Anais DoI Encontro de Arte-Educadores - A Arte-Educação Nos Institutos Federais Brasileiros

• ANAIS •
ISSN: 2525-4596
Anais do
I Encontro de Arte/Educadores: a
arte/educação nos Institutos Federais
Brasileiros
1º edição
São Paulo
2016
Coordenadora do Comitê Organizador
Luciana Lima Batista – IFSP campus Capivari
Coordenadora do Comitê Científico
Cristiane Herres Terraza – IFB/Csam Brasília
Membros do Comitê Organizador
Andrezza Campos Moretti – IFPR campus Jaguariaíva
Ana Maria Leite Lobato – IFPA campus Belém
Cristiane Herres Terraza – IFB/Csam Brasília
Cinara Baccili Ribeiro – IFMS campus Aquidauana
Luiz Antônio B. Vieira Junior – IFPA campus Tucurui
Walter Costa Bacildo – IFES campus Colatina
Membros do Comitê Científico

Ana Maria Leite Lobato – IFPA campus Belém
Andrezza Campos Moretti – IFPR campus Jaguariaíva
André Luiz Rodrigues Bezerra – IFRN campus Avançado Lajes
Fabiana Leite Rabello Mariano – IFSP camus São João da Boa Vista
Flávia Ruchdeschel D`ávila –IFSP campus Campos do Jordão
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins – IFRN campus Parnamirim
Jaqueline Silva Mendes – IFMA campus Centro Histórico
Jupter Martins de Abreu Junior – IFRJ campus Duque de Caxias
Katyuscia Sosnowski – IFPR campus Coronel Vivida
Luciana Lima Batista – IFSP campus Capivari
Luiz Antônio B. Vieira Junior – IFPA campus Tucurui
Mayara Karla da Anunciação Silva – IFMA campus São Luis
Priscila de Souza Chisté – IFES campus Vitória
Rebeka Caroça Seixas – IFRN campus São Gonçalo do Amarante

Renata Filipak – IFSP campus Presidente Epitáfio
Thiago Cazarim da Silva – IFG campus Senador Canedo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
AN532 Anais do I Encontro de Arte/Educadores: a arte/educação nos

Institutos Federais Brasileiros. 12 a 14 de maio de 2016 em: São
Paulo/SP.
Disponível em <www.even3.com.br/anais/enaeif>
ISSN: 2525-4596
1. Educação. 2. Artes
FUNARTE CDD - 370
Ficha catalográfica elaborada por Even3 – Sistema de Gestão de Eventos

ARTIGO E PÔSTER (RESUMO EXPANDIDO)
PRÁTICAS DO ENSINO DE ARTE NOS IF’S E A DEMOCRATIZAÇÃO DA
ARTE E A OFERTA DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NOS IF’S
PRÁTICA DE ENSINO DE TEATRO: O DRAMATURGO JORGE 1

ANDRADE POR MEIO DA PESQUISA E ENCENAÇÃO
SOFRIDA... MAS NÃO ME KAHLO. DISCUTINDO ARTE, GÊNERO E 4
SEXUALIDADE NAS AULAS DE ARTE.
PROJETOS DE EXTENSÃO E SUA REPRESENTATIVIDADE DENTRO DO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
OLHARES 7
POSTER (RESUMO EXPANDIDO)

A ARTE COMO FATOR INTERDISCIPLINAR EM UMA AÇÃO NO IFRS 10

CURSO DE TEATRO EM DIAMANTINA: INOVAÇÃO A PARTIR DA 12
ARTE
EXPERIÊNCIAS EM MÚSICA NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE 16
ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO, INSTITUTO FEDERAL DE
MATO GROSSO - CAMPUS CUIABÁ, ENTRE OS ANOS DE 2008 A
2013.
EXPOSIÇÕES DE ARTE NO IFRN: UM PROCESSO DEMOCRÁTICO, 19
UMA PRÁTICA INCLUSIVA
MANDE SEUS MALES PELOS ARES: UMA INTERVENÇÃO URBANA 22
DOS ALUNOS DO IFG
MÚSICA NO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO FEDERAL DE 25
EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO MARANHÃO (CAMPUS
MONTE CASTELO).
PRÁTICA DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM ARTES VISUAIS: A 27
IDENTIDADE RURAL DO IFRS - CAMPUS SERTÃO
UMA EXPERIÊNCIA COM ESTÁTUAS VIVAS: REPRESENTANDO AS 30
ESCULTURAS ROMANAS
O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA EM ARTE NOS IF’S
ARTE E CULTURA: DIMENSÕES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO 33

TECNOLÓGICO

A SAGA EM CENA: "TEATRO NA FORMAÇÃO DE AGENTES 36

CULTURAIS"
COORDENADORIA DE ATIVIDADES ARTÍSTICAS IFSC CAMPUS 39
FLORIANÓPOLIS
CORAL ENCANTUS DO SAL E OFICINA DE MÚSICA SOM DOCE DO 42
SAL - IFRN CAMPUS MACAU
CORPO EM MOVIMENTO 45
EM CADA CANTO, UM CONTO... EM CADA CONTO, UM ENCANTO! 47
IFMUSIC: MOSTRA MUSICAL NO CAMPUS 49
PRODUZINDO ARTE COM LIXO ELETRÔNICO 51
ARTIGO
A FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTES DENTRO DOS IF´S
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZADO DOCENTE ATRAVÉS DO JOGO 54

TEATRAL
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DA ARTE EM JAGUARIAÍVA 59
IFFLUMINENSE: CONSTRUÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM 66
TEATRO

A PRÁTICA DA ARTE NO ENSINO INTEGRADO NO IFPA CAMPUS 72
BELÉM DE 2007 A 2016.
ARTES COMO TECNOLOGIA: INTERLOCUÇÕES COM ENSINO, 78
CURRÍCULO E TEMPO NO ENSINO PROFISSIONAL DE NÍVEL
TÉCNICO
AS ARTES VISUAIS NO IFSC: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 84
BRASILIDADE: LINGUAGENS ARTÍSTICAS E SUA INSERÇÃO 94
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E VISUALIDADE NA EDUCAÇÃO 100
PROFISSIONAL
ENSINO DE ARTE E O CURRÍCULO DA EBTT NO IFBAIANO 104
ENSINO DE ARTE NO ACRE DESAFIOS E CONQUISTAS NA 109
EDUCAÇÃO BÁSICA E TÉCNICA - IFAC
ENSINO DE ARTE NO IFPI: UMA CONSTRUÇÃO COLABORATIVA. 115
O ENSINO DA ARTE E A INTERDISCIPLINARIDADE: NOVOS MODOS 121
DE PENSAR SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A CEREJA DO BOLO! 128
O ENSINO DE ARTE NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PRÁTICAS DE 135
ENSINO EM TEATRO
O ENSINO DE DESENHO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 141
REFLEXÕES SOBRE ARTE, VISUALIDADE E COTIDIANO.
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E REALIZAÇÃO 151
DO I ENARTE DO IFMA: ANÁLISE DAS VIVÊNCIAS EXPERIENCIADAS
PELA COMISSÃO ORGANIZADORA
OBJETOS CRUZADOS E EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS: 157
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ARTE/EDUCAÇÃO NO IF EM
PARCERIA COM A BIENAL DO MERCOSUL
RELATO DE EXPERIÊNCIAS – UM ROLEZINHO NO MARACANÃ 165
STENCIL NO CÂMPUS: UMA PROPOSTA INTERCÂMPUS NO IFG 170
TEATRO E (RE)INVENÇÃO DA REALIDADE: DOCÊNCIA, 177
EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA EM ARTE NOS IF’S
ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES: MEDIAÇÕES E LEITURAS 190

DE IMAGEM
EDUCAÇÃO ESTÉTICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: 197
MEDIAÇÕES DAS OBRAS DE RAPHAEL SAMÚ

ATIVIDADES DE EXTENSÃO NO IFRJ – CAMPUS DUQUE DE CAXIAS: 205

A MÚSICA EM PERSPECTIVA
AUDIOVISUAL COMO MEIO PEDAGO´GICO PARA A CONSTRUÇA~O 212
SOCIAL
COLETIVO ARTÍSTICO: PRODUÇÃO E DIFUSÃO DA ARTE- 218
INTERVENÇÃO URBANA POR MEIO DE PROJETO DE EXTENSÃO.
DIÁLOGOS COM A COMUNIDADE: EMPODERANDO OS ARTESÃOS 226
DE CORONEL VIVIDA
DIÁLOGOS COM A EXTENSÃO: ENTRE-LUGARES FORMATIVOS DO 231
CURSO CORPO E MOVIMENTO, NO INSTITUTO FEDERAL DE
CRATEÚS -CE
EXTENSÃO E CINEMA: A TEMÁTICA DOS FILMES E SUA 239
PROXIMIDADE COM OS ASSUNTOS DAS DISCIPLINAS
FORMAÇÃO DE REGENTES-CORAL PARA ATENDER IGREJAS E 246
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL NO VALE DO JARI/AP
MEMÓRIA, CULTURA E IDENTIDADE GUAJAJARA: QUANDO A 252
ARTE/EDUCAÇÃO POSSIBILITA UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
MÚSICA NO CAMPUS: IMPLEMENTAÇÃO DE UMA BANDA DE 258
MÚSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISISONAL E
TECNOLÓGICA
NÚCLEO DE ARTES: UMA ALTERNATIVA PARA A PRÁTICA DE 264
ARTES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O CINECLUBE FEDERAL - APRENDENDO, FILMANDO E 272
ENSINANDO: PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS SOBRE DIREITOS
HUMANOS
Anais do Encontro de Arte/Educadores: a arte/educação nos Institutos Federais Brasileiros - ISSN: 2525-4596
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF´s.
LEITURA, PESQUISA E ENCENAÇÃO: A LITERATURA DRAMÁTICA E SEU

CONTEXTO HISTÓRICO NA SALA DE AULA
1
Almir Tavares da Silva (IFAL, Alagoas, Brasil)
RESUMO:
Este trabalho mostra o processo da prática docente na disciplina Estudo das Artes no IFAL, campus
Penedo a partir da leitura, pesquisa e encenação com obras da literatura dramática brasileira. O
trabalho foi desenvolvido com os alunos do 1º ano do Ensino Médio sobre os dramaturgos
brasileiros. As atividades iniciaram com pesquisa, leitura de peças teatrais e terminaram com uma
apresentação sobre os dramaturgos e uma encenação para o bimestre letivo. Essas atividades de
apreciação, pesquisa, contexto histórico e produção teatral é coerente com a proposta triangular
para o ensino da Arte de Ana Mae Barbosa. Os alunos elaboraram slides com os resultados das
pesquisas e apresentaram à turma seguidos pela representação das cenas com produção
cenográfica, indumentária e sonoplastia.
PALAVRAS-CHAVE: docência, dramaturgia, encenação, leitura, pesquisa
Introdução
Na prática docente em Arte no Instituto Federal de Alagoas (IFAL), campus Penedo desenvolvi um
trabalho que envolveu a leitura, pesquisa, contextualização histórica de peças teatrais e encenação
com os alunos do 1º ano do Ensino Médio.
O objetivo geral do trabalho com as equipes era conhecer a vida e obra dos dramaturgos
brasileiros e relacionar os conflitos das personagens com o contexto histórico que o Brasil viveu no
século XX. Esse trabalho se justifica tendo em vista a formação do professor da disciplina na área
Licenciatura em Artes Cênicas, o conteúdo faz parte do Projeto Pedagógico da instituição e
possibilitou o conhecimento sobre os dramaturgos e sua produção artística. As atividades de
pesquisa, apresentação e representação foram compartilhadas com a turma e atribuí valores como
uma das notas para o bimestre letivo.
Metodologia
Um dos grupos formado por cinco alunos desenvolveu a leitura de um texto base da autora Samira
Youssef CAMPEDELLI (1996) sobre o dramaturgo Jorge ANDRADE (2008) e da peça teatral ‘A
moratória’. A partir desse primeiro momento iniciaram as pesquisas nos livros da biblioteca do
campus e também na internet. Nesse processo de pesquisa compreenderam também o contexto
histórico vivido pelo dramaturgo. O segundo passo foi a apreciação da peça teatral por meio da
leitura para em seguida escolher as cenas para representação que fazia parte agora do terceiro
1
Almir Tavares da Silva, Mestre em Educação e Licenciado em Artes Cênicas. Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Campus
Penedo. e-mail: almir.silva@ifal.edu.br
-1-
passo. Esses três momentos de pesquisa, leitura e produção da peça são coerentes com a proposta
triangular para o ensino da Arte de Ana Mae BARBOSA (1995).
Os cinco alunos do grupo organizaram o momento para mostrarem o trabalho num tempo de até
cinquenta minutos, pois no horário da disciplina existe apenas uma aula semanal. Para a organização
do espaço da cena a equipe chegava ao campus no dia anterior à apresentação para montagem do
cenário, iluminação, sonoplastia, indumentária e montagem do projetor para a exibição dos slides
sobre o dramaturgo. Após esse momento também realizavam um ensaio iniciando com a
apresentação, projeção de slides e encenação.
Resultados e discussão
O trabalho desenvolvido com os outros grupos da turma incluiu também os dramaturgos

Nelson Rodrigues, Oswald de Andrade, Dias Gomes, Gianfrancesco Guarnieri, Millôr Fernandes,
Flávio Rangel e Maria Adelaide Amaral. Os alunos perceberam e enfatizaram que a produção de uma
obra de arte está relacionada com o seu contexto histórico que foi identificado pelas ideias do
dramaturgo e pelo diálogo entre as personagens.
Desde a primeira etapa ao momento final de apresentação e representação estive como orientador
dos grupos indicando como procederem na pesquisa e organização das cenas. Alguns grupos
pensavam uma encenação mais realista/naturalista providenciando figurinos adequados à posição
social das personagens, móveis, objetos e adereços diversos. Ao perceber que os grupos sentiam a
necessidade para essa preparação visual da cena também os orientava no que deveriam fazer para
que a expressão corporal e movimentação estivessem em concordância com esse estilo de
encenação.
Alguns grupos não seguiam uma estética realista/naturalista. Pensavam em fazer um

trabalho com poucos recursos cenográficos, sem figurinos específicos, maquiagem e menos
adereços. Percebi que poderia orientá-los a realizarem uma cena épica/brechtiana que utiliza apenas
o necessário para mostrar a cena ou até mesmo contar algumas passagens por meio de um narrador.
Os grupos me procuravam para os momentos de orientação com suas ideias e a partir disso os
orientava com referência aos estilos supracitados.
Considerações finais
Essa atividade foi desenvolvida durante três anos e no decorrer desse período houve algumas
modificações tendo em vista os resultados dos anos anteriores. Percebi que essa proposta foi
amadurecendo e fui organizando as etapas para tornar um trabalho mais produtivo e estimulante
para os grupos que iriam construí-lo. Inicialmente desenvolvi jogos teatrais com atividades de
concentração, imaginação e a atenção no foco da cena visando uma maior concentração dos
integrantes da equipe e desenvoltura corporal. O trabalho esteve diretamente vinculado a uma
pesquisa sobre a biografia do autor, peças teatrais produzidas, contexto que o autor vivia e contexto
da peça.
Os trabalhos dos grupos foram filmados e fotografados e as novas turmas que ingressaram no IFAL
campus Penedo assistiram às representações. A forma como os alunos que participaram desse
processo se comunicavam com os recém-chegados à escola fez com que esses ficassem curiosos e
solicitassem fazer o mesmo trabalho. A partir desse novo momento de reflexão para este resumo
expandido, revisito todo o processo para me conscientizar onde devo melhorar ou complementar.
Dessas reflexões, mais uma modificação acontecerá e será realizada com outros dramaturgos do
-2-
século XX incluindo Ariano Suassuna, Antonio Calado, Maria Clara Machado, Raquel de Queiroz e
João Cabral de Melo Neto. A partir da inserção de novos dramaturgos brasileiros estaremos
expandindo o nosso repertório nas pesquisas e conhecendo mais autores e obras dramáticas do
nosso teatro.
Referências
ANDRADE, Jorge. Marta, a árvore e o relógio. São Paulo: Perspectiva, 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995.
CAMPEDELLI, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo: Scipione, 1996.
-3-
GT. Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas
nos IF’s.
SOFRIDA... MAS NÃO ME KAHLO. DISCUTINDO ARTE, GÊNERO E SEXUALIDADE NAS AULAS DE ARTE.
1
Aracely Ferreira Lucena
2
Roseane da Conceição Santos Serra
RESUMO
Esse texto apresenta um projeto ainda em curso, realizado nas turmas do primeiro módulo do Ensino
Médio Integrado ao Técnico, nos Campus Teresina Central do IFPI e no campus Timon do IFMA,
abordando as temáticas: Arte, gênero e sexualidade. Durante as etapas de execução foram realizadas
pesquisas e apresentados seminários sobre a presença da mulher na arte, com abordagens
direcionadas para a desigualdade de gênero na atividade de artista plástico, com especial estudo
acerca da vida e a obra da pintora mexicana Frida Kahlo, além da produção de releituras através de
fotografias baseadas na obra da referida artista.
PALAVRAS-CHAVE: Frida Kahlo – Gênero – Sexualidade – autorretrato.
SENSIBILIZANDO OS OLHARES: A ARTE E A QUESTÃO DE GÊNERO

Na história da educação brasileira são recentes as pesquisas voltadas para o Ensino da
Arte, como também os estudos voltados para temáticas relacionadas à cultura afrobrasileira, meio
ambiente, sexualidade e relação de gênero.
Impregnados na sociedade e cada vez mais difundidos pelos meios de

comunicação, gênero e sexualidade tornaram-se assuntos eminentes nas escolas. Tácitas ou
implícitas, central ou perifericamente, ainda que não se possa dizer que as relações de gênero
tenham se impregnado oficialmente no cotidiano e no currículo da escola, cada vez mais se fazem
presentes na vida dos sujeitos que lá convivem (FÉLIX; PALAFOX, 2012). Questões culturais,
preconceitos, machismo, convicções religiosas e opiniões pessoais, por muitas das vezes dificultam as
relações pessoais dentro do âmbito escolar, interferindo diretamente nos princípios e finalidades da
educação, tanto no aspecto “conteudista” dos componentes curriculares, como no que tange a
formação do aluno enquanto cidadão; conhecedor de seus direitos e deveres, ético e crítico. Temas
estes, que já devem ser planejados no Plano Político Pedagógico de cada instituição, tornando-se
prática docente em qualquer área de conhecimento, desde que realizada de forma orientada e não
alienada. (BRASIL, 1997)
O projeto aqui descrito foi realizado dada a necessidade de discussões mais

amplas acerca de sexualidade e gênero, e foi executado com as turmas do 1º módulo dos cursos de
mecânica, eletrônica, administração e contabilidade do IFPI – Campus Teresina Central, sendo as
duas primeiras formadas por maioria de meninos entre 14 e 17 anos. No IFMA – Campus Timon foi
executado com as turmas de eletromecânica, eletroeletrônica e administração, com o mesmo perfil
1
Especialista em História da Arte e Arquitetura, Instituto Federal do Piauí - IFPI, aracely@ifpi.edu.br
2
Mestra em Arqueologia com ênfase em Patrimônio. Instituto Federal do Maranhão - IFMA,
roseane.serra@ifma.edu.br
-4-
das turmas do Campus Teresina Central e desenvolvido de forma semelhante. Cabe ressaltar, que as
cidades fazem fronteira, sendo a cidade maranhense, Timon, pertencente à região metropolitana de
Teresina no Piauí.
O PLANEJAMENTO DAS AÇÕES E ETAPAS

Estávamos no período pós-carnaval e pouco antes de iniciarmos a abordagem do
livro didático (FRENDA, Perla. Arte em Interação. São Paulo: IBEP, 2013) em uma turma do curso de
mecânica do IFPI – Campus Teresina Central, surge entre os alunos, uma discussão relacionada à
“pseudo” mudança de gênero durante o carnaval através do “travestimento” – uso de roupas
socialmente femininas. Percebemos que antes mesmo de iniciar a aula algumas fotos de alunos
fantasiados como mulheres já estavam sendo compartilhadas através de grupos fechados em redes
sociais. O que poderia parecer apenas uma brincadeira comum em turmas de adolescentes aos
poucos começou a se transformar em ofensas aos alunos de orientação sexual homoafetiva e
principalmente às meninas.
A maioria daqueles garotos pareciam apenas repetir velhos clichês, relacionando

identidade de gênero e orientação sexual a alguns objetos, roupas, acessórios, cores. Entretanto, em
alguns, percebíamos claramente uma diferenciação desigual de gênero, onde as mulheres sempre
estavam colocadas em um patamar bem inferior aos homens. Naquele momento percebemos
claramente que teríamos que intervir e tentar de imediato, acalmar os ânimos e iniciar um processo
de estudo que fosse direcionado ao respeito e a igualdade e identidade de gênero.
Dessa forma, iniciamos o projeto conduzindo os alunos a uma pesquisa em grupo

sobre a presença da mulher no cenário das artes visuais, ressaltando o contexto histórico, social e
cultura da época, a fim de entender um pouco mais sobre a desigualdade de gênero ao longo da
história e que reflexos ela trouxe para a arte.
A pesquisa foi apresentada através de seminários e durante a apresentação

percebemos a insatisfação e indignação de alguns alunos perante a desigualdade de gênero no
cenário artístico. Assim, percebendo o contínuo interesse dos alunos com a temática escolhemos a
artista Frida Kahlo para aprofundarmos as questões de gênero e sexualidade.
Iniciamos com a apresentação do Filme “Frida” de Julie Taymor. Um dos pontos mais observados
pelos alunos em relação ao trabalho da referida artista, foi o reflexo da sua vida em suas obras,
visível principalmente na grande quantidade de autorretratos. E como uma das palavras mais usadas
nos últimos meses por nossos alunos se refere a uma fotografia de si próprio – selfies, propusemos
então, um trabalho de releitura dos famosos autorretratos da artista Frida Kahlo através da
fotografia. Alguns alunos tiveram certa resistência inicial por medo de comentários que pudessem
colocar em dúvida sua orientação sexual, outros colocaram que seus pais não aceitariam se eles se
caracterizassem de um gênero diferente, porém, a grande maioria aceitou e produziu selfies. Dessa
forma, para que todos tivessem a oportunidade de participar da atividade, dividimos os trabalhos em
duplas, possibilitando a um desses alunos a tarefa de caracterizar e fotografar o outro.
A última etapa do projeto encontra-se em fase de realização e está dividida em

dois momentos: exposição montada nas respectivas instituições de ensino que contará com
momentos de foto intervenção em que o público será convidado a se caracterizar como Frida Kahlo e
fazer selfies. No segundo momento faremos uma exposição virtual. Nela, os alunos serão convidados
a trocar suas fotos em perfis de redes sociais pelas selfies do projeto, atingindo assim um maior
-5-
público e ampliando as discussões de gênero, sexualidade e orientação sexual, através de
comentários que surgirão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto desenvolvido apontou que os conflitos, avanços e possibilidades da
educação sexual permeiam toda a sociedade, e devem ser enfrentados por todos os segmentos e
camadas sociais. Se a escola e seus agentes têm um importante papel no cotidiano e no fazer
pedagógico, as ações e reflexões desenvolvidas devem, necessariamente, estar em constante diálogo
com as comunidades locais e os sujeitos direta e indiretamente relacionados.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FÉLIX, Robson; PALAFOX, Gabriel Muñoz. Relações de gênero na escola: só não vê quem não quer.
In: Revista Iberoamericana de Educación. n. 50/3 – 10 de p. 01-13, sep/2009.
LAIDLAW, Jill A. Frida Kahlo. São Paulo: Ática, 2004.
-6-
Anais do Encontro de Arte/Educadores: a arte/educação nos Institutos Federais Brasileiros - ISSN:
2525-4596
GT: Projetos de extensão d sua representatividade dentro do contexto da educação

profissional
OLHARES
Virginia de Fátima de Oliveira e Silva
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar a proposta norteadora da Mostra

Fotográfica intitulada “OLHARES”, que surgiu como produto de diversas experiências
realizadas ao longo do Curso de Extensão Básico de Fotografia, bem como evidenciar o
modo como as linguagens de Arte e Fotografia estão imbricadas. Buscando refletir a maneira
pela qual o método de ensino que aborda teorias e práticas do processo fotográfico, aliadas
ao estímulo a percepção do universo circundante pode estimular as diferentes formas de
olhar e reconhecer o mundo.
PALAVRAS-CHAVE: fotografia, arte, olhar, perceptos, afectos
Motivados em oferecer uma proposta integradora, de apoio, de estímulo e espaço para a

divulgação de experiências primeiras em Fotografia, apresentamos, por meio dos trabalhos
dos discentes do IFBA/Jequié, registros, momentos, encontros, paisagens, pessoas que
estão ao alcance dos olhos, cujo único recurso de criação foi um olhar sensível e movido pela
arte.
As 68 fotografias reunidas nesta exposição começaram a ser realizadas durante o Curso de

Extensão em Fotografia Básica e se multiplicaram a partir das experiências individuais e
coletivas realizadas em diversos locais, em especial, nos domínios do IFBA/Jequié.
Fazendo uso das orientações disponibilizadas, os discentes enfrentaram o desafio de educar

o olhar para captar o instante fugaz, espontâneo ou meticulosamente construído, e deixar
marcada sua presença diante ou dentro de determinada situação. De acordo com DELEUZE
(1992), podemos aqui aproximara prática do curso de fotografia daquilo que ele conceituou
como perceptos, ou seja, sensações que sobrevivem aqueles que os experimentam.
Surgiram, assim, diversos registros que apontam para a possiblidade de, por meio do olhar,
reinventar, transformar, deformar universos que não nos pertencem, apesar de nossos.
Foram descobertas belezas e simplicidades de lugares, pessoas, ressaltadas vivências e
lembranças, reforçada aposta na vida e na humanidade, traduzidas inquietudes, incômodos,
curiosidades, noções patrimoniais e de identidade e também afectos. Afectos, aqui
entendidos como (imagens) que transbordam a força daqueles que são atravessados por
eles. DELEUZE (1992) pg.213.
A metodologia usada foi distribuir os conteúdos em aulas teórico-expositivas; Utilização de

recursos audiovisuais; Atividades individuais e em grupo; Prática fotográfica; Práticas em
laboratório fotográfico. Experienciação fotográfica na circunvizinhança do Campus.
Realização coletiva de um Ensaio Fotográfico de uma gestante. Interdisciplinaridade, pois
contamos com professores de áreas específicas que aceitaram a proposta de estabelecer as
relações com a linguagem fotográfica. Dentre as propostas metodológicas, destacamos
algumas, numa aula expositiva, a técnica fotográfica a ser trabalhada era o ângulo, mas o
-7-
2525-4596
foco para o desenvolvimento da técnica é o homem e o local em que está posicionado, mas
não apenas o indivíduo, mas o olhar deste no mundo. E sobre o olhar, a concepção de
OSTROWER (1998) nos completa,
“Dirijo-me à sensibilidade de cada. Falarei sobre a experiência

artísticas e sobre o papel que é desempenhado pela percepção,
este espontâneo olhar-avaliar-compreender (de fato a palavra
“percepção” já conota a compreensão). E vocês vão entender, à
medida que certos problemas estão sendo colocados, o quanto
os processos de criação. O ser humano é por natureza criativo.
OSTROWER (1998) p.78.
Inserindo, assim a busca do olhar seletivo. Para que possamos reafirmar as nossas
expectativas em relação ao aprendizado, na sequência fizemos uma sensibilização com o
intuito de explorar os aspectos estéticos e delicados da água, para salvaguardar os registros
inéditos que certamente ocorreriam. Reflexionamos sobre o elemento água na sua
complexidade, sua variação de estados (sólido, líquido e gasoso). Questionamos qual a
representatividade da água, para um indivíduo que nasce na Caatinga, temperatura acima
dos 40 e sensação térmica de quase 50. Ao final, silenciamos ao som da música, Planeta
Água, de autoria de Guilherme Arantes. Em seguida, os discente se sentiram estimulados a
fotografar.
O Ensaio fotográfico da gestante foi a experienciação mais completa, no sentido de

profissionalização dentro de um projeto fotográfico integrado, com personagens reais e com
direção de arte, de luz, ângulos e vestuário. Envolve emoções vividas, sentimentos de
preservação e manutenção da espécie. A poética da arte a serviço da vida sensível;
condução dos atores na cena, compor, expor e singularizar. Com este ensaio, podemos
acrescentar que o ato fotográfico, não somente acrescenta a formação do discente um
componente financeiro, mas a função social da arte, a serviço do homem.
O resultado dessa ação foi positivo, pois os discente corresponderam aos estímulos: leram
os espaços, elaboraram de forma bastante artística seu equipamento de captura, e por fim
transformaram-se em verdadeiros fotógrafos, contadores de diálogos ampliados sobre o ser
no mundo. Como acrescenta BORDIEU (2003), a fotografia cumpre a função social de
representar a sociedade e ser por ela representada. Ela tem a capacidade de estimular a
memória daqueles que estiveram em determinado local e lá viveram momentos da infância
ou de outra fase da vida permitindo a inserção de olhares subjetivos sobre o mesmo espaço.
Especialmente naquelas fotografias que tratam da paisagem natural dos lugares de moradia
ou atuação discentes, vemos as imagens diferenciadas da Caatinga, seus conceitos e
preconceitos, serem mexidos e remexidos, abrindo caminho para os novos modos de ver e
sentir, as tonalidades, que consideram a vitalidade e versatilidade de diferentes áreas
contempladas nestas fotografias.
-8-
2525-4596
Por tudo isso, afirmamos que é um privilégio ter a possibilidade de apresentar e promover o
encontro do indivíduo com as imagens encontradas por eles, em seus olhares, que
verdadeiramente tornam frutífero o diálogo entre as linguagens de Arte e Fotografia.
A apresentação do Pôster será artesanal digital, ou seja usarei a linguagem artesanal, mas
finalizarei, numa estação de computador. Tenho a pretensão de fazer uma mostra
fotográfica, com todas as fotografias da Mostra Olhares, e acredito que se for totalmente
artesanal, será inviável.
Referências
ARNHEIM, Rudolf. Arte & Percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira
Thompson, 2005
AUMONT, Jacques. A Imagem. Campinas, SP: Papirus, 1993.
BARTHES, Roland(1989). A Câmara Clara. São Paulo: Edições 70.
BARTHES, Ronald. O Óbvio e o Obtuso. Editora Nova Fronteira.
BUSSELLE, M. (1998) Tudo sobre Fotografia. São Paulo: Thomsom Pioneira.
BORDIEU, Pierre. Um art medio: ensayo sobre los usos sociales de la fotografia. Barcelona:
Gustavo Gilli, 2003. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Tradução Bento
Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992.
DUBOIS, Philippe. O Ato Fotográfico. Campinas: Papirus, 1993. JOLY, Martine. Introdução à análise da
imagem. Campinas, SP: Papirus, 1996.
HEDGECOE, J. (2001) Guia Completo de Fotografia. São Paulo: Martins Fontes.
OSTROWER, Fayga. Artigo no livro O Olhar, Editora Companhia das Letras, SP, lançado em 1988, 495
páginas. Organização: Adauto Novaes,
-9-
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos Ifs
A ARTE COMO FATOR INTERDISCIPLINAR EM UMA AÇÃO NO IFRS
1
Lilian Cláudia Xavier Cordeiro
2
Bianca Deon Rossato
RESUMO: Esta proposta de apresentação de pôster ao ENAE IF 2016 surgiu a partir de um projeto
de ensino interdisciplinar denominado “50 anos da ditadura no Brasil”, que foi realizado nas turmas
do Ensino Médio Técnico Integrado do IFRS câmpus Ibirubá ( nas áreas de agropecuária, mecânica e
informática) envolvendo as disciplinas de Arte, História e Língua Portuguesa, bem como os Projetos
de Extensão Break Cultural e LeiturAção. O Break Cultural foi um projeto de extensão fomentado pelo
IFRS, que promovia apresentações culturais durante o intervalo do almoço no câmpus e LeiturAção:
Reading is bueno, tchê! é um projeto de extensão ainda vigente, que tem por finalidade incentivar a
leitura e a produção escrita, bem como levar ações voltadas a essas habilidades à comunidade
externa. O projeto interdisciplinar em tele surgiu da necessidade de uma retomada crítica do período
histórico englobado pela ditadura militar no Brasil, tendo em vista as afirmações constantes de apoio
à ditadura, principalmente nas redes sociais, às quais os estudantes estão bastante expostos. Um dos
objetivos da ação pedagógica foi o resgate da história da época, bem como da produção artístico-
cultural, além da intenção de gerar uma produção artística, valendo esta como elemento de ligação
aos conhecimentos de história e língua portuguesa. Na disciplina de Arte, apresentamos a
contribuição dos artistas visuais cuja obra foi foco de resistência à repressão militar. Depois disso,
foram feitos painéis de grafite (técnica utilizada na época da ditadura para escrever frases contra o
regime pelas cidades, que ganha mais contemporaneamente o status de arte) sobre tecido,
retomando o cunho político dessa manifestação artística. Na música, houve a interligação com a
disciplina de Língua Portuguesa e foram trabalhados os festivais, os compositores e demais
envolvidos nesse período de resistência. Nesses conteúdos, analisaram-se as canções e a produção
literária da época, culminando com a confecção de cartazes que foram expostos no Break Cultural.
Como fator positivo da ação, ressaltamos o envolvimento dos professores das diversas áreas, que
1
Lilian Cláudia Xavier Cordeiro, Mestre em Educação, IFRS câmpus Ibirubá, lilian.cordeiro@ibiruba.ifrs.edu.br
2
Bianca Deon Rossato, Mestre em Letras, Ifsul câmpus Passo Fundo, bianca.rossato@passofundo.ifsul.edu.br
- 10 -
motivaram os alunos a compreender a democracia como um valor a ser protegido na

contemporaneidade. A disciplina de História trouxe discussões sobre o momento histórico da
implantação da ditadura militar e/ou civil-militar, com leitura de textos e debates. Também houve
uma efetiva participação dos demais servidores nas discussões e apresentações artísticas. Além disso,
os alunos, foco principal da ação educativa, estiveram envolvidos e demonstraram, através das
produções, a capacidade da análise crítica da época. Como ponto culminante do projeto, houve uma
apresentação de dança e música, além da exposição dos painéis. No número final, os professores
fizeram uma performance com músicas da época estudada. Percebemos, a partir das avaliações
feitas pelos alunos, o apreço pela ação pedagógica realizada, dizendo que essa vivência tornou o
conteúdo mais real, mais vivo para eles. A partir disso, podemos inferir que restringir as discussões
de determinados conteúdos, apenas à sala de aula, com foco em cada disciplina, pode comprometer
a aprendizagem de fato, pois não há a implicação de todas as linguagens e capacidades envolvidas no
processo. Também não parece favorável manter as disciplinas isoladas em suas “caixas” de
conhecimentos sem a interligação. Esta, tão propalada no mundo tecnológico onde se propaga que
aprendemos criando uma teia de conexões e não em compartimentos isolados. Os adolescentes
precisam envolver o corpo e a ação deste no mundo, pois não possuem a mesma disposição para o
estudo encerrado em uma sala de aula como os adultos, uma vez que, conforme, Veen (2009, p. 57),
os jovens estão acostumados a realizar várias atividades ao mesmo tempo, como fazer a tarefa de
casa, ouvir música e conversar com amigos nas redes sociais. Assim, permitir seu engajamento mais
ativo é, não só mais desafiador, como mais prazeroso. Podemos ainda afirmar que a ação
interdisciplinar aproximou os docentes e demais servidores, realmente engajados em trazer à tona a
discussão acerca da possibilidade do retorno do regime.
PALAVRAS-CHAVE: Arte; interdisciplinaridade; direitos humanos.
- 11 -
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
CURSO DE TEATRO EM DIAMANTINA: INOVAÇÃO A PARTIR DA ARTE
[1]Flor Murta
[2]Mariana Emiliano Simões
RESUMO: A proposta aqui apresentada traz a iniciativa de criação do primeiro Curso Técnico em
Teatro do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), no Campus Diamantina. Serão
abordados os principais elementos do processo de implementação deste curso, que surgiu da
demanda da sociedade local, que solicitou a criação de cursos profissionalizantes na área de Artes
Cênicas para suprir uma necessidade de espaços de formação de atores, produtores e demais
técnicos ligados às Artes e produção cultural. Como primeiras professoras deste curso e estando
envolvidas em sua criação, trazemos aspectos do plano de curso criado recentemente, com o
objetivo de compartilhar a experiência deste momento que marca a inovação do IFNMG e o início de
um projeto maior de reflexão sobre o ensino de Artes nos campi desta instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Curso Técnico em Teatro. Campus Diamantina. Ensino de Arte.

