângulo. Elas
podem ser monolineares ou polineares.
Quase muitas figuras descritas nas unidades anteriores sao

de forma rectangular. Por exemplo, as redes (3,4); (2,4) e
(3,5) abaixo representam figuras com as características
rectangulares:
A elas chamamos de Esteiras rectangulares.

6.2. Traçado de Esteiras rectangulares
O investigador Etnomatemático Paulus Gerdes

desenvolveu um conceito para entender o procedimento:
1º Passo: Partindo da primeira figura, percebam que se trata

de uma rede trançada composta de m linhas e n colunas.
2º Passo: Colocamos ao redor da figura uma caixa.
3º Passo: Se removermos o traço, teremos somente os
pontos. Consideramos como se estivéssemos olhando para
uma caixa com pregos, vista de cima.
4º Passo: Agora a idéia é imaginar que se emite um feixe de
luz vermelho em um ângulo de 45º a partir do lado,
diretamente abaixo do ponto inferior esquerdo.
5º Passo: Este feixe de luz, saltará de todos os lados em
ângulos de 45 °, seguindo um caminho que define a forma
como uma versão retangular da rede trançada.
Exemplo:
Como desenvolver o traço para realizar a rede (ou malha
(3,4)) sem tirar o dedo do chão?
Resposta:
Temos aquí uma rede trançada composta por 3 linhas e 4
colunas. Vamos coloca-la numa caixa, obtendo:
O passo a seguir é remover o traço, obtendo apenas um

conjunto de pontos isolados como ilustra a figura:
E agora emitimos feixe de luz passando por todos os lados

em ângulos de 45º , seguindo um caminho que define a
forma como uma versão retangular da rede trançada (figura
5).
Teorema: dada uma caixa retangular com m filas e n colunas de

pontos, o número de linhas (ou traços) necessários para fechar o
design da esteira será o maior divisor comum de m e n denotado
mdc (m,n).
Entretanto, existem malhas que não é possivel envolver

todos os pontos dentro do único traço a que chamamos de
casos particulares.
Exemplo:
Quantos traços fechados serão necessários quando houver

uma malha trançada com 3 linhas e 5 colunas? E se for uma
malha de 3 x 6?
Resposta:
Ora vejamos as figuras das malhas mencionadas no

Exemplo:
A malha 3x5 exigirá apenas um traço, uma vez que 1 é o

único número que divide o número 3 e 5. No entanto, a
malha 3x6 terá 3 traços, uma vez que 3 é o maior divisor
comum de 3 e 6.
N(3,5)=1 e N(3,6)=3.
Tabela de número de traços de acordo com as linhas e

colunas:
Filas 2 2 2 2 2 3 3 ....
colunas 2 3 4 5 6 3 4 ....
traços 2 1 2 1 2 3 1 ....
Exercícios
1. Mostre em desenhos separados as figuras representadas pelas

malhas:
a) (4,8)
b) (4,6)
c) (3,7)
d) (2,2)
e) (3,6)
f) (4,7)
g) (7,8)
2. Como desenvolver o traço para realizar a seguinte

malha sem tirar o dedo do chão?
3. Indique o número de traços das seguintes malhas:
a) Malha ( 4,7)
b) Malha (3,6)
c) Malha (2,4)
d) Malha (3,7)
e) Malha (4,8)
f) Malha (4,6)
g) Malha (3,3)
4. Sem desenhar, indique a quantidade de traços de cada

uma das malhas do número anterior.
5. Enuncie o teorma sobre o traçado de esteras

rectangulares. Quais foram os procedimentos propostos
pelo etnomatemático Paulus Gerdes?
6. Mostre em dois desenhos separados que na rede de

ponto (7,8), é possivel desenhar-se tantos uma figura
monolinear assim como bilinear.
Indique o nome de cada figura.
7. Mostre o caminho que utilizou para encontrar o número

de traços no exercicio anterior.
8. Apresente dois exemplos de malhas que nao envolvem

todos os pontos dentro do único traço.
9. Completa a tabela segundo o teorema de esteiras

rectangulares:
Linhas 4 4 4 4 4 3 3 20
Colunas 3 5 6 5 25
traços 2 4 1
Unidade 09
Aproveitamento didáctico dos
desenhos e das esteiras
rectangulares
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer a importância e
aplicabilidade dos desenhos lusona e relacionar a cultura e a matemática.

Objectivos Identificar os desenhos na forma de esteiras rectangulates;
Saber a interligacao exietente entre a cultura e a Matemática;
relacionar os desenhos das esteiras rectangulares com
Análise matemática;
7.1 A Etnomatemática no cotidiano da Escola.
“A disciplina denominada matemática é, na verdade, uma

Etnomatemática que se originou e se desenvolveu na Europa
mediterrânea, tendo recebido algumas contribuições das
civilizações indiana e islâmica, e que chegou à forma atual nos
séculos XVI e XVII, sendo, a partir de então, levada e imposta a
todo o mundo.
Hoje, essa matemática adquire um caráter de universalidade,
sobretudo devido ao predomínio da ciência e tecnologia modernas,
que foram desenvolvidas a partir do século XVII na Europa.”
(D‟Ambrosio, 2008, p.7).
suas influências mutuas que criaram a matemática, tal como a

conhecemos hoje, revestida de um caráter universal e materializada
nos currículos de nossas escolas.
O etnomatemático Paulus Gerdes na sua obra “ Da

