UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

FACULDADE DE GESTÃO DE TURISMO E INFORMÁTICA - PEMBA

Os curriculos do SNE e sua adequação às Teorias Curriculares

| Mestrado em Gestão e Administração Educacional

Hélio Eugénio António Rapassola

hrapassola@ucm.ac.mz
Universidade Católica de Moçambique

Orientadora:

Bianca Gerente, PhD.

Pemba, Abril de 2020

Resumo

O presente artigo científico aborda sobre os currículos do SNE e sua adequação as teorias
curriculares, que são importantes na elaboração dos mesmos, tendo em conta a realidade
vivida em Moçambique, no sector público. O presente artigo tem como objectivo fazer uma
análise contrastiva da realidade curricular moçambicana, e os preceitos apresentados por
diversos autores, como sendo necessários a elaboração de currículos. No que diz respeito
aos objectivos específicos, pretendemos abordar de forma critica, ate que ponto as teorias
curriculares foram exploradas para a própria adequação dos currículos do SNE ora em uso.
Quanto a metodologia, o presente estudo é qualitativo, com enfase no uso do método
bibliográfico. A falta de auscultação em todos os niveis envolvidos na planificação e
concepção curricular é uma realidade no SNE moçambicano, bem como a insuficiência de
especialistas em educação e o não envolvimento dos mesmos tem contribuído para o fraco
desenvolvimento das metodologias educacionais, bem como da devida concepção dos
curriculos. De forma generalizada, as teorias curriculares não são exploradas
extensivamente para o beneficio de um melhor sistema educativo.

Palavras-chave: Currículo; SNE; teorias curriculares.

Abstract

This scientific article deals with SNE's curricula and their adequacy to the curricular theories,
which are important in their elaboration, taking into account the reality lived in Mozambique,
in the public sector. This article aims to make a contrastive analysis of the Mozambican
curricular reality, and the precepts presented by several authors, as being necessary the
elaboration of curricula. With regard to the specific objectives, we intend to critically address
the extent to which the curricular theories have been explored for the very adequacy of the
SNE curricula now in use. As for methodology, this study is qualitative, with emphasis on
the use of the bibliographic method. The lack of auscultation at all levels involved in the
planning and design of curricula is a reality in the Mozambican SNE, as well as the
insufficiency of specialists in education and their non-involvement has contributed to the
poor development of educational methodologies, as well as the proper design of curricula.
In general, curricular theories are not explored extensively for the benefit of a better
educational system.

Keywords: Curriculum; SNE; curricular theories.

Capítulo I: Introdução

Diversas concepções de currículo são abordadas por autores ao longo dos séculos,
as quais nos remetem as ideias de um processo organizado, com conteúdos,
ideologias, praticas e sobretudo, papéis atribuidos a cada interveniente no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, é importante notar que em Moçambique, tem
se verificado ao longo dos tempos diversas mudanças ou reestruturações
curriculares, pois embora nalgumas vezes justificadas ao fracasso das mudanças
implementadas no curriculo anterior. Embora justificavéis, pesa o factor da
justificabilidade e viabilidade dos mesmos, tendo em conta que devem ser levados
em conta certos criterios. Um dos principais criterios é a aplicação ou uso de teorias
curriculares para sustentarem e darem suporte ao que se pretende com o curriculo.
Por esta razão, viu-se necessário fazer uma breve discussão em torno da relevância
e aplicabilidade das teorias curriculares nas reformas dos curriculos em uso pelo
SNE. Ao longo das experiências como professor e docente, é possível se deparar
com os diferentes currículos usados ao longo dos anos. Com essa pesquisa,
pretendíamos dar mais enfase à importância das teorias curriculares nos desenhos
dos currículos no SNE. Alem desta, também esta pesquisa poderá servir de
instrumento critico a forma como os currículos moçambicanos são concebidos,
tendo em conta a diversidade cultural e linguística do pais, tendo em conta os
objectivos de cada teoria curricular.

1.1 Objectivos

 Analisar de forma contrastiva a realidade curricular moçambicana, e os

preceitos apresentados por diversos autores.

1.1.1 Objectivos Especificos

 Abordar, de forma critica, sobre a exploração das teorias curriculares para a

própria adequação dos currículos do SNE ora em uso;
 Relacionar o desenho curricular às teorias curriculares;
 Propor abordagens significativas à melhoria dos desenhos curriculares
olhando para as diferentes teorias.