Instituto Federal do Norte de Minas Gerais.
[1] Flor Murta, Graduada e Mestra em Dança, IFNMG/Campus Diamantina, flor.murta@ifnmg.edu.br

[2] Mariana Emiliano Simões, Graduada em Artes Cênicas e Doutora em Antropologia, IFNMG/Campus
Diamantina, mariana.simoes@ifnmg.edu.br
O Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG) é uma instituição de educação

básica, superior e profissional, pluricurricular, multicampi e descentralizada, especializada na oferta
de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica. A área de
- 12 -
abrangência do IFNMG é constituída de 173 municípios, distribuídos em quatro mesorregiões (Norte

e Noroeste de Minas e Vales do Jequitinhonha e Mucuri), ocupando uma área total de 209.262,579
km². A população total estimada é de 2.824.613 habitantes (dados do IBGE, 2011). Neste contexto, o
IFNMG agrega onze campi – Campus Almenara, Campus Araçuaí, Campus Arinos, Campus
Diamantina, Campus Avançado de Janaúba, Campus Januária, Campus Montes Claros, Campus
Pirapora, Campus Avançado de Porteirinha, Campus Salinas, Campus Teófilo Otoni e a Reitoria,
sediada em Montes Claros.
Durante o processo de implantação do Campus Diamantina, foram realizadas audiências e

consultas públicas para diagnosticar os interesses em relação aos cursos oferecidos pelo Instituto. O
curso Técnico em Teatro foi escolhido a partir de um amplo processo de discussão com a sociedade
local iniciado em 2014. Destaca-se o diálogo com o Movimento Arte Dramática e Dança Diamantina,
composto por artistas, produtores culturais e gestores locais, que reivindicaram a abertura de cursos
na área de Artes Cênicas. Em consulta pública, através da internet, o curso Técnico em Arte
Dramática1 constou como o segundo com maior número de votos.
O curso foi escolhido considerando critérios implementados pelo IFNMG, como a

colaboração com o fortalecimento e desenvolvimento dos arranjos produtivos sociais, econômicos e
culturais, locais e regionais, consolidados ou em vias de consolidação e o curso não ser ofertado
regularmente por outras instituições de ensino em Diamantina. Desta forma, foi criado o Plano do
Curso Técnico em Teatro, modalidade concomitante/subsequente, compreendendo que este atende
aos anseios da região e contribui com os demais cursos que serão implantados no Campus
Diamantina.
O IFNMG e a proposta de ensino técnico em Teatro
A formação na área de Artes Cênicas vem se mostrando uma importante demanda das regiões de
abrangência do IFNMG, seja por parte de artistas, arte-educadores, produtores e gestores culturais,
seja por jovens estudantes que almejam a constituição de espaços de formação, criação, circulação,
intercâmbio de experiências e fruição artísticas. A existência de espaços dedicados à cultura e à
preservação de memória mostra que Diamantina é um potencial polo cultural, turístico e artístico. As
potencialidades da cidade, eleita como Patrimônio Cultural da Humanidade pela UNESCO em 1999,
por sua importância histórica, e dos municípios localizados na região, provocam a necessidade de
investimento na formação e produção artística, dando continuidade às significativas trajetórias
existentes, inclusive no Teatro.
Neste sentido, o curso técnico em Teatro do IFNMG - Campus Diamantina, em consonância com o
Plano Nacional de Cultura (2012), contribui para o fortalecimento de práticas artístico-pedagógicas,
para a consolidação de grupos artísticos e para a qualificação da gestão cultural local. A formação
continuada e qualificada propicia a ampliação do acesso à fruição de bens culturais, estando, de um
lado, a expectativa de produção de espetáculos teatrais, performances, festivais, entre outras ações,
e, de outro, a estruturação do cenário cultural de Diamantina. Também é considerado o papel na
formação de público e diminuição das distâncias que separam as populações dos bairros periféricos
1O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do ano de 2014 (vigente) modificou a nomenclatura “Arte
Dramática” para “Teatro”.
- 13 -
dos espaços culturais mais centralizados. Pretende-se, portanto, fomentar projetos e programas de
extensão interligados a espaços culturais periféricos e dos distritos.
Prevê-se uma contribuição à oportunidade de acesso às condições e meios de produção cultural, por
meio da circulação de informações sobre as áreas abarcadas pela presente proposta; a troca de
experiências e conceitos artísticos; o contato com novos grupos e novas linguagens; a utilização, nos
momentos de formação, de espaços públicos como teatros, museus, bibliotecas, praças, mercados,
escolas, universidades, entre outros.
O curso Técnico em Teatro objetiva formar profissionais que atuem nas áreas de teatro, cinema,
televisão, empresas de vídeo e radiofusão, sendo capazes de compreender e desenvolver atividades
ligadas à produção cultural e artística, contribuindo para o fortalecimento do cenário de criação e
produção em Teatro. A oferta deste curso, oportunizada pelo IFNMG, além de ser um marco na
profissionalização em Arte na região, contribui para a constituição de um ambiente promissor para a
produção artística local de forma abrangente. Também marca a inovação do IFNMG, por se tratar de
um curso, até então, ausente na tradição da instituição, abrindo caminhos para um contexto de
valorização e reconhecimento da Arte como campo de conhecimento, ofertando o suporte
necessário para que profissionais da área possam dialogar, criar e projetar novos horizontes.
Como matriz curricular, são propostas unidades temáticas dedicadas ao trabalho do ator, com
direcionamento à autonomia do profissional formado e à capacidade de leitura crítica do mundo.
São as seguintes unidades curriculares propostas: Histórias do Teatro; A Construção do Artista
(eu, os outros e o mundo); Consciência Corporal; Jogos Teatrais;
Informática básica; Português Instrumental – Redação; Estudos da Dramaturgia; Corpo
Cênico; Prática de Interpretação; Elementos da Cena: Cenografia, Iluminação e Sonoplastia;
Cultura, Diversidade e Relações étnicorraciais; Ateliê – Criação em Cenografia, Iluminação e
Sonoplastia; Prática Corporal Orientada; Laboratório de Montagem; Empreendedorismo e
Produção Cultural. Além das unidades obrigatórias, o curso apresenta um forte caráter
extencionista, ou seja, voltado para ações que envolvem as dimensões relativas à comunidade
externa e à comunidade interna do IFNMG. Portanto, considera-se que o curso estabelecerá
constante diálogo com a sociedade, fazendo parcerias para a realização de eventos, atividades
culturais, minicursos, entre outras ações, como também se apresentará de portas abertas para a
participação de artistas e profissionais locais que possam contribuir para a formação almejada.
Apresentaremos, portanto, no pôster produzido, a iniciativa do Instituto Federal do Norte de Minas

Gerais – Campus Diamantina, de criação do Curso Técnico em Teatro, a ser iniciado em agosto de
2016, como um primeiro passo em direção a um projeto maior de Arteeducação que envolva os
outros campi do IFNMG, passo este que se põe em sintonia com o contexto cultural da região que o
recebe e com a atual necessidade de inclusão de novos olhares e novas perspectivas na Educação
Profissional.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Brasília, 2014.
PLANO de Curso Técnico em Teatro Concomitante/Subsequente. Instituto Federal do Norte de

Minas Gerais, Diamantina, 2016.
- 14 -
- 15 -
GT- Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s.
Experiências em música nos currículos dos cursos de ensino médio integrado ao técnico, Instituto
Federal de Mato Grosso - campus Cuiabá, entre os anos de 2008 a 2013.
Ana Cecília dos Santos1
RESUMO: Este trabalho é o relato da experiência no ensino da música para os cursos de nível
médio integrado ao técnico, do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT), campus Cuiabá, entre os
anos de 2008 a 2013, sendo as modalidades: Coral IFMT-Cuiabá, modalidade extensão; Coral IFMT,
alunos das modalidades de Artes; e Grupo de Cordas IFMT.
Em 2008, ao ingressar no IFMT, deparamo-nos com o ensino das artes dentro da oferta de
modalidades específicas, sendo: Artes Plásticas, Teatro e Banda de Música. As aulas de Artes eram
ofertadas, apenas, para as turmas de primeiro ano de edificações, agrimensura, eletroeletrônica,
eletrotécnica, eventos e secretariado, nos horários específicos de cada curso. Ao ingressarem no
primeiro bimestre de cada ano, os alunos eram orientados pelos professores sobre a possibilidade de
cursarem uma modalidade específica em Artes, de acordo com seu interesse. Desta forma, para o
ano de 2008, foram abertas, além das modalidades já existentes, vagas para o canto coral.
No caso específico das salas de canto coral, o número de aluno era reduzido, devido à falta de
conhecimento ou conceitos preestabelecidos sobre o canto coral 2 ; outro ponto divergente foi a
função do coral como processo de aprendizado/musicalização versus o coral institucional, com
função de representação em eventos escolares periódicos.
A partir das experiências em cada modalidade, os professores de Artes solicitaram à coordenação

uma normativa especifica deliberando sobre o funcionamento das modalidades artísticas. Desta
normativa, organizaram-se as turmas de canto coral nos seus diversos cursos e horários; além de
resultar no Coral IFMT - campus Cuiabá3, como modalidade de extensão. Dentro deste quadro, foi
possível formar alunos, dos quais ingressavam, ainda, inexperientes, tímidos e em processo de muda
vocal (Coral MODA – Coral da Modalidade de Artes); bem como desenvolver um repertório extenso e
regular, com carga horária maior e em horários alternativos, tanto para os cursos matutinos e
vespertinos, colaborando, também, para a participação da comunidade interna e externa.
No ano de 2010, com o Coral devidamente regulamentado, dentro de um processo paralelo ao das
modalidades Artísticas, ofertou-se o auxílio cultura, o qual consistia no recebimento de uma bolsa de
1
Ana Cecília dos Santos. Cantora e compositora de música brasileira e trilha sonora. Mestre em Estudos da
Linguagem (UFMT), Instituto Federal de Mato Grosso Campus Cuiabá. ana.santos@cba.ifmt.edu.br.
2
Abordado em SANTOS; MAXIMO; CAMPOS. “A prática do Canto Coral: desafios na formação humanística”.
Caderno de resumos. VI World Congresso on Communication and Arts - WCCA. Geelong (Austrália), 2013.
3
As atividades Coral na referida instituição são datadas desde a década de 1960, passando por diferentes fases e
professores regentes. Neste sentido, o período aqui descrito relata o início das modalidades Coral IFMT no campus
Cuiabá, consequência de uma nova etapa dentro da formação dos Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso – IFMT, criado pela lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
- 16 -
subsídio para transporte e alimentação, através de uma banca de seleção para os alunos que
preenchessem os requisitos, através de chamada por edital.
Neste mesmo ano, foi desenvolvido o projeto “Um girassol da cor do som” (show artístico-musical),
integrando alunos das salas de canto, da modalidade de arte, e alunos bolsistas, da modalidade de
extensão. O musical desenvolveu o estudo e interpretação de arranjos corais do repertório de música
popular brasileira, e, também, composições regionais e autorais, nas mais diversas formações, entre
uníssono e quatro vozes. Na ocasião do encontro participaram 120 alunos dos corais, com
participação especial da banda de música do IFMT, campus Cuiabá, além de coros locais.
Existindo uma demanda de alunos instrumentistas ou interessados na atividade, no ano de 2011

iniciou-se o projeto piloto de flauta e cordas: um grupo de alunos interessados em tocar, os quais se
encontravam em horários extra às atividades do coral ensaiando o acompanhamento deste. Partindo
desta proposta, no ano de 2012, foram solicitados acessórios para a restauração dos instrumentos de
cordas do IFMT (cavaletes, cravelhas, cordas, case, almas, arcos), conserto organizado e desenvolvido
pela professora e alunos. Neste mesmo ano, foram abertas 04 bolsas para instrumentistas nas áreas
de violino, viola, violão e violoncelo, com o objetivo de atuarem como monitor de cordas. Estes
instrumentistas orientavam, a partir de técnicas básicas, a utilização do instrumento, arco,
sonoridade e posições de escalas musicais. Foram elaborados, também, pela professora regente,
arranjos simples de primeira posição e corda solta, além de notas longas, com a função de
acompanhamento. Nascia, então, o projeto piloto de Cordas, com sua apresentação e estreia no II
Seminário das áreas de base do IFMT, campus Cuiabá, em 20 de outubro de 2012.
Intercâmbio cultural e difusão: Coral IFMT, Cuiabá (2010 – 2012). No ano de 2010 o Coral do IFMT,
campus Cuiabá, enviado pelo Gabinete Geral, participou do intercâmbio BrasilBolívia. Esta
experiência musical e sociocultural enriqueceu grandemente alunos e professores envolvidos, um
momento no qual conhecemos uma nova cultura e difundimos fazeres. A isso, também, se deve o
nascimento do Projeto Piloto de Cordas IFMT, campus Cuiabá (2010-2012).
Em 2011 recebemos a visita da Orquestra de San Miguel de Velascos (Bolívia), cuja feita, apresentou-
se em atividades organizadas pela Prefeitura de Cuiabá e pelo Coral IFMT, no Natal Solidário, e o
Concerto da Associação Arte Cidadã, em Santo Antônio do Leverger (MT).
No ano de 2012 tivemos a grata satisfação em elaborar artigos para um congresso internacional em
comunicação e artes, organizado pelo COPEC - Conselho de Pesquisas em Educação e Ciências, no
qual relatamos as experiências vivenciadas pelo intercâmbio referido; bem como demais relatos de
experiência desenvolvidos com alunos do IFMT, campus Cuiabá.
Considerações Finais. Inúmeras foram as apresentações, internas e externas, entre aula inaugural,
congressos, seminários, sarais litero-musicais, concertos natalinos, semanas temáticas (enamorados,
música brasileira, etc.); entre os mais marcantes: o show “Um girassol da cor do som”, 03 video clips,
internacionalização Brasil-Bolivia e a exposição da experiência em nível internacional no “WCCA'2013
- VI Congresso Mundial de Comunicação e Artes”, em Geelong – Austrália.
Tais propostas partem do ensino-aprendizado como processo e difundem nossa experiência como
proposta de formação humanística em cursos técnicos. Nossos alunos fazem partem da rede técnica
de ensino, mas são indivisíveis à sociedade, em seu direito de expressão nas diversas artes, não,
apenas, nas linguagens hegemônicas da escrita e da fala.
No ano de 2013 a coordenadora dos projetos, professora Ana Cecília dos Santos, iniciou o doutorado
em Comunicação e Semiótica na PUC-SP, pedindo afastamento funcional. Em seu local ingressou o
- 17 -
acadêmico de música da UFMT, Robson Leão, ex-aluno do IFMT, campus Cuiabá, nas modalidades de
Banda de Música e Coral, do mesmo período aqui descrito.
PALAVRAS-CHAVE: relato, ensino, música.
- 18 -
Anais do Encontro de Arte/Educadores: a arte/educação nos Institutos Federais Brasileiros - ISSN: 2525-
4596
GT - Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas

nos IF’s
EXPOSIÇÕES DE ARTE NO IFRN: UM PROCESSO DEMOCRÁTICO, UMA
PRÁTICA INCLUSIVA
Nilton Xavier Bezerra
RESUMO:
O processo de expansão da rede de ensino constituída pelos 21 campi do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) conseguiu abraçar todas as
regiões do Estado, promovendo o acesso à educação para milhares de estudantes oriundos de
culturas diversas. Em cada município nos quais estão situados os campi do IFRN, existem
autores e expressões artísticas singulares, nem sempre conhecidas por não serem difundidas
pela mídia e estarem vinculadas, sobretudo, à produção cultural realizada pelas comunidades
locais. Nesse cenário, a organização de exposições de arte nas dependências do IFRN valoriza
as manifestações artísticas potiguares, diversifica os conteúdos das aulas de Arte e possibilita o
protagonismo de alunos e servidores na organização desses eventos.
PALAVRAS-CHAVE: IFRN. Exposições. Arte. Comunidades
A expansão do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

(IFRN), nos últimos anos, atingiu as principais regiões do estado e, através de 21 campi,
proporcionou nítidas mudanças na vida de milhares de estudantes e também de servidores
situados num espaço culturalmente diverso, marcado por tradições e valores múltiplos que se
espraiam num amplo território compreendido entre o litoral e o sertão potiguar.
Cada campus do IFRN atende, além das populações residentes dos municípios que os
abrigam, vários outros localizados nas suas imediações. Sobretudo nos municípios não situados
no entorno da capital, encontramos um cenário onde, apesar de existir uma rica produção
artística, localizada nos espaços urbano e rural, muitas vezes, há uma notória carência ou
mesmo ausência de pesquisas, de equipamentos e eventos culturais adequados para sublinhar
tais manifestações e promover, respectivamente, o conhecimento através da arte
desenvolvida pelas comunidades locais, nem sempre reconhecidas ou percebidas pelas
populações, nem sempre priorizadas nas ações dos gestores públicos. Dentro do cenário
apresentado, as exposições são concebidas com enfoque nas criações artísticas dos próprios
discentes e, também, no trabalho de artistas visuais representantes dos municípios potiguares
nos quais estão situados os campi do IFRN.
Consideramos tais eventos como contextos significativos para a percepção da obra de arte
e eficientes ações voltadas para o ensino, a pesquisa e a extensão em arte. Refletimos sobre as
exposições não como mera apresentação de objetos esvaziados de sentidos, pelo contrário,
propor uma reflexão sobre valores simbólicos e representações sociais inerentes às realidades
vivenciadas pelos alunos, valorizando aspectos das culturas locais e os recursos disponíveis nas
comunidades (PASSOS, 2011; BASTOS, 2008).
Para a realização de exposições de arte no IFRN, temos dois pontos de partida essenciais: o
primeiro é a sala de aula; o segundo é nossa atuação na organização de mostras sobre artistas
potiguares.
- 19 -
4596
No primeiro caso, de acordo com os conteúdos da disciplina de Arte, adaptamos o

planejamento para oportunizar o conhecimento pautado na contextualização, no fazer, na
apreciação artística, enriquecido pelas contribuições de uma educação multicultural que
reconheça e problematize as distinções entre grupos culturais diversos no sentido de não
privilegiar a repetição de modelos estéticos hegemônicos (RICHTER, 2003).
Para cada exposição, é feita a adaptação das condições físicas oferecidas pelo IFRN e são
estimados os prováveis espaços expositivos. Desse modo, projetos de exposições já ocuparam
recepções, corredores, salas de aula, bibliotecas e até jardins e áreas externas. As diferentes
percepções do público sobre as exposições são igualmente apreciadas, pois não se
caracterizam como um gesto passivo, as relações estabelecidas nos contextos de exibição das
obras de arte, também se constituem como atos criativos que nos auxiliam a alargar o
conhecimento artístico (SISEM SP, 2011).
Exposições que envolvem trabalhos artísticos criados pelos alunos têm cada aspecto da
produção desenvolvida por eles. Costumamos conduzir essa experiência através da
organização de grupos de trabalho responsáveis por desenvolver vários processos criativos, do
conceito à avaliação.
Quanto ao segundo ponto, quando atuamos com a organização de mostras sobre artistas
potiguares, não procuramos hierarquizar nessa seleção categorias do fazer artístico,
objetivamos destacar a presença da arte no cotidiano e na formação de alunos e servidores,
salientamos sua importância para a diversidade dos contextos culturais nos quais ela se
manifesta (RICHTER, 2003). Tão logo os projetos são definidos, envolvemos alunos que atuam
como voluntários, um número significativo de servidores e também funcionários terceirizados.
Na sequência, são organizadas reuniões de planejamento nas quais são definidos grupos de
trabalho e ações interdisciplinares ou que estejam de acordo com o interesse e a
disponibilidade de cada participante.
Contribuir conjuntamente permite que todos se envolvam na construção do projeto, cria-

se um laço afetivo muito bem-vindo, um caminho diferenciado para favorecer o
aprofundamento sobre os conhecimentos artísticos, suas práticas, seus significados, sobre
artistas e suas relações socioculturais.
Nos últimos anos, evidenciamos o trabalho dos artistas potiguares José Pinheiro Neto
(Dedé das Malas) de Apodi; dos pintores Wagner Oliveira e Demétrius Montenegro, das
cidades de Assu e Nova Cruz, respectivamente, e agora, em 2016, do fotógrafo Abílio Alves de
Lima, de Santo Antônio, município situado na região agreste.
Todas essas exposições foram idealizadas conforme a concepção de que a educação

através da arte interfere diretamente na capacidade de imaginar, de ampliar a percepção da
realidade através da simbolização. Dessa maneira, elas principiam, para estudantes, servidores
e visitantes externos, um prazeroso caminho rumo ao conhecimento artístico, estimulando a
percepção da arte no cotidiano e, especialmente, incentivando a expressão criativa de todos,
tornando-os protagonistas e conhecedores da identidade de seu povo.
Referências
BASTOS, Flávia Maria Cunha. O perturbamento do familiar: uma proposta para a
Arte/Educação baseada na comunidade. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Arte/educação
contemporânea: consonâncias internacionais – 2ª. Ed. – São Paulo : Cortez, 2008.
- 20 -
4596
Museus: o que são, para que servem? Sistema Estadual de Museus – SISEM SP (Organizador)
Brodowski (SP); Secretaria de Estado de Cultura de São Paulo, Sã Paulo, 2011 (Coleção Museu
Aberto).
PASSOS, Marcos Uchôa da Silva. Lendo objetos: a reconstrução do conhecimento histórico no

Museu do Ceará. Fortaleza: Museu do Ceará, Secretaria de Cultura do Estado, 2011. (Coleção
Outras Histórias, 63).
RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae

(org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte /– 2ª. Ed. – São Paulo: Cortez, 2003.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes

visuais. Campinas, SP : Mercado das Letras, 2003.
- 21 -
MANDE SEUS MALES PELOS ARES:

UMA INTERVENÇÃO URBANA DOS ALUNOS DO IFG
1
Mônica Mitchell de Morais Braga
RESUMO: Este trabalho é resultado de um projeto de artes visuais desenvolvido por alunos do
curso Técnico em Química do Instituto Federal de Goiás do câmpus Inhumas. Consiste no registro em
vídeo da atividade, com a duração de 5 minutos. Mande seus males pelos ares é uma intervenção
artística produzida na disciplina Arte e Processos de Criação.
PALAVRAS-CHAVE: ensino médio, intervenção artística, arte urbana.
Apresento um trabalho desenvolvido por alunos do curso Técnico em Química, em tempo integral, do
Instituto Federal de Goiás (IFG) do câmpus Inhumas. O trabalho é o registro em vídeo de uma
intervenção artística produzida na disciplina Arte e Processos de Criação.
Em nossa instituição, para o ensino médio integrado ao técnico, em tempo integral, o componente
curricular Arte é ofertado no primeiro ano e, no segundo, passa a se chamar Arte e Processos de
Criação. A disciplina, do segundo ano, tem os seguintes objetivos: a) Identificar o fenômeno artístico
do fazer, compreender e apreciar; b) Problematizar o processo criativo como ação sensível; c)
Investigar materiais, estilos e gêneros variados na produção de projetos artísticos; d) Reconhecer e
analisar as matrizes culturais da arte brasileira, especialmente as africanas e indígenas; e)
Problematizar as relações entre arte e mundo do trabalho.
A disciplina é desenvolvida com propostas de projetos artísticos bimestrais, com ênfase para os
processos de criação. Temos aulas semanais com duração de 1h30min, somando, aproximadamente,
9 encontros a cada bimestre.
A intervenção artística Mande seus males pelos ares foi realizada no 2º bimestre de 2014. Eu já havia
ministrado a disciplina Arte no primeiro ano com esta turma. Os alunos já tinham trabalhado alguns
1Mônica Mitchell de Morais Braga. Doutoranda em Arte IdA/UnB. Mestre em Cultura Visual FAV/UFG. Licenciada em Artes
Plásticas FAV/UFG. Especialista em Formação de Professores PUC-GO. Professora do Instituto Federal de Goiás na área de
Artes Visuais. monicamitchell@ifg.edu.br
- 22 -
conceitos de arte contemporânea, arte conceitual e arte urbana. Na primeira aula deste projeto
foram vistos alguns vídeos de intervenções urbanas.
Na segunda aula, cada aluno deveria pesquisar sobre trabalhos de intervenção urbana e apresentar
ao grupo. Na terceira aula, começamos a planejar onde seria e como seria a intervenção. Foi definido
que, apenas uma intervenção artística seria realizada por todos os alunos. O local escolhido foi a
Praça Belarmino Essado, localizada na região central de Inhumas-GO.
Na quarta aula, os alunos fizeram uma visita técnica para mapear o local. Mapear é criar, não
simplesmente revelar conhecimento. O termo cartografia, principalmente na área de arte, designa
elementos fixos, fluxos, acontecimentos, relações sociais e afetivas materializadas ou não.
Cartografar é espacializar, contextualizar no tempo e no espaço a experiência. Aproximando a ideia
de mapa e rede de afetos, partimos de uma concepção de espaço preocupada com territorialidades
afetivas e simbólicas. Na quinta aula, foi definido como seria a ação e a divisão de tarefas.
A proposta foi levar balões, com gás, e abordar as pessoas que circulavam na praça. O público deveria
escrever uma coisa ruim que gostariam de levar pelos ares. Os alunos elaboraram um cartaz com os
dizeres: mande seus males pelos ares # partiu céu.
A sexta aula foi dedicada à elaboração do cartaz e das estratégias para a abordagem das pessoas. Na
sétima aula fizemos a ação. Ao final da abordagem, quando todos os balões já estavam com as
mensagens os alunos soltaram os balões no céu. Na oitava aula foi apresentado o vídeo do registro e
feito uma discussão sobre o processo e a intervenção.
Formas lúdicas de pedagogia que abordem diretamente o envolvimento emocional dos jovens com
seu espaço, bem como sua influência, podem favorecer uma pedagogia dialógica em que as ideias
circulam.
A experiência da intervenção artística cria contato, descobertas, trocas e experimentações. Neste

sentido estaremos, enquanto professores, provocando e organizando situações em que os alunos se
sintam produtores de visualidades.
Arquivo pessoal da
autora
- 23 -
Arquivo pessoal da autora
Arquivo pessoal da autora
- 24 -
4596
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos
IF’s.
MÚSICA NO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO MARANHÃO (CAMPUS MONTE CASTELO).
Tânia Maria Silva Rêgo1
RESUMO
Este trabalho é um recorte da dissertação de mestrado concluído em 2013, na Universidade de

Brasília-UnB, com abordagem sociocultural da Educação musical, particularmente no âmbito
dos estudos sobre “jovens e música”. Tem-se por objetivo analisar as interações dos jovens do
Ensino Médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão-Campus
Monte Castelo com a música, visando compreender dinâmicas e características das mesmas e
as articulações destas com a aprendizagem musical. Tendo por pressupostos a relevância da
música para os jovens, o poder que ela exerce sobre eles e a aprendizagem musical que ocorre
em diferentes contextos, o trabalho teve como questão principal: “Como se dão as interações
entre jovens e música e suas articulações com a aprendizagem musical no Ensino Médio do
IFMA-CMC?” Para tanto, busquei como objetivo específico identificar e conhecer as interações
em relação a suas práticas, concepções, sentidos, modos de aprendizagem, preferências e
expectativas em relação à mesma. O referencial teórico foi disposto em três blocos
interligados: o primeiro reporta-se às perspectivas teóricas da sociologia da música,
desenvolvendo o conceito da “Força semiótica da música” e a interação “humano-música”. O
segundo abarca as experiências de jovens com a música e a aprendizagem musical,
especialmente na escola e no Ensino Médio e o terceiro com literatura do campo da educação
profissional técnica, composto pelas legislações e estudos teóricos sobre os Institutos Federais.
Os procedimentos metodológicos incluíram revisão da literatura e coleta de dados,

utilizando questionário e grupo focal. Os participantes da pesquisa foram 49 estudantes de
turmas do terceiro ano do Ensino Médio integrado ao ensino técnico do IFMA-CMC, situado na
cidade de São Luís-MA. Todos responderam ao questionário e, destes, foram selecionados 12
para compor dois grupos focais com 6 jovens em cada grupo. A análise dos dados revelou que
as interações com a música são diversas e permitiram perceber as ações dos jovens como
produtoras de expressão, inclusive artísticas. Eles tinham: práticas variadas (canto, bandas,
instrumentos, escuta, dança); concepção da música como algo importante em suas vidas;
percepção da música como produtora de sentidos (social, corporal, cognitivo e emocional);
variados modos de aprender (sozinho, com ajuda, online, na escola); preferência musical
eclética (gêneros, estilos, artistas, bandas) e, alguns, expectativas profissionais na área musical
(DJ, produtor, compositor, cantor).
1
Tânia Maria Silva Rêgo. Mestra em Música-Universidade de Brasília-UnB. Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão- Campus Monte Castelo. taniarego@ifma.edu.br.
[Digite texto]
- 25 -
4596
Este estudo contribui para a compreensão sobre as interações dos jovens com a música e
como estas se articulam com a aprendizagem de música, especialmente, no Ensino Médio de
uma escola pública que oferece educação profissional técnica, sugerindo reflexões e gerando
subsídios para a área de Educação Musical.
Palavras-chave: jovens e música, Ensino Médio, aprendizagem musical e Instituto Federal.
[Digite texto]
- 26 -
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte

e a oferta de linguagens artísticas nos IF's
PRÁTICA DE ENSINO/APRENDIZAGEM EM ARTES VISUAIS:

A IDENTIDADE RURAL DO IFRS - CAMPUS SERTÃO
Elisa Iop1
RESUMO: Este pôster versa sobre a abordagem de uma prática de ensino/aprendizagem em artes
visuais que vem sendo desenvolvida junto aos estudantes do Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio do IFRS - Campus Sertão desde o ano de 2014, tendo como principal
objeto de estudo o reconhecimento do contexto histórico/cultural no qual os estudantes estão
inseridos – a identidade marcadamente rural do Campus.
PALAVRAS-CHAVE: Artes visuais, Ensino, Identidade, IFRS - Campus Sertão.
INTRODUÇÃO
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, IFRS – Campus Sertão,
além de estar localizado em uma área rural, em Engenheiro Luís Englert – distrito do município de
Sertão, tem um a longa história. Criada em 1957 com a denominação Escola Agrícola de Passo Fundo,
o Campus iniciou seu funcionamento em 1963. Em 1964 passou a denominar-se Ginásio Agrícola de
Passo Fundo, com localização em Passo FundoRS e em 1968 Colégio Agrícola de Sertão, com
localização em Sertão. Em 1979, passou a denominar-se Escola Agrotécnica Federal de Sertão,
transformando-se em Campus de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul em 2008. O
Campus oferece, na atualidade, predominantemente cursos voltados à área de Ciências. Parte-se do
pressuposto de que o ensino da arte deve propiciar o conhecimento do contexto histórico/cultural no
qual os estudantes estão inseridos, a maioria deles oriundos do meio rural, para então, a partir daí,
e/ou concomitantemente, promover o encontro, o acesso a outros códigos e culturas, desenvolveu-
se uma prática de ensino/aprendizagem em artes visuais que objetivou possibilitar o reconhecimento
da identidade marcadamente rural do IFRS – Campus de Sertão.
DESENVOLVIMENTO
1
Elisa Iop, Doutora em Cultura e Sociedade, Universidade do País Vasco (UPV/EHU) - Espanha, Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) - Campus Sertão, elisa.iop@sertao.ifrs.edu.br.
- 27 -
A prática vem sendo desenvolvida na disciplina de Artes junto aos estudantes da primeira série do
Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio desde o ano de 2014. A concepção
teórico/metodológica que a norteou fundamenta-se na abordagem multicultural crítica e suas
relações com o ensino das artes visuais, especificamente na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa
(contextualização, leitura e produção), construída a partir de um enfoque multicultural, assim como
nos estudos em torno da estética do cotidiano proposto por Ivone Mendes Richter. A metodologia
utilizada envolveu o estudo em torno da identidade do IFRS – Campus Sertão, mediante a utilização
de textos e fontes visuais e audiovisuais e, a produção artística (releituras e outras formas de
criação). A partir do estudo da identidade visual dos IF's (símbolo, logotipo e conjunto de cores), os
alunos produziram releituras, criaram novos significados para essa identidade, ou seja, deram
representatividade a identidade rural do IFRS – Campus Sertão. As releituras, realizadas mediante a
utilização do desenho e recorte/colagem, problematizam a identidade rural do Campus a partir de
múltiplos olhares. Algumas evocam a fauna e a flora do Rio Grande do Sul, da região em que o
Instituto está inserido. Outras se fixam nas tradições como o hábito de tomar chimarrão, a produção
agrícola (milho, soja e trigo) e a bovinocultura, a avicultura, a suinocultura. Contudo, a importância
da preservação do meio ambiente, assim como da utilização das novas tecnologias também se fez
presente em algumas releituras.
Figura 1. Releitura da Identidade Visual dos IF's, desenho, Simião da Rosa Carvalho, 2016.
Figura 2. Releitura da Identidade Visual dos IF's, desenho, Paulo Maocelin, 2014.
- 28 -
As releituras originaram a produção de quadros, camisetas, bolsas e chaveiros. Alguns dos objetos
produzidos compõem o acervo cultural do IFRS – Campus Sertão e outros foram entregues para
palestrantes, em eventos científicos e de extensão realizados no Campus.
CONCLUSÃO
Esta prática, ao propor a releitura da identidade visual dos IF's propiciou aos estudantes o
reconhecimento da história do IFRS – Campus Sertão, de como a sua identidade marcadamente rural
foi sendo construída ao longo dos anos, apontando também para o fato de que essa identidade
precisa ser constantemente reelaborada, para que esteja cada vez mais de mãos dadas com a
tecnologia e a conscientização ambiental. Espera-se que essa prática motive outros arte-educadores
a desenvolverem processos de ensino/aprendizagem em artes visuais que promovam o
reconhecimento da identidade dos IF's e de cada Campus.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

IFRS – Instituto federal Rio Grande do Sul. Manual da marca instituto federal. 2, ed./2014. Disponível
em: <http://institutofederal.mec.gov.br/images/stories/pdf/manual.pdf>. Acesso em: 05 mar. 2014.
MUNHOZ, Daniela Michelena. Manual de identidade visual: guia para construção. 2. ed.
TeresópolisRJ: 2 Ab Editora, 2013.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas-SP: Mercado de Letras, 2003.
- 29 -
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s –
UMA EXPERIÊNCIA COM ESTÁTUAS VIVAS: REPRESENTANDO AS

ESCULTURAS ROMANAS
Kerley Fernandes Duarte de Oliveira1
RESUMO
O presente resumo é um relato de experiência sobre uma atividade da disciplina de Artes com alunos
do primeiro ano do ensino médio técnico integrado à informática, no IFTO campus Araguaína. A
mesma fora conduzida pela docente, com o objetivo de promover uma ação em que fossem
envolvidos os alunos na produção artística de estátuas vivas, para terem uma experiência artística.
Em duplas um aluno seria a obra e o outro o artista. O artista transformaria o colega em uma estátua
romana viva. Para que o trabalho alcançasse seu propósito basilar foi proposto etapas, tais como:
leitura dialogada de texto a respeito do assunto, planejamento sobre a produção das pinturas
corporais com pasta d’água, materiais a serem utilizados e o formato da exposição. Todas as etapas e
especialmente a exposição se fizeram uma experiência enriquecedora, que revelaram uma abertura
a participações em atividades futuras.
PALAVRAS-CHAVE: contextualização, experiência, exposição, participação.
INTRODUÇÃO
O ensino de arte educação, por intermédio da proposta triangular1, consiste em
contextualizar o período histórico, promover o fazer artístico e a apreciação artística, podendo
provocar ou permitir ao aluno desconstruir opiniões e preconceitos relacionados à arte e às
visualidades contemporâneas que os cercam. Nesse sentido, a referida proposta possibilitaria ao
educando uma melhor compreensão das visualidades e suas influências na sua maneira de sentir o
mundo, a si mesmo, a sua relação com o espaço escolar e seus sujeitos. Dessa forma, as aulas de arte
se tornam um laboratório de visualidades culturais, com ações de autoconhecimento de indivíduos
críticos e construtores de sua personalidade.
Ao propor atividades desafiadoras que despertem a criatividade dos educandos, por meio de
resoluções das dificuldades encontradas no seu processo de realização, o projeto em questão
permite ao aluno se entregar e ter a liberdade de criar e de se expressar. Então, o produto final
resulta em um sentimento de realização e estupefação sobre a sua capacidade de produzir.
O objetivo desse trabalho foi proporcionar uma experiência estética aos alunos pela finalidade dos
mesmos serem autores e obra de uma exposição. O IF em questão está inserido em uma cidade que
oferece pouquíssimas chances de contato com linguagens artísticas que não sejam música ou
cinema. E esta atividade foi uma novidade para os produtores e os visitantes, pois gostaram do
contato com uma pessoa representando uma estátua viva.
MATERIAIS E METODOS
Esta atividade ocorreu durante a Jornada Cientifica do IFTO – JICE 2015, com estudantes das três
turmas de primeiros anos do ensino médio. Os alunos não queriam fazer a atividade e como
1
Kerley Fernandes Duarte de Oliveira, Licenciatura em Artes Visuais Universidade Federal de Goiânia FAV-UFG, Instituto
Federal do Tocantins - campus Araguaína, kerley.oliveira@ifto.edu.br
- 30 -
incentivo foi estabelecido que a mesma fosse a avaliação principal do bimestre. Para a realização do
espetáculo, foram utilizados textos e imagens sobre a história da arte romana, pasta d’água como
tinta para pele, TNT branco para reproduzir as vestes romanas e adereços pessoais que cada aluno
levou para completar sua obra. Utilizamos três aulas para ensaios antes do evento.
A proposta foi trabalhada em dupla que decidiu quem seria a obra, a estátua viva, e quem seria o
artista, o escultor. Este iria fazer a sua obra de arte e a levaria para exposição. No dia os alunos
tiveram duas horas para se arrumarem na sala de aula, coloquei aparelho de som, deixei livre para
ouvirem música e se descontraírem. Após seguiram para o local, onde se posicionaram como
estátuas vivas por um período de vinte minutos. Encerrada a apresentação retornaram para a sala de
aula, se desfizeram dos trajes e se limparam para retirar a tinta branca do corpo (pasta d’água).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foi difícil administrar o manuseio da pasta d’água para que a sala de aula não ficasse suja.
Desta experiência foi percebida a falta de colaboradores, explicar melhor como manusear a tinta,
forrar as carteiras, levarem toalhas e sabonete, conter a ansiedade dos educandos, pois estavam
prontos e muito ansiosos para irem logo para o local, trabalhar todas as etapas. Participaram setenta
alunos, trinta estátuas e quarenta artistas. A principio os artistas se posicionariam junto as suas
estátuas, mas por fim somente as estátuas ficaram imóveis e os artistas passearam pelo espaço com
o publico. Os alunos disseram que gostaram muito da experiência e que a mesma fosse feita com
outros alunos.
Os participantes se deleitaram com a oportunidade de presenciar este espetáculo proporcionado

pelos alunos. A priori a apresentação ocorreria na área de vivência do campus, mas ao devagar sobre
essa atividade com a servidora responsável pelo evento, a mesma ficou encantada e pediu que a
realizasse junto a JICE, justificando que seria uma contribuição incrível e enriquecedora dos nossos
alunos.
CONCLUSÃO
Os adolescentes do ensino médio demonstram uma total preocupação com a sua imagem,
por medo de sofrerem com piadas ou comentários ruins que os deixaram inibidos a novas atividades
artísticas.
Esta experiência foi para os alunos libertadora e criadora de incentivos. Ao romperem as barreiras
que a priori impediam o desenvolvimento da proposta, começaram dar opiniões para incrementar o
evento. Imagens mentais foram se formando se ajudaram com ideias e dicas de onde conseguir os
materiais e trocas de ajudas.
No dia do evento estavam todos com seus materiais, um aluno trouxe a vestimenta de TNT pronta
de casa, a mãe o ajudou com a costura, duplas se ajudaram, por fim não houve competições no
âmbito de qual seria a melhor estatua viva. Apesar de ter misturados às três turmas o envolvimento
de todos foi de total colaboração para que tudo ficasse perfeito.
Por fim a exposição foi um espetáculo superou minhas expectativas quanto à aceitabilidade e
valorização por parte do publico. Provando que as manifestações artísticas provocam nos
espectadores momentos de contemplação que carrega o nosso interior com uma energia que
movimenta a vida.
- 31 -
1 2
Imagem 1estátuas se posicionando. Imagem 2 durante a exposição .
3 4
Imagem 3 publico fotografando junto as estátuas. Imagem 4 foto das estátuas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
- 32 -
GT: O desenvolvimento da pesquisa em Arte nos IF’s
ARTE E CULTURA: DIMENSÕES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO

TECNOLÓGICO
1
Carla Giane Fonseca do Amaral
2
Jéssica Raminelli Kohls
RESUMO: Essa pesquisa insere-se no contexto do IFSul Câmpus Sapucaia do Sul, que possui uma
trajetória ligada ao desenvolvimento da indústria. Atualmente a instituição abrange também a área
da arte e da cultura, a partir da criação dos Cursos Técnicos em Gestão Cultural e Eventos, o que faz
com que seja grande o número de eventos artísticos e culturais no local. Com um referencial teórico
baseado em autoras como Hermann e Loponte, que indicam a potência da arte para provocar novas
percepções na formação, e considerando a tradição racionalista ocidental, que dispõe as áreas da
arte e tecnologia em planos opostos, essa pesquisa busca, a partir do método qualitativo,
problematizar a formação dos alunos desse câmpus em relação a essas práticas artísticas e culturais,
para compreender de que forma essas experiências interferem em sua formação pessoal e
profissional.
PALAVRAS-CHAVE: arte – cultura – formação – experiência – ensino tecnológico.
Na etimologia, a palavra arte vem do latim ars e correspondente ao grego techne. Significa
técnica, ofício ou habilidade aplicada para desempenhar uma atividade. Entretanto, embora tenham
essa raiz comum, percebe-se que, muitas vezes, arte e tecnologia, ou arte e ciência, se colocam em
posições opostas, reproduzindo antagonismos clássicos da tradição racionalista ocidental, como:
razão x emoção e teoria x prática.
Ao se aproximar essa discussão do contexto educacional do IFSul Câmpus Sapucaia do Sul,

compreende-se que essa instituição vive, discursivamente, essa dicotomia na relação entre arte x
tecnologia (AMARAL, 2014). Tradicionalmente, o Câmpus Sapucaia do Sul possui uma forte ligação
com a área da mecânica e da transformação de termoplásticos, pois os primeiros e mais bem
reconhecidos cursos oferecidos nessa escola são da área de polímeros e fabricação mecânica. Nessa
instituição atuam muitos docentes e profissionais oriundos da indústria, com formação nas
engenharias e nas chamadas “áreas técnicas”.
1
Carla Giane Fonseca do Amaral, Mestre em Educação, IFSul Sapucaia do Sul, carlagiamaral@gmail.com
2
Jéssica Raminelli Kohls, Técnica em Eventos, IFSul Sapucaia do Sul, jessicarkohls@hotmail.com
- 33 -
Porém, a partir da reimplantação de cursos integrados a partir de 2008, uma nova forma de
abordar o conhecimento vem se instalando na escola: a realização de atividades artísticas e culturais.
Com a criação do Curso Técnico em Gestão Cultural e mais atualmente do Curso Técnico em Eventos,
o Câmpus Sapucaia do Sul recebeu um bom número de docentes e alunos que se dedicam a estudar a
arte e a cultura e a desenvolver práticas educacionais nessas áreas. Essas experiências têm se
tornado freqüentes no Câmpus e consistem em: exposições artísticas, intervenções com arte nos
espaços públicos, apresentações culturais, eventos científicos e outras atividades artísticas que
acontecem constantemente no instituto e desacomodam a ideia de uma educação tradicional, de
acordo com os moldes racionalistas modernos.
Ao tratar da relação entre o campo estético e a educação, a autora Nadja Hermann (2008,
2010) diz que a experiência com a arte possui uma potência que amplia as possibilidades da
educação repensar seus pressupostos educativos tradicionais, em busca de uma perspectiva
pedagógica que esteja de acordo com a multiplicidade do mundo contemporâneo. Ao tratar da
experiência estética, Hermann diz que essa experiência “[...] permite novos acessos para a educação
pensar o sentido de sua ação, especialmente porque traz o frêmito que transborda o domínio
conceitual e racionalizado.” (HERMANN, 2008, p. 16). Luciana Loponte (2013, 2012) é outra
pesquisadora que busca aprimorar a discussão sobre a potência da formação estética para a
educação em qualquer área do conhecimento, problematizando a formação docente. Ela diz que a
educação “[...] ao estar imersa em um discurso pedagógico prescritivo e sensato, deixa-se impregnar
pouco pelas provocações que a arte nos traz.” (LOPONTE, 2013, p. 3) e enfatiza o potencial da arte
para provocar novas percepções a respeito de educação e formação.
A partir do entendimento de que as experiências artísticas e culturais podem influenciar a

formação dos sujeitos que convivem nesse câmpus, independente da área de conhecimento em que
estudam e atuam, essa pesquisa busca compreender de que forma as experiências artísticas e
culturais que acontecem no Câmpus Sapucaia do Sul, interferem e modificam a formação profissional
de seus alunos, especialmente daqueles que estudam em cursos de áreas distantes do campo
estético.
O método qualitativo de investigação se apresenta como o mais indicado para tratar dessas
questões, pois elas se dão em termos situacionais e locais específicos, como é o caso do câmpus de
onde parte esse estudo (SILVERMAN, 2009). O foco no método qualitativo, não exclui, porém uma
abordagem quantitativa, que está servindo de apoio para a análise de instrumentos da pesquisa e
para elaboração de indicadores.
Os dados produzidos em cada etapa da investigação são analisados tendo como referência
teórica o filósofo Michel Foucault (2012, 2011). Com Foucault, pretende-se fazer negociações entre
os dados, buscar as versões, os simulacros, as narrativas que dão visibilidade às dispersões sobre
como os temas se relacionam, trazendo à tona descontinuidades e heterogeneidades com relação à
potência da experiência com a arte e a cultura para a formação em qualquer área do conhecimento.
Espera-se com essa pesquisa, compreender quais as dimensões da formação dos alunos do
Câmpus Sapucaia do Sul são modificadas pela experiência frequente com atividades artísticas e
culturais e compreender como essas experiências interferem na formação profissional desses
sujeitos.
Espera-se, ao finalizar a pesquisa, que as atividades artísticas possam se configurar como

experiências estéticas, ou seja, tenham potencial para modificar a formação de sujeitos de todas as
áreas (HERMANN, 2010), impulsionando a qualidade do ensino tecnológico, por tratar do campo da
- 34 -
formação cultural, humana e da sensibilidade, o que atende a um dos princípios norteadores da

educação profissional “[...] O trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com
a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento
curricular” (BRASIL, 2012, p. 2).
REFERÊNCIAS:
AMARAL, C. Arte e ensino tecnológico: deslocamentos para pensar a formação docente.