etnomatemática e arte-design e matrizes cíclicas, 2010.” apresenta
um exemplo da consciencializacao cultural ao longo da formacao
dos professores de Matemática. Ora, Gerdes solicita aos estudantes
de diferentes regiões do país que expliquem como na sua região se
constroem, por exemplo, as bases retangulares das casas
tradicionais.
Um dos métodos de construção das bases retangulares que os
estudantes apresentaram é o seguinte:
Primeiro Começa-se por estender no chão dois paus longos de
bambu. Ambos os paus têm o comprimento igual ao comprimento
desejado para a casa:
Estes dois primeiros paus são então combinados com dois outros
paus, também de igual comprimento, mas normalmente menores
que os primeiros:
Em seguida, movimentam-se os paus para formar um quadrilátero

fechado:
Por último, ajusta-se a figura até que as diagonais – medidas com

uma corda – fiquem com igual comprimento. Onde ficam os paus
estendidos no chão são então desenhadas linhas e a construção da
casa pode começar.
Será possível formular o conhecimento geométrico implícito nesta e

noutras técnicas de construção em termos de um axioma? Que
axioma do rectãngulo?
isto é, se AD = BC, AB = DC e AC = BD, então ∠A, ∠B, ∠C, e

∠D são ângulos retos. Por outras palavras, um paralelogramo com
diagonais iguais é um retângulo.
Deste modo, cresce ou amadurece uma consciência de que ideias

matemáticas não são alheias às culturas africanas.
7.2 Aproveitamento didáctico do desenho das esteiras rectangulares
Observe que a partir das esteiras rectangulares pode-se provar que a

soma dos primeiros n termos de números naturais é igual a:
n(n  1)
1  2  3  4  5  ...  (n  1)  n  , n.
2
Ora vejamos. Consideremos as diagonais das malhas (3,4); (4,5) e

(5,6):
1 2 3
3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
Na primeira diagonal tem um ponto. Na segunda dois e na terceira

três; em seguida a diagonal apresenta três, dois e um ponto
respectivamente. Vamos calcular:
1 2  3  3  2 1  3 4
2(1  2  3)  3  4
3 4
1 2  3 
2
Na segunda malha (4,5) temos que:

1 2  3 4  4  3 2 1  45
2(1  2  3  4)  4  5
4 5
1 2  3 4 
2
Na terceira malha1(5,6)
1 2  3  4  5  5  4  3  2 1  5 6
2(1  2  3  4  5)  5  6
56
1 2  3  4  5 
2
.....................................................
Pode-se concluir através de uma indução matemática que soma dos

dos primeiros n termos de números naturais é igual a
n(n  1)
1  2  3  4  5  ...  (n  1)  n  , n.
2
Exercícios:
1. Apresente um exemplo da vida quotidiana que pode servir

como aplicação na disciplina de Etnomatemática.
2. Faz um enquadramento axiomático ou proposicional do

exemplo escolhido no exercício anterior.
3. Que “axioma do rectângulo” usam os nossos camponeses e

construtores rurais no seu dia a dia?
4. Sera que os camponeses usam os rectângulos no seu

quotidiano?
5. Como motivar e aumentar a autoconfiança matemático-cultural

dos alunos?
6. Como enquadrar a educação matemática no contexto

sociocultural de Moçambique?
7. Mostre como é que com ajuda do desenho da esteira rectangular
1
Construir a malha (5,6) .
pode-se chegar a fórmula de
n(n  1)
1  2  3  4  5  ...  (n  1)  n  , n.
2
8. Use a malha (5,6) para provar, seguindo o mesmo procedimento

das malhas (3,4) e (4,5), que a soma de n termos de números
n(n  1)
naturais é igual a S  , n
2 .
9. . Use a indução matemática para provar que a seguinte

igualdade é verdadeira:
n
n(n  1)
Q ( n)   k  , n
k 1 2
10. Faz um resumo da unidade em estudo.

Unidade 10
Etômago de Leão
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer um outro tipo de desenho
sona da velha cultura dos Tchokwe, mas desta vez com características um
pouco diferente.
Desenvolver capacidades de desenho de figuras lusonas ;

Objectivo Conhecer outros padrões de desenhos africanos tradicionais;
s
Identificar a menor rede do estômago de Leão;
10.1 Breve introdução:
Esta unidade é o complementar da unidade dos desenhos sona vista

anteriormente.
Trata-se de um tipo de lusona com um padrão diferente dos desenhos até

já descritos, apesar de ter o formato rectangular. À ele Paulus Gerdes
(1999) chamou de desenhos da terceira classe (ou desenho de Estômago
de Leão).
Ora vejamos a seguinte figura (estômago de leão).
Rede (5,6)
Fig.1
O investigador Favilli at al. (2001) propôs uma regra

generalizada para construção da esteira rectangular relativo ao
Estômago de Leão:
Consideremos uma matriz de pontos equidistantes (m,n).

Introduzimo-la numa caixa planar rectangular com os pares
ordenados (0,0), (2m,0), (0,2n) , (2m,2n) e traçamos segmentos
paralelos, tanto verticais, assim como horizontais, passando pelos
pontos da matriz. O raio da linha de emissão tem um ângulo de
45º em relação as rectas. A linha não passa pelos pontos e é
reflectida nas extremidades da caixa rectangular.
Exemplo-1:
Estômago de leão da fig.1, rede (5,6).
Como vimos anteriormente, Gerdes mostrou que o número de

linhas fechadas necessárias para incluir todos os pontos da matriz
é igual ao divisor comum dos números de pontos de linha e
coluna. Neste caso, a matriz tem a dimensão (5,6), logo o número
de linha traçadas é N(5,6)=1.
Na perpectiva de Favilli at al (2001), no caso em que as linhas

traçadas não tocam nas extremidades da caixa, obtem-se um
desenho da galinha do mato perseguida, como ilustra a figura
abaixo:
Observa que a linha tem origem no ponto com coordenadas (0,3).