Capítulo II: Revisão da Literatura

Ao iniciarmos o estudo sobre currículo centrado no processo, importa conceituar

antes de tudo o currículo e processo como termos que farão parte nas nossas
abordagens.

2.1 Conceito de curriculo

a) Currículo

O termo currículo, apresenta várias definições conforme o contexto em que ela pode
se enquadrar. Currículo tem um conceito polissémico, cuja palavra é de origem
latino “currere”, que significa caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir,
encerra, segundo Pacheco (2001, citado em Varela, 2013).

Consensualmente, é perspectivado por vários autores como um plano de estudos,

ou seja, um conjunto estruturado de matérias de ensino traduzido na distribuição
variada de tempos lectivos semanais ou de unidades de crédito a cada uma das
disciplinas. Por Ribeiro (1993, citado em Galeão, 2005).

Dando uma definição mais alargada, Tanner (1975 citado em Galeão, 2005)
entende o currículo como um conjunto de experiências guiadas de aprendizagem e
acrescenta os resultados que, formulados através de uma reconstrução sistemática
do conhecimento e da experiência, se pretendem atingir.

De acordo com Abrantes (2000, citado em Galeão, 2005), no que se refere à

situação nacional do ensino básico, perspectiva o currículo de uma forma mais
abrangente. Para este autor, “o currículo diz respeito ao conjunto das aprendizagens
que os alunos realizam, ao modo como estão organizadas, ao lugar que ocupam e
ao papel que desempenham no percurso escolar ao longo do ensino básico” (p. 5).

2.1 Teorias Curriculares

As teorias curriculares tem nos auxiliado na compreensão da realidade curricular, na

medida em que analisam, interpretam e criam novas acepções sobre o currículo. De
facto, tais teorias apresentam um contexto histórico, ao passo que são descritas
desde as mais antigas às actuais. No decorrer da história da educação, as teorias
curriculares foram sistematizadas em três categorias distintas: Teorias Tradicionais,
Teorias Críticas e Teorias Pós-críticas, cada uma, com contribuindo para a
discussão, a produção e o desenvolvimento curricular, nos diversos contextos
históricos. De forma sistematizada, o presente ensaio contempla os contextos em
que foram criadas essas teorias, os principais teóricos, os aspectos enfatizados,
bem como os pressupostos que fundamentam os discursos baseados em tais
teorias, tendo como base estudos de diferentes autores, sendo alguns deles os
estudos de Silva (2009), Lopes e Macedo (2011) e Moreira (2003).

2.1.1 Teoria Tradicional

O surgimento histórico das teorias está relacionado com a organização de

especialistas sobre currículo, estruturação de disciplinas e departamentos
universitários específicos, a institucionalização de sectores estatais especializados e
o surgimento de revistas acadêmicas especializadas em currículos, que se
preocupavam com aspectos como (SILVA, 2009):

Ensino Aprendizagem Avaliação Metodologia Didáctica

Organização Planeamento Eficiência Objectivos

Fonte: Silva (2009)

A sistematização das teorias curriculares, portanto, foi possível com a emergência

de diversos campos de estudo. Especificamente, as teorias tradicionais se originam
de um contexto de mudanças educacionais nos Estados Unidos, no início do século
XX. Tais mudanças estavam condicionadas a alguns factores que contribuíram para
a teorização do currículo, tais como:

 o estabelecimento da educação como objeto próprio de estudo científico;

 a extensão da educação escolarizada em níveis maiores para segmentos
maiores da população;
 as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como
resultado das sucessivas ondas de imigração;
 o processo de crescente industrialização e urbanização. (SILVA, 2009, p. 22).
Doravante, olhando para o processo das mudanças decorrentes da industrialização
dos Estados Unidos, a Psicologia comportamental e a Teoria da administração
taylorista eram as bases para o pensamento curricular. Franklin Bobbitt e John
Dewey foram nomes sonantes, que contribuiram bastante para a progressão da
educação. Com os estudos, diversos pedagogos puderam se alicersar para o
avanço dos trabalhos pedagógicos.

Para Bobbitt, o currículo era definido pelo desdobramento das capacidades do

indivíduo e também pela série de experiências de treinamento conscientemente que
as escolas usavam para completar e aperfeiçoar o desdobramento das
capacidades.