Porto Alegre, 2014. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
BRASIL. Resolução n. 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
Brasília, 21 de setembro de 2012, Seção 1, p. 22, 2012b.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo: Graal, 2011.
______. Ditos e Escritos V: Ética, Sexualidade, Política. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2012.
HERMANN, Nadja. Ética: a aprendizagem da arte de viver. Educação e Sociedade, vol.29, n.102, p.
15-32, 2008.
______. Autocriação e horizonte comum: ensaios sobre educação ético-estética. Ijuí: Editora Unijuí,
2010.
LOPONTE, Luciana. Arte para a Docência: estética e criação na formação docente. Revista AAPE. v.
21, n. 25, mar. 2013.
______. “Saiba o que ensinar em arte agora, pergunte-me como” ou dos caminhos possíveis a seguir.
In: ICLE, Gilberto (Org.) Pedagogia da arte: entre-lugares da escola. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2012. p. 41-56.
SILVERMAN, David. Introdução de dados qualitativos: métodos para análise de entrevistas, textos e
interações. Trad.: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2009.
- 35 -
4596
GT: Projetos de extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação

profissional.
A SAGA EM CENA: “TEATRO NA FORMAÇÃO DE AGENTES CULTURAIS”
Abraão Lincoln1
RESUMO: A Montagem de peça teatrais que estimulem o aprendizado do teatro no Ensino

Médio, fortalece a prática educativa e artística na área Arte/Teatro. Nesse sentido, O Grupo de
Teatro “Moinho dos Ventos”, vinculado ao Projeto de Extensão “Teatro na Formação de
Agentes Culturais” (Edital Nº01/2015), teve a oportunidade de vivenciar a montagem cênica da
Poesia/Performance “A Saga”. Esse trabalho conjunto permitiu desenvolver a possibilidade de
construir uma encenação contemporânea, com uma temática atualizada e de cunho social
relevante. Assim sendo, o processo de construção, vivência e socialização da “Saga”, enquanto
experimento inicial do Grupo de Teatro no IFRN Campus Macau, contribuiu para uma prática
artística fundamentada na participação social e cultural dos atores envolvidos, pertencentes à
escola e a comunidade externa local.
PALAVRAS-CHAVE: EXTENSÃO; ENCENAÇÃO; PERFORMANCE; A SAGA;
Considerações Introdutórias
Articulando a produção artística do Grupo de Teatro “Moinho dos Ventos”, fruto do Projeto de
Extensão “Teatro na Formação de Agentes Culturais”, contemplamos a montagem cênica de
uma Poesia/Performance contemporânea denominada “ A Saga”.
O Objetivo central da montagem “A Saga” foi desenvolver uma Poesia/Performance, com base
na prática de encenação de um cordel nordestino, denominado “A Saga Vegetativa”, de
domínio público, tendo em vista a elaboração de um roteiro de cena teatral e coreográfico,
que evidenciou a expressão corporal e vocal dos alunos/atores envolvidos no processo.
O Grupo de Teatro “Moinhos dos Ventos” é formado por alunos e alunas do Campus Macau e
da comunidade externa, com cerca de 22 componentes integrando a equipe, dentre eles:
atores, músicos, sonoplastas, maquiadores e bailarinos. Compõe esse quadro, alunos dos
1
Abraão Lincoln Rosendo Frazão, Especialista em Ensino de Teatro, IFRN Campus Macau,
abraao.lincoln@ifrn.edu.br
- 36 -
4596
Cursos Técnicos Integrados de Informática, Recursos Pesqueiros e Química, além do Curso da

EAD (Educação à Distância) Segurança do trabalho.
Os ensaios da Poesia/Performance “A Saga” ocorreram no palco do auditório do IFRN Macau,

local apropriado para o desenvolvimento das oficinas artísticas. Nesse sentido, foram
trabalhadas oficinas de construção do personagem, com base na temática nordestina,
enfatizando a questão de percepção imagética da seca e da pobreza no nordeste, bem como a
desigualdade entre as camadas sociais.
A Dramaturgia contida na “Saga” traz como pensamento o questionamento do homem frente

ao capitalismo selvagem e a degradação da natureza e dos ecossistemas. Em formas de versos,
aos poucos a mensagem de protesto foi sendo verbalizada pelos atores, que somaram suas
falas aos gestos coreografados, compondo uma cena dinâmica e ilustrativa.
A metodologia de trabalho cênico foi estabelecida a partir da necessidade da própria

montagem teatral: 1- Leitura dramática do texto poético; 2- Discussão da temática (roda de
conversa); 3 – Oficina com leitura dramatizada; 4 – Jogos teatrais (gestualidade); 5 –
Coreografias; 6- Ensaios gerais; 7- Apresentações culturais.
Em se tratando de um grupo de teatro iniciante, buscou-se pela orientação didática básica nos
aspectos de organização de oficina de teatro, levando em consideração o aprendizado dos
elementos básicos da composição teatral: cenário, figurino, maquiagem, sonoplastia e
iluminação.
No contexto da composição teatral, foram utilizados figurinos improvisados a partir da ideia de

cada personagem, cuja temática nordestina estava em questão. As maquiagens foram feitas
pelo próprio grupo, sugerindo a sensação de seca, fome, miséria e lutas sociais. A sonoplastia
foi montada com trilha sonora da Banda “Cordel do Fogo Encantado”, o que reforçou a
composição cênica sugerida.
.
Resultados obtidos
Avaliando os resultados dessa montagem cênica, “A Saga” aparece como primeiro trabalho
cênico montado junto ao Grupo de Teatro “Moinho dos Ventos”, do IFRN Campus Macau,
constituindo meta do Projeto de Extensão “Teatro na Formação de Agentes Culturais”, durante
o ano 2015.
O resultado da Poesia/Performance se deu na prática com apresentações em eventos de

ordem cultural, dentro da escola e na comunidade externa. Assim, espaços cênicos como o
palco à italiana, ou mesmo pátio de escola e jardins foram experimentados e vivenciados
artisticamente, resultando no amadurecimento do Grupo Teatral. Como exemplo, podemos
citar: a participação no II Circuito de Teatro Escolar, promovido pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte; com apresentação e debate crítico na Escola Estadual Lauro de Castro
(Natal/RN); a apresentação cultural na I SECITEX, no IFRN Santa Cruz e na EXPOTEC Cultural do
IFRN Macau.
Dessa feita, podemos constatar que determinadas encenações experimentais, quando

articuladas e organizadas de maneira prática, sem a necessidade de grandes aparatos teatrais,
facilitaram a intervenção cênica, como ocorreu com o caso da Poesia/Performance “A Saga”,
- 37 -
4596
em diferentes espaços de representação. Assim sendo, contribuíram para a formação de um

sujeito teatral crítico e de um aluno/cidadão participante, constituindo um papel fundamental
proposto pela Área de conhecimento Arte/Teatro, em parceria com as ações educativas
relacionadas aos Projetos de Extensão desenvolvidos pelo Instituto Federal Campus Macau.
Referências bibliográficas
- 38 -
GT: Projetos de extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação profissional
Coordenadoria de Atividades Artísticas IFSC Campus Florianópolis
1
Tania Denise da Silva Meyer
RESUMO:
A coordenadoria de atividades artísticas surgiu da necessidade de organizar, ampliar e divulgar todas
as atividades desenvolvidas na área da arte e da cultura no IFSC Campus Florianópolis. Trabalhamos
com arte em três áreas: Artes Visuais, Teatro e Música, todas elas com seus espaços específicos para
o desenvolvimento das atividades. O coral criado há 38 anos a partir das aulas curriculares têm
propósitos didáticos bem definidos, musicalizar os interessados. O Grupo Teatral Boca de Siri, com 21
anos de atuação proporciona o fazer cênico para as pessoas. A Orquestra há 15 anos promove a
cultura musical, é um espaço de ensino, pesquisa e experimentação musical. O cineclube possui um
público cativo, além disso, temos oficinas de música, teatro e artes visuais, todas as atividades são
ofertadas gratuitamente para alunos, servidores, professores e comunidade externa.
PALAVRAS-CHAVE: Arte-Educação, Atividades Artísticas, Cultura.
O Teatro é uma opção disponibilizada aos alunos do IFSC Campus Florianópolis para os Cursos
Técnicos Integrados ao Ensino Médio de Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica, Química e
Saneamento na Unidade Curricular Artes desde o ano 2000. A efetivação do Teatro como atividade
de Ensino no IFSC consolida o desenvolvimento desta modalidade numa instituição de educação
profissional, juntamente com as ações de extensão, promovendo a formação social, cultural e crítica
do futuro profissional por meio da vivência e experiência artística.
O Teatro Curricular no IFSC Campus Florianópolis também é campo de estágio para alunos do curso
de Licenciatura em Teatro da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina), com a qual se
firmam parcerias frequentemente.
Dentre os projetos desenvolvidos na coordenadoria de atividades artísticas do IFSC Campus

Florianópolis, o Coral existe há 38 anos e a Orquestra há 15 anos. Além de contribuir para divulgar o
nome da Instituição, estes trabalhos têm contribuído para formar cantores e músicos instrumentistas
de qualidade para a região da grande Florianópolis. Constitui-se hoje em um espaço privilegiado,
mostrando que é possível fazer arte de qualidade em escolas públicas e abrir perspectivas para quem
se interessar em aprender teoria musical, técnica vocal e instrumental. A partir deste trabalho foram
criados dois cursos de Formação Inicial e Continuada de Música: o FIC - Curso Básico de Instrumentos
de Orquestra e o FIC – Prática de Orquestra.
O cineclube Ó Lhó Lhó, foi criado em setembro de 2014, é aberto à comunidade e tem como objetivo
acesso aos bens culturais e formação de público com visualização de diferentes obras de
cinema/audiovisual, é também um lugar alternativo para debater e refletir sobre os diversos
1
Tania Denise da Silva Meyer, Graduação em Educação Artística-Música, IFSC, taniameyer@ifsc.edu.br.
- 39 -
aspectos das obras apresentadas como: tema, linguagem, estética, e outros, que são premissas
básicas para a formação de público.
A coordenadoria de atividades artísticas atualmente é responsável por sete principais atividades,

sendo a maioria delas projetos de extensão institucionais.
A iniciação teatral é um trabalho de base para iniciar a formação dos futuros integrantes do Grupo
Teatral Boca de Siri e demais interessados, estimulando a produção artístico-cultural no âmbito
escolar, oportunizando e desenvolvendo novos saberes.
O Grupo Teatral Boca de Siri proporciona a vivência do conhecimento de diferentes práticas teatrais,
estimulando a leitura da literatura e da dramaturgia, trabalhando com arte por meio da
interpretação e dos saberes das técnicas teatrais e a partir desta iniciativa produzir um espetáculo
cênico.
O Coral trabalha com a perspectiva de musicalizar e despertar o interesse pelo estudo da música.
Tem como um dos objetivos desmitificar a música de concerto, mostrando a todos que é uma arte
que pode estar ao alcance de quem se interessar.
A Orquestra oportuniza o contato com os vários instrumentos de orquestra, oferecendo em suas

aulas teóricas e práticas, a experiência e o conhecimento da leitura, técnica e estética musical.
O Cineclube Ó Lhó Lhó, é uma atividade protagonizada pelos estudantes com a participação da
comunidade e apresenta as características básicas de quem trabalha com cineclube que são: não ter
fim lucrativo, ter uma estrutura democrática e um compromisso com a ética e a cultura.
O Laboratório de Teatro de Objetos – LaTO tem como principal característica o uso de objetos
cotidianos, mas deslocados de sua função utilitária, transformados em personagens por meio de
figuras de linguagem como a metáfora e a metonímia Este é um projeto de extensão desenvolvido
pelo professor de teatro que recentemente entrou como primeiro professor efetivo de teatro em
nosso Campus.
As oficinas de música têm como finalidade musicalizar alunos, servidores, professores e pessoas da
comunidade que não tiveram oportunidade de desenvolver esta habilidade e este conhecimento.
Todos os professores de Arte que trabalham nos projetos de extensão atuam também no Ensino
atendendo alunos dos cursos técnicos integrados do Campus Florianópolis de Química, Eletrotécnica,
Eletrônica, Saneamento e Edificações.
Nos projetos de extensão desenvolvidos no campus Florianópolis, tem-se a preocupação com a

inclusão social por meio da educação artística gratuita, gerando novos conhecimentos e habilidades
contando sempre com a participação de pessoas da comunidade externa, independentemente da
idade, classe social e condições financeiras.
O trabalho realizado até agora com discentes e membros da comunidade externa no Campus
Florianópolis executado pela coordenadora, professores de artes, colaboradores e bolsistas, tem
atingido seus objetivos com êxito. Contudo, observa-se a necessidade de ampliar o espaço físico, o
corpo docente e técnico administrativo, para possibilitar novas turmas em horários diferenciados, a
fim de atender mais discentes e comunidade externa impossibilitados de participar no atual horário
das atividades desenvolvidas.
REFERÊNCIAS
- 40 -
ANDRÉ, Carminda Mendes. Apontamentos de uma arte-educadora: artes cênicas. São Paulo:
Cultura Acadêmica: Ed. UNESP, 2013.
LECOQ, Jacques. O corpo poético: uma pedagogia da criação teatral. São Paulo: SESC SP, 2010.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. Uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das
Letras, 1999.
ALVES, Giovanni (Org.); MACEDO, Felipe (Org.). Cineclube, Cinema e Educação. São Paulo: Editora
Praxis Artes Gráfica, 2010.
- 41 -
GT: Projeto de Extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação Profissional
CORAL ENCANTUS DO SAL E OFICINA DE MÚSICA SOM DOCE DO SAL – IFRN

CAMPUS MACAU
1
Priscila Gomes de Souza, mestre em educação musical, IFRN, priscila.souza@ifrn.edu.br
RESUMO: O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), por
intermédio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), utilizando-se de recursos destinados ao Programa
de Apoio Institucional à Extensão-IFRN, tornou públicas as condições para submissão de propostas de
projetos de extensão ao edital 01/2014, 01/2015 e 05/2015 PROEX/IFRN, acessível aos Servidores
Docentes, Técnico-Administrativos do quadro permanente bem como Servidores Docentes
Substitutos da instituição. Os presentes editais tiveram como objetivo de selecionar projetos de
extensão, de acordo com as Áreas temáticas e temas, definidos no edital, e que foram executados no
exercício de 2014 e 2015, no âmbito do IFRN, por intermédio dos seus Campi. A área temática
submetida nesses editais foi Cultura e como tema a Promoção da arte em consonância com
demandas da comunidade. O apoio financeiro deste edital foi contemplado no orçamento do IFRN,
exercício 2014, 2015. Foram concedidas bolsas de extensão para discentes e apoio financeiro para a
execução dos projetos, durante o exercício de 2014 e 2015. Os recursos das bolsas de extensão foram
descentralizados para cada Campus, com base no número de projetos selecionados pela Comissão de
avaliadores designada pela Reitoria. Os projetos selecionados obedeceram ao limite máximo de
projetos contemplados no planejamento 2014 e 2015 para cada Campus, em função da
disponibilidade orçamentária da PROEX, o campus Macau ficou com 5 projetos em 2014 e 2015.
Submetemos em 2014 e 2015 o Projeto Coral EnCantus do Sal e no ano de 2015 ainda também o
projeto Oficina de Música Som Doce do Sal, o primeiro com recursos oriundos do próprio campus
Macau e o segundo com recursos descentralizados vindo da própria pró-reitoria de extensão do IFRN.
O Coral EnCantus do Sal teve por objetivo principal a criação de um grupo de canto coral permanente
no IFRN Campus Macau, no qual contou com 40 (quarenta) participantes, sendo o público alvo
alunos, servidores, docentes e toda a comunidade. Buscou-se que os participantes pudessem ampliar
seu conhecimento artístico-musicais e a experimentação da prática do Canto Coral com um
repertório diversificado da música erudita e popular. As inscrições para participar do projeto
começaram em maio de 2014 e também em junho de 2015 e após o teste de seleção vocal, os
ensaios de repertório foram realizados duas vezes por semana com duração de 4 horas semanais,
durante um período de 1º junho à 4º de Dezembro de 2014 e 2015. O conteúdo programático e a
metodologia utilizada nos ensaios foram o estudo sobre a fisiologia da voz, os cuidados com a voz e a
audição, exercícios para a prática vocal, aquecimento e relaxamento vocal, vivência coral, exercícios e
dinâmica de grupo, estudo de repertório, passagem das vozes por naipe, prática do repertório,
passagem das músicas em grupo. O grupo realizou apresentações públicas na instituição e na cidade
1 Nome do Autor, Formação maior titulação, Instituição, Email
- 42 -
e em outras localidades para que toda a comunidade pudesse apreciar os resultados desse trabalho.
Ao termino do período do projeto os participantes receberam certificados do projeto. A avaliação se
deu de forma continuada durante todo o processo educativo do grupo. De forma individual e coletiva
foi levada em conta a participação e contribuição do participante durante todo o projeto. Receberam
certificado o participante com no mínimo 75% (setenta e cinco por cento) de frequência da carga
horária total e que obtivesse êxito no processo avaliativo. Busco-se com este projeto que os
participantes pudessem ter atividades artísticas e musicais dentro e fora do campus, fazendo
apresentações públicas, contribuindo para a valorização do fazer artístico local no IFRN e na
comunidade. A equipe foi composta de 4 pessoas, uma coordenadora e regente, um professor
colaborador e dois bolsistas. Houve divulgação, inscrição e seleção de candidatos. Realização de teste
vocal para a seleção dos naipes Sopranos, Contraltos, Tenores e Baixos.
Aulas de performance de palco e expressão corporal. Aulas de Técnica Vocal. Ensaios de Repertório
com o Coral, Preparo de repertório e preparação para apresentações públicas; Socialização dos
resultados obtidos com a formação do Coral EnCantus do Sal no IFRN com apresentações públicas no
Campus Macau e em Natal. Tudo isso proporcionou uma educação musical e uma consciência vocal
saudável através dos conhecimentos de técnica vocal. Trouxe benefícios sociais, artísticos e de
desenvolvimento cultural no IFRN Campus Macau e a comunidade. Promoveu a arte musical com
apresentações musicais. A prática de canto coral visou o exercício de comunicar-se através da
música, interferindo no bem estar dos participantes, na interação, cooperação e socialização entre os
indivíduos. Os participantes compreenderam e aprenderam a ouvir, cantar, apreciar, compartilhar e a
se comunicar através de exercícios e técnicas de canto, ensaio de repertório e apresentações
artísticas. A educação vocal trouxe grandes benefícios para a saúde, como respirar de forma
adequada. O canto coral é um trabalho comunitário, que trouxe benefícios para os integrantes, pois
desenvolveu o controle da voz, auxiliou no desenvolvimento da personalidade, respeito ao próximo,
da organização, disciplina, pontualidade, sensibilidade e criatividade. Propiciou o amadurecimento
social, emocional, físico e cognitivo. Desenvolveu a autoconfiança, a curiosidade, a imaginação, e o
prazer de aprender. Fundamentou a compreensão musical, a sensibilidade enquanto ser humano e a
criatividade enquanto artista. É um importante meio de musicalização. Já o outro projeto Oficina de
música Som Doce do Sal: Musicalização e Flauta Doce teve a sua atuação em 2015, e como área
temática cultura e o tema Música: Formação de grupos musicais diversos; oficinas em música;
produção e difusão musical. Este projeto teve por objetivo principal a formação de um grupo
instrumental permanente no IFRN Campus Macau através da oficina de música e a prática coletiva do
instrumento flauta doce, no qual contou com 20 (vinte) participantes, sendo o público alvo alunos,
servidores, e a comunidade da cidade de Macau. Buscou-se que os participantes pudessem aprender
música e a experimentar a prática instrumental com um repertório diversificado da música erudita,
popular, brasileira e folclórica. As inscrições para participar da oficina de música começarão dia 5 de
agosto de 2015 e após a seleção através de entrevista, as aulas de instrumento foram realizadas duas
vezes por semana com duração de 4 horas semanais, durante um período de 05 de setembro de 2015
à 05 de março de 2016. Incluindo bolsistas, alunos, servidores e pessoas da comunidade que já
executam teclado, violão, violoncelo para compor o grupo para o apoio e que ajudaram na execução
do projeto. O conteúdo programático e a metodologia utilizada nas aulas abordaram técnicas de
leitura melódica e rítmica, sonoridade, articulação, percepção sonora e ritmo, aprendizado da técnica
de execução da flauta doce para desenvolver o repertório, dinâmica de grupo, estudo de repertório,
prática do repertório, passagem das músicas em grupo. O grupo realizou apresentações públicas no
IFRN Macau e na comunidade de Macau. Ao termino do período da oficina de música os participantes
receberam certificados do projeto. A avaliação aconteceu de forma continuada durante todo o
processo educativo do grupo. De forma individual e coletiva foi levada em conta a participação e
- 43 -
contribuição do participante durante todo o projeto. Buscou-se com este projeto que os
participantes pudessem ter atividades artísticas e musicais dentro e fora do campus, fazendo
apresentações públicas, contribuindo para a valorização do fazer artístico local no IFRN e na
comunidade.
PALAVRAS-CHAVE: PROJETO EXTENSÃO; CORAL; OFICINA DE MÚSICA
- 44 -
4596
GT: Projetos de extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação Profissional
PROJETO CORPO EM MOVIMENTO

1
Roselia Lobato Silva
RESUMO: Trata-se do projeto de extensão Corpo em Movimento, vinculado ao Departamento

de Extensão (PROEX), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
IFMA- Campus Monte Castelo, realizado no período de setembro a dezembro de 2014, tendo
como participantes alunos, servidores e comunidade externa. Contou com a colaboração de
dois alunos2 bolsistas. Destaca-se como objetivo inserir atividades da dança na formação dos
sujeitos, visando favorecer a expressividade e melhor qualidade devida.
Sabe-se que no atual cenário socioeconômico que privilegia o mercado e o capital em

detrimento do projeto humano, os sujeitos sociais vêm subvertendo seu tempo biológico,
dando espaço à fadiga e ao estresse diante de um mercado de trabalho cada vez mais
competitivo. Nessas circunstâncias, por exemplo, é que hábitos e vícios de postura são
facilmente adquiridos, uma vez que a aprendizagem neuromotora ocorre e se automatiza
rapidamente, ocorrendo o mesmo com as ações. E quando estruturados e estabilizados
incorporam-se a o cotidiano.
Nesse contexto, torna-se fundamental apresentar o projeto Corpo em Movimento como mais
uma proposta de extensão da escola, que insere a arte da dança na formação dos sujeitos, além
de favorecer um contato mais intenso com o próprio corpo e expressividade. Destacam-se ainda
como objetivos: adquirir hábito saudável a partir do exercício consciente da respiração;
compreender as técnicas de postura e os seus benefícios para aprimoramento do corpo;
propiciaroconhecimentodoslimitesdocorpoeadquirirmelhorconsciênciacorporal.
As atividades foram organizadas com ênfase nos exercícios da expressão corporal, bem como
nos movimentos traduzidos da dança clássica e contemporânea. A metodologia utilizada para
o desenvolvimento deste trabalho ocorreu, a princípio, na busca de materiais bibliográficos
necessários para fundamentação e organização das atividades, bem como pelas propostas de
exercícios teórico-práticos desenvolvidos ao longo do projeto. Em alguns momentos utilizamos
músicas e outros elementos sonoros adequados às práticas desenvolvidas. Destacam-se
algumas referências teóricas: Marques (2010), Calazans, Castilho e Gomes (2003) e Laban
(1978).
O projeto de extensão iniciou-se a partir da divulgação. Em seguida partiu-se para realização

das inscrições, entrevistas e testes para mensurar o perfil do público interessado, para então
reestruturarmos o planejamento proposto, considerando as respostas destacadas. Já na
execução do projeto, apresentamos teoricamente os principais aspectos da respiração, postura
corporal e dança contemporânea em diferentes encontros, de acordo com o planejamento,
1
Professora de Dança do Departamento de Ciências Humanas e Sociais- DHS - Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA - Campus Monte Castelo. Mestranda em Dança
(UFBA). Especialista em Didática Universitária (Faculdade Pitágoras). Email: roselobato@ifma.edu.br.
Site: www.ifma.edu.br.
- 45 -
4596
sendo que no final das atividades eram possibilitados alguns momentos de discussões sobre
variados aspectos destacados nas atividades.
O referido projeto propiciou relevantes contribuições, tanto para equipe executora como para
os participantes que demonstravam interesse em continuar, haja vista as respostas
apresentadas mediante pesquisa de caráter qualitativo, por meio de questionários,
observações econversasrealizadasaofinaldecadaencontroenoencerramentodoprojeto.
Compreende-se, assim, que a proposta retratada atuou no aparato corporal do sujeito por meio
da sensibilização, capacitando-o a perceber suas tensões, buscando a regulagem destas e
permitindo-lhe perceber que dentro de si existe uma energia impulsionada por um ritmo que
lhe confere dinâmica. Estimula, portanto, a propriocepção – sensibilidade própria, aos ossos,
músculos, tendões e articulações – informando sobre a estética, o equilíbrio e o deslocamento
do corpo no espaço.
Diante do que foi exposto, entende-se que o projeto citado não é um fim, nem uma ferramenta,
mas uma área de conhecimento pertinente no espaço escolar. O corpo é o nosso referencial
mais imediato e concreto, e com ele podemos guardar informações sobre a nossa
personalidade; e partir do momento que o sujeito social, no seu ambiente de trabalho, permite
se aprimorar sua consciência, uma vez que vivenciar as atividades de expressão corporal e
dança, é possível perceber melhor o próprio corpo e sua relação como ambiente.
Por isso, entende-se que o projeto de extensão foi satisfatório atuando como um importante
produto do conhecimento humano inserido na modalidade de ensino profissional e tecnológico.
PALAVRAS-CHAVE: Dança, Expressão Corporal, Educação.
REFERÊNCIAS:
CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone. Dança e educação em movimento. São
Paulo: Cortez,2003.
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia do ensino da arte. São Paulo:
Cortez,1999.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus,1978.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto,2010
____________. Ensino de dança hoje: textos e contextos. SãoPaulo:Cortez,2001.
___________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2007.
- 46 -
4596
EM CADA CANTO, UM CONTO ... EM CADA CONTO, UM ENCANTO!
1
Andrea Gomes Barbosa
RESUMO: As políticas educacionais têm implementado, nos últimos anos, ações que visem
acolher no âmbito escolar as experiências culturais dos alunos. Em 1998, os Parâmetros
Curriculares Nacionais já tratavam do tema Pluralidade Cultural, destacando a necessidade do
levantamento e valorização das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral.
Segundo os PCN’s (1998, p.134) “a linguagem oral pressupõe a investigação das histórias orais
em diferentes épocas e contextos, como transmissoras de uma determinada cultura, tendo
em vista preservar e reinventar valores, normas e costumes no interior daquele grupo social.
Daí a
sua relevância para a configuração de nossa memória e identidade”. Entretanto, é certo que a
memória de um povo, muitas vezes, acaba desvinculada do currículo formal ou, quando nele
está, não é levada em consideração nas sequências didáticas que, efetivamente, chegam à
sala de aula. Isto fica claro quando o referido documento (1998, p.125) afirma que
“frequentemente esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou
descaracterizado. Na escola, onde a diversidade está presente diretamente naqueles que
constituem a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada”. Ainda,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.156), a valorização dessas vozes no
cotidiano da escola implica pesquisas de cunho literário e também junto à comunidade, por
meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas escritas de nossas histórias(…).
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais terá, assim, tanto um sentido
de exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes
tradições culturais. Dessa forma, literatura, arte e tradição fundem-se valorizando a cultura no
cenário educacional.
O projeto “Em cada canto, um conto” tem por objetivo resgatar a literatura oral na área de
abrangência do IF Fluminense campus Macaé. O público envolvido é composto por alunos,
professores e funcionários do IFF campus Macaé, bibliotecas, centros culturais, grupos
comunitários, moradores, escolas estaduais e municipais, secretarias de educação e cultura
dos municípios da referida área. Inicialmente, é proposto aos alunos que realizem pesquisas
relacionadas à literatura oral em suas comunidades, levem o resultado à escola, estudem
1
Andrea Gomes Barbosa, Mestranda em Letras pela FFP - UERJ, Instituto Federal Fluminense – campus
Macaé, Email: andrea.barbosa@iff.edu.br
- 47 -
4596
junto à equipe do projeto a melhor maneira de fazer a transposição do código oral para o
escrito, retornando a produção final a sua comunidade, proporcionando, dessa forma, a
interação entre tradição e ensino acadêmico. Para desenvolver as atividades propostas, os
alunos recorrem a conteúdos relacionados não só à Arte e Literatura, mas também a outras
disciplinas que se façam necessárias, articulando diversas áreas do conhecimento humano. A
composição final compreende o registro de coletânea de narrativas através de revistas, livros,
cd ou dvd. A socialização do material produzido com a comunidade pesquisada é feita em local
escolhido previamente, através de círculos de leitura, roda de contação de histórias ou
lançamento de livro/revista.
É importante destacar que as parcerias estabelecidas até o momento com outros projetos de
extensão do campus têm sido fundamental para o sucesso do Projeto, entre eles destacamos o
TV Mural: além da sala de aula, coordenado por Juliana Marinho e o IFFanzine, coordenado
por Alberto de Souza. O primeiro contribui com a produção de vídeo objetivando a divulgação
do projeto. Já o segundo auxilia na etapa de transposição artística das narrativas recolhidas,
fornecendo técnicas de criação e edição de revistas artesanais. Dessa parceria, nasceu a
revista Traços de Memória que está em sua segunda edição. Produzido com base no material
coletado, o zine tem levado a todo país, de forma artística, os causos, contos, lendas e relatos
de memória da comunidade atendida.
Após dois anos de execução, o presente projeto deu origem a outro. Intitulado “Em cada
conto, um encanto!, esse novo projeto visa à formação inicial de contadores de histórias e a
constituição de um grupo de contadores que ficará responsável por traduzir artisticamente o
produto final alcançado em cada ano de execução do primeiro projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Tradição e memória; literatura oral; narração de histórias

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2. ed. – São Paulo: Global, 2006.
MATOS, Gislayne Avelar. A palavra do contador de histórias: sua dimensão educativa na

contemporaneidade. – São Paulo: Martins Fontes, 2005.
MEIHY, José Carlos Sebe B. Guia prático de história oral: para empresas, universidades,
comunidades, famílias. São Paulo: Contexto, 2011.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas

transversais / Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília : MEC/SEF, 1998.
- 48 -
IFMUSIC: MOSTRA MUSICAL NO CAMPUS
1
Luis Antonio Braga Vieira Junior
RESUMO: No Ano de 2012, para o encerramento da IX Exposição Científica, Tecnológica e Cultural

(EXPOTEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Tucuruí, foi
realizada a I Mostra Musical do campus – a partir de uma parceria estabelecida entre as disciplinas de
língua portuguesa e Arte. A EXPOTEC é um evento anual do campus no qual alunos, professores e
técnicos administrativos são incentivados a expor para a comunidade projetos de ensino, pesquisa e
extensão realizados no âmbito da Instituição, visando divulgar as ações realizadas no campus e com
isso aproximar-se da comunidade na qual está inserida. Acompanhando o objetivo central do evento,
a mostra musical foi pensada para dar visibilidade a práticas musicais cotidianas vivenciadas pelos
alunos tanto dentro como fora da escola e para promover maior aproximação entre a Instituição e a
comunidade – familiares e amigos dos alunos, por exemplo, bem como o público em geral que
prestigiaram o evento. Em virtude disso, os alunos foram incentivados a criarem grupos musicais
entre si e/ou convidarem pessoas da família e/ou amigos para se apresentarem juntamente com eles,
aliás, o próprio nome do evento – IFMUSIC, foi sugerido pelos alunos. Após divulgação por meio de
cartazes no campus e comunicados de sala em sala, houve um período de inscrições para
apresentações e três reuniões foram realizadas para acerto de detalhes com os participantes, como
estrutura de palco (som, iluminação, disposição dos instrumentos etc.), repertório a ser apresentado
e ordem de apresentação. Para estimular os alunos a participarem da mostra musical foi elaborada
uma premiação, que ainda que simples, parece ter motivado a participação dos alunos na atividade.
A premiação foi uma placa de acrílico mencionando a classificação na mostra musical, sendo as três
primeiras colocações premiadas. Para realizar a avaliação das apresentações foram chamados três
músicos da cidade que não tinham relação direta com a Instituição. Duas semanas antes da mostra, a
Instituição disponibilizou espaço para ensaios e cada grupo ou cantor solo teve a oportunidade de
passar o som algumas horas antes do evento, já na devida estrutura de palco montada. Parte dos
1
Luis Antonio Braga Vieira Junior, Especialista em Metodologia do Ensino de Música, IFPA – Campus Tucuruí,
luis.antonio@ifpa.edu.br
- 49 -
instrumentos era do próprio campus – como bateria e teclado, e os demais foram providenciados
pelos próprios alunos – violão, piano digital, guitarras e contrabaixo elétrico. A mostra contou com
diversas apresentações dos mais diversos estilos musicais, tais como sertanejo, gospel, pop, rock,
pagode e “estilo ritmos baianos” / “swingueira” (termos utilizados pelos próprios alunos do grupo
musical). Apresentaram-se na noite do evento as bandas “Amnésia”, “Black Moon”, “Life Saver”,
“Temporal”, “Refúgio Contato”, “Som Cristão” e teve também um solo vocal de uma aluna
acompanhada por seu pai ao teclado. O evento contou um público bastante expressivo, sobretudo,
se for considerado que os alunos tinham vivenciado na semana anterior ao evento todo um desgaste
físico e emocional na preparação dos estandes expositivos da Exposição; foram contabilizadas cerca
de 500 pessoas, entre servidores, alunos e familiares, que compareceram ao evento. De forma
ampla, o evento foi bem recebido tanto pelos alunos, quanto por servidores e pela comunidade em
geral, sendo necessária a continuidade do mesmo para fortalecer este espaço de prática musical no
qual a escola se encontra com a comunidade.
PALAVRAS-CHAVE: Música na Escola; Relação Escola-Comunidade; Evento Musical.
- 50 -
4596
PRODUZINDO ARTE COM LIXO ELETRÔNICO
1
Daniele Almeida
2
Mafran Ferreira
3
Ellen Marques
RESUMO
O presente trabalho se propõe a apresentar um estudo de como se dá o descarte do lixo
eletrônico, fazendo um paralelo com o fazer artístico. Tal projeto foi elaborado a partir de
pesquisas bibliográficas a respeito do assunto, coleta de lixo eletrônico em assistências
técnicas ou doações que foram feitas para o Campus, aulas expositivas, oficinas para a
produção de quadros artísticos e palestras de conscientização a respeito do tema abordado.
PALAVRAS-CHAVE: Arte. Lixo. Reaproveitamento. Meio Ambiente. Criatividade.
Introdução
O Lixo Eletrônico é um dos problemas mais graves da atualidade (PNUMA, 2010). Para não
provocar a contaminação e poluição do meio ambiente, o correto é fazer o descarte de lixo
eletrônico em locais apropriados. Celulares e suas baterias podem ser entregues nas empresas
de telefonia celular. Elas encaminham estes resíduos de forma a não provocar danos ao meio
ambiente (JORDÃO, 2010). Outra opção é doar equipamentos em boas condições, mas que
não estão mais em uso, para entidades sociais que atuam na área de inclusão digital.
Entretanto, ainda há outra alternativa: usar o lixo eletrônico não-tóxico para produção de
arte. Nesta perspectiva, este trabalho objetivou coletar e utilizar lixo eletrônico para produzir
quadros artísticos, conscientizando as pessoas e oportunizando uma forma de reutilizar esse
tipo de resíduo.
O presente trabalho foi desenvolvido com os alunos do curso Técnico em Informática na

modalidade Integrada do IFAM/CITA. Tal Campus situa-se na cidade de Itacoatiara/AM,
aproximadamente 265 km da capital Manaus. O mesmo conta com a oferta de cursos técnicos
nas áreas de Administração, Agronegócio e Meio Ambiente na modalidade subsequente e
Informática na modalidade Integrada, atendendo no momento cerca de 400 alunos ao todo.
As atividades propostas para o alcance dos objetivos do estudo foram: pesquisa bibliográfica
para nivelamento do conhecimento a respeito do tema Lixo Eletrônico; coleta de lixo
eletrônico através de campanhas e busca por esses materiais em assistências técnicas em
informática; aulas expositivas a respeito do conceito de Arte e reflexão sobre o que é Belo;
1
Daniele Almeida, Especialista em Psicopedagogia, FSDB, daniele.silva.almeida29@gmail.com
2
Mafran Ferreira, Mestre em Ciência e Tecnologia para Recursos Amazônicos, UFAM,
mfj.martins@gmail.com
3
Ellen Marques, Especialista em Educação Profissional, FGF, ellencristhel@hotmail.com
- 51 -
4596
realização de oficinas de produção de quadros artísticos com lixo eletrônico; por fim
realização de exposições dos quadros realizando palestras contra o descarte de lixo eletrônico
no meio ambiente.
Resultados e Discussão
Após as coletas dos materiais, foram realizadas oficinas para separação e posterior produção
dos quadros, onde o lixo eletrônico foi classificado para averiguar quais poderiam ser
utilizados, como mostra a Figura 1.
Figura 1: Seleção do Lixo Eletrônico
Depois de finalizada a seleção dos materiais, foi realizada a produção dos quadros artísticos.
Nesta etapa os alunos usaram sua criatividade para produzir seus trabalhos com lixo
eletrônico, como mostra a Figura 2.
Figura 2: Alguns quadros produzidos pelos alunos
Quanto à intervenção para a conscientização a respeito do problema do lixo eletrônico, foi

realizado um ciclo de palestras no Campus.
- 52 -
4596
Considerações Finais
Depois do desenvolvimento das atividades constatou-se que a maioria da população

desconhece o problema do lixo eletrônico. Por esse motivo é muito importante desenvolver
trabalhos como estes que mesmo não sendo de intervenção tecnológica nas empresas ou leis
que as regem, representa um impacto social, conscientizando e educando a população para
preservar o meio ambiente.
Verificou-se que utilizar o lixo eletrônico para produzir arte pode ser uma alternativa
viável para tentar diminuir o descarte no meio ambiente, pois é possível produzir quadros
bonitos com a reutilização deste tipo de resíduo.
Devemos procurar meios de amenizar o problema, seja pelo controle no consumo

destes equipamentos, seja pelo correto encaminhamento destes quando não os queremos
mais. A atitude a ser adotada é realizar o descarte correto de tais resíduos eletrônicos,
procurando os locais onde recolham esses materiais. Assim estaremos caminhando para uma
civilização realmente avançada, que trata seu lixo e o reaproveita, e não simplesmente
despejando o que não serve mais em qualquer lugar.
Através das atividades artísticas, foi possível promover a socialização e as trocas de

aprendizagem. Os alunos se empenharam muito na elaboração dos quadros. A prática
educativa associada à linguagem artística apresenta maior significado para o desenvolvimento
da cognição e interação dos alunos. A arte propõe uma viagem de rumo imprevisto – da qual
não sabemos as consequências (COLI, 2006).
Os conhecimentos artísticos e estéticos foram necessários para que a leitura e a

interpretação do mundo fossem consistentes, críticas e acessíveis à compreensão do aprendiz.
Além de contribuir para o desenvolvimento pessoal, tais saberes aprimoraram a participação
dos jovens na sociedade em que estão inseridos e promoveu sua formação e identidade
cultural.
Referências
COLI, Jorge. O que é arte. Editora Brasiliense, 2006.
JORDÃO, Priscila. A rota do lixo. Editora Abril, 2010.
PNUMA. Recycling – From e-wastetoresources. Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente. 2010.
- 53 -
GT:A formação docente em Artes dentro dos IFs
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZADO DOCENTE ATRAVÉS DO JOGO TEATRAL
1
Professora Ma. Céli do Nascimento Palácios, IFF, RJ, Brasil.
RESUMO: Esta pesquisa é um estudo sobre uma aproximação do Teatro com a prática docente.
Parte-se do princípio de que o jogo teatral atualiza e presentifica a experiência de ensino. Ao buscar
uma forma lúdica de ensinar, desvinculada da noção de transmissão de conhecimento, que implica
numa relação vertical docente-discente, ele se dispõe a aprender enquanto ensina, pois está aberto à
colaboração dos alunos e à imprevisibilidade dos acontecimentos durante o jogo. A premissa
norteadora deste estudo foi a investigação da influência do processo com jogos teatrais na formação
de professores, a fim de estabelecer as aproximações entre o aprendizado teatral e o trabalho
cotidiano do professor, propondo um aprendizado docente centrado nas relações que o jogo evoca.
PALAVRAS-CHAVE: oficinas pedagógicas, jogo teatral, formação docente, experiência
ABSTRACT: This research is a study about how Theatre and teaching can be related. It is believed
that the experience with theatre games helps making teachers more present in the classroom, as the
nature of a game is unpredictable, so the course of events might change any time. Besides, since the
work with games also helps teachers to build a more fun and constructive learning process in the
classroom, it might prevent a vertical teacher-student relation in which knowledge is transmitted, not
shared. Therefore, this study aims at investigating the influence of the experience with theatre
games in the teachers’ training process so as to verify if Theatre techniques can be related to
teacher’s everyday practices. Based on the relations promoted by playing games, this study also
intends to propose a more cooperative learning process in teacher’s training.
KEY-WORDS: Pedagogical workshops, theatre games, teacher training, experience
1- Introdução
O presente artigo tem sua origem na dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Artes Cênicas da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, a UNI-
RIO. O estudo nele apresentado consiste na pesquisa sobre o aprendizado docente através da
experiência com jogos teatrais. A premissa norteadora deste processo foi que o jogo teatral
desenvolve a capacidade de estar presente e em relação (uns com os outros) naqueles indivíduos que
tem a possibilidade de vivencia-los.
1
Céli do Nascimento Palácios é Mestre em Ensino de Artes Cênicas pela UNIRIO.
celipalacios@gmail.com
- 54 -
Paulo Freire afirma que para ensinar é preciso escutar, para que assim seja possível falar com os
alunos e não para eles. (FREIRE, 1996).
A natureza do aprendizado teatral envolve o desenvolvimento das relações humanas. Ao tratar do

ensino do Teatro na Educação Básica, Ricardo Japiassu afirma que ele é um importante “meio de
comunicação e expressão que articula aspectos plásticos, audiovisuais, musicais e linguísticos em sua
especificidade estética” e que mobilizam “dimensões sensóriomotora, simbólica, afetiva e cognitiva
do educando, tornando-se útil na compreensão crítica da realidade humana culturalmente
determinada”. (JAPIASSU, 2001)
O objetivo do ensino de artes no âmbito da Educação não é formar artistas, mas desenvolver o
“domínio, a fluência e a compreensão dessas complexas formas humanas de expressão que
movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores” (JAPIASSU, 2001). Da mesma forma,
desejou-se que os licenciandos vivenciassem a experiência do aprendizado teatral a fim de se
verificar como poderiam contaminar sua futura prática docente com este aprendizado. Como
poderiam estar mais disponíveis a pensar em processos de aprendizados voltados para a construção
de saberes através da vivência e da troca de experiências?
Em 2011, quando trabalhava como professora substituta de Artes Cênicas no Colégio de Aplicação da
UFRJ, fui convidada a colaborar no projeto institucional A Formação docente na UFRJ: espaço de
diálogo entre saberes para o edital Prodocência da CAPES (1). O referido projeto envolveu a
elaboração das chamadas Oficinas Pedagógicas, que vêm sendo desenvolvidas pela Profª. Drª. Regina
Bustamante, desde 2007, a fim de integrar as unidades de formação de professores da UFRJ.
Segundo a Profª. Regina, as Oficinas Pedagógicas têm como objetivo propiciar uma experiência de
prática de ensino (2) para os alunos de Licenciatura em História, visando a mobilização de
conhecimentos e pensando em seu processo de ensino.
As Oficinas propriamente ditas consistem em atividades lúdicas a serem realizadas com alunos de
Ensino Fundamental, preferencialmente da rede pública, de modo que eles possam aprender
brincando, participando das atividades. A elaboração dessas atividades compõe o conteúdo
programático da disciplina eletiva Educação Patrimonial e foi realizada a partir de objetos do acervo
do Museu Nacional, local onde as Oficinas Pedagógicas aconteceram. Minha colaboração consistiu
em ministrar aulas de Teatro (aplicação de jogos teatrais) para os licenciandos que cursavam
Educação Patrimonial.
Nas Oficinas Pedagógicas oferecidas pela docente, os licenciandos são convidados a desenvolver
atividades lúdicas para serem aplicadas em turmas de alunos do Educação Básica. Ao buscar o Teatro,
Regina tinha em mente uma perspectiva mais sensorial e holística da experiência de aprendizado.
2 - O Jogo Teatral e o Aprendizado Através Da Experiência