Complete a figura.
Exemplo-2:
Considere o seguinte Estômago de Leão e contrói uma esteira

rectangular relativa.
Fig.2
Exercícios:
1. Desenhar o estômago de leão com as redes abaixo, se existir:
a) (2,2)
b) (3,5)
c) (5,7)
d) (7,13)
e) (5,6)
f) (4,18)
2. Crie a matriz de pontos e a respectiva esteira rectangular de cada um

dos desenhos do número anterior.
3. O seguinte lusona é um exemplo de um estômago de leão. Crie a

matriz de pontos e desenhe uma esteira rectangular relativa.
4. Qual é a rede de pontos mais pequena que admite o estômago de

leão.
a) Represente a rede.
b) Crie a sua matriz de pontos e desenhe a respectiva esteira

rectangular.
5. Em Qual desses 4 redes podemos desenhar o estômago de leão.
a) (5,7)
b) (7,12)
c) (5,21)
d) (4,17)
Justifique a sua resposta.
6. Em poucas faz um breve resumo da unidade em estudo.

Unidade 11
Fabricante de Chapéu de Palhas
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de analisar historicamente a
utilização e aproveitamento da Geometria no fabrico de chapéus de
palhas, uma relacao entre a cultura e o conhecimento matemático.
Relacionar a cultura e a matemática ;

Objectivos Aplicar o conhecimento cultural no traçado de cestos e
chapéusde palha em diferentes situações;
Demonstrar a soma dos ângulos internos de figuras planas;
9.1 Padrões planares na cestaria Makhuwa
Os artesãos makhuwa têm experimentado a alternância sistemática

de tiras claras e escuras, produzindo padrões planares e decorativos,
por exemplo cestos, esteiras, chapéus e até pastas de palha.
Uma parte duma esteira ou de um cesto constitui uma instancia

dum padrao planar ( ou padrao bidimensional) quando se pode
imaginá-la estendida em todas as direccoes repetindo o mesmo
decorativo.
No produção do cesto da figura- 1, o fabricante introduziu, tanto na

direccao horizontal como na vertical, tira escura depois de cada
grupo de três tiras claras. Note que em ambas as direcções o
periodo é igual a 4, ou seja, depois de quatro tiras a mesma
sequência é repetida.
Designaremos uma tira de cor escura por 1 e de cor clara por 0,

podemos assim afirmar que na direcção horizontal temos a
sequência 0001 repetida. Na direcção vertical temos a mesma
sequência repetida. Desta maneira, podemos sugerir denotar o

padrão planar por [2 / 2 : 0001, 0001] .
Fig.1 Ekhapiaka2 (fig.1)
O fabricante da segunda figura introduziu, tanto na direcção

horizontal como na direcção vertical, seis tiras escuras depois de
cada grupo de seis tiras claras. Assim, em ambas as direcções o
período é igual a 12 (fig. 2).
Podemos denotar por [2 / 2 : 000000111111, 000000111111] .
Fig.2
Em ambas as direcções, existem de cada vez, duas tiras claras

seguidas por uma tira escura gerando um padrão planar
caracterizado por Ziguezagues. Podemos denotar este padrão por
[3 / 3 : 001, 001] , como ilustra a figura-3.
2
Cesto proveniente do distrito de Mogincual na zona do litoral da provincia de
Nampula .
Fig.3
9.1 As Bandas Entrecruzadas e o Chapéu de Palha.

A trança de três tiras é bem conhecida na cultura makhuwa. É usada
tanto para entrançar o cabelo das mulheres como, por exemplo, para
a produção de cordas, de esteiras, de pastas de sisal e cosidas de
espiral (fig. 4) .
Fig. 4
Seguindo o percurso duma das três tiras entrelaçadas, podemos ver
que ela passa, de cada vez, por cima da segunda tira, muda de
direcçao, e passa por baixo da terceira tira e assim sucessivamente,
como ilustra a figura 5.
Fig.6
Utilizando milàla (Sing. Mulàla), tiras das folhas de palmeiras-de-

leque mukhutta, os artesãos produzem tranças de um maior

números de tiras.
Segundo Paulus Gerdes (2007), alguns artesãos de Mecufi em Cabo

Delgado tecem carteiras cujas alças são bandas entrecruzadas e
bandas decorativas de Chapéus (fig.7)
Fig.7
Quando uma tira chega a beira da banda, dobra-se em ângulo recto,
na direcção oposta. As tiras ziguezagueam ao longo duma banda,
fazendo ângulos de 45º com o rebordo da banda, conforme o
exemplo da figura-8.
Fig.8
Nos exemplos de bandas entrecruzadas por artesãos makhuwa

vistos até ao momento, o número de tiras era 11, 9 e 3, ou seja, um
número impar. Os fabricantes de Mecufi têm experimentado
também com números pares de tiras, criando efeitos especiais.
O chapéu da figura abaixo mostra uma banda decorativa feita com 8

tiras na sequência (01 01 01 01). O período é 2, uma vez que as
tiras claras e castanhas se alternam.
Contrariamente ao caso das bandas entrecruzadas com número