Assim, (SILVA, 2009, p. 25; LOPES; MACEDO, 2011, p. 25) organizam a educação
tradicional da seguinte forma:

 Definição dos objectivos educacionais: os objectivos a escola deve atingir;

 Seleção e criação de experiências de aprendizagem: identificação de
experiências educacionais apropriadas;
 Organização das experiências do processo de aprendizagem: como as
experiências são organizadas;
 Avaliação curricular: medição dos objectivos curriculares.

2.1.2 Teorias Críticas

Os estudos sobre a história dos currículos situam a emergência das teorias

curriculares críticas no contexto de transformações políticas, sociais e culturais na
década de 1960. Nessa década, países como Europa e no mundo enfrentavam
diferentes crises e vivenciaram grandes conflitos, assim como foram palco de
movimentos sociais que lutavam por melhorias e mudanças na sociedade.

É nesse periodo, que (SILVA, 2009) aponta como alguns dos principais
acontecimentos, os movimentos indenpendestistas de algumas colonias europeias,
protestos esudantis na Europa, o movimento feminista, entre outros, e que, ao
mesmo tempo, em vários locais, surge a emergência da literatura que questiona o
pensamento educacional tradicional, os quais contribuíram para a
reconceptualização do currículo.
Em conjunto, as teorias críticas não se preocupam em estabelecer modelos ou
técnicas de organização do currículo, mas em questionar e desenvolver conceitos
que levem a compreensão sobre o que o currículo faz com as pessoas.

Nessa teoria, apresenta-se um contraste com as preocupações das teorias

tradicionais, em responder o que e como ensinar, uma vez que Apple (1982)
preocupou-se em entender, entre outros aspectos, “como pode o conhecimento
oficial representar configurações ideológicas dos interesses dominantes numa
sociedade”. Assim, ele analisa a relação entre ideologia emcurrículo a partir do
cotidiano escolar, questionando:

1. como as regularidades diárias básicas das escolas contribuem para o

aprendizado pelos estudantes dessas ideologias;
2. como as formas específicas de conhecimento curricular, tanto no passado
como no presente, refletem essas configurações;
3. como essas ideologias se refletem nas perspectivas fundamentais
empregadas pelos educadores para ordenar, guiar e conferir significado à
sua própria atividade (APPLE, 1982, p. 27).

Teóricos americanos como Pinar (2010) e Grumet (citado por Silva, 2009) criticavam
o currículo tradicional por ser distante da vida dos sujeitos. As análises sobre o
currículo fundamentam-se na combinação das perspectivas fenomenológica,
hermenêutica e autobiográfica. De acordo com Silva (2009), essa vertente
caracterizada também por “reconcpetualização”, hoje encontra-se dissolvida no
grupo chamado de pós-estruturalismo, que estudaremos posteriormente.

As teorias críticas do currículo contribuíram também para a divulgação da noção de

currículo oculto no meio escolar. Ao tomar como centro de análise a relação entre
ideologia e currículo para compreender como a escola contribui para a
aprendizagem das ideologias dominantes, essa teoria considera que é por meio do
currículo que são perpetuadas as relações sociais predominantes numa sociedade
de classe.

Em resumo, as teorias críticas do currículo provocaram a análise crítica dos

processos educativos no campo dos estudos curriculares. Esse processo fez
emergir questões importantes sobre a função social do currículo, que revelaram
aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais e as implicações na formação
dos sujeitos.

2.1.3 Teorias Pós-críticas

Depois da crise da teoria curricular crítica na década de 1990, como consequência

dos novos olhares sobre o currículo, surgem as teorias pós-criticas. Sob o olhar dos
teóricos pós-críticos, as categorias classe social, poder e ideologia não eram
suficientes para compreender o currículo na sociedade atual. Outra crítica lançadas
às teorias críticas foi a ausência de preocupação com as questões práticas do
currículo, em outras palavras, essas teorias não propunham ao professor subsídios
que o ajudasse nas vivências de práticas alternativas (MOREIRA, 2003).

Nesse contexto, as teorias pós-críticas, a partir da compreensão de que as questões

curriculares vão além da reprodução das condições sociais, reivindicam a inclusão
de temas como gênero, etnia, sexualidade, raça, identidade, diferenças, diversidade
de sujeitos e de culturas, relação saber-poder, entre outros, nos estudos sobre o
currículo.