Para Viola Spolin, “o jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade
pessoal necessários para a experiência” (SPOLIN, 2002, p.4 ). Ao propiciar o estar presente, o jogo
teatral abre a percepção dos jogadores para a possibilidade de aprender pela experiência vivida na
hora do jogo. Aberto e disponível, o jogador consegue se relacionar com o aqui e agora, permitindo-
se às mais variadas possibilidades de jogar, de pensar, de suspender-se no presente. No jogo, não
temos o controle dos acontecimentos; é o lugar do imprevisível. Ao planejarmos uma aula, ao
subirmos ao palco, também estamos à mercê do imprevisto e/ou do erro. Tentar voltar atrás e
“consertar” pode não ser o melhor caminho, então, por que não “suspender”, parar, ouvir, observar
- 55 -
o que acontece no momento em que o imprevisto ocorreu e, a partir disso, dessa percepção do
momento, dar o próximo passo?
O jogo teatral, tal como ele é proposto por Ryngaert (2009) e Spolin (2000), trata de comunicação, de
encenar para uma plateia de observadores; ou seja, o que é feito é compartilhado com o outro. Logo,
as Oficinas Pedagógicas não se propunham a ser meramente ilustrativas. Não se tratava de encenar
um aspecto específico da História e mostrálo para os alunos para que eles vissem como aconteceu.
Elas visavam o compartilhamento, daí o jogo. A cena envolvia a plateia, fazia um convite aos alunos
participantes para entrarem no universo explorado e convidava-os à parceria nessa exploração.
O jogo teatral tem em sua natureza, o “fazer junto”. O orientador da sessão de jogos pode lançar as
propostas, mas os jogadores encontrarão as suas soluções – talvez nunca imaginadas pelo
orientador, que não tem e nem deve ter a solução para tudo. Spolin (2000) orienta a busca de um
ambiente onde a espontaneidade seja a geradora da criatividade. Nas aulas de Teatro em Educação
Patrimonial, era muito importante que eu deixasse os licenciandos buscarem as suas soluções, as
suas propostas, apropriando-se do jogo para ativar nos alunos participantes das Oficinas no Museu os
saberes que eles desejavam. O seu aprendizado, assim como o dos alunos, se daria naquela
experiência compartilhada durante as Oficinas Pedagógicas.
A fim de definir o entendimento de experiência utilizado nessa pesquisa, trago o texto Notas sobre a
experiência e o saber da experiência (3), de Jorge Larrosa. O autor propõe que se pense a educação a
partir do par experiência/sentido, a fim de explorar possibilidades mais existenciais e estéticas para a
educação, em oposição a uma visão de conhecimento tecnicista e que se encontra fora dos
indivíduos. Ele propõe que através da nossa disponibilidade e abertura para vivenciar novas
experiências, nós possamos nos apropriar de nossa vida, dando sentido àquilo que aprendemos.
Segundo Larrosa, experiência é aquilo que nos acontece, que nos passa, e não que acontece, que se
passa, algo fora de nós. A esse entendimento de experiência ele opõe a informação, o acúmulo dela.
Para Larrosa, a informação é a antiexperiência, pois o sujeito informado não é necessariamente um
sujeito que possui sabedoria, a partir do momento que, no afã de obter cada vez mais informações,
lhe falta a percepção para dar sentido a elas. Desta forma, nada lhe acontece, ele não se disponibiliza
a viver uma experiência. O autor dá como exemplo o fato de que ao assistir a uma aula ou a uma
conferência, podemos saber coisas que antes não sabíamos, mas isso não quer dizer que essas coisas
nos tocaram, nos afetaram de algum modo. Assim, se sentimos que nada nos aconteceu, não há
experiência.
Com as Oficinas Pedagógicas, desejávamos que os participantes vivessem essa experiência: que algo
lhes acontecesse, lhes afetasse. A fim de propiciar esse acontecimento nos alunos participantes, era
preciso que os licenciandos também passassem por um mesmo território de vivências. O trabalho
com jogos teatrais caminha nessa direção: ele promove experiência.
Quando a professora Maria Coelho (4) deu suas duas oficinas de contação de histórias para os
licenciandos cursando Educação Patrimonial, uma das primeiras questões que ela levantou foi a
diferença entre narrar e informar. O narrador é sujeito de sua história. Ele a vive enquanto conta
para os outros. O que sempre me fascinou em ouvir histórias é o fato de elas serem compartilhadas,
saboreadas pelo contador, pois de outra forma seria um noticiário e não uma contação. O sujeito que
ouve uma história quer fazer parte dela, ser envolvido, ser levado para outro lugar.
Os licenciandos desejavam que os temas de suas Oficinas Pedagógicas não fossem um acúmulo de
informações ordenadas num quadro – ou o que o valha – e organizadas como volumes a serem
- 56 -
colocados nas prateleiras das mentes dos alunos, ou guardados em gavetas de arquivos da memória,
onde poderiam ser esquecidas tão rapidamente quanto foram “aprendidas”.
Para Larrosa, o sujeito da experiência é aquele que se permite atravessar pelos acontecimentos. É
aquele que se expõe, que se arrisca, que se deixa afetar. Ele não está sedento por agir e impor suas
ações ao mundo, mas deixa-se atingir. Ele pode ser passivo e se deixar levar pelos acontecimentos, o
que difere de não ser atuante; ele apenas se permite vivenciar os eventos sem precisar, de antemão,
saber onde vai chegar. Ele observa e escuta, suspendendo a vontade, a opinião, se expondo e
aceitando riscos. Sua prática é distinta daquela do saber científico e tecnicista e do saber da
informação. Seu corpo é um território de passagem por onde passam caminhos; acontecimentos que
deixam vestígios e afetos. (LARROSA, 2002)
Portanto, os licenciandos, ao elaborarem suas Oficinas, não queriam informar, eles queriam narrar,
afetar, compartilhar; desejavam a contribuição dos alunos participantes e para tanto se arriscavam
em territórios desconhecidos como a prática do jogo teatral.
3- Considerações finais
Acreditando que desenvolver as capacidades de jogo e relação é essencial para a prática docente,
propus, neste trabalho, que os professores em formação pudessem ter a experiência dos jogos
teatrais em seus processos formadores, dentro de suas respectivas Licenciaturas.
Minha intenção inicial, ao ser convidada para colaborar no projeto da professora Regina Bustamante,
era “instrumentalizar” os licenciandos para aplicarem jogos teatrais nas Oficina Pedagógicas.
Contudo, a minha prática profissional como professora de Teatro e o aprofundamento dos meus
estudos acerca da pedagogia e do aprendizado teatrais me fizeram perceber que o lugar do Teatro
era formativo, não instrumental. As licenciandas que realizaram as Oficinas poderiam se apropriar de
algumas técnicas e jogos, mas isso seria uma consequência, não um fim. O Teatro é uma área de
conhecimento de caráter essencialista: é uma finalidade em si mesma, não um acervo de recursos de
aula.
O aprendizado em Teatro não é quantificável em números e gráficos. Durante as entrevistas

realizadas com as licenciandas e a professora Regina (5), tentamos precisar como os jogos teatrais
influenciaram ou influenciarão nossas vidas; tanto eu como elas descobrimos que isso não era
possível objetivamente. O que percebo é como a minha prática docente foi transformada e que
propostas posso fazer a partir dessa experiência e como as licenciandas foram desenvolvendo a
criatividade e a confiança necessárias para a elaboração de seus próprios jogos e para a condução de
práticas junto aos alunos nas Oficinas.
Segundo Luisa Tavares, que aplicou a Oficina “As Mulheres de Atenas”, mesmo não sendo professora,
foi possível perceber que esse tipo de atividade é viável: é possível que o aluno seja ativo nessa
construção de conhecimento. E, ainda segundo ela, se um dia vier a dar aulas, certamente buscará
uma prática nessas mesmas linhas. A meu ver, Luisa migrou, aos poucos, de um lugar de rigidez e
“certos e errados” para outro onde ela passou a ser mais observadora e sensível ao mundo, ao outro.
Ela se disponibilizou a experimentar, algo que no início de nossos trabalhos não conseguia.
Regina participou de todas as oficinas de jogos dramáticos e teatrais junto a seus alunos. Ao avaliar a
experiência com jogos teatrais nas suas aulas de Educação Patrimonial, Regina afirma que o teatro
rompe amarras e nos auxilia a usar a nossa corporeidade, ao nos conscientizar de nossas posturas. A
docente se coloca, em vários momentos, como uma profissional da Educação que se preocupa em
- 57 -
agregar saberes e em enfrentar desafios, a fim de evitar zonas de conforto. Para ela, a
experimentação é fundamental. Nesse sentido, a experiência teatral foi avaliada como
enriquecedora, por permitir que nos repensemos e tenhamos um outro olhar sobre o mundo.
Segundo a Professora Regina, o seu aprendizado teatral se estende para outras áreas de sua vida.
Atualmente, a professora Regina tem incorporado práticas cênicas às Oficinas Pedagógica no Museu
Nacional. A mais recente OP, “Vozes de Pompéia”, aplicada em outubro de 2015, configurou-se em
cenas itinerantes e interativas, sob a minha supervisão. Luísa Tavares, que já concluiu sua graduação
em História na UFRJ, participou desta Oficina – e está trabalhando na Caixa Cultural, no Rio de
Janeiro no setor educativo e tem agregado jogos teatrais em sua prática.
Notas:
1- Mais informações sobre esse edital podem ser encontradas no site http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/prodocencia.
2- Ao usar o termo “prática de ensino”, a Professora Regina se refere ao estágio que alunos de licenciatura geralmente
realizam nos últimos semestres de seus cursos, nos quais eles dão aulas em escolas de Ensino Básico, estando, então, em
contato com os alunos.
3- LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução de João Wanderley Geraldi. in: Revista
Brasileira de Eduacação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, nº 19.
4- A Professora Ma. Maria Coelho atua como docente no Setor Curricular de Língua Portuguesa do Colégio de Aplicação da
UFRJ e é atriz da Companhia de Teatro Mosaicos. Ministrou oficinas de contação de histórias para os alunos de Educação
Patrimonial no primeiro e no segundo semestre de 2012.
5- As entrevistas com a professora Regina Bustamante e com a então licencianda Luísa Tavares foram concedidas no dia 13
de dezembro de 2013.
Referências:
BROOK, The empty space. A great theatre director gives his views on the making of drama. Penguin
Books: London, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro,
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2005.
Paz e Terra, 2011.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução de João Wanderley
Geraldi. in: Revista Brasileira de Eduacação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002, nº 19.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar; práticas dramáticas e formação. Tradução: Cássia raquel
da Silveira. São Paulo: Cosac Naify, 2009
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dourmien Koudela. São Paulo:
Perspectiva, 2000.
- 58 -
4596
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DA ARTE EM JAGUARIAÍVA
1
Andrezza Campos Moretti (IFPR, Paraná, Brasil).
RESUMO:
O Campus Jaguariaíva do IFPR possui apenas um ano e meio de existência. Desse modo, todos
que ali atuam procuram entender e averiguar as necessidades da população dessa cidade.
Sendo assim, esta pesquisa buscou compreender como o ensino da Arte vem sendo realizado
em Jaguariaíva. Para isso, foram realizadas pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo.
Especificamente, foram estudadas as diretrizes que regem o ensino da Arte e o
funcionamento da secretaria da educação do estado do Paraná e entrevistados professores
que atuam com Arte na rede estadual desse município. Com tais informações e outras ainda
a serem coletadas esperamos propor e desenvolver ações de extensão direcionadas às
necessidades apresentadas pelos participantes do estudo e assim, auxiliar no
desenvolvimento da educação local e do campus, garantindo a esta comunidade o que lhe é
de direito, uma formação ampla e diversificada.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; Ensino da Arte; Metodologia de Ensino.
ABSTRACT:
The Jaguariaíva’s campus, from IFPR has only one and a half year of existence. Thus, all who
act there seek to understand and find out the population’s needs. So, this research aimed to
understand how art education is being carried out in Jaguariaíva. For this, we made
bibliographic research and interviews. Specifically, were studied the guidelines that governs
the art teaching and the functioning of the Parana’s secretariat of education and interviewed
art teachers that work in the state network of this municipality. With such information and
other yet to be collected we hope to propose and develop extension’s actions directed to the
needs presented by the study’s participants and thus, assist the development of local
education and the campus, ensuring this community which is right, a broad and diversified
training .
KEY-WORDS: Teachers’ training; Art’s teaching; Methodology’s Teaching.
1. Introdução
O campus Jaguariaíva, do IFPR, localiza-se às margens de uma rodovia, em uma pequena

cidade do interior, que se sustenta economicamente por meio da agropecuária, do
extrativismo e de indústrias multinacionais que produzem papel, papelão e madeira. Foi
- 59 -
4596
implantado para auxiliar o desenvolvimento da região, que não dispõe de muitos recursos
culturais e carrega historicamente, sérios problemas educacionais.
1
Andrezza Campos Moretti - Doutora em Ciências (Área: Pedagogia do Movimento Humano); Mestre em Artes
(UNICAMP); Bacharel e Licenciada em Dança (UNICAMP), Professora de Arte do IFPR (Campus Jaguariaíva). E-mail:
andrezza.moretti@ifpr.edu.br; azmoretti@hotmail.com.
Essa unidade educacional possui apenas um ano e meio de existência, atende a oitenta
alunos que cursam o ensino técnico integrado ao médio em Biotecnologia e possui um corpo
docente e administrativo formado predominantemente por profissionais advindos de outras
cidades e estados brasileiras. Desse modo, todos os colaboradores são estimulados a
entender e averiguar as necessidades da população local.
Diante desse contexto, com esta pesquisa objetivamos conhecer o cenário, relacionado ao
ensino da Arte existente em Jaguariaíva/ PR, visando à elaboração de proposições e ações de
ensino e extensão adequadas às necessidades desta comunidade. Objetivamos também
verificar quem são os profissionais que ministram tais conhecimentos na rede estadual de
educação básica, qual a formação que tiveram para desenvolver o seu trabalho, quais
dificuldades encontram no cotidiano escolar e o que realizam para superá-las, que
metodologias e linguagens artísticas priorizam, como mediam o desenvolvimento de
processos criativos, a experiência estética, o acesso à produção cultural e estabelecem
discussões sobre o patrimônio cultural.
Tais metas foram traçadas porque o ensino da Arte no Brasil passou por muitas
transformações ao longo da história. Houve momentos em que a técnica se destacou, outros
em que a expressividade foi o foco e hoje, a Arte é vista como uma disciplina, como um
campo de conhecimento com objetivos, conteúdos, métodos de ensino e processos de
avaliação da aprendizagem próprios (BOSI, 2000). Na educação formal, foi instalado
oficialmente em 1816, durante o governo de Dom João VI com a criação da Academia
Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Nessa época, que perdurou até a década de 1950,
os alunos obedeciam, durante o processo de ensino-aprendizagem, a um conjunto de
metodologias e processos rígidos de origem europeia. Os professores eram responsáveis por
transmitir conhecimentos padronizados e aos alunos bastava absorver o que era ensinado e
reproduzir com rigor as obras de artistas consagrados. Especificamente, o foco estava na
execução de tarefas repetitivas, pouco criativas, no aprimoramento da coordenação motora
fina e no desenvolvimento de habilidades manuais.
Por volta de 1960, sob a influência das ideias do movimento da Escola Nova, esse cenário se
modifica. Nesse período o que importava para a grande maioria dos educadores era o
processo, a experiência, a expressividade individual e não o resultado da obra artística. Havia
a valorização da iniciativa, da criatividade. Ao professor, não cabia corrigir ou utilizar outras
referências artísticas para orientar e/ou auxiliar no aprimoramento dos trabalhos
desenvolvidos pela turma.
- 60 -
4596
Na década de 1970, sob a influência dos pressupostos pedagógicos acima descritos, há

a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 5.692/71 que instaura,
pela primeira vez, a obrigatoriedade do ensino de Arte nos currículos das escolas de 1° e 2°
graus. Neste momento, a Arte não era considerada uma disciplina, ou seja, não visava
propiciar aos alunos conhecimentos e reflexões que os habilitassem para realizar conexões
intelectuais entre arte, cultura, história, vida e sociedade. O ensino da Arte era considerado
uma atividade educativa que objetivava apenas desenvolver o processo expressivo e criativo
do educando.
Na década de 1980 houve uma ampla mobilização de professores com o objetivo de discutir e
demonstrar os valores relacionados a essa área de conhecimento. Como resultado desse
movimento temos, em 1996, a promulgação da lei 9.394/96 e assim, pela primeira vez na
história do Brasil, esta área, especialmente em suas expressões regionais, constituiu-se como
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica. Nos anos
seguintes objetivos, conteúdos, métodos de ensino e processos de aprendizagem vinculados
a três eixos articuladores (criação, fruição e reflexão) foram sugeridos1 visando promover o
desenvolvimento dos alunos e dialogar com as questões contemporâneas emergentes dessa
sociedade.
Embora pesquisadores como Barbosa (1998, 2002a, 2002b), Richter (2002), Efland (2005) e
Jogodzinski (2005) dentre outros apontem que a concepção de ensino de Arte como
conhecimento e como uma área específica do saber humano seja a orientação mais
adequada para o desenvolvimento dessa disciplina na educação escolar, infelizmente, ainda
hoje encontramos nas escolas brasileiras, professores que não atendem tais recomendações.
Há profissionais que supervalorizam a técnica e que favorecem apenas a expressão individual,
a
produção de obras de forma espontânea, sem realizar qualquer trabalho de mediação; outros
que requisitam que seus alunos copiem obras consagradas, que pintem desenhos e figuras
mimeografadas; alguns que trabalham por meio da memorização de músicas, que utilizam o
tempo de suas aulas para ensinar desenho geométrico e alguns conteúdos associados
diretamente a outras disciplinas; e, há também os que deixam de lado suas aulas e os
conteúdos relacionados à Arte para fazer a decoração da escola para as festas
comemorativas.
Além disso, outro aspecto que justificou tal investigação foi o fato de muitos profissionais
lecionarem Arte sem formação específica2. De acordo com o MEC/Inep/DEED (2012) dos
19.896 profissionais que atuam com essa disciplina no Paraná apenas 14,1% (2.807) possuem
formação específica. Os demais desenvolvem propostas incorporadas aos seus interesses e
habilidades pessoais, nem sempre atreladas às diretrizes curriculares nacionais, aos diversos
territórios3 da Arte e Cultura e à intersecção entre o apreciar, contextualizar e ‘fazer’ arte de
modo consciente e reflexivo. Essa é uma realidade preocupante, pois impacta diretamente na
formação de cidadãos críticos e capazes de respeitar a diversidade cultural do país.
- 61 -
4596
2. Materiais e Métodos
Para investigar como o ensino da Arte está sendo realizado em Jaguariaíva e conhecer o
percurso trilhado pelos professores que atuam com essa disciplina realizamos pesquisas
bibliográficas e pesquisa de campo.
As pesquisas bibliográficas abrangeram: leituras e discussões sobre as diretrizes do Ensino da

Arte, sua história, dificuldades e conquistas; estudos sobre os diferentes modos de se realizar
pesquisa qualitativa, estabelecer roteiros de entrevistas e analisar o material coletado; e,
consultas no site da Secretaria do Estado da Educação do Paraná com o intuito de verificar
indicadores relativos aos números de profissionais que atuam com Arte nas escolas estaduais
e suas condições de contratação.
A realização da pesquisa de campo, por sua vez, envolveu um longo percurso.
Para realizá-la, primeiro contatamos o dirigente regional de ensino, lotado no núcleo de

Wenceslau Braz4, para obter autorização para a realização da pesquisa. Obtido tal
consentimento, foi organizado um cronograma de visitas às escolas estaduais de Jaguariaíva.
Nessas visitas, apresentamos o trabalho para os diretores das escolas estaduais e para os
professores de Arte que nesses ambientes atuam e verificamos o interesse em participar
voluntariamente da pesquisa. Sequencialmente, agendamos horários e realizamos as
entrevistas.
Tais entrevistas seguiram um roteiro pré-estabelecido, o qual possibilitou o aprofundamento

das interações e comunicações sobre o tema. Para analisa-las procuramos inicialmente dados
que caracterizassem o perfil dos participantes e a seguir, verificamos a recorrência de
respostas nos discursos dos participantes.
Até o momento, nem todos os professores que atuam com Arte na rede estadual de
educação básica de Jaguariaíva foram entrevistados, pois houve encontros que foram
desmarcados devido à intercorrências administrativas. Além disso, ainda não estabelecemos
um diálogo entre as respostas obtidas e a literatura, compondo explicações para tais
resultados. Tendo em vista a continuidade dessa pesquisa em 2016, novo cronograma será
estabelecido e tais percursos serão completados.
3. Resultados parciais e discussões
Através das consultas realizadas no site da secretaria da educação do estado do Paraná

pudemos verificar que, em 2015, 5.273 professores atuavam com Arte nessa rede de ensino.
Destes, 2.891 (55%) faziam parte do quadro permanente do magistério (QPM-P), 32 (0,60%)
compunham o quadro permanente de especialistas (QPM-E) e 2.350 (44,5%) atuavam em
regime especial de contratação5.
- 62 -
4596
Dos 5.273, cinquenta e sete professores respondiam para o núcleo de educação de

Wenceslau Brás (1,08 % do total de profissionais do Estado do Paraná). Desse subtotal, vinte
e três (40,3% dos 1,08%) faziam parte do QPM-P, um do QPM-E (1,75% dos 1,08%) e trinta e
três (57,8% dos 1,08%) tinham contratos temporários.
Em Jaguariaíva, apenas onze (0,20%) professores lecionavam Arte em 2015. Destes, quatro
(36,4% dos 0,20%) faziam parte do QPM-P e sete (63,6% dos 0,20%) atuavam como
professores temporários.
Tais dados nos mostram que há um déficit de profissionais6, especialmente no quadro

permanente do magistério e, que há necessidade de mais investimentos direcionados ao
desenvolvimento dessa área de conhecimento na região, conforme é possível conferir na
tabela 1.
Tabela 17: Distribuição dos Professores que atuam com Arte na rede estadual de educação
básica
Professores de Arte Total QPM-P QPM-E REPR
Secretaria do Estado do Paraná 5.273 2.891 32 2.350
(54,8 %) (0,60%) (44,5%)
Núcleo de Educação de Wenceslau 57 23 1 33
Brás (1,08 %) (40,3 %) (1,75 %) (57,8 %)
Jaguariaíva 11 4 0 7
(0,20 %) (36,3 %) (63,6 %)
A partir das entrevistas pudemos verificar que dos seis participantes cinco são do sexo
feminino e um do sexo masculino, três são efetivos e três temporários, todos são licenciados
em Artes Visuais e apenas um concluiu um curso de especialização.
Todos relataram alguma dificuldade para desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Em
primeira análise, as mais recorrentes foram: falta de recursos materiais e infraestrutura
inadequada para se trabalhar as quatro linguagens (dança, música, artes visuais e teatro).
Com relação à metodologia utilizada nas aulas quatro deles afirmaram que o fazer artístico é
priorizado nas aulas, dois que enfocam a apreciação de obras de Arte e dois, o processo de
reflexão histórica e cultural.
Quanto às linguagens artísticas (Dança, Música, Teatro e Artes Visuais) que precisariam ser
ensinadas e mobilizadas na educação básica, quatro participantes disseram que trabalham
apenas com as artes visuais por não conhecerem as demais áreas e dois afirmaram que,
mesmo com dificuldade desenvolvem proposições levando em consideração todas as
linguagens. Ademais, dois falaram que gostariam de aprofundar seus conhecimentos sobre
música, dois sobre teatro, um sobre dança e um sobre as artes visuais.
- 63 -
4596
4. Considerações
O percurso e as resultantes acima descritas demonstram parcialmente o cenário, relacionado

ao ensino da Arte, existente em Jaguariaíva/ PR e as contribuições dessa investigação. Através
das visitas realizadas às escolas, do reconhecimento de diferentes realidades e das
entrevistas com os professores de Arte constatamos algumas das dificuldades encontradas no
cotidiano escolar, mas também percebemos que há uma série de outros questionamentos a
serem pontuados. Além disso, nesse processo foi possível divulgar o trabalho desenvolvido no
campus do IFPR e convidar a comunidade para outros eventos.
Tais resultados nos dão subsídios parciais para a proposição de ações de extensão. Contudo,
antes de realizá-las, vivenciaremos uma segunda etapa de investigação, na qual estaremos
entrevistando os demais professores e realizando observações sistemáticas de suas aulas,
para que análises mais aprofundadas possam ser feitas e o interesse deste público possa ser
contemplado.
1
Tais sugestões podem ser encontradas nos parâmetros curriculares nacionais, os quais informam que
a escola deve disseminar a produção histórica e social da arte e o mesmo tempo, garantir ao aluno a
liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções
próprias (BRASIL, 2006). Embora não apresentem caráter de obrigatoriedade, eles são frequentemente
utilizados como suporte para a elaboração de planos e projetos pedagógicos nas escolas das redes
pública e privada em todos os níveis de ensino.
2
De acordo com o MEC/Inep/DEED (2012) dos 535.964 professores que lecionam Arte no Brasil apenas
6% (32.095) têm formação na área.
3
Os territórios da Arte e da Cultura são itens que favorecem o desenvolvimento de processos educativos
e que auxiliam os professores a reconhecer as articulações entre as modalidades artísticas, a conhecer
artistas, objetos artísticos e suas histórias São eles: linguagens artísticas; processo de criação; saberes
estéticos e culturais; forma e conteúdo; patrimônio cultural; mediação cultural; conexões
transdisciplinares; materialidade.
4
O núcleo regional de ensino de Wenceslau Brás responde administrativamente pela gestão da rede
estadual de ensino dos seguintes municípios: Arapoti, Salto de Itararé, Santana de Itararé, São João da
Boa Vista, Sengés, Wenceslau Brás e Jaguariaíva.
5
Professores temporários contratados por processo seletivo anual.
6
Não há professores de Arte na rede municipal de ensino.
7
Dados obtidos em: http://www4.pr.gov.br/escolas/numeros/index.jsp. Consulta em 03 fev. 2016.
Cálculos percentuais realizados pela coordenadora do projeto.
- 64 -
4596
ALMEIDA, C. M. de C. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, S. (Org.). O

ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. p.11-38.
BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,

2002a.
______. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2002b.
BRASIL. Ministério da Educação. Novas Orientações Curriculares: linguagens, códigos e

suas tecnologias – arte. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006.
______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º
e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 12 ago. 1971. Seção 1.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, dez. 1996. Disponível
em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 27 jul. 2015.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. 7º edição, São Paulo: Editora Ática, 2000.
EFLAND, A. D. Cultura, Sociedade, Arte e Educação num Mundo Pós-moderno. In: GUINSBURG, J.;
BRABOSA, A. M. O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005. p.173-187.
MEC/Inep/DEED. Censo Escolar da Educação Básica. Elaborado pelo Movimento Todos

pela
Educação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2012.
RICHTER, I. M. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA. A. M. (Org.)

Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 85-93
- 65 -
GT: A Formação Docente em Artes nos IF´s
IFFLUMINENSE: CONSTRUÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM TEATRO
1
Kátia Macabu de Sousa Soares (IFFluminense, Rio de Janeiro, Brasil)
RESUMO:
Este artigo realiza uma breve análise da construção do curso de Licenciatura em Teatro do Instituto
Federal Fluminense. Destaca o contexto em que se implantam os cursos de formação de professores
em nível superior até o momento atual. Reflete sobre o ensino de Arte na instituição e no país.
Formula uma reflexão de valorização dos saberes formados na academia tanto quanto dos que foram
formados na práxis dos artistas.
PALAVRAS-CHAVE: licenciatura, teatro, arte, saberes
ABSTRACT:
This article provides a brief analysis of the construction of the Teacher Training of Theatre course at
Fluminense Federal Institute. It highlights the context in which they deploy the teacher training
courses at university level up to the present. It reflects on the teaching Art at the institution and in the
country. It formulates a valuation reflection of knowledge formed in the gym as much as those who
have been trained in the practice of artists.
KEYWORDS: teacher training, theater, art, knowledge
1Kátia Macabu de Sousa Soares, Mestra em Planejamento Regional e Gestão d e Cidades, IFFluminense,
katiamacabu@gmail.com.br
- 66 -
1 Introdução
Registra-se a construção do curso de Licenciatura em Teatro, implantado em 2015.2 , no campus

Campos-Centro do IF Fluminense. O artigo inspira-se na proposta triangular como metodologia de
compreensão do que ocorreu nos bastidores desta construção. O texto se divide em introdução [1],
contextualização [2]; apreciação dos elementos formadores do curso [3] e produção em Artes no
campus [4], destacando o trabalho que vem sendo realizado no ensino de Arte no mais antigo campus
do IFFluminense, situado no município de Campos dos Goytacazes no norte do Estado do Rio de
Janeiro.
2 Contextualização do curso de Licenciatura em Teatro
Sob a égide do criar-transformar-criar-transformar, vem se construindo os Institutos Federais, e o

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense - IFFluminense, território do fazer de
que trata este trabalho, seguiu todas estas etapas. Em 1909, foram criadas as Escolas de Aprendizes
Artífices; em Campos dos Goytacazes, cria-se a única delas fora das capitais. No decorrer do século
XX, estas foram transformadas em Escolas Técnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica; o
mesmo ocorreu nesta instituição. Em 2008, com o advento dos Institutos Federais, cria-se uma
instituição com perfil de
[...] ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e

modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no
desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional [...] (Lei
11.892/2008, art. 6º, inciso I)
Assim, o CEFET Campos e as unidades descentralizadas são transformadas em IFFluminense. Este

vem se instalando gradativamente, enfrentando os desafios desta nova institucionalidade: ter um
olhar sistêmico diante de suas ações, escutas da sociedade e dos construtores deste lócus, enfim, se
enraizando no cenário da educação profissional do país com muito mais robustez.
O Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados inicia a trajetória de implantação do

nível superior de ensino em 1998. Na entrada do terceiro milênio, a instituição efetiva diversos cursos
de nível superior, ampliando, sobremaneira, a oferta no Campus Campos Centro, que diante dos
5000 estudantes matriculados hoje conta aproximadamente com 2000 nesta modalidade.
Em 2000/011, criam-se as Licenciaturas em Ciências da Natureza, com habilitação em Física, Química
e Biologia; em Matemática e em Geografia. Foram implantadas devido ao déficit de formadores
destas áreas do conhecimento nas regiões norte e noroeste fluminense, como de resto de
praticamente todo o país. A relevância desta oferta é reiterada num dos objetivos da criação dos
Institutos Federais,
[...] ofertar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de

formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional. (Lei nº. 11.982/2008, o Art. 7º, inciso b).
- 67 -
O cenário atual exige elaboração de políticas públicas; maior qualificação para o trabalho; um olhar
para o território de abrangência das instituições públicas de ensino e
execução de ações que visem ao desenvolvimento regional. Tais aspectos devem ser considerados
na elaboração dos cursos de licenciaturas dos institutos federais, que ampliam seu papel de canal de
acesso público à formação docente.
Na elaboração dos cursos de licenciaturas do IFFluminense, servem de parâmetros a: [1] integração

de saberes; [2] dimensão dos conhecimentos constituintes da formação docente; [3] informação e
comunicação pelo uso de tecnologias aplicadas à educação e [4] educação na diversidade.2
Mesmo diante deste compromisso institucional e legal favoráveis, houve um vácuo temporal na
implantação de cursos desta modalidade [de 2002 a 2012]. O curso de Letras se instala em 2013 e os
de Educação Física e Teatro em 2015.2, totalizando 08 atualmente.
Destaque para a expressiva oferta de vagas: em 2011, eram 272; em 2015, 623.
3 Apreciação dos elementos formadores do curso de Licenciatura em Teatro
Este curso vem atender não somente à oferta pública de vagas, mas a urgente formação de
professores na área de Artes, deficitária em todo o interior do Estado do Rio de Janeiro, assim como
em todo país: 67,5% dos docentes do ensino fundamental não tem habilitação na área em que
atuam3, segundo o jornal Estado de São Paulo de 23abr2014. A área de Artes apresenta o maior
índice percentual: 92,3% dos professores do país, que lecionam este componente curricular
obrigatório, o fazem sem formação específica na área.
[...] em 2013 havia 535.964 docentes lecionando a disciplina no país, mas

apenas 6% eram formados em Arte, sendo a maior parte com Bacharelado
Interdisciplinar e os demais graduados em Artes Visuais, Música, Artes
Cênicas ou Dança, nessa ordem. (BOLETIM ARTE NA ESCOLA, jul/set, 2014)
O curso foi demandado publicamente4 pelo diretor do campus, professor Jefferson Manhães de
Azevedo, que propôs a elaboração do Plano Pedagógico do Curso - PPC - pela coordenação de Arte e
Cultura com o intuito de realizar sua implantação no segundo semestre letivo de 2015. Na ocasião,
ele reforçou a importância da arte e da cultura poderem contribuir para alargar os horizontes dos
todos quantos venham a estudar na instituição.
Deseja-se não somente uma instituição tecnológica, mas humanística,

formadora de pessoas que, ao mudarem seu padrão de vida tenham
suporte na formação artística e cultural para os enfrentamentos de uma
nova vida, com padrões e valores muitas vezes diferentes dos que possuem
ao ingressarem no IFFluminense. [AZEVEDO, Jefferson. Pronunciamento,
ago. 2014].
Depois do acesso ao conhecimento formal que a escola proporciona e, principalmente, diante das
possibilidades de inserção no mundo do trabalho e na valorização financeira de sua formação, os
- 68 -
egressos precisam ter instrumentos de equilíbrio emocional para mudança de modos de vida e
amplitude de visão de mundo, declara o diretor ao defender a aprendizagem em artes.
Sua defesa também se pauta nos dados deficitários da formação docente, apontados anteriormente
neste trabalho, pois a gestão entende ser de fundamental importância para todo o interior do estado
e para o Brasil a realização de formação em Arte, na modalidade licenciatura, indo ao encontro da
demanda nacional.
Na mesma ocasião, a autora5 deste trabalho, declarou que, dentro de uma instituição de ensino, para
se adquirir reconhecimento institucional da arte como área de conhecimento não basta haver ações
de extensão e de pesquisa, ou até mesmo a existência de grupos artísticos mantidos pelo campus,
como é o caso em questão.
É preciso que a arte esteja estabelecida enquanto curso regular, dentro da