ímpar de tiras, as bandas com tiras pares têm uma Textura
Assimétrica.
Exemplo-1:
Número par de tiras alternadas, Chapéu com banda

entrelaçada por 12 tiras.
A imagem tem eixo horizontal de simetria.
Fig.9
Número ímpar de tiras, chapéu com ponta 1/1 e banda

constituída por 7 tiras. Com eixo de simetria vertical.
Fig.10
Proveniente do chapéu:
Fig.11
Exemplo-2:
Construa ou desenhe todos os padrões-de-fita entrecruzáveis com
6 tiras claras e castanhas, indicando os respectivos períodos. De
que simetria será que gozam?
Resposta:
Há um com período 2: (01 01 01) , tem eixo horizontal de simetria.
Fig.12
Há um que tem período 3: (001 001)
Fig. 13
Há cinco que têm período 6: (001 001), (000 011), (000 101), (000
111) e (001 111).
Fig.14
Os últimos seis são da mesma classe de simetria.
Exercícios:
1. Quantas bandas feitas de 9 tiras têm periodo 3, pressupondo que

trabalhamos com tiras claras e outras tiras castanhas?
2. Entrecruze ou desenhe bandas de oito tiras que têm 4 por

período. Quantas destas bandas se pode conceber ao todo?
3. Quais são os períodos possiveis para uma banda feita de 12

tiras claras e castanhas?
4. Construa ou desenhe todos os padrões-de-fita entrecruzáveis

com 12 tiras que têm 3 por período.

com 12 tiras que têm 4 por período.

com 5 tiras claras e castanhas, indicando os respectivos
períodos. De que simetria será que gozam?
7. Quais são os períodos possíveis para uma banda feita de K tiras

claras e castanhas, onde K denota o número natural qualquer?
8. Procure objectos com bandas entrecruzadas e analisa-as.
9. Será possível produzir bandas utilizando a ponta 3/3?

com 6 tiras claras e castanhas, indicando os respectivos
períodos. De que simetria será que gozam?
11. Não só na cultura makhuwa se entrecruzam bandas, como

também na sua cultura existem outras formas de desenho dos
padrões-de-fita. Apresente um e mostra como se constroi.
12. Faz um resumo da aula.

Unidade 12
A Geometria no artesanato
Introdução
A representação geométrica parte da vontade do Homem de copiar a
Natureza. Tal como as formas da Natureza, as formas geométricas têm
tudo o que é essencial e nada do que é supérfluo. Equilíbrio, simetria,
regularidade, perfeição, beleza.

 Conhecer figuras geométricas presentes na perfeição da
natureza;
Objectivos
 Identificar e interpretar as formas geométricas na cultura
regional Artesanato;
 Determinar sólidos geométricos no cotidiano;
 Conviver com as formas geométricas e a arte;
11.1 Breve Introdução

Segundo Paulus Gerdes (1992) os países africanos
enfrentam níveis relativamente muito baixo de
aproveitamento em Matemática. Uma das razões reside no
facto que muitos alunos experimentam a matemática e vêm
como algo estranho, bastante difícil. A Etnomatemática
vem ultrapassar este bloqueio psico-cultural de
aprendizagem.
A Matemática está presente em praticamente todas as áreas

do conhecimento, mas apesar disso, nem sempre é fácil
mostrar aos educandos aplicações práticas e realistas acerca
dos conteúdos propostos ou motivá-los com problemas
contextualizados, mas permear as aulas usuais com aulas
diferentes e motivadoras pode ser um diferencial no
despertar dos alunos para a beleza da Matemática e para sua
utilização prática cada vez mais indispensável no nosso

mundo atual, esse tópico visa mostrar como isso é possível
através do ensino da geometria associado à arte e por meio
do uso da técnica de Leitura de Imagem.
Quando observamos as obras artísticas abaixo, podemos
perceber que foram aplicados princípios geométricos em
suas construções, ou seja, idéias matemáticas estão por trás
dessas belas pinturas, construções arquitetônicas, tapetes,
mosaicos etc.
Fig 15: Catedral de Brasília.
Fig.16
Através dessa imagem, podemos fazer uma viagem pela
história. As dimensões externas formam um perfeito
Retângulo de Ouro, que é reconhecido como sendo a forma
visivelmente mais equilibrada e harmoniosa.
11.2 Fazendo Artesanato com auxillio da Geometria

Visto que a geometria pode ser estimulante, motivadora,

gratificante, investigadora do raciocínio e às vezes
desafiante, o objetivo dessa sessão é motivar o professor a
não poupar esforços para estimular suas classes de
geometria com atividade que levem os alunos para além dos
exercícios rotineiros.
Na actividade cesteira makhuwa têm se desenvolvido

muitas construções e concepções cilindricas que retratam,
de forma clara, o uso da geometria plana e espacial para o
efeito.
Na fabricação de cestos e carteiras é frequente notar o uso

da Geometria na medida em que os fabricantes entrecruzam
uma esteira rectanguras, deixando as tiras se sobressairem
de dois lados opostos. Em seguida, curvar as esteiras e se
entrecruzar as partes sobressalentes das tiras, completando
uma estrutura cilíndrica.
Exemplo:
A alça cilíndrica.
Fig.17
Um suporte de vasos com forma de um toro.

Fig.18
Para além das tranças e bandas analisadas, fabricantes de

cesto makhuwa produzem também outros padrões-de-fita.
A figura-19 abaixo mostra um padrão-de-fita (ekhapiaka)

com as seguintes características:
 Altura varia entre 28 a 37 cm.