As teorias Pós-críticas são constituídas por diferentes vertentes teóricas que, em

conjunto, fazem crítica às análises tradicionais do processo curricular. Tais vertentes
são denominadas de Pós-moderna, Pós-estruturalistas e Pós-colonialistas.

A escola com suas estruturas organizativas é invenção da modernidade,

consequentemente, o currículo tem sido pensado e estruturado a partir dos
princípios do pensamento educacional moderno, tais como: racionalidade,
neutralidade, disciplinarização, unidade, centralidade, verdade, linearidade, entre
outros.

A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e actividades de ensino-

aprendizagem deve se mover dentro das diferentes teorias curriculares. Nestas
condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou experiências,
proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de acordo com
características, necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e
promova experiências que exercitem a construção do conhecimento, de forma
autónoma e em convivência com os outros seus pares.
Em conformidade com esta perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, só
se aprende efectivamente o que se experiência, o que se constrói activamente, o
que se realiza, na sequência de necessidades e interesses próprios.

2.2 Relação Curriculo-Qualiadade

Não se pode falar do curriculo e não associa-lo a qualidade de ensino. De facto, a

razão por detrás das diversas reforma curriculares é a busca pela melhoria de
qualidade do ensino no SNE. Por isso, é possivel relacionar o currículo e a
qualidade de ensino, mas esta relação não é totalmente depente do currículo, mas
também, de diversos outros factores. Afirmamos assim porque a exemplo de alguns
currículos, como o caso do Cambrige, que é usado por instituições inglesas, a
qualidade é notoria, pois existe uma clara definição dos objectivos, mas também das
metodologias que são estritamente focadas no desenvolvimento de certas
competências nos alunos, as quais os professores se destacam por seguir tais
metodologias “ao pé da letra”.

De acordo com Ribeiro (1992) “a caracterização e natureza do âmbito do currículo

apontaram para a sua concepção”. Ele defende que as componentes de construção
de um currículo são:

a) finalidades a objectivos;
b) matérias a conteúdos;
c) estratégias a actividades;
d) avaliação.

Com estes elementos, o autor ainda defende que qualquer que seja o tipo de
currículo, singir-e-à nessas componentes.

2.3 O papel do professor na concepção do curriculo

O professor de desempenha um grande papel quando se trata dos curriculos de

ensino. Isto porque eles põem em pratica o que foi prescrito nos curriculos
desenhados. Dai que, a autonomia curricular e do seu papel enquanto agentes de
(re)construção do currículo deve ser sempre realçada. O facto da autonomia ser
perspectivada numa lógica individualista, isto é, circunscrita quase exclusivamente
ao papel que desempenha no interior da sala de aulas. Isto quer dizer que estamos
diante de uma autonomia ilusória uma vez que esta sensação de liberdade de
decisão se encontra refém de orientações prescritas pelos próprios curriculos.

Na realidade moçambicana, poucas vezes ou quase sempre os professores são

deixados de lado na tomada de decisão sobre as melhores praticas e os melhores
metódos a serem utilizados na sala de aulas, por parte evidenciado pela fraca
formação dos mesmos.

Por outro lado, o SNE como um conjunto, tem se apresentado desafiado pelos
próprios currículos que apresenta. Estes desafios são evidenciados na maioria das
vezes pela diversidade vivenciada no terreno que é bem diferente com o planificado
pelo currículo. O multiculturalismo, as diversidades linguísticas, que até estão
acauteladas nos próprios currículos tem sido uma barreira para a devida
implementação dos currículos, pois, parte das vezes, temos professores alocados a
regiões onde a cultura, as línguas locais são diferentes das suas.

2.4 Modelos de Organização Curricular

Segundo Ribeiro (1999) citado em Galeão (2005), “Um modelo de organização

curricular representa um modo de identificar os elementos curriculares básicos e de
estabelecer as relações que entre eles se afirmam, indicando os princípios e formas
que estruturam tais elementos num todo curricular e postulando condições de
realização prática”.

No quadro do desenvolvimento curricular, configuram-se vários desenhos do

currículo, de acordo com as decisões tomadas, que segundo Klein (1985), citado em
Galeão (2005), há dois níveis: um nível global e um nível específico. Enquanto a
nível global as opções são determinadas pelo sistema de valores, a nível específico
é tido em conta o planeamento técnico e a própria implementação do currículo,
decidindo-se acerca dos vários elementos curriculares: objectivos, conteúdos,
estratégias de aprendizagem, avaliação, materiais, espaço, tempo, organização de
trabalhos e estratégias de ensino.
A nível global, a tomada de decisões para o desenvolvimento de um modelo
curricular é diferente conforme a fonte privilegiada: os conteúdos, o aluno ou a
sociedade.