área do ensino. [...] Por ser o teatro uma área de conhecimento, entendo
que pode contribuir muito para a formação do indivíduo e [...] se
pensarmos bem, do que se precisa para fazer teatro? Existir. O que é a sala
de aula para o professor? Um palco. Então, tanto a vida na escola quanto
fora dela é toda cênica. (SOARES, Kátia. Pronunciamento, ago.2014)
O PPC do curso foi sendo construído com muitas mãos e mentes. Cada um teve um papel definido
nesta construção e despendeu muitas horas de trabalho. Tanto as ementas quanto a elaboração
textual foram detalhadamente discutidas em diversos encontros e, após sua elaboração, deu-se uma
minuciosa revisão para que se pudesse manter o padrão de qualidade dos cursos oferecidos pelo
IFFluminense e que atendesse a toda legislação específica e às deliberações e normas da própria
instituição.
Segundo o PPC (2015), a finalidade do curso é:
Viabilizar a formação de professores de teatro num território de
abrangência onde esta formação não é oferecida, o que equivale ao
município de Campos dos Goytacazes, a todo o interior Fluminense e às
regiões limítrofes dos estados vizinhos: Minas Gerais e Espírito Santo. (PPC
de Teatro, 2015 p. 04)
Outro destaque do PPC (2015) é o incentivo ao licenciando-pesquisador de participar, a partir do 3º

período letivo, de pesquisas coadunadas com as linhas de pesquisa do curso. Para fornecer dados à
sua pesquisa, o estudante deverá participar de pelo menos seis laboratórios de experimentação
cênica, que serão oferecidos do terceiro ao oitavo período.
A inserção do licenciando nas atividades extensionistas ocorrerão a partir do 4º período, com a

instalação do Laboratório de Ensino e Aprendizado de Teatro – LEAT em quatro escolas públicas do
município. O LEAT terá, como uma de suas atividades, a promoção de cursos de extensão, “um
exercício incentivado como uma forma de prática profissional, em que os professores e alunos do
curso atuarão em cursos a serem implantados nas escolas públicas de educação básica do município”
(PPC de Teatro, 2015, p.3-4). Visando atender a outros estudantes em suas necessidades no âmbito
da educação fundamental e média.
Visa o curso6 “operacionalizar a formação de um profissional que conjugue o seu saber ao saber-fazer
e este último a uma permanente reflexão e estabelece que a dimensão da prática profissional
permeie toda a formação do professor.” (PPC de Teatro, 2015, p.136) Adota, para tal, a prática
docente em alguns componentes curriculares a partir do 1º período nas dimensões dos saberes de
- 69 -
formação docente: específicos7, intrumentais8, de prática profissional9 e não somente nas disciplinas
pedagógicas. (PPC de Teatro, 2015, p. 57-58) Isso acaba por possibilitar o “desenvolvimento da
autonomia do licenciando a partir de uma perspectiva da transposição didática e da
interdisciplinaridade” (PPC de Teatro, 2015, p. 136).
Conforme a ordenação na matriz curricular, estão previstos estágio curricular supervisionado e
elaboração de trabalho de conclusão de curso – TCC - como um projeto teórico-prático voltado para
o ensino de teatro, sob a orientação de um professor, cuja produção segue as normas do
IFFluminense.
Para compor o quadro docente do curso, foi realizado um concurso público em 2015 e quatro
professoras foram convocadas nas áreas específicas das artes cênicas – teatro e dança que se juntam
aos do concurso de 2014, nas áreas de teatro e música.
Destaca-se que, em março/abril de 2016, a primeira turma composta por quarenta estudantes e
iniciada em 18jan2016, teve a oportunidade de participar de ações extracurriculares, como:
minicurso “Teatro de Rua e Cidade: apropriação e interatividade no espaço público”, ministrado pela
professora Ma. Michelle Cabral, da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, e a visita técnica ao
Festival de Teatro de Curitiba/PR.
4 Produção em Artes no campus
O curso coroa conquistas do campus na área teatral obtido por meio do trabalho de 20
anos da autora com o Grupo Nós do Teatro e pelas demais linguagens trabalhadas – desenho
artístico, pintura, fotografia, música, arte cerâmica, fanfarra, coral - em forma de oficinas de saberes
e fazeres artísticos, ministradas por pessoas de notório saber e por três professores com formação
específica.
Segundo Wolffenbüttel (2014)10,
Será muito importante termos um professor formado em cada escola, mas

enquanto isso não for possível, não vamos deixar de trabalhar com quem
não é formado. Esses professores também dão sua contribuição. Às vezes,
um professor não especialista trabalha melhor do que um especialista,
dependendo de sua formação anterior. (BOLETIM ARTE NA ESCOLA, jul/set,
2014)
Atualmente, os estudantes do nível médio continuam tendo a oportunidade de escolher a linguagem

artística que pretende cursar. Professores habilitados ministram as aulas e aos demais servidores,
que prestaram tal serviço com dedicação por mais de uma década, coube a execução de projetos de
extensão que atendem a demandas das comunidades interna e externa.
1
A permissão para implantação de cursos de formação de professores veio no Decreto nº. 3.462/2000, que alterava o art.
8o do Decreto no 2.406/1997, mas que foi revogado pelo Decreto nº 5224/2004: “Os Centros Federais de Educação
Tecnológica, transformados na forma do disposto no art. 3o da Lei no 8.948, de 1994, gozarão de autonomia para a criação
de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para
implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da
Educação Profissional. (grifo da autora) (BRASIL, 2000).
2
Conforme documento “Diretrizes para licenciaturas do IFFluminense” (mar2016).
- 70 -
3
Disponível em: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,67-5-dos-docentes-do-fundamental-nao-tem-habilitacao-
naarea-em-que-dao-aula,1157521, acesso em 31/03/2016.
4 Na abertura do III Festival de Esquetes do IFFluminense (FESQUIFF), em agosto de 2014, no Teatro Municipal Trianon, em
Campos dos Goytacazes/RJ.
5
Coordenadora de Arte e Cultura do campus, presidente da comissão de elaboração do PPC e primeira coordenadora do
Curso de Licenciatura em Teatro.
6 Em conformidade com as Resoluções CNE/CP números 09/2001, 01/2002, 02/2002 e a Lei N.º 11.788/2008.
7
1º período: Poéticas do corpo I e Improvisação Teatral; 2º período: Poéticas do corpo II e Atuação Teatral I; 3º período:
Atuação Teatral II e Poéticas da Voz; 4º período: Atuação Teatral III e Poéticas da Voz em Cena.
8 2º período: Fundamentos da Musicalidade Teatral, Fundamentos do Cômico e da Linguagem do Palhaço (oficina) e Plástica
e teatro de formas animadas; 3º período: Dança na Escola e Técnica circense apliaca ao teatro (oficina); 4º período:
Sonoplastia (oficina).
9 5º período: Diálogos com a escola campo I; 6º período: Diálogos com a escola campo II; 7º período: Diálogos com a escola
campo III; 8º período: Diálogos com a escola campo IV.
10 Professora
da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) em Montenegro/RS; pesquisadora e assessora da área
de Música na Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre/RS.
Referências
BOLETIM ARTE NA ESCOLA, É possível ser um bom professor sem formação específica? nº 73,
jul/set, 2014. Disponível em http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=73456, acesso em
10/03/2016.
BRASIL, Lei 11..892/2008, que institui a criação dos institutos federais..
BRASIL, Decreto no 3.462, de 17 de maio de 2000.
IFFLUMINENSE, Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Teatro, 2015
- 71 -
GT: Práticas do ensino de Arte nos IF’s e a democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos
IF’s.
A PRÁTICA DA ARTE NO ENSINO INTEGRADO NO IFPA CAMPUS BELÉM DE 2007 A

2016.
Ana Maria leite Lobato1
RESUMO: Este artigo trata da prática da arte no Ensino Integrado no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), no período de 2007 a 2016. A questão que perpassa nesta
reflexão é: como a prática no ensino da arte vem sendo desenvolvida no Ensino Integrado? O artigo
apresenta uma abordagem histórica pautada na memória, alguns achados oriundos de narrativas
através do uso da entrevista semiestruturada (MINAYO, 2006), de documentos do Departamento de
Ensino de Ciências e Linguagens (DECIL) do IFPA Campus Belém, como o plano de curso da disciplina
artes (2007-2009) e os projetos das oficinas dos cursos livres (2007-2009).
PALAVRAS-CHAVE: Prática do ensino da arte. Leitura de imagem. Ensino Integrado.
ABSTRACT:This article deals with the practice of art in the Integrated Teaching at the Federal
Institute of Education, Science and Technology of Pará (IFPA), from 2007 to 2016. The question that
permeates this reflection is: how the practice in art education has been developed in the Integrated
Teaching? The article presents a historical approach centered on the recover of 'memories, has some
findings derived from narratives through the use of semi-structured interview (MINAYO, 2006),
documents from the Department of Science and Languages Teaching (Decile) of IFPA Campus Belém;
as the course plan of the arts discipline (2007-2009) and workshop projects of free courses
(20072009).
KEYWORDS: Practice of art education. Imagereading. IntegratedTeaching.
1 Introdução
Esta reflexão trata da prática docente dos professores de arte no 1° ano do Ensino Integrado
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Belém, no período de 2007
a 2016. Primeiro aborda o espaço da arte na instituição, destacando a implantação de algumas
oficinas e a implementação dos cursos livres, na perspectiva de atender às demandas dos alunos,
ofertando as quatro linguagens: artes visuais, teatro, música e dança. Em seguida, o enfoque foi a
prática no ensino da arte através da leitura de imagem em sala de aula e performance em espaços
1
Doutora em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira pela Universidade
Federal do Ceará-FACED. Especialista em Arte Educação (PUC-MG). Professora Permanente do Ensino Básico
Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. E-mail:
leao.jr@uol.com.br
- 72 -
alternativos, como propostas significativas no fazer artístico. Por último, as considerações finais com
ênfase na questão que perpassa esta reflexão.
2 O espaço da arte no IFPA Campus Belém.

Os Institutos Federais, embora ligados à origem do ensino profissionalizante, que remonta a 1909, –
quando o Presidente Nilo Peçanha determinou, por decreto, a criação de Escolas de Aprendizes
Artífices nas capitais dos estados, para proporcionar um ensino profissional, primário e gratuito –,
passaram a existir através da Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, legislação que os instituiu
como Institutos Federais de Educação – os
IFET’s. Este fato interrompeu o sonho dos CEFET’s de chegarem à condição de Universidade
Tecnológica, com exceção do CEFET do Paraná. Sendo que, até o momento, dois ainda não
desistiram: os CEFET’s de Minas Gerais e do Rio de Janeiro (OTRANTO, 2010).
A instituição em 2007, ainda na condição de Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará, tinha o
ensino da arte presente no ensino médio-integrado, no 1º ano, em todos os cursos com 3.200 horas,
com a carga horária de duas aulas semanais, totalizando 72 horas anuais. Na época existia a
coordenação de arte, que não tinha espaço físico, mas os professores se reuniram e implementaram
ações para a democratização da arte na instituição, contribuindo para complementar a carga horária
docente. Dentre essas ações estavam: a revitalização da banda e do Coral e a criação da oficina de
teatro e do curso livre de pintura, os quais funcionaram em espaços emprestados.
Entre 2007 e 2008, o Diretor Geral do CEFET-PA, reconhecendo o trabalho dos professores e
atendendo a várias solicitações, construiu um pequeno pavimento, com três salas térreas, uma para
o ensaio da banda e do Coral, outra para abrigar a coordenação de artes1 e a terceira sala para os
ensaios do teatro. A oficina de pintura não teve espaço, porque para funcionar necessitava de espaço
maior, com instalações hidráulicas, cavaletes e mesas. Assim, foi substituída por outra oficina, a de
musicalização.
Em dezembro de 2008, a instituição passou a ser instituto e teve sua estrutura organizacional
totalmente alterada; em 2009, a unidade Belém – que era sede da instituição – passou a ser mais
uma, dentre as demais unidades do IFPA. Como Instituto, seus dirigentes passaram a ocupar cargos
com outros status, como o de Reitor, com remuneração equivalente ao cargo, e houve investimentos
em instalações para alocar a reitoria. Nesse novo quadro, o ensino da arte ficou vinculado ao
Departamento de Ensino de Ciências e Linguagens (DECIL) do IFPA Campus Belém.
O Plano de Curso da disciplina Artes foi reorganizado com competências gerais2 para o 1º ano
do ensino integrado, permanecendo a centralidade nas artes visuais e as demais linguagens
presentes nas oficinas – que já aconteciam desde 2007 – e mais a implantação da oficina de materiais
expressivos. Sobre esse esforço de ofertar as referidas linguagens, a professora “A”, disse o seguinte:
Aqui nós procuramos durante certo período atender às linguagens através

das oficinas, que eram cursos livres, obviamente que o aluno tinha a
disciplina enquanto matriz curricular com carga horária. As oficinas, de
acordo com a formação dos professores foram: a banda, o coral, a dança, e
o teatro. Não dava para todos os alunos vivenciarem essas linguagens,
porque uma das coisas era a carga horária que está até hoje de 2 h/a no 1º
ano, realmente inviabiliza que a gente consiga ofertar uma linguagem no 1º
- 73 -
ano, outra no 2º [...], e nós temos professores de artes plásticas, música e

teatro. Mas a carga horária é inviável, ela não permite que a gente possa
fazer essa troca, para que o aluno vivencie, a cada ano, uma linguagem.3
Em 2010, o IFPA Campus Belém passou a ter outra gestão e estrutura administrativa; no desenho do
organograma, algumas coordenações desapareceram, dentre elas, a de arte. A disciplina Artes foi
vinculada à Coordenação das Disciplinas Auxiliares do Campus Belém do IFPA. A partir desse
momento, as oficinas começam a perder espaço, as ações democráticas em favor da arte antes
valorizadas, não receberam a atenção da gestão que tinha outros interesses e, com a intervenção na
instituição no final de 2012, o ensino da arte não teve mais a deferência necessária e nem a condição
para manter as ações antes implementadas.
Nesse período, a banda, que tinha uma trajetória histórica, foi desintegrada, principalmente por falta
de espaço físico, assim como o coral e as oficinas. Em 2014, devido aos insistentes apelos da
professora Rosineide Lourinho junto à gestão (interventora), a coordenação de artes foi novamente
instituída. No final de 2015, já na gestão que assumiu após a intervenção, a coordenação deixou de
existir e a disciplina passou a ser vinculada à Seção de Ciências – Linguagens e suas Tecnologias do
Campus Belém. A instituição passa por um momento de reorganização e muito tem a se fazer sobre a
presença da arte no IFPA Campus Belém.
3 A prática do ensino da arte no Ensino Integrado
As práticas, valores e orientações pedagógicas são emergentes do momento histórico em que uma
instituição vive; da sua época e lugar (ARSLAN; IAVELBERG, 2006). O ensino da arte a partir do
momento em que o CEFET-PA passou a ser Instituto Federal (IFPA), no final de 2008, continuou
recebendo a dedicação de suas professoras. O plano de curso da disciplina Artes foi revisado e seguiu
às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte (PCN de Arte). Nesse sentido, foi
priorizada uma prática pedagógica ancorada em saberes, competências e habilidades visando um
fazer artístico, apreciação e interpretação da arte, como produção sócio-histórica no tempo e no
espaço, centrada nos eixos: o fazer, a leitura e a contextualização (PCN para o Ensino Médio, 2000).
Nesse sentido, ocorreram as experiências de leituras de imagens e continuam com o seguinte
entendimento:
a leitura de uma imagem não é algo simples, envolve um sistema complexo,

não é só olhar para uma imagem e dizer é isso, ou aquilo. A leitura feita na
base do eu acho que é isso, é pautada no senso comum e mais carregada
dos aspectos emotivos do que cognitivo. Portanto, para tratar da leitura da
imagem em sala nas aulas de arte, é importante ir além dos sentidos, da
sensibilidade estética, e da predição. A leitura de uma obra de arte requer
um conhecimento da gramática da arte e seus códigos, requer um campo
de conhecimento interdisciplinar, pautado no diálogo com a estética da
arte, história da arte, e a antropologia cultural de forma a dar bases a uma
leitura a partir também de uma orientação teórico-metodológica de
interpretação das imagens. (LOBATO; SILVA, 2013, P. 1520-1521).
Nesse sentido, reapresentamos uma experiência de leitura de imagem desenvolvida no
- 74 -
1º ano do ensino médio integrado no IFPA – Campus Belém, que teve como referência Pillar (1999) e
Roberto Ott apud Barbosa (1997). O Sistema Image Watching (imagem visual) de Robert Ott
apresenta um procedimento com foco nos conteúdos da arte; começando com a exploração da
linguagem, ou modalidade visual, apreciação estética e depois o fazer artístico (BARBOSA, 1997).
A proposta de leitura de imagem em sala de aula foi o “Grito” (1938) de Munch, nessa experiência, os
alunos conseguiram descrever o que viram na imagem, os elementos da gramática visual: pontos,
linhas, formas, cores, movimento, textura e perspectiva. Interpretaram a obra, dizendo o que esta
comunicava a eles, e o mais evidenciado foi o grito de pavor como algo ruim. Descreveram a figura
humana representada na obra como feia e comparada a uma caveira. A leitura foi permeada pelo
diálogo e mediação, em que a contextualização da obra foi relevante, porque alimentou a
interpretação com informações que foram transformadas em conhecimentos, como o caráter
expressionista da obra, a compreensão de um grito desesperador, angustiante e perturbador de um
ser humano; pois a obra foi inspirada na própria vida pessoal do pintor, suas tristezas, angústias
profundas, sua história de vida e desencontros.
No momento da contextualização, o destaque foi para a relação da obra “O Grito” com o mundo
atual, com as mazelas da sociedade, com a precária cidadania, com o direito à educação de
qualidade, à saúde, à segurança e à moradia digna. No momento do fazer artístico foi posto que a
obra “O Grito” era uma referência para a releitura4, porém, aquele grito era de Munch, da sua época,
da cultura e das angústias de seu mundo e que a proposta do fazer artístico dos alunos em sala devia
ser um novo trabalho, cada aluno deveria desenhar o seu grito numa relação com o mundo. Nessa
perspectiva, o trabalho de Ruiney foi uma das representações das experiências da referida leitura, foi
um fazer artístico significativo, ele desenhou O grito de fome.
“O grito de fome” de Ruiney G. Mendes. Ensino Integrado. Belém- Para: IFPA-2007.
A leitura de imagem continua sendo uma prática significativa no ensino da arte no IFPA – Campus
Belém. Além das experiências com leitura, atualmente, vem ocorrendo o projeto “Arte por toda
- 75 -
parte”. Segundo a professora Mestre Rosineide Lourinho (2016), o projeto está sob sua coordenação
e tem uma configuração bem simples: trabalha com a ideia de performance. É um projeto do brincar,
os alunos seguem um roteiro muito básico, têm a liberdade de falar, ouvir música e cantar. Não é
algo de decorar falas, trata-se de uma ideia do que falar e do improviso, em que ocorrem inferências
da professora, como se fossem aulas públicas; já ocorreram mais de 10 apresentações e cada uma
diferente da outra.
4 Considerações finais
A prática docente do ensino da arte no IFPA – Campus Belém tem como orientação os
PCN’ de Arte, considera também a diversidade dos alunos e suas demandas, com foco mais nas artes
visuais. Entretanto, faz-se necessário contemplar as demais linguagens, esta é uma limitação no
momento, existe a lacuna de uma prática pedagógica em arte vivenciada em projetos.
Além disso, o espaço da arte na instituição, no aspecto físico, ou a presença como componente
curricular não favorece a democratização da arte. Apesar destas limitações, a prática docente é
centrada nos eixos: o fazer, a leitura e a contextualização; em sala, os esforços têm sido nesse sentido
e na perspectiva de oferecer experiências significativas, que tenham relação com a cultura dos
alunos, uma forma de contribuir para que os mesmos tenham uma leitura crítica do mundo.
1
Coordenação de Artes: em 2005 esteve a professora Rosineide Lourinho; em 2006, a professora Weiller Adriana da
Silva Pessoa Lucena de Oliveira; em 2007, a professora Sílvia Silva; em 2008 e 2009, a professora Ana Maria Leite Lobato; em
2014/15, a professora Rosineide Lourinho. Em 2015, a coordenação de artes foi extinta e a disciplina passou a fazer parte da
Seção de Ciências – Linguagens e suas Tecnologias do Campus Belém, tendo como chefe a professora Dra. Ana Maria Leite
Lobato.
2 A) Desenvolver o conhecimento de princípios estéticos, técnicos e estilísticos relativos à Arte em articulação com o
contexto histórico-cultural. B) Conhecer e considerar, reflexivamente, critérios culturalmente elaborados, embasados em
conhecimentos afins, de caráter histórico, social, filosófico e estético apresentados sob a forma de uma determinada
concepção de época. C) Compreender o processo artístico integrando e interagindo com os diversos níveis da linguagem
(sensível-afetivo, técnico-cultural, sócio-cultural e expressivo). D) Analisar, refletir e compreender os diferentes processos
da Arte como objeto de conhecimento humano presente em todas as culturas, bem como as diferentes manifestações
artísticas em suas múltiplas funções, reconhecendo o caráter de diversidade étnico-cultural presente nelas. E) Aprimorar
saberes sobre aspectos da história estética da arte brasileira, ampliando a compreensão dos códigos culturais que
promoveram sua elaboração. F) Apreciar e valorizar o patrimônio artístico, cultural, reconhecendo seu significado e
importância na história de cada sociedade. (DECIL, 2009).
3
Entrevista realizada em 14 de março de 2016, com a professora de arte e Mestre em Educação Rosineide Lourinho.
4Releitura não é cópia, releitura é desconstrução e aproveitamento só de elementos e partes da obra para uma reconstrução
criadora das imagens, estas foram as palavras escritas de Ana Mae Barbosa em 1998, na dedicatória do livro: A imagem da
Arte, quando fui sua aluna no 1º PREPES em Arte Educação na PUC-MG/1997-1999.
Referências
ARSLAN, Luciana Mourão; IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Learning, 2006.
- 76 -
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2000. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf .Acesso em 22/03/2016, às 23:06.
_________ . MEC. Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
_________. IFPA. Plano de Curso da Disciplina Artes. Departamento de Ensino de Ciências e
Linguagens (DECIL) do IFPA Campus Belém. IFPA- Belém, 2009.
LOBATO, Ana Maria Leite; SILVA, Regina Cláudia Oliveira. Leitura de imagens: o que elas têm a nos
dizer? In: Encontro cearense de História da Educação (ECHE) XII, Encontro Nacional do Núcleo de
História e Memória da Educação (ENHIME) II. “50 anos de Educação: História e Memória da
Formação Docente”. Anais - CD Rom. Fortaleza- CE: Gráfica LCR, 2013, p. 1516-1528.
MINAYO. Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em saúde. São
Paulo: Hucitec, 2006.
PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
- 77 -
GT: Práticas do ensino de Arte nos IF’s e a democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas.
ARTES COMO TECNOLOGIA: INTERLOCUÇÕES COM ENSINO, CURRÍCULO E

TEMPO NO ENSINO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO.
André Luiz Rodrigues Bezerra (IFRN, Rio Grande do Norte, Brasil)1
RESUMO: O presente artigo tem como foco a discussão da noção de tecnologia tanto a partir das
proposições de Pierre Levy (1999) como também tomando como base contexto político-pedagógico
delimitado pelo Institutos Federais na modalidade do Ensino Profissional de Nível Técnico. Partindo
desta proposição nos dedicamos a explorar de que modo esse conceito pode ser trabalhado e
ampliado na interlocução com o ensino de artes e suas especificidades enquanto componente
curricular da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Artes; Institutos Federais; Ensino; Tecnologia.
ABSTRACT: This paper focuses on the discussion about the concept of technology both from Pierre
Levy propositions (1999) as well as the political-pedagogical context defined by the Federal Institutes
in the modality of Professional Education at the Technician Level. From this proposition we dedicated
ourselves to explore how this concept can be developed and expanded in dialogue with the teaching
of arts and its specific characteristics as a curricular component of the education at the institutes.
KEYWORDS: Arts; Federal Institutes; Teaching; Technology.
1 Introdução
A educação é compreendida dentro do pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte como uma instância complexa que tem papel fundamental na modificação de
um cenário de desigualdade social.
A partir da experiência com outros modos de experimentar, vivenciar e ler o mundo, propostos por
múltiplos conceitos e práticas formativas discutidos no espaço educativo do Instituto, somada aos
conhecimentos prévios de cada sujeito, o educando passaria então a articular outras possibilidades
de compreensão e perspectivas de desconstrução e
problematização dos contextos com os quais, e nos quais, interage.
Essa educação, integral e crítica, possibilitaria não apenas a formação de um sujeito funcional para o
mercado de trabalho, em termos de suas habilidades e competências, mas também de um ser
1 André Luiz Rodrigues Bezerra é licenciado com láurea em Teatro e Mestre em Artes Cênicas, com ênfase em Arte da
Performance, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor de Artes no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Rio Grande do Norte. E-mail: andre.bezerra@ifrn.edu.br
- 78 -
humano contributivo com as diversas esferas da vida e convívio social, cujo discernimento para
questões de diversidade e complexidade permitiriam um olhar mais maduro e apurado sobre as
problemáticas contemporâneas que afligem não apenas os mercados econômicos, mas também as
diferentes esferas da vida social e cultural.
Por esse viés, o IFRN apresenta em seu Projeto Político-Pedagógico uma noção de ciência
diferenciada, em que as ciências da natureza, as humanas e as linguagens não estão mais separadas
entre si, compondo para o educando um panorama fragmentado e desconexo do mundo que
habitamos. Compreendidos como espaços teóricos e práticos que podem ser unidos e interligados, os
diferentes campos do conhecimento se complementariam na visão educativa do Instituto,
abandonando as separações e dominâncias entre as diferentes áreas, ao mesmo tempo em que se
reconhecem suas especificidades, habilidades e tecnologias.
2 Tecnologia e modos de vida

Não é estranho a esse início de século XXI, o impacto que as tecnologias têm sobre nosso dia-a-dia,
expandindo (ou comprimindo) as noções de espaço e tempo, virtualizando a comunicação e a
circulação de informação com agilidade jamais vista (LEVY, 1999).
Uma noção ampliada de tecnologia num recorte indicativo de qualquer mediação através de objeto
ou conceito que amplie a capacidade de ação do corpo, nos leva a perceber que não apenas na
contemporaneidade a ideia do uso de tecnologias possibilita ao homem distintos meios de se
relacionar com seu contexto, em todas as suas alteridades. Tal percepção de tecnologia engloba
desde a utilização de um graveto para derrubar uma fruta da árvore, ou a fricção de duas pedras para
produzir fogo, até as movimentações do mercado do entretenimento contemporâneo e a criação de
comunicação global em transmissão de alto nível de volume informação através de internet.
Assim sendo, damos um passo atrás e podemos afirmar que ao tratarmos de tecnologia não estamos
necessariamente resumindo-a a uma materialidade das máquinas que conhecemos e usamos na
atualidade, mas estamos conectando-a a diferentes modos de interação entre os contextos, em suas
possibilidades e limitações, e os corpos, que nesse diálogo criam distintas ferramentas e
comportamentos que permitem a essa interação alcançar diferentes níveis.
Dentro desse raciocínio podemos observar desde o uso de instrumentos moldados em metal e a
mudança nos modos de caçar e cultivar nas sociedades na Idade dos Metais, passando pela criação
da imprensa na Idade Moderna e o modo como altera profundamente o acesso ao conhecimento
escrito e a difusão da palavra escrita, e tantos outros pontos, que a ideia de tecnologia, com suas
especificidades em cada período, demarca um espaço de criação entre o homem e os contextos
(culturais, ambientais, climático, sociais, econômicos, etc.) com os quais dialoga.
Assim como o uso de instrumentos e objetos de metal se traduz como uma tecnologia através do
desenvolvimento da habilidade de manipular esse tipo de material em diferentes escalas, as práticas
sociais a que conduzem e os conceitos sob os quais são postos para dar-lhes uso dentro de certas
práticas também se agregam como tecnologias. A forma do objeto e seu material se complementam
com o uso (conceitual, social, cultural e político) que lhe é atribuído pelo sujeito vivo em certo
espaço, tempo e comunidade.
No início do século XXI temos ainda a emergência das chamadas novas tecnologias de informação e
comunicação (N.T.I.C.), no contexto da intitulada Terceira Revolução Industrial, ou Revolução
- 79 -
Telemática, com seu início indicado em meados da década de 1970 e o início da criação dos primeiros
circuitos computacionais de processamento, até o período contemporâneo.
Com o passar das décadas se agregam ao desenvolvimento desses circuitos computacionais primários
a telefonia móvel, o correio eletrônico, a world wide web, o streaming, os pen drives, o bluetooth, os
smartphones, as smartTVs, dentre tantas outras possibilidades em termos estruturais (hardware), ou
de interface, interatividade e compartilhamento (software) que nos trazem ao intenso período de
desenvolvimento desse tipo de tecnologia na atualidade.
Assim, vivemos o período das tecnologias responsáveis por uma expansão das propriedades do corpo
na esfera de uma redução das dimensões do espaço e tempo no universo on-line, referente à criação
de novas formas de acesso à informação e de modos de comunicarse com outros sujeitos. Para além
e através disso se destaca ainda como tecnologia de nosso tempo a projeção de uma distinta esfera
de relacionamento e afetividade, um espaço de recriação de estratégias e modos de incorporarmos o
mundo, a imersão e visualidade como referenciais comunicativos, a intuitividade como valor de
interação com objetos, o anonimato como espaço político de desobediência civil, etc..
A partir desse recorte despontam inquietantes e urgentes questionamentos sobre novas formas de
subjetividade que essas tecnologias nos permitem criar (em termos de interatividade com o outro,
compartilhamento, autoimagem, fusão entre esferas pública e o pessoal, privacidade e intimidade,
conteúdo e propaganda, etc.).
Embora tracemos essa aproximação com as N.T.I.C., existe um turning point que demarca nosso
espaço de reflexão nesse contexto, ao qual circunscrevemos nossas perguntas e observações sobre
as dinâmicas produzidas pelas alternativas abertas por esse ramo de tecnologia no século XXI, um
espaço de relação possibilitada pela conexão criada por meio da internet, assim como a maior
acessibilidade a esta, por tecnologias como o Wi-Fi e o vasto leque de “smart-aparelhos”, qual seja, o
espaço as redes sociais.
Passando por espaços como o Orkut, o Twitter, até o mais evidente na atualidade, o Facebook, as
redes sociais propiciaram formas compartilhadas de interação e construção de conteúdo on-line, um
espaço de interação e projeção de desejos e anseios pessoais, perspectivas políticas, crenças
religiosas, criação de comunidades, de amizades, dentre tantas outras possibilidades.
Essas formas que desenham as redes sociais se valem em grande medida da mudança no modo de
comunicação e mediação estabelecido pela internet e pelo ciberespaço, como identificados por Pierre
Levy (1999), levando-o a graus talvez incalculados na década de 1990, diante do que se tornaram no
início desse novo século. Os modos de mediação expostos por Levy são os seguintes:
[...] um-todos, um-um e todos-todos. A imprensa, o rádio e a televisão são

estruturados de acordo com o princípio um-todos: um centro emissor envia
suas mensagens a um grande número de receptores passivos e dispersos. O
correio ou telefone organizam relações recíprocas entre interlocutores, mas
apenas para contato indivíduo a indivíduo, ou ponto a ponto. O ciberespaço
permite que comunidades constituam de forma progressiva e de maneira
cooperativa um contexto comum (dispositivo todos-todos) [...] são os novos
dispositivos informacionais (mundos virtuais, informações em fluxo) e
comunicacionais (comunicação todos-todos) que são os maiores portadores
de mutações culturais, e não o fato de que misturem o texto, a imagem e o
som [...] (LEVY, 1999, p.63).
- 80 -
As redes sociais, em seus formatos mais recentes, criam uma deformidade entre os modos descritos
por Levy, pois englobam esses três tipos de experiência on-line, um-todos, como na questão dos
compartilhamentos massivos, ou nas hashtags, ou mesmo no live streaming disponível, por exemplo,
pela TweetCam. Um-um na troca de mensagens inbox direcionadas a um sujeito apenas, que lidam
com interlocução sigilosa e direcionada, e todostodos na transição por conteúdos diversos e
compartilhados que é permitida a cada sujeito.
Esse desvio e nível de miscigenação de códigos de múltiplas mídias propicia dentro do espaço das
redes sociais um fenômeno de criação de comunidades massivas onde há trocas de informação
contínua e em diferentes escalas, um espaço de visibilidade, e ampliação dos sentidos de
comunidade, colaboração e corpo. Metáforas interessantes e inusitadas surgem nesse espaço para o
corpo e a subjetividade, se pensamos, por exemplo, que após a morte de nosso corpo de carne e
osso, páginas e perfis de nosso corpo-digital permanecem em movimento no mundo on-line.
Diferentes processos de subjetividade surgem nessa incursão proporcionada pelas redes sociais
como tecnologia de encontro e comunicação, e a partir desses se mostram outras maneiras de se
produzir conteúdos e diálogos em comunidade. A mediação dessas tecnologias e a passagem que
criam para lidar com questões de distância geográfica, ou troca de textos, imagens e outros matérias
em curto espaço de tempo, conduz novamente impactos nas maneiras como interagimos com os
contextos e alteridades do mundo, assim como incitam a exploração de tipos distintos de ações e
relações.
3 Artes como Tecnologia

Partindo desse vibrante universo das novas tecnologias dentro de uma compreensão ampliada, isto
é, compreendendo que não se resumem apenas ao hardware ou software, mas também a diversa
gama de conceitos e comportamentos que as colocam em uso e, em tempo, são modificadas por elas
e as modificam, chegamos a esfera das artes como área de conhecimento dentro dos Institutos
Federais.
Aparecendo como componente semestral dividida em três estágios (Artes Visuais, Música e Artes
Cênicas) a disciplina de Artes se coloca no currículo do Ensino Técnico Integrado, em que
especificamente atuamos, como um espaço de experimentação conceitual e prática, compreendidas
como esferas integradas, dos distintos elementos estéticos e de linguagem que compõem o
fenômeno artístico no campo da criação, apreciação e história.
Essa perspectiva do ensino de arte no Ensino Técnico Integrado do IFRN está próxima à ideia de
Franco Cambi (1999) de ativar a memória de um passado, de uma prática construída num momento
anterior, e através dela tentar ler questões presentes e na inteligência dessa leitura entre passado e
presente, poder pensar em travessias, caminhos, projetos, de futuros possíveis.
Contudo, existem ainda documentos regentes do ensino de artes nos Institutos Federais, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 1999), que
apontam para uma visão datada da arte como ferramenta estética voltada aos princípios de
produção do mercado econômico, distinguindo-a mais como uma operação técnica aplicada ao
mundo do trabalho do que como campo de conhecimento específico.
A existência do componente curricular de Artes em seus três estágios, assim como de outras
disciplinas, com a delimitação semestral e não anual, aponta, desde a organização curricular, para
- 81 -
uma disparidade entre as escalas conceituais dos documentos próprios da instituição que regem o
ensino, os documentos a que esta modalidade de ensino está submetida na legislação federal e a
especificidade do conhecimento em si.
Se falamos anteriormente da tecnologia como conceito lido de forma ampliada pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, temos em contraponto a delimitação
semestral que comprime e recorta conhecimentos complexos de mais de trinta e cinco linguagens
artísticas presentes nas Artes Visuais, por exemplo, em um espaço minúsculo de tempo.
Se compreendemos a área de conhecimento das Artes como tecnologia, como agente transformador
das realidades da divisão do trabalho e desigualdade social, como via formativa de um sujeito
sensível, perceptivo, crítico e criativo que age no mundo em sua integralidade, como definir que na
proposta final de um currículo ela, assim como outros componentes, terão menos um semestre, ou
menos três, ou quatro, em relação a outro?
Se não compreendemos a Educação Profissional de Nível Técnico não mais somente como formador
em habilidades aplicadas ao mercado de trabalho, somente como agenciador de conhecimentos
acríticos que permitem aos educandos atuar numa função remunerada específica, e construímos um
movimento numa direção da importância integral das ciências da natureza, humanidades e
linguagens, como especificar que aspectos de uma tecnologia devem ser abertos ao sujeito em
intervalos de tempo maiores ou menores?
As respostas a essas questões não são fáceis, nem estão prontas, o que não deve refrear a sua
presença constante como mediadoras da realidade de ensino vivenciada nessa modalidade da
educação brasileira. As Artes como tecnologias distintas nos auxiliam com seu conhecimento no
hackeamento (MEDEIROS, 2008) das estruturas do mundo e na invenção de outras perspectivas de
acesso e modificação da realidade.
Se entendemos que através da tecnologia da Pintura é possível discutir as noções de representação e

pensamento abstrato, ou os modos de vida e uso social das artes na configuração da imagem de
diferentes sociedades através da história, se entendemos que a tecnologia da Arte da Performance é
uma anti-estrutura rebelde que desconstrói elementos corporais e sociais para produzir rupturas nos
modos de habitar e experienciar o mundo em diálogos com a legislação, as organizações sociais, as
noções de identidade e subjetividade, dentre outros, ou se entendemos que a Intervenção Urbana é
uma tecnologia que age diretamente no espaço coletivo da cidade ativando sensivelmente suas
diversas camadas estruturais e políticas dela, dialogando com questões referentes ao consumo,
propaganda, mobilidade urbana, divisão dos usos públicos e privados do espaço, estamos nos
modificando e modificando nossos modos de agenciar e acionar o contexto em que vivemos, mas é
necessário perceber que o tempo em que nos é permitido conviver com essas tecnologias tem
grande papel nas relações e conhecimentos que podemos traçar com elas, ao menos no contexto
educativo que estamos discutindo. Assim como as novas tecnologias que discutimos anteriormente
e o desenvolvimento de interfaces de interação e informação que elas gera(ra)m, as Artes
possibilitam outras formas de acessar as diferentes instâncias sociais e culturais em suas mais
diversas camadas, mas é necessário tempo para compreender que cada interface, cada modo de se
organizar dessa tecnologia nos permite distintas proposições de discurso, de ação, de diálogo.
Éticas e fluxos cada vez mais dinâmicos emergem das diferentes tecnologias que as Artes Visuais, a
Música e as Artes Cênicas propõem e a edição do tempo que abrevia e amplia o contato com esse
conhecimento tem um grande papel na sua capacidade de ser acessado.
- 82 -
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF:
MEC/CNE/CBE, 1999.
CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, 1999.
JOHNSON, S. Emergência: a dinâmica de rede em formigas, cérebros, cidades e softwares.
Tradução de Maria Carmelita Pádua Dia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
LÉVY, P. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática.
Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.
MEDEIROS, M. B. de. Performance Artística no Vivo e Ao Vivo. In. Performance Presente Futuro.
LABRA, Daniela (org.). Rio de Janeiro: Contracapa, 2008.
NUNES, Fábio Oliveira. Ctrl + Art + Del – Distúrbios em Arte e Tecnologia. São Paulo: Perspectiva,
2010.
- 83 -
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
AS ARTES VISUAIS NO IFSC: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
1
Gizely Cesconetto de Campos (IFSC, SC, Brasil)
2
Valeska Bernardo Rangel (IFSC, SC, Brasil)
RESUMO: Neste artigo apresentamos três relatos de experiências ocorridas em três momentos
distintos no Instituto Federal de Santa Catarina, na unidade curricular de Artes Visuais, com
estudantes de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio sob a nossa orientação, professoras Gizely
Cesconetto de Campos e Valeska Bernardo Rangel. O primeiro relato apresenta um projeto
desenvolvido em 1998 por nós duas, sob o título "Projeto Gráfico: Artes Plásticas e Música”. O
segundo relato trata do projeto desenvolvido no ano de 2004, sob o título “Projeto Guernica 2004”,
pela professora Valeska. O terceiro relato apresenta parte do trabalho que desenvolvemos com
estudantes do ensino técnico integrado do primeiro semestre de 2014. Com o objetivo de pensar a
alteridade na visualidade contemporânea, trata-se de parte do trabalho de campo da tese da professora
Valeska vinculado ao programa de doutorado Artes Visuales y Educación da Universitat de Barcelona.
PALAVRAS-CHAVE: Experiência; Arte; Alteridade.
RESUMEN: En este artículo presentaremos tres relatos de experiencias desarrollados en el Instituto

Federal de Santa Catarina, en la asignatura de Artes Visuales con estudiantes de los Cursos Técnicos
Integrados a Secundária en tres momentos distintos, por las profesoras Gizely Cesconetto de Campos
y Valeska Bernardo Rangel. El primer relato presenta un proyecto desarrollado en 1998 bajo el título
"Proyecto Gráfico: Artes Visuales y Música". El segundo relato trata del proyecto desarrollado en
2004 bajo el título “Proyecto Guernica 2004”, por la profesora Valeska. El tercero relato presenta
parte del trabajo que desarrollamos con estudiantes de la enseñanza técnica integrada en el primero
semestre de 2014. Con el objetivo de pensar la alteridad en la visualidad contemporânea, se trata de
parte del trabajo de campo de la tesis de la profesora Valeska vinculada al programa de doctorado
Artes Visuales y Educación (Universidad de Barcelona).
PALABRAS CLAVE: Experiencia; Arte; Alteridad.
1 Gizely
Cesconetto de Campos, Mestre em Ciências da Linguagem (UNISUL, 2007), IFSC, E-mail: gizely@ifsc.edu.br
2 Valeska
Bernardo Rangel, Doutora em Artes y Educación, Universitat de Barcelona (UB, 2016), IFSC, E-mail:
valeska@ifsc.edu.br
- 84 -
1 Introdução
Este artigo pretende apresentar alguns relatos de experiências relacionados a nossa
prática como professoras de Artes Visuais que realizaram trabalhos educativos em conjunto
no início de suas carreiras, no âmbito da Educação Profissional, inicialmente na antiga Escola
Técnica Federal de Santa Catarina (ETFSC) e agora no Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC). Criado em 1909, o campus Florianópolis é o mais antigo do sistema IFSC, contando
hoje com diversos outros campi por todo o estado de Santa Catarina. Nesse contexto
entendemos a arte como possibilitadora de experiências; a experiência estética e sensível
como aquilo que nos passa, nos acontece, provocadora (LARROSA, 2015). Trabalhamos no
intuito da valorização e da percepção dos afetos, por meio do contato com obras
visuais/audiovisuais, além da experimentação dos fundamentos da linguagem visual, de
variadas técnicas artísticas e da estimulação de processos de criatividade. Dessa forma,
elegemos três experiências realizadas para relatar.
2 Experiência 1 – Projeto Gráfico: Artes Plásticas e Música

Este projeto procurou relacionar um artista plástico ou movimento artístico com uma
banda de música ou cantor(a). Os estudantes pesquisaram e estabeleceram relações entre a
banda e o movimento escolhido por proximidade de estilos e concepções artísticas. Eles
desenvolveram duas peças gráficas, uma capa de CD e um cartaz de divulgação da banda ou
cantor(a). Para tanto, elaboraram e executaram um projeto gráfico tendo como referencial de
imagens as obras do artista plástico ou do movimento artístico escolhido. Os conteúdos
desenvolvidos com os estudantes para que chegassem ao produto gráfico transitaram por
planejamento visual gráfico, noções espaciais, utilização de imagens, estudo de cor e escolha
de fontes e texto.
2.1 Planejamento visual gráfico