 O diãmetro de fundo varia entre 20 a 33 cm.
 Numa direcção, todas as tiras são claras, enquanto
que na direcção oposta, todas tiras são de cor
escura.
 As tiras fazem um angulo de 45º com a linha
horizontal.
 A ponta de entrecruzamento é geralmente 2/2.
 A textura da banda decorada superior tem um
período igual a 3.
 O número total de tiras claras cruzadas por uma tira
escura é igual a 2+1+4=4+1+2=3+1+3=7.
Assim, o motivo decorativo referido tem por dimensões 3x7
Impressao visual
Fig.19
Com isto podemos notar que os fabricantes dos cestos ikhapiaka
preferem padrões-de-fita que têm, ao mesmo tempo, eixos
verticais e um eixo horizontal de simetria, como ilustra a
impressão visual.
11.3 Nós quadrados (malutte, língua makhuwa) e Pentagonais
Os fabricantes makhuwas explicam como produzir um nó

quadrado, utilizando dus tiras da mesma largura.
Fig.20
1º Passo:
Colocam-se as duas tiras em posições perpendicularmente

opostas (fig.20,a) de forma que o comprimento da parte
saliente seja pouco menor que a largura das tiras e dobra-se
a extremidade da 1ª tira em torno da 2ª tira (fig20,a e b).
2º Passo:
Em seguida, dobra-se a outra parte saliente da 1ª tira

(fig20,b e c). Depois dobra-se a parte saliente da 2ª tira para
cima (fig20 c, fig21 a).
3º Passo:
Por fim, dobra-se a parte saliente da 2ª tira para baixo,

fazendo-se passar pela 1ª tira (fig.21b)
Fig.21
Virando o nó, vê-se o outro lado do nó. Assim, o fabricante

corta cada uma das duas tiras que saem do nó em igual
número de tiras mais finas, geralmente 2 ou 3 (fig.22b).
Fig.22
Juntando os nós, começa-se o trabalho de

entrecruzamentos(fig.23) que origina a fotografia anexa
(fig24).
Fig.23
Nós quadrados ao longo do rebordo (Fig.24)
O outro tipo de nó (fig.25) tem as seguintes características:

 Os cinco lados são congruentes e os cinco ângulos

internos têm a mesma medida (fig.26).
Fig.25 Fig.26
 Os ângulos do pentágono (fig.26) são congruentes .
 Os losangos têm a mesma altura e o mesmo ângulo

agudo. Isto é, são congruentes.
 Todos os lados do pentágono são congruentes;
 Todos os ângulos internos do pentágono são

congruentes.
 O pentágono é regular.
Os nós pentagonais podem ser encontrados também na

fabricação de coador de cerveja pelos artesãos Lobedu
(Davison, p. 88) e de coadores e pastas pelos cesteiros do
Sul de Moçambique assim como Zulu na Africa do sul
(Grossert, p.25, Shaw p.181).
Exercícios:
1. Os atesãos makhuwa têm explorado o caso de menor

número possível de tiras para produzir alças de carteiras
e cestos.
a) Quantas tiras são necessárias a disposição para

poder entrecruzar, em cada direcção?
b) Qual é o número mínimo possível de tiras necessário

para produzir uma alça?
2. Tente entrecruzar alças cilindricas utilizando tiras de

duas cores.
3. Tente entrecruzar alças cilindricas utilizando tiras de

duas cores e uma ponta de 2/2.
4. Procure outros contextos em que se materialize a mesma

concepção de cilindro que aquela que está na base de
alças da fig. 19
5. Utilizando os procedimentos do fabricante de nós

quadrados, apresente um exemplo de produção de alça a
sua escolha e explique.
6. A figura a seguir mostra uma parte de uma carteira,

destacando-se na beira dos nós quadrados.
a) Apresente um textura da banda decorada e um

motivo decorativo.
b) Qual é o período do motivo decorativo que

apresentou?
c) Indique o número total de tiras cruzadas e as

respectivas dimensões.
7. Apresente um exemplo de arte da sua cultura, onde se

encontra presente a aplicação de Geometria.
Unidade 13
Alguns investigadores da
Etnomatemática
Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer os investigadores que
tanto se dedicaram e contribuiram para que a Etnomatemática fosse
encarada até hoje como uma ciência humana.

Mencionar alguns investigadores da Etnomatemática ;
Objectivo Conhecer suas experiencias e pesquisas; Relacionar a cultura eda

s ciência humana, sobretudo da Matemática;
Interpretar métodos de alguns autores que desenvolveram o
pensameto;
da etnomatemática na estimação da área e volume dos
quadriláteros;
8.1 Linhas de pesquisa da Etnomatemática (D’AMBRÓSIO, p. 21)
As linhas de pesquisa em Etnomatemática são vastas, podemos

citar, por exemplo, o avanço da agricultura devido à necessidade
de organização de grupos de caças que foi o primeiro passa para
o desenvolvimento da espécie humana, prenunciando dessa
maneira, o surgimento das primeiras sociedades; essas
características fizeram com que a agricultura se desenvolvesse,
mas para isso foi preciso inovação em instrumentos intelectuais
para amenizar os problemas que surgiam nas lavouras. Chegou
um período que era necessário meios para saber onde [plantar],
quando [colher], como armazenar, esses indícios serviram de
desenvolvimento para o crescimento da agricultura e
consequentemente do pensamento matemático da época.
foi à construção de calendários, D’ Ambrósio assevera “A

construção de calendários, isto é, a contagem e registro do tempo
são um excelente exemplo de Etnomatemática”.
8.2 Gelsa Kniijnik e Alexandrina Monteiro
Estudaram a Etnomatemática em assentamentos agrícolas. A

etnomatemática Gelsa Kniijnik assume uma correlação
proporcional entre a conhecimento cultural e as necessidades
humanas.
Na perspectiva desta professossa, a glorificação proliferada do
conhecimento popular não contribui para o desenvolvimento
social.
A autora atribui à etnomatemática a particularidade de formar
líderes sociais, desde que esta não seja tratada como uma ‘ponte
de partida’ para a sala de aula.
Abaixo transcrevemos os métodos práticos da estimação de áreas
e volumes, ensinados de um assentamento para o outro, com o
tratamento matemático dado pela professora e seus alunos. Os
nomes dos métodos referem-se às pessoas que os ensinavam nas
comunidades rurais que integravam.
Tabela 1: Estimação de áreas pelo método de Jorge.
Estimacao de áreas Método de Jorge