O professor, facilitador da aprendizagem, centra-se na organização dos recursos

necessários para que os alunos se mantenham activamente envolvidos, cooperando
entre si e com o próprio professor. Com efeito, o desenho deste currículo supõe-se
flexível e personalizado. A sociedade é a terceira fonte usada como dominante
nesta tomada de decisões. O currículo é entendido como uma forma de
compreensão e de intervenção no progresso da sociedade, os objectivos a atingir
não têm um papel principal, sendo enfatizado o domínio dos processos de resolução
de problemas e de competências sociais face ao domínio de um corpo de
conhecimentos (Galeão, 2005).

A nível específico, como já foi referido, o desenho curricular é influenciado pelos

elementos do currículo. Assim, o desenho curricular de Klein pode ser relacionado
com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja ênfase é dada aos
objectivos é considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratégias
têm um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto.

Depois de compreendido todo este processo, custa ainda a creer que pouco ou
nada é feito no sentido de adequar as teorias curriculares com a realidade actual,
pois, se se faz uma critica da qualidade do próprio SNE, deve tambem, se fazer uma
apreciação daquilo que são as reais necessidades que devem ser tomadas em
conta quando se elaboram os curriculos, ou seja, as devidas teorias curriculares.
Capitulo III: METODOLOGIA

De acordo com Kumar (2011) a pesquisa qualitativa tem como propósito a

explicação ou descrição, em detrimento da quantificação dos dados.
A metodologia usada para esta pesquisa é qualitativa, dai que se fez uma breve
descrição dos dados, em detrimento da quantificação dos mesmos.

3.1 Técnicas de Recolha e Análise de Dados

Para a recolha de dados usou-se a análise bibliográfica e documental, os quais

foram de grande importância, pois, deles pudemos obter maior parte da informação
para sustentar a pesquisa. É importante notar que, usando este metódo, pudemos
coletar informações partindo da exploração de livros, excertos de textos, artigos
ciêntificos e boletins legislativos.

3.2 Resultados da Pesquisa

Nesta pesquisa abordamos de forma não extensiva sobre “ os currículos do SNE e sua
adequação as teorias curriculares”, que são importantes na elaboração dos mesmos .
Olhando para aquilo que são os diversos curriculos em uso e usados ao longo dos
tempos, foi possivel verificar que “quase” todos os curriculos são baseados nas
teorias tradicionais, uma vez que estão virados ao desenvolvimento da identidade
cultural e patriótica, em meio ao desenvolvimento cientifico-tecnológico que o pais
enfrenta nos últimos tempos. Quanto às teorias criticas e pós-criticas, o uso delas é
pouco notável nos curriculos moçambicanos, embora ainda se verifiquem alguns
traços resultantes das mesmas teorias.

Quanto a relação curriculo-qualidade de ensino, é possivel notar que as constantes

reformas educacionais, a insuficiência de material didáctico, a falta de capacitação
do pessoal docente em termos de metodologias de avaliação das habilidades
comunicativas dos alunos, baseando-se apenas nos testes escritos (padrão)
conceituados, principalmente pelas entidades locais. A falta de aperfeiçoamento do
pessoal docente em termos de matérias de avaliação também é um factor que
determina a falta de qualidade no ensino, uma vez que os professores olham para a
avaliação como sendo apenas “uma componente atributiva de notas”.
Os factos acima expostos, levam nos a compreender o quanto é importante que os
desenvolvedores curriculares tenham um dominio aprofundado da matéria, tanto na
teoria como na prática.

4. Conclusões
 A falta de auscultação em todos os niveis envolvidos na planificação e
concepção curricular é uma realidade no SNE moçambicano;
 A insuficiência de especialistas em educação e o não envolvimento dos
mesmos tem contribuído para o fraco desenvolvimento das metodologias
educacionais, bem como da devida concepção dos curriculos;
 As teorias curriculares não são exploradas extensivamente para o beneficio
de um melhor sistema educativo;
 A fossilização das modalidades de concepção curricular tem contribuído
negativamente na qualidade da educação.
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