Apresentamos aos estudantes as etapas de realização de um projeto gráfico (design
gráfico) que envolve desde a concepção (ter a ideia) até a impressão do produto final. Foram
utilizadas noções básicas de planejamento visual gráfico: "a arte de combinar texto, ilustração,
cor e espaço, a fim de tornar a imagem mais legível e agradável" (RIBEIRO, 1997, p.7).
Quatro aspectos foram analisados por meio de textos e exercícios práticos: o espaço, a
imagem, a cor e o texto.
- 85 -
Espaço
É no espaço que a percepção visual do homem se manifesta, nele o homem busca
significações e, tendo o significado desejado, cria inúmeros arranjos visuais, seja com cores,
tons, formas, texturas, proporções e combinações entre esses elementos.
A escolha do espaço bidimensional a ser trabalhado é o primeiro desafio. Há fatores
que influenciam a noção do espaço, como praticidade, comodidade estética, interpretação,
economia, dentre outros. O espaço mais frequente é o retangular, porém há possibilidades de
formatos irregulares, ditos não tradicionais. Assim, existem formatos usuais e especiais.
Numa escala de atenção, de todos os formatos, os mais impressionantes são os
matematicamente determinados (triângulo, quadrado, retângulo, elipse), depois as formas
naturais (animais, plantas) e, por último, as "formas fantasistas". Porém, dentre todas as
formas, “a natureza humana parece preferir a figura do retângulo áureo”(RIBEIRO, op. cit,
p.151). O uso do retângulo áureo nas artes gráficas é uma ótima solução para regular a
proporção do espaço com os elementos da composição. Assim, os estudantes construíram o
retângulo áureo e foram estimulados a utilizá-lo na elaboração das capas de CD e do cartaz.
Imagem
A imagem é entendida aqui como representação de um objeto (figurativo ou abstrato)
por desenho, pintura, escultura, fotografia etc. Os alunos atentaram-se para a dominação pelas
imagens do mundo cotidiano, em que grande parte da nossa aprendizagem informal se dá por
meio da imagem e, na maioria das vezes, de forma inconsciente.
Cor
Enfocamos a complexidade da percepção das cores, que vão além das sensações. A cor
não possui matéria; sua sensação é estimulada pela cor luz e pela cor pigmento; e sua
percepção, além dessas duas, também é provocada pela cor local: grupo de informações
presentes nos objetos característicos de um lugar e de um tempo. No design gráfico é preciso
conhecer as relações das cores com o espaço e sua formação e prever o modo de impressão,
principalmente quando geradas no computador, em que as cores visualizadas no monitor não,
necessariamente, serão as mesmas da impressão.
Texto
O texto para as artes gráficas ganha significado na escolha das letras (tipos ou fontes).
- 86 -
Na informatização da produção de textos, o tipo leva o nome de fonte. As fontes no

computador podem, dependendo de suas famílias, se apresentar nos estilos normal (regular),
itálico ou negrito. Os estudantes visitaram a gráfica da Escola Técnica (ETFSC) para
visualizar os tipos, o que permitiu a comparação concreta do trabalho artesanal da montagem
das chapas de impressão tipográficas com o trabalho gráfico informatizado.
2.2 Metodologia
Aulas expositivas e práticas contextualizaram os temas estudados. Os estudantes
receberam informações teóricas referentes ao planejamento visual gráfico e, paralelamente,
realizaram exercícios práticos.
As pesquisas sobre cantores/bandas, seus contextos históricos e a relação com os
artistas plásticos e, quando cabível, seus movimentos artísticos foram entregues em forma de
texto. Os estudantes realizaram ainda estudos de cor e composição, esboços e
desenvolvimento de protótipos. Usaram colagens de revistas, jornais e papéis de diversas
cores e gramaturas, além de estudarem as fontes no computador, digitalizarem imagens e
finalizarem em fotocópias coloridas.
2.3 Avaliação
Consideramos a entrega dos trabalhos nas datas marcadas, a originalidade, a
criatividade, a coerência na justificativa da relação do artista plástico com a banda ou
cantor(a), o uso das cores, os aspectos da composição, como equilíbrio, ritmo, harmonia e uso
do retângulo áureo, além do capricho e da limpeza na apresentação da arte-final e da
apresentação oral da pesquisa teórica e do projeto gráfico.
3 Experiência 2: Projeto Guernica 2004

Este projeto foi desenvolvido por uma de nós, a professora Valeska, durante um ano
letivo. Ao todo estiveram envolvidos 58 estudantes, distribuídos em cinco turmas no primeiro
semestre e em quatro turmas no segundo semestre. As aulas de Arte eram de 2 horas/aula
semanais. O Projeto Guernica 2004 foi assim chamado porque realizamos uma versão 2004
da obra “Guernica” (1937), de Pablo Picasso (1881-1973). Além disso, o projeto tinha por
objetivo proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa em Arte. O ensino de Arte
contava, na época, com algumas singularidades que permitiram as condições para a realização
do projeto, características não muito comuns em escolas públicas no Brasil.
A escola contava com uma sala de artes e turmas entre 30 e 35 estudantes, divididas
- 87 -
entre dois professores; e uma infraestrutura de apoio com distintos setores, tais como gráfica,
transporte, laboratórios de informática etc. E os alunos podiam optar entre Artes Plásticas,
Teatro e Música, contando com um professor para cada linguagem.
Outro marco importante foi a realização da Mostra Estação das Artes (1999), que
reuniu atividades artísticas desenvolvidas na escola. E contamos ainda com a existência do
grupo de Coral (fundado em 1978), da Banda, do Grupo de Teatro Boca de Siri (fundado em
1995) e de Oficinas de Arte (1998/1999 e 2003/2004).
Nesse contexto o Projeto Guernica 2004 se desenvolveu basicamente nas seguintes
etapas:
a) realizamos uma primeira análise da obra “Guernica”, quando abordamos o tópico
“Formas e conteúdos da arte”, para ampliar a compreensão de que arte não é apenas
“expressão de sentimentos”, como era a concepção para muitos dos estudantes;
b) ao abordar o tópico “Arte e cultura”, pedimos aos estudantes que realizassem um painel
representando aspectos de distintas culturas. Estávamos em março de 2003 e muitas das
imagens que apareciam nesse painel, retiradas de jornais e revistas, eram sobre a invasão
do Iraque pelo exército dos Estados Unidos. Pensamos em conectar os dois tópicos, até
então estudados, e realizar uma versão 2004 da obra “Guernica”;
c) na etapa seguinte os estudantes realizaram, em pequenos grupos, pesquisas sobre os
seguintes temas: Picasso vida e obra; “Guernica” (a obra); Guernica (o bombardeio);
contexto histórico; movimentos artísticos 1881-1973; e Cubismo;
d) realizamos uma leitura mais aprofundada da obra “Guernica” com o apoio do material
didático do Museu Reina Sofia (em que atualmente se encontra “Guernica”) e os esboços
realizados por Picasso;
e) assistimos ao filme “Surviving Picasso” (USA, 1996) para obter mais dados sobre a
biografia do artista;
f) os estudantes realizaram, em duplas, a produção de pequenos esboços. Um dos
estudantes propôs fazer um Guernica do tamanho original. Aceito o desafio, partimos para
a produção de um painel de 3,50 x 5,50 m na parede da Sala de Artes;
g) como referência para os seus trabalhos, contaram com o filme “Nós que aqui estamos
por vós esperamos” (BRA, 1998, Marcelo Masagão) e a visita à exposição do artista
Hassis, com destaque para a sua série “Ontemanhã”; e
h) quando os estudantes já haviam terminado o ano letivo, tivemos a oportunidade de
visitar a exposição “Picasso na OCA” em São Paulo, que contava com algumas obras
- 88 -
originais do artista.
O objetivo foi proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa em

artes, além de realizar uma versão 2004 da obra “Guernica” (1937), de Pablo Picasso
(1881-1973). A análise a posteriori deste projeto resultou na dissertação de mestrado
(RANGEL, 2006), cujo objetivo foi realizar uma avaliação crítica para identificar em que
medida propiciou aos estudantes uma aprendizagem significativa e como poderia ir além,
em direção a uma educação para a compreensão crítica da arte (FRANZ, 2003). No
processo foram apresentados os pontos positivos, as dificuldades e as questões que
poderiam ser aprofundadas, propondo ao projeto um caráter mais crítico.
4 Experiência 3: Percepções da alteridade na visualidade contemporânea

Este projeto foi desenvolvido com estudantes de terceira fase do ensino técnico
integrado do primeiro semestre de 2014, realizado na unidade curricular de Arte Visuais, com
as turmas da professora Gizely. Trata-se de parte do trabalho de campo da tese da professora
Valeska. O objetivo principal desta pesquisa foi investigar: Como nos posicionamos diante de
imagens do outro em situação distante da nossa? Para além da compaixão e do
distanciamento? Compreendendo que a noção de distância depende da biografia de cada um, a
professora Valeska selecionou dois artistas contemporâneos (Alfredo Jaar e Thomas
Hirschhorn) e um fotógrafo (Ghaith Abdul-Ahad) como exemplos próprios de sua alteridade
em situações distantes da dela. Ao escolher esses artistas, interessava-lhe pensar em: Como se
experimenta o não vivido? Como falar da experiência da guerra sem nunca haver sofrido suas
consequências diretas? Como se colocar no lugar do outro – se é que isso pode ser
verdadeiramente possível?
Realizamos durante um semestre encontros semanais de 1h50 com cinco turmas, em
média 30 alunos por turma. Iniciamos o trabalho solicitando aos estudantes que trouxessem
imagens impressas ou digitais do outro numa situação distante da sua. O trabalho de busca
desse outro parte de uma investigação individual, única, pautada no tempo e no lugar que
ocupa no presente, considera suas vivências e seus projetos pessoais, a ideia de temporalidade
e espacialidade do outro (SKLIAR, 2003). Nesse processo começamos a dialogar com essas
imagens buscando perturbar, desorientar nossos olhares, para além dos dispositivos
simbólicos de excepcionalidade e distanciamento (CRUZ, 2006).
Cada um apresentou sua imagem e como chegou a ela para o grupo, abrindo espaço
para interlocução com as demais interpretações do seu outro. Durante todo o processo
- 89 -
registraram os relatos dessa experiência em diários individuais. E ampliaram seus registros e
reflexões por meio de textos, vídeos e imagens que nós fomos apresentando durante o
processo, bem como por suas próprias pesquisas.
Num trabalho de conhecimento e reconhecimento de si por meio do seu outro, em
contato com os outros da professora Valeska, estabelecemos um cruzamento de olhares e,
dessa forma, produzimos uma tentativa de perturbá-los. Distintos pontos de vista diante de
uma mesma imagem, diferentes olhares sobre o mesmo tema. O que aprendemos todos nós
por meio desse cruzamento de olhares?
5 Conclusão
Nessas três experiências relatadas brevemente, gostaríamos de destacar, sobretudo, a
importância e o privilégio da realização do trabalho em conjunto entre nós duas. Essa
oportunidade enriquece nossas práticas docentes em um processo contínuo de reflexão sobre
as possibilidades do ensino de Artes na Educação Profissional.
Referências
CRUZ, Rossana R. Políticas de la mirada: hacia una antropologia de las pasiones contemporâneas. In:
DUSSEL, Inés (Comp.). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires:
Manantial, FLACSO/OSDE, 2006.
FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da Arte. Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 2003.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: . Tremores: escritos
sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
RANGEL, Valeska Bernardo. Portfólio Guernica 2004: para uma compreensão crítica de um projeto
de Arte no Ensino Médio. Dissertação (Mestrado) – UDESC, 2006.
. (Des)ubicar las miradas, mas allá de la compasión y la lejanía: percepciones de la

alteridade en la visualidad contemporánea. Tese (Doutorado) – Universidad de Barcelona, 2016.
RIBEIRO, Milton. Planejamento visual gráfico. Brasília: Linha Gráfica, 1997.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
- 90 -
- 91 -
- 92 -
- 93 -
GT: Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos
IF’s
BRASILIDADE: LINGUAGENS ARTÍSTICAS E SUA INSERÇÃO
1
Alba Janes Santos Lima
2
Eliane Dias Martins
3
Helder Januário da Silva Gomes
RESUMO: Neste artigo serão apresentados os primeiros resultados de uma proposta educativa
interdisciplinar desenvolvida nos cursos Técnicos Integrados no Instituto Federal do Espírito Santo,
Campus Aracruz. Os projetos vêm sendo realizados, desde 2010, por meio da integração de algumas
disciplinas. O trabalho objetiva proporcionar uma vivência interdisciplinar, por meio das linguagens
artísticas, que estimule os alunos a buscarem e perceberem como o conhecimento perpassa várias
áreas da ciência. Tem como referência bibliográfica Fazenda (1994), Lück (2001) e seus conceitos
sobre interdisciplinaridade. Acredita-se que este tipo de proposta e de projeto pode contribuir de
forma significativa para a formação de um cidadão crítico, reflexivo e, principalmente, contribuir para
que estes percebam a cultura não como entretenimento, mas como uma importante linguagem
artística que faz parte da vida social de todo ser humano.
PALAVRAS-CHAVE: interdisciplinaridade, integração, cultura, linguagens artísticas.
ABSTRACT: This article will be presented the first results of an interdisciplinary educational
approach developed in the Integrated Technical courses at the Federal Institute of Espírito Santo
State, Campus Aracruz. The projects have been carried out since 2010, through the integration of
some subjects. The study aims to provide them an interdisciplinary experience through the artistic
languages, which encourages students to seek and realize how knowledge permeates many areas of
science. It has as bibliographic reference Fazenda (1994), Lück (2001) and their views on
interdisciplinarity. It is believed that this type of proposal and project can contribute significantly to
the formation of a critical citizen, reflective and mainly contribute to these realize the culture not as
entertainment but as an important artistic language that is part of life social of every human being.
KEYWORDS: interdisciplinarity, integration , culture, artistic languages.
1 Introdução
Diferentes estudos apontam a urgência em se desenvolver um currículo escolar baseado na ideia de
rede de relações, eliminando-se os redutos disciplinares, em prol de uma proposta interdisciplinar. A
1
Alba Janes Santos Lima, Mestre em Música, IFES, alba.lima@ifes.edu.br
2
Eliane Dias Martins, Mestre em Educação, IFES, elianedias@ifes.edu.br
3
Helder Januário da Silva Gomes, Mestre em Ciências das Religiões, hgomes@ifes.edu.br
- 94 -
fragmentação do conhecimento é uma realidade presente nos currículos escolares (FAZENDA, 1994;
LÜCK, 2001).
De acordo com Fazenda (1994), a educação deve ser entendida e trabalhada de forma integrada e
essa necessidade impõe-se não só como forma de compreender e modificar o mundo, mas como
uma exigência interna das ciências que buscam o restabelecimento da unidade perdida do saber.
Para isso não é suficiente apenas a integração dos conteúdos, mas, antes, torna-se necessária uma
postura interdisciplinar, a qual implica numa atitude de busca, envolvimento, compromisso e
reciprocidade diante do conhecimento (NOGUEIRA, 1998).
Faz-se necessária a promoção de vivências interdisciplinares que propiciem, aos alunos, o contato
com o conhecimento de forma mais integrada e, assim, os ajudem a perceber as várias dimensões de
um tema apresentado em sala de aula (FAVARÃO & ARAÚJO, 2004). Nesse sentido, a escola é
desafiada a assumir uma nova postura metodológica que rompa, antes de tudo, com o paradigma
positivista incorporado pela ciência moderna e cuja característica essencial é a fragmentação do
conhecimento.
Inserindo-se neste contexto, este relato de experiência tem como objetivo refletir sobre a
importância da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem na Educação Básica
Técnica e Tecnológica, especificamente, do Instituto Federal do Espírito Santo-IFES, campus Aracruz.
Desta forma, projeta-se para este texto a conceituação do termo interdisciplinaridade, uma breve
exposição de uma proposta interdisciplinar nesta instituição de ensino.
2 Inter – um movimento de diálogos

Segundo Fazenda (1994), a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em meados da década de
1960, num período marcado pelos movimentos estudantis que, dentre outras reivindicações,
apontavam para um ensino mais sintonizado com as grandes questões de ordem social, política e
econômica da época. A interdisciplinaridade teria sido uma resposta, na medida em que as grandes
questões sociais, humanitárias e até mesmo científicas não poderiam ser resolvidas por uma única
disciplina ou área do saber.
Na educação, a interdisciplinaridade manifesta-se enquanto possibilidade de quebrar a rigidez dos

compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares. Segundo
Dencker (2002), “Ela nasce da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os problemas
decorrentes da excessiva especialização, contribuindo para vincular o conhecimento à prática”
(DENCKER, 2002, p. 19). Porém, numa prática interdisciplinar não se busca a eliminação das
disciplinas, mas, antes, trata-se de torná-las comunicativas entre si, concebê-las como processos
históricos e culturais (FAZENDA 1994). Desta forma, não se diluem as disciplinas, ao contrário, elas
são mantidas em sua individualidade, buscando-se o diálogo e a convergência em ações cooperativas
e reflexivas.
No contexto educacional da modernidade, a interdisciplinaridade surge quando se iniciam as críticas

ao modelo de ensino fragmentado e desconectado do cotidiano das pessoas, no qual os
conhecimentos passam a ser questionados em sua utilidade prática. O conceito de
interdisciplinaridade surgiu da compulsão de existir uma interação dinâmica entre as ciências (LIMA,
2007).
No Brasil, as pesquisas iniciam-se em meados de 1970 com Japiassú (1976), seguido de Fazenda
(1993). Nesta mesma década, a interdisciplinaridade, no Brasil, exerceu influência na elaboração da
- 95 -
Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/7 (BRASIL, 1971). Desde então, sua presença no cenário
educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96
BRASIL, 1996) e com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Além de sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou
força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos níveis de
ensino.
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de

conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia
uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários
(BRASIL, 2002, p. 76).
Neste contexto, a interdisciplinaridade corresponde a uma nova consciência da realidade, a um novo

modo de pensar, que resulta num ato de troca, de reciprocidade e integração entre áreas diferentes
de conhecimento, visando tanto à produção de novos saberes, como a resolução de problemas, de
modo global e abrangente.
Na educação básica muitos projetos e práticas tem sido adotados, sobretudo na tentativa de superar
a fragmentação do conhecimento e criar uma relação entre a ciência e a realidade do aluno.
3 Brasilidades
A proposta interdisciplinar relatada teve seu início em 2010 com as disciplinas de Arte, Português,
Geografia e História. Nos anos seguintes, ampliaram-se as áreas de conhecimento e os professores
envolvidos, tais como Introdução à Informática, Filosofia e Biologia. A realização dos Projetos Mostra
Cultural e Música Popular Brasileira vem se consolidando como uma importante ação
sistematizadora do campus Aracruz (IFES), pois permite a participação de professores, alunos e
servidores. Estes contam com a Política de Assistência Estudantil, que prevê incentivo às atividades
Culturais e de Lazer.
Os dois projetos são previstos no calendário acadêmico desde 2010, o que reforça sua importância
no planejamento pedagógico. Diversas ações são desenvolvidas nas salas de aula e o processo
pedagógico culmina com apresentações artístico-culturais de alunos e servidores, tais como
dramatização, danças, exposições de quadros e fotografias, murais, declamações de poemas,
recriações literárias, grupos vocais e instrumentais.
É importante ressaltar que a Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente defende a

educação capaz de promover cultura, devendo ser realizadas atividades que desenvolvam aptidões,
capacidade de emitir juízo e senso de responsabilidade moral e social; a sociedade e as autoridades
públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito (UNICEF, 1959).
Destacamos a Lei 11,645 de 10 de Março de 2008 (BRASIL, 2008) que obrigou o ensino de História e
Cultura Afro-brasileira nas escolas públicas e privadas do Brasil. Esta tem por objetivo incluir, nas
unidades de ensino, os diversos aspectos da história e da cultura dos africanos, afro-brasileiros e dos
- 96 -
indígenas. Nesse contexto, todos os seus eixos e implicações são considerados relevantes e inseridos
no processo de elaboração e apresentação dos Projetos desenvolvidos no campus Aracruz (IFES).
Os Projetos Mostra Cultural e Música Popular Brasileira também são momentos de ação
sistematizadora que resgatam e apresentam a contribuição social, econômica e política dessas
populações, Cultura Afro-brasileira e Indígena, na formação da sociedade nacional.
Buscou-se a integração entre os conhecimentos teóricos e práticos e o aprendizado de novas
linguagens artísticas. Os projetos têm também por objetivo permitir que os alunos conheçam,
reflitam e vivenciem a cultura artística brasileira em nível nacional e local, uma vez que o folclore
capixaba sempre é abordado no processo pedagógico.
Cada ano seleciona-se uma temática a partir da construção com o coletivo de alunos e cada turma,
após pesquisas e diálogos, escolhe as canções, a elaboração ou a reescrita de alguns textos e poesias,
as peças de teatro, as danças e levam em conta a temática central abordada nos Projetos. Valoriza-
se, neste trabalho, a autonomia dos estudantes, incentivandoos a ações de protagonismo juvenil.
Busca-se no processo de construção e desenvolvimento das atividades um pensamento crítico e

reflexivo acerca da inerente relação entre as práticas artísticas e o ambiente social, histórico e
econômico em que são produzidas. O processo culmina com as apresentações realizadas na data de
conclusão prevista. Neste dia, além das apresentações realizadas pelos alunos, a comissão convida
um artista e ou uma banda musical ou folclórica, relacionada à temática, para que se faça uma
apresentação artística. Neste momento, abre-se um diálogo com este grupo a fim de que, para além
das performances, haja, de fato, interação com a plateia - formada por alunos, professores, pais e
servidores.
Relacionar o conceito de interdisciplinaridade com a prática pedagógica não é tão simples e fácil,
uma vez que a formação de professores, em sua maioria, ocorre de forma fragmentada e
especializada somente em sua área de conhecimento. O processo desta vivência desafia professores,
alunos e servidores.
Em linhas gerais os Projetos buscam temas abrangentes que possam ter seus desdobramentos em
várias subtemas e diversas linguagens artísticas. Entre as temáticas apareceram “Samba”,
“Brasilidades”, “Centenário de Vinícius de Moraes”, “Clube de
Esquina”, “Movimento Musical Nordestino anos 70”, “Tropicália”, “Rock nacional dos anos 80”,
“Africanidades”, e outros, que igualmente enfatizam a cultura nacional e local.
A importância da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e

decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo pode tornar a experimentação da vivência de
uma realidade que se insere nas experiências cotidianas do aluno e do professor.
A construção interdisciplinar abarca o envolvimento de educadores na busca de soluções para os

problemas relacionados ao ensino e à pesquisa (LÜCK, 2001). Assim, na educação básica, técnica e
tecnológica, a interdisciplinaridade representa um processo que precisa envolver a integração e o
engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de busca pela interação das disciplinas e com o
cotidiano.
- 97 -
4 Percepções Finais
Ao refletirmos sobre práticas interdisciplinares, percebemos que as consequências desastrosas da
fragmentação do currículo em disciplinas são variados, uma vez que abrangem o desconhecimento
do significado deste tipo de trabalho, a falta de formação (CONFUSO) específica para trabalhar com
os mesmos, a acomodação pessoal e coletiva, e até mesmo, o medo de perder o prestígio pessoal,
pois "a interdisciplinaridade leva ao anonimato – o trabalho individual anula-se em favor de um
objetivo maior – o coletivo” (FAZENDA, 1993, p. 42).
Neste trabalho, buscamos apresentar a necessidade de um modelo curricular interdisciplinar, que

leve em conta uma visão de ensino a partir do contexto social concreto, superando, assim, o modelo
fragmentado e compartimentado de estrutura curricular. Neste sentido, apontamos que a formação
integral dos alunos pertencentes aos cursos oferecidos no campus de Aracruz do Instituto Federal do
Espírito Santo pode, de fato, acontecer se os educadores buscarem estabelecer diálogo entre suas
disciplinas. Estas podem romper paradigmas por meio de Projetos já estabelecidos e consolidados,
como as referidas Mostra Cultural e Música Popular Brasileira, ou, ainda, por meio da criação de
novas propostas que venham surgir no currículo dos cursos.
Para 2016, a coordenação de ensino juntamente com a equipe pedagógica composta por pedagogos
e professores já definiram outros projetos que estão inseridos no calendário acadêmico, além da
criação do Núcleo de Arte e Cultura implantado no campus Aracruz com a finalidade de sistematizar e
incentivar as ações culturais.
Promover uma mudança na educação através do diálogo e de ações interdisciplinares, que

ressignifiquem o saber, requer uma atitude permanente de crítica e reflexão, de compromisso e
responsabilidade com a tarefa de educar. Não é tarefa fácil quando se considera o currículo de
formação de professores, voltado para a especialização e para a unilateralidade. No entanto, este
artigo aponta para soluções possíveis, pensadas através de ações de parceria, e instigadas por
educadores que querem fazer de sua ação de educar não um isolamento, mas um compartilhar de
várias ciências na busca de um melhor desenvolvimento da sua práxis pedagógica - que se dá com e
no outro.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:

Ministério da Educação, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e Bases da Educação Naciona nª9394/96. Brasília:
Ministério da Educação, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas

transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Brasília:
Ministério da Educação e Esportes, 1990.
- 98 -
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 11,645 de 10 de Março de 2008 que trata da obrigatoriedade de
ensino o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Índigena. Brasília: Ministério da Educação,
2002.
DENCKER, Ada de Freitas Manete. Pesquisa e interdisciplinaridade no Ensino Superior: uma

experiência no curso de turismo. São Paulo: Aleph, 2002.
FAVARÃO, Neide Rodrigues Lago; ARAÚJO. Cintia de Souza Alferes. Importância da

Interdisciplinaridade no Ensino Superior. EDUCERE. Umuarama, v.4, n.2, p.103-115, jul./dez., 2004.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridades: história, teoria e pesquisa. Campinas:

Papirus, 1994.
_________. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São

Paulo: Loyola, 1993.
JAPIASSU, Hilton Ferreira. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago Editora;
1976.
LIMA, Sônia Albano. Interdisciplinaridade: Uma Prioridade para o Ensino Musical. Revista
Muiscahodie, v.7. 2007.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 9. ed. Petrópolis:

Vozes, 2001.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. Petrópolis. São Paulo: 1998.
- 99 -
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E VISUALIDADE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Cristiane Herres Terraza1
RESUMO: Este artigo propõe uma reflexão sobre a educação estética no contexto da educação técnica,
resultando em mais ampla compreensão das questões atuais que afetam diretamente indivíduos e
coletividades. A análise da composição das visualidades apresentada como uma proposta pedagógica visa
reconhecer a instância estética na formação de subjetividades individuais e coletivas.
PALAVRAS-CHAVE: educação estética, ensino técnico, visualidade, emancipação.
ABSTRACT: This article proposes a thought on the aesthetic education in technical education context,
resulting in broader understanding of the current issues that directly affect individuals and collectivities.
The analysis of composition of visuality presented as a pedagogical proposition aims to recognize the
aesthetic condition in the formation of individual and collective subjectivities.
KEYWORDS: aesthetic education, technical education, visuality, emancipating.
São grandes as expectativas de que as políticas públicas e as proposições pedagógicas superem o perfil
tradicional brasileiro de educação técnica profissional apoiada na distinção entre o pensar e o agir. Tal
tradição se apoia na desarticulação entre trabalho, ciência e cultura, inviabilizando o viés emancipador da
prática educacional.
Esse princípio emancipatório evoca a desconstrução das lógicas de classificação internacionais de trabalho
as quais “reduz os trabalhadores a fatores de produção e, em razão disso, torna sua formação um
investimento em ‘capital humano’, psicofísica e socialmente adequado à reprodução ampliada do capital”
(FRIGOTTO e outros, 2005a, p. 1105). Por este princípio, a lei de criação da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica prevê “estimular e apoiar processos educativos que levem à geração
de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local
e regional” (BRASIL, 2008).
Do ponto de vista do exercício da cidadania, tem se em conta que os indivíduos são sujeitos
políticos que compõem a micro e a macro estrutura social, estabelecendo-se como construtores de cultura
e de realidades, seja pelo consenso às atuais conformações históricas, seja pelo dissenso e consequente
reorganização do tecido societário. É imperativo, portanto, a criação de contextos escolares, no que diz
respeito a uma adequação das práticas de ensino e aos currículos da educação profissional, que favoreçam
a formação cidadã crítica e empreendedora, no sentido de qualificar a vivência dos processos produtivos e
estabelecer as transformações necessárias ao bem estar comum. Dentre essas adequações, ressalta-se a
importância de estudos que visem estabelecer diálogos entre o estudante e a atual cultura globalizada, em
grande parte definida pelas manifestações e pelos acontecimentos visuais. Trata-se de “discernir o modo
como os produtos visuais negociam com o sistema cultural envolvente, como dele recebem energias e, por
sua vez, criam cultura” (GIL, 2011, p. 12)
Parte da legislação brasileira sobre a educação técnica e profissional compreende como um de seus três
princípios o da “estética da sensibilidade” (BRASIL, 1999). Este princípio contemplaria a educação dos
sentidos, evocando a disponibilidade dos sujeitos para a fruição das estruturas artísticas ou não em busca
1 Docente do IFB, doutora em Arte, com pós-doutoramento em Cultura Visual. cristiane.terraza@ifb.edu.br.
- 100 -
do desenvolvimento da capacidade criadora. Reis, entretanto, alerta para o conteúdo do Parecer 16/99 das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, no qual são indicadas
as principais demandas ideológicas concernentes à “estética da sensibilidade” na

educação do trabalhador: valores pautados nos “conceitos de qualidade e
respeito ao cliente” e também no “desenvolvimento de uma cultura do trabalho
centrada no gosto pelo trabalho bem feito e acabado. (REIS, 2004, p. 243)
A “estética da sensibilidade”, portanto, consistiria em uma das estratégias de continuidade de um discurso

há muito efetuado, pelo qual a educação dada ao trabalhador atende inicialmente às exigências de um
mercado de trabalho pautado pela competitividade e pela lógica do ganho em detrimento do atendimento
às necessidades individuais e coletivas dos seres humanos.
Divergindo destas demandas, o que assenta nosso pensamento para uma prática da educação artística no
ensino técnico é o conceito de “totalidade social” no qual o objeto de conhecimento é visto de modo
relacional com todos os outros fenômenos e ocorrências. Deste modo o saber se compõe como “um todo
estruturado que se desenvolve e se cria como produção social do homem.” (CIAVATTA, 2014, p. 76)
O ensino da arte debruça-se, assim, sobre a possibilidade de um olhar complexo e multidisciplinar,

abrigando as contradições próprias da atualidade. Por este viés, a educação artística possibilita empreender
uma compreensão da relação dialética da realidade na qual o indivíduo se insere, enfatizando o mundo do
trabalho e as ações que possibilitem uma emancipação desses sujeitos às sujeições cotidianas.
O termo emancipação diz respeito à consciência sobre os processos que estruturam as realidades, ou seja,
sobre o modo como os dispositivos engendram as questões societárias e, por conseguinte, o indivíduo.
Agamben nos esclarece que o termo dispositivo, como cunhado por Foucault, diz respeito a “uma série de
práticas e de discursos, de saberes e de exercícios” visando “a criação de corpos dóceis, mas livres, que
assumem a sua identidade e a sua "liberdade" enquanto sujeitos no processo mesmo do seu
assujeitamento” (2005, pp. 14-15).
Emancipar-se, portanto, não se refere simplesmente a fazer oposição às estruturas que compõem o sistema
atual, mas a empreender ações no sentido do entendimento das contradições e disfunções que compõem
as realidades.
Assim, não se pode pensar em estabelecer uma prática pedagógica para o ensino da arte que reproduza
uma educação estética na qual os estudantes/trabalhadores sejam treinados a repetirem os discursos
hegemônicos próprios de uma elaboração burguesa que se utiliza da arte, para incremento das distinções
sociais.
Halbwachs (2006, p. 163) explica a regulação dos hábitos, movimentos e pensamentos das pessoas
componentes de uma sociedade, pela série de imagens próprias geradas na significação que elas dão aos
objetos exteriores, aqueles que compõem o espaço. Assim, uma amálgama de objetos significados pelos
sujeitos o transpõe em suas consciências, conformando desejos e, consequentemente, sua memória e sua
forma de interpretar e agir no mundo. Estabelece-se, portanto, um estatuto da intersubjetividade,
considerando os atravessamentos sofridos pelos indivíduos, constituído nas relações políticas, econômicas
e culturais de determinado lugar. Este estatuto fundamenta as visualidades individuais que podem
expandir-se como assentimentos coletivos e que marcam os comportamentos dos sujeitos nas macro, mas
também nas microestruturas socioculturais.
Entendendo que toda imagem e, por conseguinte toda visualidade, é política, há muito a educação estética
e visual requisita práticas que apaguem os limites dos muros escolares, apresentando como foco não
- 101 -
apenas o aprendizado de um saber sistematizado, mas o uso e a relação deste com as experiências
cotidianas dos sujeitos, para o entendimento das macro e micro ocorrências que compõem a complexidade
da realidade atual. Não se trata simplesmente de explicar linguagens, fatos e fenômenos, mas de fazer
perceber por quais correntes e como os saberes são construídos e em que sentido esta construção nos
envolve. Partindo deste pressuposto, tomar um determinado assunto por pontos de partida pode invocar
uma ampla aproximação efetuada de modo integrado ou transversal pelos diversos componentes
curriculares que compõem os currículos escolares.
É imperativo que as proposições pedagógicas da educação artística no ensino técnico e profissional

estabeleçam diálogos com as realidades materiais e culturais, considerando as classes sociais “como uma
construção na experiência das relações de trabalho e de vida” (CIAVATTA, 2014, p. 92), trabalhando a
instância estética como um dos atravessamentos que compõe a subjetividade do indivíduo e da
coletividade que ele compõe. É pela instância estética que se volta a atenção para o corpo do trabalhador e
a reflexão sobre o domínio de sua sensibilidade pela busca em suprir suas necessidades essenciais:
na medida em que a plenitude sensível do indivíduo é reduzida ao impulso único

de possuir, isto é, na medida em que a plenitude corpórea de homens e mulheres
é reduzida ao simples ato de suprir as suas necessidades elementares, faz sentido
afirmar a ocorrência, nesse nível, de uma ruptura da vida sensível. (REIS, 2004, p.
233)
O corpo é o meio de apreensão e representação do mundo cotidiano, ponto inicial da construção do

conhecimento e sobre ele infligem, cotidianamente, a força das relações de produção. O ensino da arte,
neste contexto, pode esclarecer as determinações exercidas pelas realidades políticas e econômicas que
forjam o social e que imprimem na sensibilidade do estudante/trabalhador as forças de permanência de sua
sujeição ao sistema. Propõe-se para a ruptura dessa sujeição a construção de práticas pedagógicas que
contemplem a formação omnilateral, conceito trabalhado a partir do pensamento marxista e que diz
respeito à educação do indivíduo para “atuar como um todo sobre o real, com todas as suas faculdades
humanas, todo o seu potencial e não como ser fragmentado, pois só assim ele poderá se encontrar
objetivado como ser total diante de si mesmo.” (SOUSA JUNIOR, 2009)
A fundamentação de tais proposições pedagógicas para o ensino da arte ampara-se, ainda, nas reflexões de
Guattari (1992) sobre a construção de um paradigma estético que contemple a formação autônoma de
subjetividades individuais e coletivas, articuladas aos valores culturais locais peculiares e à cultura pós-
industrial e hiper-globalizada. Segundo o autor, a instância estética se constitui num dos principais
atravessamentos do indivíduo e das coletividades, responsável pela constituição de suas subjetividades.
Assim, o princípio educativo da estética e o envolvimento crítico com a produção artística construída
através dos tempos e das sociedades segue o intuito de proporcionar ao estudante/trabalhador uma
formação integral pautada no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas e criativas, ao refletir
sobre a arte tanto como modo de produção de cultura, quanto como fruto das relações ocorridas em seus
contextos de criação.
O ensino da arte no contexto do aprendizado técnico brasileiro pode constituir-se em prática de caráter
emancipatória, promovendo aos estudantes/trabalhadores a análise das relações históricas e materiais da
sociedade por meio da educação estética numa perspectiva crítica, ou seja, uma educação estética
"formadora e, ao mesmo tempo, forma específica do ser humano" (KOSIK apud REIS, 2013, p. 3).
- 102 -
As proposições do ensino da arte neste contexto podem, portanto, consolidar-se como um modo de
entrosamento dos indivíduos com as questões éticas que compõem a estética atual. Os estudantes ao
confrontarem o conhecimento historicamente constituído, os artefatos e técnicas criadas, bem como os
dispositivos que compõem os saberes e a realidade se inteiram sobre os processos de composição das
visualidades e podem entender o agenciamento de sua sensibilidade pelos dispositivos de controle
societário. Assim, tal sujeição, deve ser reconhecida e analisada nos processos de uma educação estética
emancipatória.
Referências
AGAMBEN, G. O que é um dispositivo. Outra travessia revista de literatura, n.5. Ilha de Santa Catarina:
2005 p. 9-16. [Consult. 2015-04-14] Disponível em URL:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/Outra/article/download/12576/11743
BRASIL. Parecer 16/99 das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico.
Brasília, DF: MEC/CNE/CBE, 1999.[Consult. 2015-04-02] Disponível em URL:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer1699.pdf
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. [Consult. 2015-04-12] Disponível em URL:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm.
CIAVATTA, M. “Emancipação: a historicidade do conceito e a polêmica no processo real da existência
humana.” Trabalho Necessário ISSN: 1808 - 799X, ano 12, nº 18 – 2014, p. 74-97. [Consult. 2015-04-02]
Disponível em URL: http://www.uff.br/trabalhonecessario/images/TN18_-
_artigo_do_dossie__Maria_Ciavatta.pdf
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; & RAMOS, Marise. “A política de educação profissional no
governo Lula: um percurso histórico controvertido.” Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92: 1087-1113, 2005.
[Consult. 2015-04-13] Disponível em URL: www.cedes.unicamp.br.
GIL, I. C. Literacia Visual: Estudos sobre a inquietudo das imagens. Lisboa: Ed. 70, 2011.
GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma estético. São Paulo: Ed. 34, 1992.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006.
REIS, R. Trabalho e conhecimento estético. Trabalho, Educação e Saúde, v. 2 n. 2, p. 227-250. Rio de
Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2004. [Consult. 2015-04-13] Disponível em URL:
http://www.revista.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=NumeroAnterior&Num=23
REIS, R. e Requião, Luciana. Para uma crítica da educação estética no brasil. Atas da 36ª Reunião Nacional
da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO. [Consult. 2015-04-20]
Disponível em URL:
http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt24_trabalhos_pdfs/gt24_2642_texto.pdf
SOUSA JUNIOR, J. Ominateralidade. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro:
Fundação Oswaldo Cruz, 2009. [Consult. 2015-04-14] Disponível em URL:
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/omn.html
- 103 -
GT: Práticas do ensino da Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
ENSINO DE ARTE E O CURRÍCULO DA EBTT NO IFBAIANO
1
Elisio José da Silva Filho (Instituto Federal Baiano. Bahia, Brasil)
RESUMO: O presente artigo visa contribuir para o debate sobre o currículo de Arte nas escolas da
Educação Básica, em especial na Rede Federal de Ensino, com foco no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Baiano - IFBaiano. Tem como objetivo identificar a teoria curricular proposta
pela instituição através da coleta de dados e análise nos atuais Projetos Pedagógicos de Curso (PPC)
dos campi. A pesquisa utilizará a abordagem qualitativa, descritiva e interpretativa crítica, tendo
como autores basilares, Appel (2006), Moreira (2002), Silva (1999) e Tourinho (2004). Os primeiros
dados dessa pesquisa foram coletados entre julho a dezembro de 2015 e estão em tratamento. Há
evidências incipientes de um currículo não crítico, de base tradicional e valorização conteúdos o que
contrasta com o descrito nos PPCs. Percebem-se algumas distorções entre o campo de atuação da
instituição e cursos e a proposta descrita, o que requererá um estudo comparativo mais
aprofundado.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Arte; Currículo; IFBaiano.
ABSTRACT: This article aims to contribute to the debate on the art curriculum in schools of basic
education, especially in the Federal Education Network, focusing on the Federal Institute of
Education, Science and Technology Baiano - IFBaiano. It aims to identify the curricular theory
proposed by the institution through data collection and analysis on current pedagogical projects
Course (PPC). The research uses a qualitative approach, descriptive and interpretive criticism, with
the basic authors, Appel (2006), Moreira (2002), Silva (1999) and Tourinho (2004). The first data from
this survey were collected between July and December 2015 and are undergoing treatment. There is
incipient evidence of an uncritical curriculum, traditional base and value content in contrast to the
one described in PPCs. It's been realized that there are some distortions between the playing field of
the institution, its courses and the described proposal, which will require further comparative study.
KEYWORDS: Teaching; Art; Curriculum; IFBaiano.
1 Introdução
Historicamente o currículo e ensino de Artes na Educação Profissional, Científica e Tecnológica no