Expressão rural Expressão acadêmica
Aqui está uma terra com 4 Aqui está um quadrilátero convexo.
paredes. Primeiro, encontramos o perímetro
Primeiro, somamos todas as desse quadrilátero convexo.
paredes. Segundo, dividimos o perímetro por 4.
Segundo, dividimos a soma Terceiro, encontramos a área do
por 4. quadrado
Terceiro, multiplicamos o cujo lado foi determinado depois da
que obtivemos pelo próprio divisão do perímetro por 4.
número. Isso é a área do quadrado obtido a
Isso é a cubacao da dessa partir do perímetro do quadrilátero
terra. convexo.
Exemplo:
Consideremos as medidas de lados de um trapézio 6cm, 4cm,
10cm e 12cm, respectivamente.
Segundo o método de Jorge, o perimetro deste quadrilátero

convexo é igual a:
P  (6  4  10  12)cm
P  32cm
A seguir dividimos o valor do perímetro por quatro que
corresponde a medida do lado da área do quadrado:
P
l  8.
4
Assim, a área do quadrado será igual a:
A  l 2  82  64 .
Tabela 2: Estimação de volumes pelo método de Rosali.
Estimação de volumes O método de Roseli

Expressão rural. Expressão acadêmica.
Eis um tronco de árvore. Eis o frustrum1 de um cone.
Primeiro, selecionamos a seção Primeiro, transformamos o frustrum de um
média do tronco da árvore. cone em um cilindro.
Segundo, pegamos uma corda e Segundo, encontramos o perímetro da base
a colocamos em volta da seção do cilindro. Depois calculamos a sua quarta
média. Depois encontramos o parte.
comprimento da corda e o Terceiro, calculamos a área do quadrado
dividimos por 4. cujo lado foi obtido a partir da quarta parte
Terceiro, multiplicamos o do perímetro da base do cilindro.
resultado obtido pelo próprio Quarto, multiplicamos a área do quadrado
número. pela altura do cilindro.
Quarto, multiplicamos o número Isso é o volume de um prisma
obtido pelo comprimento do quadrangular, cuja base foi obtida a partir
tronco da árvore. da quarta parte do comprimento da
Isso é a cubagem da madeira. circunferência. Essa circunferência é, de
fato, a circunferência da base do cilindro; o
cilindro foi previamente
obtido pela transformação do frustrum de
um cone.
Exemplo:
Um determinado balde tem a forma de um frustrum de cone
circular recto como mostra a figura abaixo. Utilizando o princípio
de Roseli, Calcule o volume do balde.
De acordo com o método de Roseli, este é um frustrum de um

cone com as medidas descritas na respectiva figura.
Transformamos em um cilindro de base com raio maior R  7.5
tal que o seu perímetro seja igual a:
P  2R
P  2  3,14  7,5
P  47,1
P
Então a medida do lado do quadrado será l   11,775 .
4
A  l 2  (11,775) 2  138,65063
Agora vamos multiplicar a área pela altura do cilindro:
V  A  h  138,65063  17  2357,0606 .
Este é o volume do prisma quadrangular obtido pela
transformação do frustrum de um cone em cilindro de base igual
a quarta parte do comprimento de uma circunferência.
Tabela 3: Estimação de áreas pelo método de Adão.
Estimação de áreas Método de Jorge

Expressão rural Expressão acadêmica
Este é um terreno com 4 paredes. Este é um quadrilátero
Primeiro, adicionamos duas as convexo.
paredes opostas e dividimos por 2. Primeiro, determinamos a
Segundo, adicionamos as duas média de dois lados opostos.

outras paredes também dividimos Segundo, determinamos a
por 2. média dos outros lados opostos.
Terceiro, multiplicamos o Terceiro, determinamos a área
primeiro número obtido pelo do rectãngulo com lados
segundo. formados pela média
Este é a cubassão deste terreno. encontrada anteriormente.
Esta é a área do rectãngulo cujo
lado pela média do dois pares
de lados opostos do
quadrilátero convexo.
Exemplo:
Consideremos o quadrilátero convexo do primeiro exemplo desta
unidade.
Vamos calcular a média de cada par dos lados opostos.
6  10
Md1  8
2
4  12
Md1  8
2
A seguir, a área do rectãngulo com lados formados pelas médias
encontradas anteriormente.
A  Md 1  Md 2  8  8  64 .
Podemos então concluir que os métodos de estimação obtêm os

mesmos resultados.
8.3 Maria do Carmo Villa:
Pesquisou as maneiras como vendedores de suco de frutas

decidem, por um modelo probabilístico, a quantidade de suco de
cada fruta que devem ter disponíveis na sua barraca para atender,
satisfatoriamente, as demandas da freguesia.
Exestem ainda vários outros entomatemáticos da arena científica

que se dedicam muito na pesquisa de diferentes linhas da
Etnomatemática e, com maior apreço, acreditamos que o leitor
irá encontrar outras fontes.
Exercícios:
1. Quantas linhas de pesquisa existem na Etnomatemática? Dê um

exemplo prático da Etnomatemática na vida quotidiana.
2. Enuncie o método de ensino de Matemática proposto pela
professora Gelsa Kniijnik.
3. Construir um trapézio isósceles com as medidas 20 m, 36 m, 20
m e 6 m.
a) Estime a área do trapézio usando o método de Jorge.
b) Estime a área do trapézio usando o método de Adão.
c) Comente acerca dos resultados obtidos nas alíneas anteriores.
4. Use o seguinte frustrum de um cone para calcular o volume de

um prisma quadrangular dadas as medidas abaixo, aplicando o
método de Roseli:
a) r  4 ; R  7 e h  11
b) r  9 ; R  26 e h  17
c) r  a ; R  b e h  c , sendo a, b e c   
5. Usando o método de Jorge determine a área de um quadrado de

lado igual a:
a) l  25 .
b) l  a, a    .
6. Calcular o área do rectângulo que tem 8cm de comprimento e

3cm de largura usando o método de Adão.
7. Desenhe diferentes quadrilateros cujo perímetro é 32.

Qual dos quadriláteros tem maior área.
8. Qual dos dois métodos de estimação é mais aproximado a área

real independentemente que seja uma figura estranha.
9. Determine o volume do frustrum de cone descrito no exercicio 4

usando o método de Roseli e a verdadeira fórmula
h 2
V
3
R  Rr  r 2  .
Compara os resultados obtidos.
10. Mostre três quadriláteros cujo perímetro é igual a 16.

Unidade 14
Simetria quadrúpla a Pitágoras

Introdução
Nesta unidade terás a oportunidade de conhecer as noção de simetria
quadrupla e a indução de um motivo decorativo ao teorema de pitagoras.

Identificar a simetria quadrupla e a existencia de eixo de simetria;
Conhecer algumas decorações africanas;
Objectivos
Demonstrar o teorema de pitagoras a partir de um motivo
decorativo ;
12.1 Breve Introdução
Muitos dos ornamentos africanos apresentam várias formas de

simetria. Uma delas é a simetria rotacional de ordem quatro,
isto é, as figuras coincidem com elas mesmas após uma
rotação de 90, 180, e 270 graus. Por exemplo, o motivo
tradicional do Gana:
Vamos seguir Paulus Gerdes para mostrar como um motivo

com este tipo de simetria pode induzir uma prova do Teorema

de Pitágoras. O processo descrito por Gerdes, a seguir, é de
sua autoria, mas mostra como a matemática pode estar
implícita na cultura e como resultados universais se podem
motivar com elementos tradicionais diversos.
12.2 Simetria Quadrúpla à Pitágoras
Utilizaremos o motivo moçambicano muito simples:
Escolhemos quatro pontos correspondentes (por rotação da

figura por quartos de volta) nas quatro circunferências,
unamos os quatro pontos da forma indicada e determinemos os
novos pontos definidos nas circunferências:
Unindo os pontos agora determinados, obtemos um quadrado

inscrito noutro:
Contudo, estes últimos pontos poderiam ter sido unidos de

outra forma, conduzindo à figura seguinte:
Note-se que, devido à simetria rotacional da figura de partida,

os quatro quadriláteros em que o quadrado fica dividido são
iguais. Além disso, as transversais que definem a
decomposição do quadrado são perpendiculares entre si
(porque são diagonais de um quadrado). Estes factos sugerem
uma demonstração do Teorema de Pitágoras. Primeiro,
vejamos como podemos reorganizar estes quatro quadriláteros
de maneira a obter um quadrado maior, com um buraco
também quadrado.
Seja p a medida do lado do quadrado inicial e r a medida de

cada transversal. Podemos mover os quadriláteros obtendo um
quadrado de lado r, com um buraco quadrado, seja q o lado
deste último quadrado.
Segue-se, por análise das áreas, que:

r2 = p2+q2
Como q=b-a, vemos que p, q e r são as medidas dos lados de

um triângulo rectângulo.
A prova que este processo sugere é a seguinte: dado um triân-

gulo rectângulo de catetos p e q e hipotenusa r, com p maior
do que q, desenhem-se quadrados nos lados do triângulo.
Através do centro do quadrado de lado p construam-se duas
tranversais perpendiculares, sendo uma delas paralela à
hipotenusa do triângulo dado.
Como podemos ver a seguir, as quatro peças em que o

quadrado de lado p está dividido podem ser reorganizadas de
forma a, em conjunto com o quadrado de lado q, formar o
quadrado de lado r, isto é:
Conclusão:
r2=p2+q2
Exercícios:
1. O que entende por simetria quadrúpla?

2. Esboce figuras geométricas a sua escolha (um esboço para cada
um) com:
a) Dois eixos de simetria;

b) Quatro eixos de simetria;
c) Uma infinidade de eixo de simetria;
d) Sem nenhum eixo de simetria;
e) Justificar a escolha das figuras das alíneas c) e d).
3. Apresente um outro motivo decorativo que forneça uma outra via

para o teorema de pitágoras.
4. Aponte um artefacto de cultura moçambicana que confirma que o
artesão moçambicano utiliza a nocão de simetria.
5. Apoando-se ao Paulu Gerdes na demonstração do teorema de
pitágoras ajuda o aluno Mário a resolver o seguinte problema:
O Pedro e o João estao a “andar” de balanço, como indica a figura:
A altura máxima a que pode subir cada um dos amigos é de 60

cm. Qual o comprimento do balanço?
6. No sul de Moçambique encontra-se um certo padrão de botoes

quadrados que é enterlaçado com duas tiras. Apresente na próxima
aula botões quadradas feitas com duas tiras.