âmbito das escolas federais foi pautado em princípios técnicos, cartesianos, voltados à formação para
1 Elisio José da Silva Filho, é Licenciado em Desenho e Plástica pela Escola de Belas Artes da UFBA, é professor de Arte do
Instituto Federal Baiano – Campus Governador Mangabeira. Pesquisador dos: Grupo de Estudos em Meio Ambiente e
Sociedades (GEMAS) e Grupo de Estudos em Arte Educação e Cultura (GEAEC). E-mail: elisio.silva@gm.ifbaiano.edu.br.
- 104 -
o trabalho na indústria (CIAVATTA; FRIGOTTO, 2006). Frange (in BARBOSA, 2005:31) atenta para
implicações no tratamento curricular da Arte que a reduziram a mero produto sem ação reflexiva.
Desde a Lei Nº 9.394/96 que tornou obrigatório o ensino da Arte o viés tecnicista foi aos poucos
convertendo-se num ensino da Arte mais crítico. Mais tarde, na alteração realizada através da Lei Nº
11.769/08, insere-se o ensino da música, de caráter obrigatório, mas não exclusivo.
A Rede EPCT hoje é constituída pelos Institutos Federais que atendem ao Ensino
Médio Técnico e Profissionalizante, e que por pertencerem a Educação Básica Técnica e Tecnológica
(EBTT) tem em seu currículo entre as disciplinas da base comum o ensino de Artes/Música.
Em observações assistemáticas realizadas nos campi do IFBaiano, foi possível estabelecer contato
com os professores de Artes, fato que suscitou algumas indagações sobre a oferta da área de
conhecimento, buscando entender como os professores de Artes apresentam os temas de arte aos
alunos dentro de um universo de ensino voltado para a formação técnico profissional. Ainda durante
as observações e em conversa com parte dos professores tornou-se evidente que não há um
projeto/currículo específico para o ensino de Artes no IFBaiano, de maneira que caracterize as
intenções do ensino da área para a Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Desde a sua implantação, a estrutura multicampi conta com um docente de Arte por campus, assim,
a pesquisa do currículo do ensino de Arte no âmbito do IFBaiano propiciará informação e
conhecimento da prática artística que, como sugere Pimentel (2006), não pode se limitar à
aprendizagem de técnicas, e que a metodologia do ensino é tão importante quanto a reflexão sobre
o pensamento artístico e suas manifestações.
Assim, tendo como base as teorias curriculares não-crítica, crítica e pós-crítica, percebe-se a
necessidade de identificar em qual concepção teórica está situado o currículo do ensino de Arte no
IFBaiano, bem como verificar se a atuação docente está em consonância com o currículo proposto
pela instituição e sua organização para um percurso das práxis curriculares, buscando uma possível
construção de um currículo pós-crítico no nível Médio da Educação Básica Técnica e Tecnológica
(EBTT).
2 Impressões de uma pesquisa iniciante
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – IFBaiano, compõe a extensa malha
de Rede Federal de Educação Básica no País e especificamente neste houve a transição das antigas
Escolas Médias Agropecuárias Regionais da CEPLAC (EMARC) para Instituto Federal, que culminou
por dar a este um viés mais agrícola, embora os cursos de informática sejam amplamente
ofertados pelos campi.
Com a transição, foi necessária uma revisão do currículo para a distribuição da carga horária, em
atendimento às exigências mínimas legais, o que trouxe a Arte ao currículo do Ensino Médio
Técnico numa perspectiva diferente da até então praticada pelas escolas técnicas. Anteriormente,
na Rede Federal de Escolas Técnicas, o ensino dessa área de conhecimento baseava-se na teoria
não-crítica e de base tecnicista.
A necessidade de uma nova estrutura curricular, menos ligada ao tecnicismo, começa a tomar o
cenário da educação básica no Brasil a partir dos PCN. Para o Ensino Médio, a proposição do
documento visa que o estudante se aproprie de saberes culturais e estéticos inseridos nas
produções artísticas, que segundo o documento, são “fundamentais para o formação e
- 105 -
desempenho social do cidadão” (PCNEM, 2000, p. 46), distanciando-se da teoria tecnicista voltada
à preparação para o mundo do trabalho, muito especificamente, do trabalho na indústria.
Algumas questões foram levantadas na relação entre a presença do componente Artes e a atuação
do professor, no entanto o presente artigo deter-se-á a investigar incialmente como é composto o
currículo de Artes na instituição com a finalidade de colaborar com as atuais discussões sobre o
currículo de Artes, principalmente no momento atual da educação no País em que se discute uma
nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 45) tratam sobre Arte no volume Ciências Humanas e suas
Tecnologias, enfatizando que o conhecer a arte no Ensino Médio permite aos alunos apropriarem-
se de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artística e
destaca ainda que este contato pode favorecer o interesse pelo trabalho com arte ao longo da
vida.
Para Barbosa (2005), o contato estético acrescenta aprendizagem, elucida questões referentes ao
processo de produção artística e aproxima o aluno da alfabetização estética, tão necessária ao
cidadão dos dias atuais, imerso em imagens. Ainda para os PCNEM há uma necessidade na
educação contemporânea, em romper com modelos ultrapassados de ensino da arte na escola
média, evitando o desenho pedagógico ou a hegemonia do desenho geométrico e despertar no
aluno uma apreciação sensível da linguagem artística e seus novos códigos.
Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito do sensível-cognitivo, por meio da arte
manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o mundo da
natureza e da cultura. Isso tem ocorrido com os seres humanos ao longo da história. (PCNEM,
2000. p. 48).
Pimentel afirma que a pesquisa em ensino da arte é aquela cuja ênfase está no processo, seus
fundamentos e reflexões, e assim como sugere a autora, o presente Projeto busca verificar no
ensino de arte no IF Baiano a “processualidade do ser, vinculado ao fazer e ao aprender/ensinar
concomitantes, indissociáveis, integrantes e interativos”. (p. 311).
A análise dos PPCs e observações assistemáticas realizadas nos campi do IFBaiano possibilitou
estabelecer contato com os professores de Arte, fato que suscitou algumas indagações sobre a
oferta da área de conhecimento sobretudo, a compreensão do currículo de Arte construído pela
instituição.
3 Parcialidades e Considerações
Os PPCs da instituição formam um conjunto de dez cadernos (um por campus) contendo a
estruturação de funcionamento dos cursos ofertados por cada unidade. Todas ofertam o Ensino
Médio e este tem um currículo técnico integrado em alguma área de formação técnica.
A documentação é montada em um padrão que é replicado para todas as unidades cabendo a esta
apenas ajustar às peculiaridades de cada campi tendo em vista as diferenças que caracterizam cada
região. Contudo a analise mostrou que esta orientação não é evidenciada e repetem-se quase que
integralmente os textos que compõem os documentos.
A área de Arte é componente obrigatório da base comum contendo três horas/aula semanais
divididas entre as duas primeiras séries do ensino médio. Sendo adotada em alguns campi duas
horas/aula (2 h/a) no 1º Ano EM e uma hora/aula (1 h/a) no 2º Ano EM, e vice-versa.
- 106 -
Na composição do texto das ementas percebe-se uma escrita com característica voltada a um
currículo crítico, evidenciando a participação integral do estudante nas ações. Contudo, em alguns
cadernos, ementa e listagem de conteúdos se confundem. Apresenta em todos os cadernos
compilações dos PCN, e em alguns momentos mesclando trechos do Ensino Fundamental. Recortes
frequentes da literatura de Ana Mae Barbosa aparecem em todos os cadernos e há uma
perspectiva de inserção a um currículo pós-crítico, mas que não se define no texto.
Ainda na composição do texto é apresentada uma prévia de conteúdo programático, considerando

a formação dos professores distribuídos em: um (01) professor da subárea de Música, três (03)
professores da subárea Teatro e seis (06) professores da subárea de Artes Visuais, não havendo
professores da subárea de Dança até o momento. Relatos desses professores evidenciam que há o
propósito em evitar a polivalência. Todos os cadernos apresentam a História da Arte como sendo
um componente geral e este aparece de maneira mais desmembrada entre os professores de Artes
Visuais.
A análise evidenciou distorções entre o que é descrito na ementa e conteúdo programático e ainda
mais à estrutura pedagógica contida nos PPCs que, segundo o texto, evidencia a ambientação
pedagógica necessária em atenção aos pressupostos da agricultura familiar e do desenvolvimento
sustentável, esta ambientação não encontra amparo em grande parte do conteúdo, fato que
fragiliza o currículo.
Neste momento a pesquisa realizada não identificou traços de um currículo definido, assim, no
segundo momento será necessário um estudo comparativo entre o texto descritivo contido nos
PPCs, as ementas e conteúdo programático e ação do professor em sala de aula, uma vez que as
observações deram indícios das práxis voltadas a currículo crítico ou póscrítico, mas com bases
num roteiro de trabalho não crítico. Esta instabilidade percebida necessita de um estudo mais
aprofundado com vistas, inclusive, a uma correção destas distorções identificadas.
5 Referências
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3 ed. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed,
2006..
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educação: leitura no subsolo. 6 ed. São Paulo: Cortez,
2005.
Base Nacional Comum Curricular - Documento de Consulta Pública. Dsiponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf>. Acesso em 01 nov

2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Parte I:
base legal. Brasília, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf >. Acessado em 17 abr 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Parte II:
linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf >. Acesso em 17 abr 2015.
- 107 -
BRASIL. Ministério da Educação. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares

aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acessado em 17 abr 2015.
CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação do cidadão produtivo: a cultura de

mercado no ensino médio técnico. Brasília/INEP, 2006.
MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa; e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currículo, cultura e sociedade.
6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTEL, Gouvêa Lucia. O ensino da arte e sua pesquisa. In: Concepções contemporâneas da arte.
Luiz Nazario, Patrícia Franca (Orgs). Belo Horizonte-MG: Editora UFMG, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
TOURINHO, Irene. Educação visual: pensando o currículo através de perguntas. In: XIII
ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
ARTES PLÁSTICAS. Anais... Brasília, 10-13 de novembro de 2004.
- 108 -
Práticas do ensino de Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
ENSINO DE ARTE NO ACRE:

DESAFIOS E CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E TÉCNICA - IFAC
Jamila Nascimento Pontes (Instituto Federal do Acre – IFAC)1

Rafaela da Silva de Lima (Instituto Federal do Acre – IFAC)2
RESUMO: Este artigo discute o ensino da Arte na educação básica assegurada no currículo escolar
brasileiro. Torna-se relevante, portanto, pensar as diferentes relações, conexões e espaços em que se
efetiva este ensino, sobre tudo no Acre, pois mesmo com a obrigatoriedade da disciplina e oferta de
cursos de formação de professores, este ensino ainda está à margem nas escolas acreanas, uma vez
que ainda é ministrado por professores sem graduação específica e em espaços inadequados, além
disso, a forma como está organizado na matriz curricular inviabiliza experiências significativas. Alguns
destes impasses também são observados no Instituto Federal do Acre – IFAC. Para discutir estes
processos optou-se pela pesquisa exploratória, observando os marcos teóricos e legais do ensino de
arte no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Arte. Currículo Escolar. Acre. IFAC
ABSTRACT: This article discusses basic components of teaching art that is guaranteed in Brazilian
schools. It is relevant to think different relations, connections and spaces where this teaching is
effective, especially in Acre, because even with the obliged discipline and offers teacher training
courses, this teaching is still in the margin in Acre schools, as it is still taught by teachers without a
degree in the area and inadequate spaces, moreover, the way it is organized in the curriculum
prevents meaningful experiences. Some of these impasses are also observed at the Instituto Federal
do Acre – IFAC. To discuss this process, it has as a research exploratory, observing legal framework
and theoretical teaching of art in Brazil.
KEYWORDS: Teaching Art. school curriculum. Acre. IFAC
O Ensino da Arte no Brasil

O ensino da arte antecede ao processo de escolarização, os jesuítas com o objetivo de catequizar os
índios ensinava-a indiretamente. Esta forma de expressão atravessa diferentes espaços: sociais,
religiosos, educacionais. Nas escolas destacou-se as belas artes (para elite) e as artes manuais (para o
povo): artista e artesão. Schramm (2000) afirma que eles cursavam disciplina em comum. Todavia, os
artistas frequentavam outras disciplinas, inclusive com bases teóricas. Já os artesãos se
especializavam em desenhos. Isto indica que o ensino da arte estava a serviço do modelo econômico
vigente no País.
A discussão acerca da disciplina de arte na escola se tornou recorrente em ambientes acadêmicos nas
últimas décadas, tanto na educação básica quanto na educação superior - formação de professores.
- 109 -
Ana Mae Barbosa (2002), uma das primeiras pesquisadoras do ensino da Arte no Brasil, assegura que
este ensino só ganha novos horizontes a partir de 1948, com a criação das escolas de arte e depois
com os cursos de formação de professores.
De acordo com a estudiosa, a princípio, cumpria-se apenas as formalidades da educação diante das
novas proposições - formação integral do educando - mas não se atentava para a especificidade
desta área do conhecimento, já que os professores, naquele período, não foram preparados para
adentrar neste campo do saber. Logo, não sabiam como realizar práticas artísticas na escola e a
disciplina não se sustentava enquanto área do conhecimento. Não é por acaso que na Reforma de
1971, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Arte se tornou apenas atividades, conteúdo a
ser ministrado, não disciplina.
Naquele momento, de acordo om Barbosa (2002) professores de todo o Brasil se mobilizaram e

contornaram a situação. Ainda que este ensino fosse funcionasse com muitos equívocos, o campo da
Arte já era inquestionável: apresentava conteúdo, metodologia e avaliação. E em 1996, com a
atualização da LDB, a Arte torna-se disciplina obrigatória, o que intensificou a abertura de cursos
superiores em vários lugares do Brasil. Todavia, este ensino, de modo geral, ainda é precário e está
distante de alcançar seus anseios, especialmente em muitas regiões do País.
Cenário acreano, formação de professores e atuação docente

Ainda que o Estado do Acre tenha sido um dos primeiros da Região Norte ofertar cursos de formação
de professores de Arte, o processo é lento, pois em muitas escolas, este ensino ainda é ministrado
por professores não habilitados, mesmo após a habilitação de vários professores em diversas
linguagens artísticas.
A Universidade Federal do Acre, em 2006, ofertou os primeiros cursos de graduação em Arte -

Licenciatura em Música e em Artes Cênicas: teatro. Posteriormente a Faculdade da Amazônia
Ocidental – FAAO ofertou Licenciatura em Artes Visuais, mas após três edições, encerrou. A
Universidade Aberta de Brasília – UNB também graduou professores nestas linguagem em vários
municípios. Porém, nenhuma das instituições ofertou graduação em Dança que dentre as linguagens
artísticas é a mais deficiente no Estado.
Os primeiros profissionais graduados em Arte no Estado do Acre concluíram seus estudos em 2010,
assim, professor com qualquer graduação poderia ministrar a disciplina de
Arte. Na tese da professora Andréa Lobo, intitulada “Experiência e Formação: o Fazer Teatral nas
Trajetórias Docentes” conta que dos quarenta e sete (47) questionário que foram preenchidos e
devolvidos, nenhum dos professores que ministravam a disciplina Arte no Ensino Fundamental e
Médio na cidade de Rio Branco tinha formação em qualquer uma das linguagens artísticas. A maioria
tinha graduação em Pedagogia, Letras, História, Geografia, Ciência Sociais (bacharelado),
respectivamente. Abaixo gráfico ilustrativo:
- 110 -
Gráfico 1 – Questionário aplicado 2008 e 2009, Rio Branco Acre, tese da professora Andréa Lobo
A pesquisa também aponta que as Artes Visuais e a Música, entre as outras linguagens, eram as mais
trabalhadas em sala de aula, provavelmente porque tais conteúdos, de acordo com a pesquisadora,
constam na ementa da disciplina “Ensino de Arte” do curso de Pedagogia da UFAC. Isso reforça que
as Artes Visuais ainda predominam no Ensino da Arte, pois, ao longo dos anos, foi sinônimo de
trabalhos manuais, desenhos (geométricos e expressivos) ou/e ainda pinturas.
Mesmo após a formação de vários professores, a disciplina de Arte em Rio Branco continua sendo
ministrada por professores não habilitados, infelizmente, e muitos aceitam para completar ou dobrar
a carga horária. Por indução, pode-se afirmar que nos outros municípios não é diferente, inclusive o
quadro pode ser mais crítico, já que mesmo existindo professores formados em diversos locais, por
meio da Educação a Distância (UNB) e os concursos realizados pela Secretaria de Gestão
Administrativa (2010 e 2013) tenham atraído os recém formados para locais mais distantes. A
carência destes profissionais ainda é grande e, às vezes, mesmo tendo o profissional, a disciplina de
Arte continua sendo ótima abertura para professores de outras áreas dobrarem ou completarem a
carga horária.
Além disso, a arquitetura da maioria das escolas e a forma como a disciplina está organizada no
currículo, entre outras questões, são recorrentes nos encontros do Polo da Arte na Escola (Colégio de
Aplicação em Rio Branco, Acre). Destacam-se ainda, a “exigência” e a dificuldade do professor ser
polivalente, ainda que seja habilitado em apenas uma linguagem, preconiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais na área de Artes – Parecer CNE/CES nº 195/2003, aprovado em 5/8/2003 e publicado em
12/2/2004. A resistência e discussão acerca desta questão se acaudalou mais após o Edital de
número 096/SGA/SEE/2013 ter ofertado vagas específicas de Artes Visuais, Música e Teatro, ao
contrário do anterior (2010), que ofertou vagas genéricas.
A maioria dos professores de Arte nas escolas acreanas, independentemente de atuar na capital ou
em outros municípios, enfrenta estas questões, especialmente se estiver com contrato provisório:
ministrar todas as linguagens, muitas vezes, de forma ultrapassada, em lugares inadequados.
Infelizmente, uma abordagem mais séria do ensino da arte ainda é tímida, mesmo com a
obrigatoriedade da disciplina, formação de professores nas linguagens específicas e pesquisas que
asseguram a importância da arte na formação humana,
- 111 -
[...] muitos adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino Médio em

nosso País, não puderam, nas escolas, conhecer mais sobre a música, artes
visuais, dança e teatro, principalmente como linguagens artísticas e códigos
correspondentes. (BRASIL, 2000, p.46)
O professor, independentemente de sua habilitação, ao adentrar as portas da escola, além de não ter
espaço adequado, encontra junto aos seus pares (inclusive gestão), as antigas concepções do ensino
de arte: a belas artes ou a livre expressão – a arte é desnecessária ou é qualquer coisa. A primeira
forma de expressão destinava-se a elite, fundamentada no modelo da educação tradicional
(Academia Imperial), já a segunda, fundamentada nos princípios da Escola Nova, reagia aquela forma
de ensino. A livre expressão, considerada por Barbosa (2002), um buraco negro do Ensino da Arte,
ainda que tivesse seus pontos positivos, não atendia o campo do conhecimento, se desconhecia “o
poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento”
(BRASIL, 1997, p.24).
Infelizmente, em muitas escolas brasileiras, ainda se utiliza “desenho mimeografado com formas
estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a
rotina escolar (hora do lanche, hora da saída)” (BRASIL, 1997, p.26). A disciplina de Arte passou por
diversas fases, tendo maior difusão as Artes Visuais, práticas herdadas dos desenhos geométricos,
naturais e espontâneos. Contrapondo a isso, Ana Mae Barbosa desenvolve a Proposta Triangular
(contextualizar, fazer e apreciar), que além de potencializar as práticas artísticas, ratifica sua
importância.
A arte gera conhecimento tão potente quanto qualquer outra área do conhecimento, porque
possibilita ao aluno fazer/produzir, “apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de
distintos povos e culturas, produzidos ao longo da história e na contemporaneidade” (BRASIL, 1996,
p.39). A escola deve ser um lugar de diálogo, acompanhar e transformar a sociedade através de suas
práticas, não apenas repetir. Ensino da Arte no Instituto Federal do Acre: Estrutura Curricular e
Arquitetônica
O Instituto Federal do Acre, implantado em Rio Branco no ano de 2010 e posteriormente em outros
municípios (Sena Madureira, Cruzeiro do Sul, Xapuri e Tarauacá) ainda está em fase de estruturação.
Entre outras área do conhecimento, a disciplina de arte se realiza em espaços inadequados. A falta de
espaço é um dos problemas do Campi Sena Madureira que a princípio ocupou prédios cedidos,
depois alugou, e assim constantemente se adequa às condições onde se instala que nem sempre
atende as especificidades.
Todavia o Instituo resolveu algumas questões que o Estado e o Município não resolveram ainda, a
exemplo do quadro docente. No IFAC há poucos professores temporários e todas as disciplinas são
ministradas por professores com graduação na área, e grande parte são especialistas, mestres ou
doutores. No entanto, a estrutura arquitetônica não atende as especificidades, nem mesmo no
prédio projetado há espaço para nenhuma das linguagens artísticas.
Além disso, a forma como este ensino, até mesmo a Educação Física, estão organizados na matriz
curricular e no Plano Político Pedagógico não atentam para as especificidades destas disciplinas.
Nada é mais contrário do que apenas cinquenta minutos (50min) por semana, ainda que estas
disciplinas perdurem durante os quatro anos de educação básica e técnica. É lógico que o professor
pode fazer suas práticas em qualquer lugar, inclusive nas praças e ruas, mas como fica o processo do
aluno que precisa de um lugar mais reservado? De mais tempo para se perceber corporalmente e
- 112 -
assim exprimir-se? Ou a escola repensa isso, ou vai atender os ‘talentosos’, os que têm o ‘dom’ e
chegam prontos na escola.
Sabe-se que a escola é um lugar problemático, “pois não dá conta, a nosso ver, dos
desafios encontrados em uma sala de aula “invadida” por diferentes grupos sociais e culturais, antes
ausentes desse espaço” (CANDAU, 2003, p. 156). Desde o início do movimento civilizatório, os
sujeitos foram categorizados, rotulados, e muitas vezes, os rótulos constituídos fora da escola, se
ratificam e se perpetuam no universo escolar.
As disciplinas de Arte e Educação Física têm poder transformador e não podem atender apenas os
que chegam prontos: ‘bons’, ‘habilidosos’, ‘talentosos’. De modo geral, o ensino da Arte e da
Educação Física (constam na base nacional comum da organização curricular) ficam à margem na
escola: o professor de arte monta peças para datas comemorativas e o professor de Educação Física
treina e aperfeiçoa alunos ‘bons’ para competir nos jogos escolares e “campeonatos interescolares,
com a intenção de divulgar o nome da instituição” (BRASIL, 2000, p. 37). Sem espaço adequado e
organização curricular que considere as especificidades das áreas, realça ainda mais a dicotomia:
teoria-prática que reforça dualismo corpo e mente.
As práticas artísticas e esportivas se tornam mais potentes quando conquistam espaço dentro da
instituição. Além de agregar diferentes saberes, põem o sujeito praticante em efetivas relações de
convivência, troca, reflexão, análise e descoberta. O aluno que vivencia corporalmente estas
experiências potencializa suas percepções: há mais abertura para compreender-se, intervir e
transformar o mundo que, muitas vezes, só é apreendido na abstração do movimento, na escuta, nas
cores intrínsecas, na Educação Física e na Arte.
NOTAS
1 Mestre em Letras Linguagem e Identidade (Universidade Federal do Acre - UFAC); especialista em Dramaturgia e
Teatro (Universidade Tecnológica Federal do Paraná); Graduada em Educação Física e Artes Cênicas: teatro (UFAC).
Atualmente é professora de Artes no Instituto Federal do Acre – IFAC. E-mail Jamila.pontes@ifac.edu.br
2 Mestranda em Letras Linguagem e Identidade (Universidade Federal do Acre - UFAC); bacharel e licenciada em
Educação Física (UFAC). Atualmente é professora de Educação Física no Instituto Federal do Acre – IFAC. E-mail
rafaela.lima@ifac.edu.br
APPLE, M. W. Endireitar a Educação: as escolas e a nova aliança conservadora. Currículo sem
Fronteiras, v.2, n.1, pp.55-78, Jan/Jun 2002.
BARBOSA, A, M. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2002.

_______________. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
BRASIL, Guia de livros didáticos: PNLD 2015 ensino médio - arte: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica. Brasília, 2014.
________. Parâmetros Curriculares Nacionais; Ensino Médio, Educação Física e Arte. Secretaria de
Educação, MEC. Brasília, 2000.
________. Conselho Nacional de Educação. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos>.

Acessado em 11/03/2016.
- 113 -
SCHRAMM, Marilene. L. K As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da arte. Arte na

Escola. Disponível < artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos>. Acessado em 11/03/2016.
LOBO, Andréa Favilla. Experiência e Formação: o fazer teatral nas trajetórias docentes. Tese
(Doutorado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2010.
MOREIRA, A. F. B. & CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos, In: Revista
Brasileira de Educação, n. 23, mai-ago/2003, pp. 156-168
PEREIRA, M. e SANTOS, E. S. Globalização e Políticas Curriculares no Brasil de 1985 a 2006: entre os

processos de regulação e emancipação.
- 114 -
ENSINO DE ARTE NO IFPI: UMA CONSTRUÇÃO COLABORATIVA
1
Fábio Estefanio Lustosa de Brito Lopes (Instituto Federal do Piauí, PI, Brasil)
2
Marina Souza Medeiros (Instituto Federal do Piauí, PI, Brasil)
3
Meire Fernandes Tavares (Instituto Federal do Piauí, PI, Brasil)
4
Virgínia Lopes de Lemos (Instituto Federal do Piauí, PI, Brasil)
RESUMO: Este artigo é um relato de experiência sobre um capítulo recente na história da disciplina
Arte, ofertada no Ensino Médio Integrado ao Técnico (EMIT) do Instituto Federal do Piauí. Em busca
de possíveis caminhos para o aprimoramento do fazer pedagógico, e consequente melhoria do
ensino/aprendizagem em Arte, foi criado o Núcleo de Educação em Arte, que congrega docentes de
Artes Visuais pertencentes ao quadro efetivo da instituição. A partir dos encontros do NEARTE foi
possível conhecer a realidade dos campi no Piauí e debater qual o papel e espaço da Arte no IFPI.
Nesse contexto, surgem questionamentos, reflexões e proposições que visam promover a
aprendizagem significativa. Acredita-se que a socialização dessas problematizações possa contribuir
com a construção de um panorama nacional do ensino da Arte nos Institutos Federais (IFs), para, a
partir de uma análise mais apurada, repensar o lugar da Arte no currículo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO. ENSINO DE ARTE. CURRÍCULO. INSTITUTOS FEDE-

RAIS
ABSTRACT: This article is an experience report about a recent chapter in art history course, offered
in high school integrated into the technical Federal Institute of Piauí. Looking for possible ways to
improve the pedagogical techniques, and consequent improvement of the teaching / learning in Art.
The Art Education Center was created, which brings together the Visual Arts teachers belonging to
the permanent staff of the institution. From NEARTE meetings it was possible to know the reality of
campuses in Piaui and discuss the role and place of art in the IFPI. In this context, questions arise, as
well as reflections and proposals to promote meaningful learning. It is believed that the socialization
of these problematizations can contribute to the construction of a national art education scenery in the
Federal Institutes to rethinking the art place in the school curriculum from a more detailed analysis.
KEYWORDS: EDUCATION. TEACHING ART. CURRICULUM. FEDERAL INSTITUTES
1 Fábio Estefanio Lustosa de Brito Lopes, licenciado em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas – UFPI,
Especialista em Arte Educação – UNIASSELVI, fabiolopes@ifpi.edu.br.
2 Marina Souza Medeiros, licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas – UFPI,
marinamedeiros.arte@gmail.com.
3 Meire Fernandes Tavares, licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas – UFPI, especialista em
Marketing – UESPI, meirefernandes@ifpi.edu.br.

4
Virgínia Lopes de Lemos, Mestre em Artes Visuais - UFPB, virginia.lemos@ifpi.edu.br.
- 115 -
1 Introdução
Tendo em vista as aceleradas mudanças sociais, acreditamos que é tanto possível
quanto urgente reformular as concepções que temos sobre ensino e currículo. Métodos e estratégias
pedagógicas devem ser revistos e reformulados constantemente, e uma nova postura pedagógica
implica na reorganização dos programas e da própria escola.
Em virtude de mudanças realizadas em 2014 nos planos dos cursos ofertados pelo Instituto Federal
do Piauí (IFPI), muitas disciplinas sofreram alteração em sua carga horária, entre elas Arte, antes com
60 horas no segundo ano, passando então a 30 horas em cada um dos três anos do EMIT. Essa
alteração trouxe questionamentos sobre de que maneira esse componente curricular é ofertado no
IFPI, especialmente no que se refere à carga horária e linguagens artísticas contempladas.
Nesse cenário, docentes de Arte começaram a se reunir, compartilhando experiências e debatendo

temas relacionados ao ensino de Arte. A partir das reuniões e do desejo de aprimorar o fazer
pedagógico, criou-se o Núcleo de Educação em Arte (NEARTE)1, que objetiva articular propostas para
o ensino, pesquisa e extensão, além de buscar atualizações em relação às políticas educacionais da
área.
A pergunta norteadora dos encontros foi: qual é o objetivo do ensino de Arte para a educação? Em
seguida, discutimos o que cada um pensa ser o ensino de Arte no IFPI, instituição voltada para o
ensino técnico que pretende, segundo os documentos oficiais, atender a demanda do mercado.
Herbert Read, crítico de arte e humanístico, aponta uma possível resposta para as questões:
“Desenvolver, juntamente com a singularidade, a consciência social ou reciprocidade do indivíduo”
(READ, 2013, p. 6). Complementando a ideia de Read, recorremos às concepções de educação
desenvolvidas por Paul Robin e Ferrer y Guardia, um sistema dual de ensino que une a educação
integral e o ensino racional. Embora desenvolvidas na Europa do século XIX, são pertinentes ao atual
contexto educacional brasileiro.
As concepções de Robin e Guardia pregavam a educação para o desenvolvimento completo do ser

humano: físico, intelectual e moral. Para alcançar essa educação é necessário romper com a
dicotomia trabalho manual x intelecto, integrando os conhecimentos científicos e a práxis do ofício.
Neste sentido, como o ensino de Arte pode contribuir para o ensino integral e racional? Do nosso
ponto de vista, o estímulo à criatividade do indivíduo é o ponto de partida. Estimulando a
potencialidade criativa do/a estudante estamos possibilitando que ele/a desenvolva também sua
potencialidade crítica. Segundo Barbosa (2002), a educação criadora conduz ao desenvolvimento da
capacidade crítica e da coragem de operar mudanças. Ademais, “criar abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar”
(OSTROWER, 1987). Para que o fazer do indivíduo seja criativo é necessário que a aprendizagem seja
significativa, e isso perpassa o currículo.
Entendemos que é necessário buscar alternativas para o que está posto no sistema educacional.
Tomando como base o conceito de Criatividade de Ostrower, e as ideias de educação para libertação
já citadas, buscamos pensar em propostas de currículo que nos permitam colocar em prática nossa
criatividade e dos/as estudantes.
Estimular a criatividade, conduzindo a uma aprendizagem significativa, requer estratégias complexas,

tendo em vista que para se expressar o sujeito precisa antes de tudo tornar-se livre. Essas estratégias
se limitam, na maioria das vezes, ao que é referenciado pelos livros didáticos, pelo ambiente
- 116 -
pedagógico e curto tempo da aula. E é exatamente essa abrangência que o ensino da Arte necessita
que nos provoca a repensar como ele está sendo organizado no IFPI. Qual o tempo nos é dado para o
ensino? Quais espaços são disponibilizados para prática? O livro didático é suficiente para imergir em
um objeto de estudo tão subjetivo como o campo da Arte?
2 Construção do espaço institucional da disciplina Arte

Os questionamentos levantados exigiram um novo olhar sobre o ensino de Arte no IFPI, avaliando as
práticas institucionais e buscando novos caminhos, sempre priorizando a aprendizagem significativa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 13º, diz que:
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos.
Observando que o/a docente deve “zelar pela aprendizagem dos/as estudantes”, solicitamos
junto a Pró-reitora de Ensino – PROEN a revisão da alteração sofrida na carga horária da disciplina.
Destacando que não houve nenhum/a docente da disciplina convocado à reunião que definiu a
mudança para 30 h/a em cada ano. Embora tenha havido uma ampliação da carga horária, com mais
30 horas no terceiro ano, a fragmentação da carga horária traz um prejuízo incontestável, pois 50
minutos semanais é insuficiente para todas as atividades em sala de aula, desde a verificação da
frequência até as atividades práticas. O artigo 14º preconiza que
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Diante do exposto, o NEARTE propôs, considerando um plano razoável para a resolução desse
problema de forma emergencial, tendo em vista a complexidade de alteração da carga horária total
dos cursos, o deslocamento das aulas do 3º ano para o 2º ano, ficando da seguinte maneira:
1º ano: 1 aula de 50 minutos.

2º ano: 2 aulas de 50 minutos.
Desta maneira, poderíamos elaborar um planejamento para que no 1º ano, apesar das poucas horas-
aula, fizéssemos uma introdução as definições da Arte, estimulando o pensamento crítico do/a
estudante e levando-o/a a refletir sobre o meio em que vive e suas manifestações artísticas. No 2°
- 117 -
ano poderíamos aprofundar os estudos, tanto no que diz respeito a historia da Arte como também
em processos de criação e ampliação do olhar estético e crítico.
A PROEN posicionou-se favorável a proposta apresentada2, que está em vigência desde janeiro de
2015. A partir daí começamos a perceber que a luz dos debates havia apenas acendido, e a
efervescente discussão a nível estadual nos levou além das paredes de nossa casa institucional.
Atualmente nos encontros do NEARTE as questões se expandiram: qual a carga horária da disciplina
em outros IFs? Como é distribuída nos anos do EMIT? Qual a formação dos/as profissionais que nela
atuam? O que pensam sobre polivalência?
3 Arte na escola: problemática entre as quatro linguagens artísticas.

O debate se mantém aceso, sem a necessidade, nesse momento, de respostas prontas. Estamos
interessados/as em imaginar caminhos, e sempre que uma porta abre, entramos sem medo de
conhecer possibilidades. Nesse trajeto nos deparamos com a proposição da Base Nacional Curricular
Comum – BNCC e o regate do polêmico tema: especialização versus “polivalência”3. No IFPI esse tema
já permeia a disciplina há algum tempo, estudantes questionam por que nas aulas de Arte a ênfase é
sobre as artes visuais. A resposta, inevitavelmente, passa por explicar que cada docente tem uma
formação específica e que trabalha mais essa linguagem em detrimento das outras. Os estudantes
também perguntam por que a música é ofertada apenas na extensão? 4A resposta fica em aberto.
Esperamos, a partir do diálogo institucional, teórico e legal, encontrar alternativas que possibilitem,
como já destacado, a aprendizagem significativa e oportunidade de contato com as diversas
linguagens artísticas.
Para a BNCC, as Artes estão dentro da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, paralela às
disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Educação Física. No texto apresentado para a
consulta pública5, o componente curricular Arte
engloba quatro diferentes subcomponentes: artes visuais, dança, teatro e

música, bem como de suas práticas integradas (...). Cada subcomponente
tem seu próprio contexto, objeto e estatuto, constituindo-se em um campo
que, ao mesmo tempo que compõe transdisciplinarmente a área da Arte,
tem uma singularidade que exige abordagens específicas e especializadas
A divisão em “subcomponente” reconhece que a formação em Arte acontece em licenciaturas

específicas, admitindo não existir uma formação generalista, como o texto da BNCC aponta
ao considerar que a formação em Arte acontece em licenciaturas

específicas (artes visuais, dança, teatro e música), é necessário garantir
professores habilitados em cada um dos subcomponentes, para todas as
etapas da Educação Básica. Igualmente, é fundamental assegurar espaços
físicos e materiais adequados para a prática de cada subcomponente, bem
como tempo apropriado para o desenvolvimento do trabalho
Assim, a BNCC torna-se um instrumento que prevê em todas as etapas da Educação Básica a
disciplina Arte, com docentes licenciados nas quatro linguagens artísticas, em consonância com o
substitutivo da câmara dos deputados nº 14, ao Projeto de Lei do Senado nº 337 de 2006, que altera
a LDBEN
- 118 -
para dispor que as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as

linguagens que constituirão o componente curricular do ensino de arte
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de que trata o § 2º do
art. 26 da referida Lei
Surgindo novas problematizações: Quatro professores/as irão dividir a disciplina? Compartilhando às

2 h/a semanais? Uma linguagem por bimestre? Como garantir o espaço e tempo necessário para o
pleno desenvolvimento do componente curricular Arte?
4 Caminhos possíveis para o componente curricular Arte.

Diante da realidade do IFPI, que dispõe de docentes especialistas em artes visuais e música, o
NEARTE apresenta uma proposta, longe de ser a ideal, mas que visa atender as exigências da LDB e
BNCC e os anseios por um ensino de qualidade. Procuramos construir um modelo possa ser
efetivamente discutido com todos os sujeitos desse processo, a nível institucional.
Propomos que no 1° ano a carga horária de 30h/a seja ampliada para 60h/a6 e dividida entre as duas
linguagens, sendo um semestre para cada uma. Assim os/as alunos/as teriam o primeiro contato com
as artes visuais e música, uma breve introdução que possibilitaria resgatar os conhecimentos prévios
e construir experiências sobre o conteúdo de cada linguagem. No 2° ano, com carga horária de 60
horas aprovada pela PROEN em nossa primeira solicitação, as duas linguagens seriam ofertadas para
livre escolha dos estudantes.
Dessa maneira, os/as estudantes terão oportunidade de aprofundar seus conhecimentos em uma das
linguagens, apropriando-se nas técnicas e materiais expressivos, o que possibilitará a leitura,
contextualização e produção de objetos artísticos com mais propriedade. Acreditamos que assim
podemos levar a construção da aprendizagem baseado na vontade de aprender.
1Atualmente estamos viabilizando a regulamentação do Núcleo no IFPI. Contamos com catorze integrantes da área de artes
visuais.
2Atravésde parecer técnico e consulta a Diretoria de Ensino Técnico e de Políticas Pedagógicas do IFPI a PROEN aprovou a
proposta, vigente nos campi onde os cursos técnicos integrados ao médio tem duração de 3 anos.
3Aexpressão Polivalência é utilizada para definir o ensino das quatro linguagens da Arte pelo/a mesmo/a docente, de
maneira simultânea.
4 Com ressalva ao Campus Floriano, onde a disciplina Arte é dividida entre artes visuais e música.
5 Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br
6
Considerando a carga horária de 2 h/a semanais como mínima para o satisfatório desenvolvimento de qualquer disciplina.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 2002.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília : 1996
BOUGHTON, Doug. Avaliação: da Teoria à Prática. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte/Educação
Contemporânea, Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2010. p. 375-387. EISNER, Elliot.
- 119 -
A Estrutura e Mágica no Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). ArteEducação: leitura no
subsolo. São Paulo: Cortez, 2005. p. 79-94.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
KASSICK, Neiva B.; KASSICK, Clovis N. A Pedagogia Libertária na História da Educação Brasileira.
Rio de Janeiro: Achiamé, 2004.
MOREIRA, Antonio Flavio; TADEU, Tomaz. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2013.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
READ, Herbet. A Educação pela Arte. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
SAFÓN, Ramón. O racionalismo combatente de Francisco Ferrer Y Guardia. Rio de Janeiro:
Imaginário, 2003.
- 120 -
Práticas do Ensino da Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s.
O ENSINO DA ARTE E A INTERDISCIPLINARIDADE: NOVOS MODOS DE PENSAR SOBRE A