7. Use o seguinte caso particular como inspiração para provar, de
modo geral, o teorema de pitágoras:
“Dados dois catetos a e b e a hipotenusa c, divida-se o quadrado

de lado a em 16 quadrados congruentes e o quadrado de lado b em
9 quadrados iguais.”
8. Considere a figura:
Reportando-se à figura, as letras a, b e c são os lados dos

quadrados pretos e dos triângulos. Mostre que:
c 2  a 2  b2
9. Apresente pelo menos duas demonstrações do teorema de

pitágoras por si pesquisadas.
10. Mencione os aspectos que considera importantes no estudo da
disciplina de Etnomatemática.
11. Faz o resumo da aula em estudo.
Bibliografia
 BOYER, C.B. História da Matemática, Editora Edgard Blucher LTDA. Traducao
Elza F. Gomide, são Paulo – Brasil, 1996.
 STRUIT, D. J. História Concisa das Matemáticas, Gradiva, Lisboa – Portugal
1987.
 GERDES, P. Etnomatemática: Cultura, Matemática, Educacao, ISP, Maputo –
Moçambique.
 GERDES, P. Ethnomathematics and Education in Africa. Universidade de Estocolmo,
Suécia, 1995.
 EVES, H. Great moments in Mathematics, 2 volume, MAA – USA, 1980.
 CARAҪA, B.J. Conceitos Fundamentais da Matemática, Gradiva, 5ª Edição, Lisboa, -
Portugal, 2003.
 D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemática e seu distino. Revista
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, p. 99-120, 2005.
 MAUNDERA, G. J. Matemática na História e Etnomatemática, Manual (Módulo) do
curso de licenciatura em ensino de Matemática da UCM-CED, Beira, 2010.
 Fonte http://www.nautilus.fis.uc.pt/bstm/revistas/20/021-027.150 pdf.
 Fonte http://www.tacomacc.edu/homes/jkellermeier/Ethnomatematics Text/chapter3/3.3
MirrorCurves.htm

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Manual de Matemática na História

Universidade Católica de Moçambique

Isidro Ramos Mualacua

Universidade Católica de Moçambique

Por ter financiado este Módulo Ao Centro de Ensino à Distância da UCM.

Por ter me confiado na elaboração e revisão A Coordenação do curso na pessoa de

Unidade 08 Erro! Marcador não definido.

Unidade 09 Erro! Marcador não definido.

Unidade 10 Erro! Marcador não definido.

Unidade 11 Erro! Marcador não definido.

Unidade 12 Erro! Marcador não definido.

Unidade 13 Erro! Marcador não definido.

Unidade 14 Erro! Marcador não definido.

Neste módulo procura-se em primeiro lugar familiarizar os estudantes apresentando tarefas e

 Ter noções básicas do Saber Cultural e o Saber Matemático;

Quem deveria estudar este

Como está estruturado este

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

No fim desta unidade deves ser capaz de:

1.1 Origem e conceito de Número.

Segundo Boyer (1996, p.1), “Os matemáticos do século

(chamado conjunto de contagem); os dedos da mão, o pé,

1.2 Sistemas de Numerações

1.2.1 Numerações egípcias

Para dar uma ideia da dificuldade da questao relacionada ao

Durante muito tempo, o nosso campo da história da

Veja a seguir, o sistema não posicional de numeracao

| || ||| |||| ||||| |||||| ||||||| |||||||| |||||||||

|||||| ||||||| |||||||| |||||||||

Dez marcas de 10 eram substituidas por um novo simbolo,

que parecia um pedaco de corda enrolada . De modo

Este sistema de numeração ficou conhecido como

Para representar o número 312, os egipcios escreviam:

1.2.2 Numeração Grega

Por volta de 300 a.C, os gregos influenciados pela potencia

Mais tarde, por volta de 400 a 200 a.C, os gregos utilizavam

Os Gregos escreviam 20337 da seguinte maneira:

1.2.3 Contagem/Numeração Chinesa

A matemática entre os chineses desenvolveu-se de acordo

No inicio do primeiro milênio a.C, os chineses elaboraram a

Para escrever os números 11, 12 e 15, eles associavam os

Mais tarde, entre os séculos II a.C e II d.C, surge o sistema

1.2.4 Numeração Indo-árabico

Ninguem sabe, com exactidao, quando e como os hindus

Por volta do século IV, Os hindus representavam os

No século IX, já com a discoberta do zero (nada), a

Entretanto, com o nascimento dos algarísmos arábicos, o

O que os árabes ocidentais denominavam “algarismos

1.2.5 A Numeração dos Maias

A civilização maia, constituida por cidades capitais dos

O sistema de numeracao dos Maias era vigesimal, devido ao

Em relação a representação dos números, os maias

1. Escreva o número 110 em sistemas: Egípcio, chinês e Indo-

2. Escreva o número 2.345.678 em egípcio.

3. Para a representação de números, é importante conhecer o

4. O sistema de numeração era decimal e os números eram

5. Escreva o número 735 em sistema chinês.

6. Traduza para o sistema indo-arábico:

a) 465 b) 260 c) 304 d) 5927

7. Estabelaca três diferençãs entre os sistemas de numeração

8. Escreva o ano do seu nascimento no sistema chinês.

9. “...O nosso campo da história da Matemática pousava no

Em poucas palavras, fale dos dois Papiros acima