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
1
Laura Renata Dourado Pereira (IFAM –Amazonas, Brasil)
RESUMO: Tendo em vista a relação entre, teoria e ação, destaca-se a importância de trabalhar as Artes
presentes no cotidiano do discente. Deste modo o presente artigo propõe uma reflexão sobre a
interdisciplinaridade como um possível caminho para superar a fragmentação do conhecimento existente. Para
esta abordagem são apresentadas as concepções de diferentes autores que analisam e expõem o ensino
interdisciplinar como uma possível forma de superar os diversos problemas relativos ao processo
ensinoaprendizagem. Na conclusão deste trabalho, observa-se que o ensino da arte precisa ser percebido em suas
múltiplas linguagens e possibilidades, para que possa contribuir significativamente na prática interdisciplinar,
colaborando efetivamente para a formação plena do discente e buscando estimular a consciência cultural do
indivíduo.
PALAVRAS CHAVE: arte-educação, Interdisciplinaridade e contexto.
ABSTRACT: In view of the relationship between theory and action , there is the importance of working the
present Arts in the student 's daily life. Therefore this article proposes a reflection on interdisciplinarity as
a possible way to overcome the fragmentation of existing knowledge. For this approach presents the views
of different authors who analyze and expose the interdisciplinary teaching as a possible way to overcome
the various problems related to the teaching-learning process . At the conclusion of this work , it is
observed that the teaching of art to be seen in its many languages and possibilities , so you can significantly
contribute to interdisciplinary practice , collaborating effectively for the full formation of the student and
trying to stimulate the cultural consciousness of the individual.
KEYWORDS: art education , interdisciplinarity and context.
- 121 -
1Laura Renata Dourado Pereira, Artes Plásticas (Especialista), IFAM – Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia
do Amazonas, laura.dourado@ifam.edu.br
INTRODUÇÃO
A expressão arte está fortemente ligada às nossas experiências individuais ou coletivas e faz parte da
história de todos nós desde a pré-história, quando o homem foi pintor e escultor, fez incisões nas pedras e
criou figuras femininas de formas volumosas ligadas aos rituais de fecundação. Esse mesmo homem
reproduziu os sons da natureza e a transformou em música e para acompanha-la movimentou o corpo
manifestando a dança. Mas a arte não é apenas isso, um simples registro histórico e nada mais além, e para
mostrarmos o alcance de outros conhecimentos que nela estão inseridos, é necessário evidenciar e explicar
onde cada ciência se apresenta em sua totalidade.
Inicialmente a arte de nosso tempo precisa ser desmistificada, por estar presente no cotidiano da maioria
das pessoas, mesmo que essas, muitas vezes, não tenham consciência de tal fato.
Tendo a compreensão de que o registro de uma ação motivada para realizar um fazer artístico pode
igualmente ampliar-se como pratica interdisciplinar no campo escolar, tomando como exemplo os
procedimentos iniciados pelos artistas modernos ao fazerem experimentações em seus trabalhos, estamos
efetivamente desenvolvendo novas atividades com novos meios pelas quais são constituídas de grande
importância para o conhecimento coletivo.
1. Arte no cotidiano: a experiência artística.
Na idade inicial ainda criança, começamos a nos comunicar e a representar um outro universo através de
diversas linguagens. É nesse momento que aprendemos as primeiras formas de representação do desenho,
da pintura, dos objetos inanimados que representam seres vivos, e que nos permite fazer ligações com a
natureza e com o mundo.
As recordações cotidianas também são importantes, para manter o constante empenho e extrair da
simplicidade os resultados excepcionais as práticas artísticas, atribuindo a elas uma carga contemporânea
de expressão universal. Deste modo, compreendemos estes conceitos no que (BARBOSA, 1991) propõe
ao trabalho com a arte educação nas escolas brasileiras que “... é a ideia de reforçar a herança artística e
estética dos alunos com base em seu meio ambiente...”. Através dessas percepções, a arte possibilita ao
discente o desenvolvimento de seu modo próprio de ver o mundo ou dar sentido, a desenvolver
estratégias pessoais para resolução de problemas e habilidades para construção de textos (BRASIL, 2000).
Essa potencialidade criativa se encontra, nos diversos planos de desenvolvimento da consciência sensível do
indivíduo, e se faz presente nos vários caminhos em que culturalmente o homem procura aprender e
interpretar, pelas realidades vivenciadas. Acreditando que a arte na educação possa ter e desenvolver no
aluno um olhar sensível e poético, quando em contato com ela, seja no espaço formal ou informal e desse
modo, libertar sua alma artística. Nesta perspectiva, a arte vivenciada cotidianamente em seu meio comum,
pode proporcionar a liberdade do sujeito, uma vez que a vivência é o alicerce para a imaginação expressiva
e criadora.
2. A interdisciplinaridade: O aprender sem fronteiras.
- 122 -
A interdisciplinaridade precisa ser cada vez mais utilizada para se trabalhar na educação, por ser capaz de
construir um conhecimento circular e que se torna um determinador comum, unificando múltiplas
maneiras de aprendizagem. Na atualidade, sabemos que o meio mais utilizado para entrar nas
universidades pública é pelo Exame Nacional do Ensino Médio, e que sua avaliação traz um grande número
de questões interdisciplinares. Nessas avaliações são integrandos, o português com a arte, a biologia com a
geografia, a física com a química, entre outros. Para auxiliar no desempenho positivo do aluno que aspira
passar nesse exame, é importante o trabalho com essas abordagens.
A prática da interdisciplinaridade pelo campo científico, equivale à necessidade de superar a visão

fragmentada da produção de conhecimento e de articular as inúmeras partes que compõem os
conhecimentos da humanidade. Para Fazenda (2001), a interdisciplinaridade é uma nova atitude perante a
questão do conhecimento, pois se apresenta como um caráter de abertura à compreensão de aspectos
ocultos e dos aparentemente manifestados no aprendizado, colocando-os em questão.
Busca-se estabelecer o sentido de unidade na diversidade, de um todo mediante uma visão de conjunto,
permitindo ao homem tornar significativas as informações articuladas que receber.
É clara a interpretação da palavra interdisciplinaridade, pois se define como algo que não é limitado em si
mesmo, pois se fosse fechada não seria possível realizá-la de maneira eficaz. Ela é a relação, a interação e o
envolvimento entre duas ou mais disciplinas que tornam o ensino mais dinâmico e qualitativo.
a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em

que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade,
convergência ou divergência. (BRASIL, 2000, p. 36).
No trabalho interdisciplinar a aprendizagem nunca será igual, pois não existe uma formatação pré-
estabelecida, nem vai haver isolamentos ou individualismo, por tratar-se de um espaço onde cada indivíduo
tem a sua importância no processo de troca de conhecimentos, e somando os saberes de cada um é que se
consegue obter grandes resultados e competentes desempenhos de aprendizagens. Ampliando essa
opinião, nos orienta Vieira (2007) que, a interdisciplinaridade facilita a compreensão do conhecimento com
o todo, fazendo com que haja ligação entre as disciplinas escolares, formando alunos com conhecimento
amplo e global da realidade.
As abordagens contextualizadas entre a Arte e as outras áreas do conhecimento são indispensáveis e pode
ser muito significativa se bem elaborada, pois é importante entender que não se trata de agrupar as outras
disciplinas as artes, nem colocar a Arte a serviço das outras disciplinas, mas sim de integrá-las e transgredir
os moldes fragmentados da educação atual.
3. Conversa e interação: a prática interdisciplinar.
Desenvolver tal experiência do ensino da arte pela prática interdisciplinar, abre espaço para revelações
individuais que possibilita o exercício relevante da imaginação e da expressão. As descobertas de novas
- 123 -
percepções e experimentações causam pluralidade, e é através dessa multiplicidade e diversidade que

determinamos novos valores a essa integração.
O trabalho intitulado “Arte em comunhão com outros conhecimentos” desenvolvido no âmbito do IFAM,
teve por principal objetivo incentivar o interesse pela Física, Biologia, Química, Inglês, Geografia e
Sociologia, através do ensino de Arte, promovendo uma visão interdisciplinar e procurando despertar nos
alunos um olhar diferenciado, sensível e crítico. Desenvolvemos e promovemos as manifestações
espontâneas, através de atividades nos mais variados campos: artes visuais, cênicas, música, dança. A
aprendizagem foi dividida por meio das organizações dos conhecimentos que naturalmente se
completavam, manifestando o nosso compromisso nas práticas educativas de intercâmbio e oportunizando
aos discentes a construção de competências e habilidades a partir da interdisciplinaridade, proporcionada
pela Arte. Nessa abordagem destacou-se a importância de obter um tratamento artístico apropriado aos
diferentes conteúdos aplicados.
Aplicação em telas, Foto1:

PEREIRA, Início do trabalho, Foto2:
PEREIRA,
Laura. Aplicação em tela, 2015 Fonte Laura. Início do trabalho, 2015 Fonte
Própria Própria
Acreditando na ampla interpretação que foi proposta por uma reflexão das interações da arte com os
docentes e discentes, rearticulando significados e comportamentos, realizamos outro trabalho intitulado
“Clube da Astronomia”, onde a arte contribuiu para a Física e tornou-se ainda mais desafiador à medida que
foi se delimitando o ponto de partida e o ponto de chegada do que se queria apresentar.
- 124 -
Final do trabalho, Foto3: PEREIRA,

Laura. Final do trabalho, 2015 Fonte
Própria
Existe sempre a preocupação e a necessidade de fazer uma ação significante com resultados de boa
qualidade, gerando características mais nobres nos trabalhos produzidos. Portanto, o trabalho criativo é
divertimento; é a livre exploração dos materiais que cada um escolheu (NACHMANOVITCH, 1993).
Nas reflexões motivadas durante a realização dos trabalhos, fez os alunos observar que a Arte não é mais
um conteúdo escolar para preencher tempo, mas sim para contextualizar e articular com as demais áreas
do conhecimento. Perceberam que a arte está presente em suas rotinas sociais. Cada desempenho fez com
que os alunos pensassem e repensassem no seu universo individual e coletivo. E viram na pratica que a arte
está no meio da física, da geografia, da história, da sociologia, da química, da filosofia, da matemática, da
biologia e enfim ela não se limita a uma disciplina isolada, e sim está presente em toda a nossa existência.
Educar para o uso consciente e pleno de sua natureza reflexiva diante de questões do conhecimento,
também é trazer a possibilidade de mudança no comportamento do homem em relação a si mesmo e ao
meio em que vive. Este saber poderá ser uma experiência singular que permitirá a busca pela melhor
maneira de tomar decisões, almejando atingir os melhores resultados. Propor diferentes formas de ler o
cotidiano e instigar a uma reflexão por meio do conhecimento de um ideal artístico pode ser possível se
buscarmos um fazer transformador.
Podemos dizer que a arte caminha na interdisciplinaridade e ambas estão intimamente ligadas, uma vez
que a arte auxilia na integração do homem com o seu universo.
Tendo em vista como fundamental importância a necessidade urgente de despertar nos alunos,
especificidades culturais, psicológicas e sociais, e estimular que eles façam ligações com a natureza e com o
mundo. Sendo a arte parte integrante desse movimento, possibilita a representação e interpretação do
mundo, onde são desenvolvidas habilidades de seleção, classificação, identificação, etc., indispensáveis
para organização humana. (BUORO, 2003).
- 125 -
Criação, Foto4: PEREIRA , Laura.

Criação, 2015 Fonte Própria
Com a utilização da arte integrada aos conhecimentos de outras áreas, o aluno poderá aprender
cotidianamente de forma lúdica, tornando o ambiente escolar mais agradável, e essa possibilidade de
contribuição afetiva e cognitiva é importante para o desenvolvimento da expressão artística. Desse modo, a
libertação, o despertar para a criatividade, ocorre quando finalmente percebemos nossa verdadeira relação
com o universo, ao qual não devemos ceder nem resistir – quando percebemos que somos parte do todo.
(NACHMANOVITCH, 1993).
Tudo aquilo que costumamos chamar de criatividade envolve fatores como inteligência, capacidade de
perceber a ligação entre fatos até então desconexos, capacidade de romper com ideias ultrapassadas,
destemor, vigor, alegria e até mesmo certa capacidade de escandalizar (NACHMANOVITCH, 1993).
Como sabemos, através da arte podemos representar nossos desejos, expressar nossos sentimentos e
colocar em evidência uma personalidade adormecida. Observando por esse contexto, o educador pode
conhecer melhor o educando e, até mesmo, identificar suas dificuldades. No cotidiano escolar, a arte deve
ser vista como criação individual, não havendo julgamento de certo ou errado, o que interfere em muitos
momentos na expressão do aluno, tornando-os inseguros ao soltar sua imaginação e criar (BUORO, 2003).
A interdisciplinaridade segue uma trajetória contínua em movimento constante. A Arte está em mudança e
renovação sempre, e seu conhecimento é dinâmico, de vida, de significados, de criação e sensibilização. Por
esses importantes motivos é que ambas estão intimamente ligadas. Ao fundirmos essas completudes,
tornaremos mais significativa e transformadora a educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
A Arte é uma forma que o indivíduo tem de expressar-se com sua visão de mundo e com isso desenvolver-
se nas dimensões afetiva, motora e cognitiva, empregando as diferentes linguagens artísticas, tendo a
oportunidade de imaginar e construir, criar e recriar, tornando-se ativo e crítico na sociedade, fato que
ressalta a sua importância nos processos educativos em que se pressupõe uma formação integral.
- 126 -
Na escola, a disciplina Arte sempre foi considerada como atividade de recreação ou como uma prática de
adorno com material didático para atuar nos trabalhos escolares. No entanto, nos PCNs a arte é
apresentada como conhecimento, e desse modo implica um espaço próprio e uma interação com os
conteúdos curriculares. Essa concepção de arte foi o grande aprendizado nos trabalhos realizados
interdisciplinarmente, além da experiência de realizar uma análise teórica e prática resultando em registros
documentais.
O processo de construção do saber por meio de projetos interdisciplinares contribui para a conscientização
dos educandos e gera maior interesse no seu processo de aprendizagem, como também exige dos
educadores a superação dos desafios que estabelece uma estruturação aberta e flexível dos conteúdos
escolares. Talvez seja interdisciplinaridade o caminho para não separamos os conhecimentos que se
entrelaçam naturalmente na realidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARBOSA, Ana Mae . A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na
escola. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo - O poder da improvisação na vida e na arte. São Paulo: Summus,
1993.
VIEIRA, S.L. (org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
- 127 -
GT: Práticas do Ensino de Arte, Democratização da Arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A CEREJA DO BOLO!
1
José Tomaz de Aquino Júnior (Instituto Federal do Ceará, Ceará, Brasil)
RESUMO
Atualmente, o Ensino de Arte em algumas Instituições é visto como um souvenir, ou seja, um

instrumento utilizado a favor da decoração e/ou apenas visto como entretenimento, lazer e
promoção de eventos. Pretende-se, a partir destes pressupostos, fomentar a discussão acerca do
Ensino de Arte na contemporaneidade, principalmente, dentro dos Institutos Federais, tendo como
objeto o IFCECampus Quixadá; e compartilhar um possível modelo de sistematização desse Ensino de
Arte, que acontece no IFCE-Campus Fortaleza, tentando traçar um caminho que preserve o status da
Arte como área de conhecimento questionando a carga horária destinada a ela em comparação com
as outras disciplinas, buscando possibilidades de sua inserção na sociedade com vistas a liberdade de
expressão dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Sociedade. Cultura. Arte. Educação. Experiência.
ABSTRACT
Currently, the Art Education in some Institutions is seen as a souvenir like an instrument used for the
decoration and just seen as entertainment, leisure and events. It is intended from these assumptions
to foment discussion about art in contemporary teaching, especially within the Instituto Federal,
having as object the IFCE-Campus Quixadá; and share a possible systematic model that Art Education
that happens in IFCE-Campus Fortaleza, trying to trace a path that preserves the status of art as
knowledge area questioning the hours allocated to it in comparison with other disciplines seeking
possibilities for their integration into society with a view to freedom of expression of students.
KEYWORDS: Society. Culture. Art. Education. Experience.
Cada pessoa se expressa por meio de um aprendizado que é cultural e que influencia a
expressividade do indivíduo dentro da sociedade. Essa expressividade pode ser compreendida como
uma construção social de si, a partir da influência do meio, em contraponto ao outro indivíduo de
uma mesma cultura, constituindo uma identidade pessoal, que mesmo diferente do outro se
1 José Tomaz de Aquino Júnior, Mestre em Estudos Contemporâneos das Artes – UFF, E-mail: jose.aquino@ifce.edu.br
- 128 -
assemelha a ele culturalmente. Ao falarmos em regiões, constituímos um gesto cultural, ou seja, o

compartilhamento de características comuns entre diferentes indivíduos.
Uma sociedade não é apenas uma porção de pessoas juntas. Ela é diferente em cada região e
temporalidade. Assim, a sociedade brasileira é diferente da europeia. E a própria sociedade europeia

já não é mais a mesma do século XIX. Nobert Elias (1994) utiliza Aristóteles para exemplificar uma
noção de sociedade. Em sua construção, o filósofo grego tece sua teoria sobre a relação entre as
pedras e a casa. Para ele, não podemos compreender a composição de uma casa observando
isoladamente apenas uma das pedras que a construiu. Da mesma forma, não podemos entender a
pedra pensando na casa como um aglomerado delas. Ou seja, o todo e o indivíduo coabitam. Um não
existe sem o outro.
Cada população tem uma maneira própria de expressão, tem um comportamento social e um gesto
cultural. Seja essa população sua família, sua cidade ou seu País, ela constitui uma cultura diferente
com meios próprios de agir e de relacionar-se, em Maturana (2004, p.33), observamos que cultura
[...] é uma rede fechada de conversações que constitui e define uma

maneira de convivência humana com uma rede de coordenações de
emoções e ações. Esta se realiza como uma configuração especial de
entrelaçamento do atuar com o emocionar da gente que vive essa cultura.
Desse modo, uma cultura é, constitutivamente, um sistema conservador
fechado, que gera seus membros à medida que eles a realizam por meio de
sua participação nas conversões que a constituem e definem. Daí se segue,
também, que nenhuma ação e emoção particulares definem uma cultura,
porque esta, como rede de conversações, é uma configuração de
coordenações de ações e emoções.
Assim, vamo-nos construindo indivíduos dentro de uma cultura com seus respectivos acordos sociais;
vamos construindo a nossa pessoa e nos constituindo indivíduo no mundo, cada um com uma
história absolutamente singular. Mas como expressar a própria cultura senão por um processo de
democratização da mesma e utilizando um projeto eficiente de Ensino de Arte?
Precisa-se “compreender a arte como forma de linguagem e área de conhecimento, sendo
importante entender ainda, os diferentes significados da expressão, comunicação e criação no
contexto da criação artística.” (RIBEIRO, 2004, p. 15-16).
Em pleno século XXI, ainda nos deparamos com uma questão preocupante no que concerne ao
Ensino de Arte, ou seja, a Arte na Educação ainda é vista apenas como lazer, entretenimento,
promoção de eventos ou como um recurso didático para uma melhor compreensão das outras
disciplinas. Muitas vezes é esquecido que a Arte possui conhecimentos próprios e uma maneira
particular de agir em meio ao ambiente educacional através de uma formação básica que visa formar
o indivíduo, dar base, fundamento e segurança para expressar-se e reconhecer-se como elemento
constituinte de uma cultura. Pode-se pensar ainda no ensino da arte como formação do artista se
levarmos para o âmbito de que a arte nesse contexto proporcionaria a descoberta das linguagens
artísticas e um posterior interesse do aluno em buscar uma formação específica e profissionalizante,
- 129 -
além de, desestruturar as certezas do educando, constituindo um alicerce fundamental para a

formação humana, indo em um vetor oposto ao que se pensa: formar crianças/adolescentes como
artistas-profissionais. Desta forma,
No contexto de um projeto de democratização do ensino de arte a

linguagem artística se mostra com características próprias permitindo o
estudo das diferentes especialidades como o teatro, a dança, a música, as
artes plásticas entre outras. Nesta perspectiva, as instituições deverão
desenvolver um projeto de ensino voltado para a vivência, familiarização e
sistematização das linguagens artísticas na dimensão das caracterizações e
códigos de cada especificidade. (RIBEIRO, 2004, p. 16).
Diante dos problemas acima descritos, venho expor questões que surgiram em conversas informais
que tive com colegas professores de Escolas Públicas e dos Institutos Federais, sobre a dificuldade no
ensino de arte.
A) Como a arte e a educação poderiam caminhar juntas, sendo assumidas pela Instituição de
Ensino como uma área de conhecimento, a exemplo da Química e da Matemática, excluindo a
ideia de Arte como entretenimento, lazer e decoração para as Semanas de Ciências e
Tecnologia?
B) Qual a função do Professor de Arte dentro dos IF´s? Dentro de uma Instituição Tecnológica (e
em Escolas que visam a educação com vistas o ingresso na Universidade), a Arte não tem o
peso que tem as outras disciplinas, apresenta uma carga horária reduzida, falta de material,
sala inapropriada etc.
C) Arte como instrumento para transformar a didática de outras disciplinas? Como inserir a arte
dentro da sociedade e a liberdade de expressão dos educandos?
Não pretendo responder a tais indagações, mas fomentar esta discussão tão calejada entre nós,
professores de arte preocupados com a formação do indivíduo enquanto seres humanos e da
inserção dos mesmos e da arte na sociedade.
Em entrevista ao programa Roda Viva, em 12/10/1998, Ana Mae Barbosa aponta que uma sociedade
só é desenvolvida quando é artisticamente desenvolvida, pois o artista configura a imagem de sua
cultura. A pesquisadora aponta que ainda vivemos sob resquícios da Educação Modernista que
ensina a fazer, mas não ensina a apreciar e a compreender arte. Desta forma, pensou uma
abordagem triangular que visa associar o ateliê (fazer arte), com a leitura da obra de arte (análise) e
com a contextualização (histórica e social) do fazer e da obra lida. Excluindo a ideia de arte como
reflexão, como processo mental e intelectualizado, excludente do processo de ação. Problematizar a
ênfase na reflexão – no Ensino de Arte – poderia levar a uma intelectualização da arte perdendo os
efeitos sensoriais e sensuais da arte/educação.
- 130 -
Pretende-se a educação como processo de liberação e conscientização das experiências do indivíduo,

com vista a expressão de conflitos e descoberta de si. É na relação da observação do mundo e
reflexão como pessoa, que expressa alguma coisa, que o adolescente se encontra com mais
facilidade e vai analisando o mundo ao seu redor e se analisando.
Assim, pensa-se as seguintes funções da arte no processo educativo: confiança, sensibilização,

disciplina, organização, segurança de si, percepção da autonomia, responsabilidade e,
principalmente, “[...] repensar o campo artístico enquanto uma linguagem possível de ser
desconstruída de uma visão cristalizada do significado da arte apenas como entretenimento e lazer.”
(RIBEIRO, 2004, p. 16).
Outro problema atual que se constata é a herança de uma pedagogia tecnicista que confere à Arte
um caráter instrumental e que nos transporta a 1973, com a formação de um profissional polivalente
em Educação Artística, ou seja, com a ideia de um professor que transmita as quatro linguagens
artísticas.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes

Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os
recémformados em Educação Artística viram-se responsabilizados por
educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens
artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte.
Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de
formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na
ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a
diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada
uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que
bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os
alunos conhecessem muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança etc.
(PCNArte/MEC, 1997, p. 24).
A Licenciatura em Educação Artística apresentava-se de maneira que o futuro docente aprenderia o

conteúdo das linguagens artísticas de maneira generalista e, posteriormente, profissionalizante, com
vista à habilitação em uma das linguagens. Assim, esta Licenciatura consistia em uma formação
polifônica, sem aprofundamento dos saberes de cada uma das linguagens, portanto, nada eficiente.
Na Educação Básica, o Instituto Federal prevê a disciplina de Arte, no Ensino Integrado. Neste
contexto, tem-se a ideia do professor polivalente que domine todas as linguagens em um único
semestre, sendo a disciplina ofertada apenas no primeiro período.
- 131 -
Quadro 1 – Matriz Curricular do Curso Integrado em Edificações – IFCE-Campus Quixadá
Quadro 2 – Matriz Curricular do Curso Integrado em Química – IFCE-Campus Quixadá
No IFCE-Campus Quixadá, a disciplina de Arte é ofertada no Integrado em Química e Edificações, com

uma carga horária de 20h/semestre, em cursos com CH total de 3440h. Ou seja, o professor terá 5
encontros para abordar cada linguagem e cumprir o conteúdo, o que ocasionará apenas uma
passagem rápida pelos conteúdos mostrando ao estudante que existe aquele universo, mas ele não
terá oportunidade de vivenciar de fato aquela experiência.
A experiência é o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo,

nós mesmos, no que se passa conosco. A experiência é um passo, uma
passagem. Contém o éx` do exterior, do exílio, do estranho, do êxtase.
Contém também o ´per` de percurso, do ´passar através`, da viagem, de
uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si
mesmo. E não sem risco: no experi está o periri, o periculum, o perigo.
(LARROSA, 2004, p. 67).
Visando uma melhor apreciação do conteúdo, reformulamos o PUD (Programa de Unidade Didática)
para 40h/semestre. O ideal seriam 80h/ano, destinando 20h para cada linguagem, possibilitando ao
- 132 -
estudante ter contato com a produção, a análise e a contextualização do que está sendo abordado
dentro e fora de sala. Porém, esse modelo ainda seria deficiente, pois utilizaria o professor
polivalente dos anos 1970. Talvez, um modelo interessante fosse a sistemática do Ensino de Arte
adotado no IFCE-Campus Fortaleza, onde o professor ministra aulas de acordo com a sua linguagem
artística, no formato de oficinas com 60h, abordando a cada semestre um assunto específico dentro
desta linguagem: Teatro/Mímica. Cada professor oferece a disciplina e o aluno participa da disciplina
no contra turno, adentrando, caso queira, nos grupos de extensão: Mira Ira, Poéticas do Corpo,
Coral das Artes Cênicas, dentre outros.
Para finalizar, gostaria de comentar a questão da arte como instrumento para outras disciplinas a
partir de uma fala da professora de arte da Faculdade de Educação (USP), Rosa Iavelberg, no
Programa Caminhos da Escola, episódio 33:
A arte, ela tem essa potência dos seus conteúdos, ela tem essa espessura
interdisciplinar nas suas poéticas. Então, uma poética por ser uma
expressão de algo que aconteceu num tempo e num lugar, ela carrega as
questões sociais de alguma atualidade. Então, nesse sentido todas as
disciplinas podem ser contempladas numa poética, o importante é que não
se faça uso da arte a serviço das demais disciplinas, mas que ela entre com
seus conteúdos próprios e que os conteúdos das demais disciplinas possam
ser trabalhados em projetos interdisciplinares com arte. (informação
verbal).
Esta fala abre possibilidades para se pensar também em como inserir a arte dentro da sociedade e a
liberdade de expressão dos educandos ao nos proporcionar o conceito de poética como a
investigação de um processo e de uma experiência. Assim, podemos pensar a Arte para se
reconhecer e expressar a cultura em que vivemos, como parcela importante do gesto cultural de uma
região, advindo a ideia da arte como desenvolvimento do sentido de cidadania, atentando para
diversidade cultural, respeitando as diferenças entres os grupos. Ao ensinar arte, estamos
trabalhando com a formação humana e cidadã. Ana Mae (1998) comenta que devemos aprender a
conviver com as diferenças, a tolerar o outro como diferente e que é através da arte que se abarca a
importância cultural de manifestações genuínas e específicas de cada região, tendo como objetivo
não mostrar apenas a arte cultural norte-americana e europeia. Mas mostrar a arte feita pelas
mulheres, índios, negros, brasileiros e discutir isso com os alunos mostrando as diferenças culturais
das manifestações sem preponderância de uma sobre a outra. Desta forma, dar-se a conhecer um
panorama cultural do país e isso é cidadania. Consoante à pesquisadora, podemos pensar o ensino
da arte em determinadas regiões com um currículo próprio inerente aquela cultura, assumindo a arte
como uma área de conhecimento autônoma com possibilidades de também ser a cereja do bolo.
Referências
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
- 133 -
IAVELBERG, Rosa. Arte na Escola. Programa Caminhos da escola, Rio de Janeiro, fev. 2011.
Entrevista concedida a Léo Almeida. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=GuzNTz46zVM >. Acesso em: 18 jan. 2016.
LARROSA, Jorge. Nietzsche & a educação. Tradução: Semíramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
MAE, Ana. Ensino de Arte. Programa Roda Viva, São Paulo, out. 1998. Entrevista concedida a Ruth
Rocha, Helena Katz, Silvio Dworecki, Ana Maria Sanches, Vera Bastazin, Dario Vizeu, Lígia CorteDw
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WL9KbV4ifA8>. Acesso em: 16 dez. 2015.
MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do

humano – Do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004.
RIBEIRO, Sônia Tereza da Silva. O ensino da arte no contexto da democratização do acesso à cultura.
In: MACHADO, Irley. et al. (Org.). Teatro: ensino, teoria e prática. Uberlândia: EDUFU, 2004. Cap. 1,
p. 11-18.
- 134 -
4596
GT: Práticas do Ensino da Arte, democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos
IF’s
O ENSINO DE ARTE NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PROPOSTAS DE

PRÁTICAS TEATRAIS
1
Rebeka Caroça Seixas (IFRN, Rio Grande do Norte, Brasil)
RESUMO: O desenvolvimento do ensino de Arte ganhou, nos últimos anos, uma maior
representatividade, principalmente pela obrigatoriedade que foi implantada em algumas
esferas. Porém, é sabido que nos Institutos Federais, por sua característica de ensino
eminentemente técnico deixando, muitas vezes, para um segundo plano, a disciplina de Artes,
principalmente no que diz respeito a abrangência das diferentes linguagens artísticas. O
presente artigo trata de uma análise das experiências desenvolvidas durante o curso da
disciplina de Artes no IFRN – Campus São Gonçalo do Amarante destacando a importância do
contato com os alunos do ensino médio técnico e tecnológico com as diferentes linguagens
artísticas para uma formação mais completa do cidadão. PALAVRAS-CHAVE: Ensino da
Arte; Teatro; Instituto Federal; Linguagens Artísticas.
SOMMAIRE: Le développement de l'enseignement d'Art a acquis, au cours des dernières

années, plus représentatif, en particulier l'exigence qui a été mis en œuvre dans certains
domaines. Toutefois, il est connu que en les Institutos Federais, en fonction très technique
éducative laissant souvent pour l'arrière-plan, la discipline des Arts, en particulier en ce qui
concerne la portée des différents langages artistiques. Cet article est une analyse des
expériences développées au cours de la discipline d'Art dans IFRN - Campus São Gonçalo do
Amarante soulignant l'importance du contact avec les étudiants de l'enseignement technique
et technologique avec les différents langages artistiques pour une formation plus complète du
citoyen.
MOST-CLÉS: L'enseignement d'Art; Théàtre; Instituto Federal; Language artistiques.
1 Introdução
O ensino da arte vem passando por diversas mudanças ao longo dos anos,
principalmente após a instituição em 18 de agosto de 2008 da Lei 11.769 (BRASIL, 2008) que
tornou obrigatório, mas não exclusivo, o ensino de música e, mais recentemente, em 23 de
fevereiro de 2016, a aprovação da proposta que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
1Rebeka Caroça Seixas, Artes Cênicas (Doutoranda em Literatura Comparada), Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, rebeka.caroca@ifrn.edu.br
- 135 -
4596
Nacional (BRASIL, 1996). O texto da proposta de alteração da lei indica que a música, o teatro,
as artes visuais e a dança passem a compor o componente curricular obrigatório do ensino de
artes. Essa obrigatoriedade visa, entre outras coisas, proporcionar ao aluno o contato com as
diferentes linguagens artísticas.
No Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), o campus Natal Central, durante
anos, foi o único que possuía professores de diferentes linguagens artísticas, entre elas:
música, artes visuais e teatro. Após o ano de 2011, com a expansão do IFRN, os campi do
interior que atualmente somam 18 campi e que até então possuíam apenas um professor de
Arte1 foram, aos poucos, ganhando o segundo professor, porém, mesmo com essa ampliação
do número de professores a linguagem da dança não é contemplada nessa expansão dos
Institutos.
É importante destacar que a disciplina Arte no IFRN se divide em três semestres, com
carga horária semanal de duas hora/aula. Levando em consideração a existência de apenas
dois professores de Arte por campus e visando o maior conato dos alunos com diferentes
linguagens artísticas, alguns professores optaram então por dividir a disciplina Arte da
seguinte forma: Arte I, que seria a disciplina introdutória onde o aluno teria contato com a
arte de forma mais ampla, em seus aspectos de fruição, apreciação estética, bem como, uma
breve introdução a História da Arte; Arte II, específica e que compreende uma das linguagens
artísticas, a depender da formação dos professores de Arte que estão lotados no campus e
Arte III, que também é específica a depender da formação do professor lotado no campus.
No caso específico do campus do IFRN de São Gonçalo do Amarante, temos: Arte I,

que diz respeito a introdução a estética e a História da Arte de forma ampla; Arte II, que
contempla o conteúdo da área especifica de música e Arte III, que contempla a área de teatro.
Tal divisão possibilita ao aluno o contato com algumas das linguagens artísticas de forma mais
específica, bem como, perceber a importância de tal conhecimento em suas diversas
possibilidades.
Nos deteremos a seguir a analise da disciplina Arte III, que se refere especificamente a
disciplina de teatro, desenvolvida no Campus do IFRN de São Gonçalo do Amarante.
2 O teatro em sala de aula
A disciplina Arte III, especificamente no campus do IFRN de São Gonçalo do Amarante, é

desenvolvida no último semestre da disciplina de Arte. Por se tratar do ultimo semestre da
disciplina de Arte os alunos já possuem uma maturidade maior no contato com a linguagem
artística, o que torna o trabalho muito mais produtivo. Um semestre é composto por dois
bimestres e, dessa forma, é desenvolvido no inicio do primeiro bimestre uma introdução ao
teatro e aos elementos da linguagem, com auxilio de livros, vídeos e
fotografias, com o objetivo de proporcionar ao aluno uma ampliação de referências e de

informações sobre a linguagem artística em questão.
Ainda no início do semestre é solicitado do aluno que faça um projeto de um pequeno

esquete que será apresentado como uma das formas de avaliação ao final do primeiro
bimestre da disciplina. As etapas do projeto são apresentadas e explicadas para o aluno
para que ele, em grupo, possa pensar em possibilidades de produção artística. A escolha da
temática é livre e todos os alunos devem estar em cena em alguma parte do esquete. O
- 136 -
4596
objetivo é fazer com que todos os alunos passem pela experiência de estar em cena, mesmo
que seja por pouco tempo.
A passagem pela experiência cênica, além de aproximar o aluno da linguagem artística,

fazendo-o conhecer seus elementos e história, proporciona também uma maior segurança
em situações de exposição de ideias, apresentações de seminários, abrangendo outras áreas
de atuação do aluno (MACHADO, 2006). Dessa forma, segundo os próprios relato dos
alunos, tal aprendizado é muito significativo para o desenvolvimento de sua postura diante
de situações que exijam exposição diante de um determinado público. Além do
conhecimento de questões de produção artística e cênica.
Ao final do primeiro bimestre a apresentação do esquete é feita apenas para a turma, que é
levada a refletir sobre sobre questões cênicas. Os demais alunos avaliam a atuação dos
alunos/atores, sobre questões de cenografia, dramaturgia, maquiagem. Esse debate sobre
cada esquete faz com que os alunos reflitam sobre os elementos da linguagem e sobre o seu
próprio trabalho na montagem de esquetes.
Ë importante destacar que no IFRN – Campus São Gonçalo do Amarante ainda não
contamos com um espaço específico e equipado para a disciplina de Arte o que inviabiliza
muito os ensaios, as apresentações e as oficinas que são desenvolvidas ao longo do
semestre.
Ao longo do segundo bimestre o aluno é levado a conhecer o universo do teatro brasileiro e

potiguar, visando conhecer melhor o teatro que é produzido em seu próprio país e em seu
próprio estado. Nesse bimestre é apresentado ao aluno uma lista de textos clássicos para
que ele, juntamente com um grupo de mais cinco alunos, possa escolher quais desses textos
eles vão apresentar ao final do bimestre. A partir da escolha o aluno é incentivado a
escrever um projeto onde ele escreva de que forma pretende desenvolver sua montagem.
Neste momento, elementos com cenário, figurino, maquiagem, iluminação entre outros são
pensados pelo grupo para que possam começar a desenvolver seus ensaios. Essa prática
favorece, entre outras coisas, o contato com autores clássicos, como é o caso de Willian
Shakespeare, Federico Garcia Lorca, Nelson Rodrigues, Ariano Suassuna, entre outros.
A partir da escolha do texto e da definição do projeto os ensaios começam a se desenvolver

com a supervisão do professor. A cada dez ensaios o professor faz uma intervenção a fim de
discutir e sugerir os rumos que a peça está tomando, esses contatos são importantes para
que hajam orientações e para que o professor possa auxiliar em questões de encenação que
vão surgindo ao longo do processo de montagem. Nessas intervenções feitas pelo professor,
os elementos da linguagem teatral vão sendo compreendidos com mais detalhes pelos
alunos e as encenações vão ganhando corpo. Ao longo do bimestre, pelo menos dois
ensaios abertos são feitos para toda a turma com o objetivo de fazer com que os alunos
critiquem o trabalho dos colegas e sejam criticados também. Esse exercício de intervenção
crítica é de extrema importância para os alunos uma vez que os mesmos são obrigados a
refletir sobre o seu próprio trabalho e o trabalho do outro, ao mesmo tempo que o aluno se
expõe ele também vê o colega se expondo e dessa forma um aprende com um outro em um
exercício de crescimento e de aprendizado constante.
Os ensaios geralmente ocorrem em horário inverso ao horário de estudos dos alunos, dessa
forma, o horário regular de aula pode ser usado para trabalhar conteúdos da linguagem
teatral. Textos, vídeos e imagens são levados para a sala de aula afim de ajudar os alunos
nas elaborações de seus espetáculos. É importante destacar que a carga-horária de duas
- 137 -
4596
hora/aula semanais é muito baixa para o conteúdo da disciplina, quatro hora/aula semanais
possibilitaria um maior resultado levando-se em consideração que a disciplina é
teórico/prática.
Ao longo dos dois bimestres da disciplina de Arte III os alunos são incentivados a assistir
pelo menos dois espetáculos que estejam ocorrendo na cidade e apresentar um relatório
sobre eles. Acredita-se que o contato com os espetáculos, que muitos dos alunos nunca
tiveram durante a vida, possibilita a formação de plateia, o aperfeiçoamento do gosto
estético dos alunos, o contato com a cultura de forma mais ampla, o desenvolvimento do
gosto pela arte, além de ajudar no projeto cênico que os alunos desenvolvem durante a
disciplina.
Ao longo do semestre o aluno é avaliado a partir de provas escritas, sobre o conteúdo e
livros trabalhados ao longo do bimestre, relatório sobre os espetáculos assistidos,

desempenho durante os ensaios abertos, projeto artístico e encenação final.
Percebe-se que tal trabalho de prática artística desenvolvido com o aluno é de extrema
importância para o crescimento do mesmo enquanto ser humano capaz de refletir, analisar,
pensar, criar, expor e organizar suas ideias. Os relatos dos alunos ao final da disciplina
refletem o quanto eles se surpreendem consigo mesmos pelo seu desempenho e produção
durante a disciplina. Dito isto, acreditamos também que o teatro no Brasil
[...] só apresentará um nível profissional elevado na medida em

que houver um público culturalmente maduro para assisti-lo e
sustentá-lo. E este só poderá formar-se numa experiência
educacional integradora que inclua a aprendizagem da relação
arte/vida. De nada adianta a instalação de cursos superiores de
arte dramática se essa dimensão não se fizer presente em todos
os níveis do processo educativo (CHAVES apud REVERBEL, 1979, p.
IX).
A importância do papel do ensino do teatro para a formação de público e de profissionais da

área é indispensável e para tanto, faz-se necessário um olhar atento para a formação do
aluno nas diversas esferas de ensino.
3 Conclusão
Ao final da disciplina, enquanto professora, fica a certeza da importância da disciplina de
Teatro para o crescimento intelectual dos alunos, como também, a necessidade de se
refletir sobre a ausência das demais linguagens artísticas na formação dos alunos. No
campus de São Gonçalo do Amarante os alunos têm contato com a linguagem da Música e
do Teatro de forma mais específica, porém as linguagens da Dança e das Artes Visuais estão
em déficit no curriculum de tais alunos. Ou seja, apesar das evoluções alcançadas pela
inclusão de duas linguagens artísticas no currículo dos alunos, o déficit ainda continua
grande, levando-se em consideração que o aluno não terá o contato com outras linguagens
extremamente importantes para o seu desenvolvimento humano e intelectual.
- 138 -
4596
Faz-se necessário dessa maneira que sejam pensadas formas de se tornar efetiva a
obrigatoriedade das deferentes linguagens artísticas no currículo dos alunos do ensino
médio técnico e tecnológico, bem como, o aumento da carga-horaria da disciplina afim de
compreender essas diferentes linguagens e o aumento do número de professores de Arte
nos Institutos Federais. Dessa forma, visando abarcar as diferentes linguagens, seriam
necessários quatro professores de Arte por campus, como também, que a disciplina
compreendesse o período de quatro semestres, para que, dessa forma, os alunos pudessem
ter contato com cada uma das grandes áreas artísticas, Dança, Teatro, Artes Visuais e
Música, em cada semestre.
4 Referências
BRASIL. Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394?96, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica. Diário Oficial da União. Brasília:
Presidência da República, 2008.
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento: as bases intelectuais do teatro na educação. São
Paulo: Perspectiva, 2001.
BRASIL. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/idb.pdf. Acesso em: 10 jul. 2015.
MACHADO, M.A.D.A.P. O processo de criação do ator: uma perspectiva semiótica. In:
Memórias ABRACE IX: Metodologias de Pesquisa em Artes Cênicas. Organização
CARREIRA, André et al. Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas.
Rio de Janeiro: 7letras, 2006. p. 92 – 104.
REVERBEL, Olga. Teatro na sala de aula. 2ed. Rio de Janeiro: J. Olympio,1979. SPOLIN,
Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo, 1985.
- 139 -
4596
1
Todas as vezes que a palavra Arte aparece grafada com letra maiúscula se refere ao nome da disciplina, da forma
como é utilizada no currículo do curso. É importante destacar que a disciplina de Arte no IFRN é dividida em três
semestre, onde são denominadas de Arte I, Arte II, Arte III.
- 140 -
4596
O ENSINO DE DESENHO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: REFLEXÕES SOBRE

ARTE, VISUALIDADE E COTIDIANO.
1
Ronne Franklim Carvalho Dias (UFG, GO, Brasil)
2
Raimundo Martins (UFG, GO,
Brasil)
RESUMO:
Esta pesquisa tem por objetivo investigar tendências curriculares e o espaço do desenho no
currículo de arte para professores artistas e suas práticas docentes a partir da visualidade
amazônica no atual cenário do ensino profissional e tecnológico. Explora a ideia do
professor/artista propiciando uma reflexão sobre o ensino de desenho como um valor técnico
e qualitativo no âmbito da cultura tecnológica apoiando-se nos conceitos de tradução e
correlação com identidades, pertencimentos de lugares e memória afetiva. A pesquisa se
fundamenta nas correntes teóricas críticas e pós-críticas em diálogo com a imagem e artefatos
visuais que ganham espaço e pertinência na trama investigativa entrecruzando diferentes
campos teóricos, em especial, o da cultura visual. Esta investigação se desenha a partir de um
mapeamento dos Institutos Federais da Amazônia em até três estados da região Norte para
descrever e analisar processos de representação e a produção de significados.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de desenho. Educação profissional. Prática docente.

Identidade e Cotidiano.
ABSTRACT:
This research aims to investigate curricular trends and the space o drawing in the art
curriculum for teacher’s artists and their teaching practices taking based on the Amazonian
visuality in the current scenario of professional and technological education. Explores the idea
or the teacher/artist propitiating reflexions about drawing teaching as a technical and
qualitative value within the context of technological culture relying on the concepts of
‘translation’ and ‘correlation’ with identities, places of belonging and affective memory. The
research is based on critical and post-critical theoretical currents in dialogue with image and
visual artifacts that are gaining ground and relevance in the research plot interlacing different
theoretical fields, in particular that of visual culture. This investigation draws from a mapping
of the Amazon Federal Institutes in three states of the North region in order to describe and
analyze processes of representation and production of meanings.
1
Ronne Franklim Carvalho Dias, doutorando em Arte e Cultura Visual pela Universidade Federal de Goiás-UFG,
docente do Instituto Federal do Amapá – IFAP, e-mail: ronne.dias@ifap.edu.br
2
Raimundo Martins, Doutor em Educação/Artes pela Southern Illinois University (EUA) e Mestre em Artes pela
Andrews University, Michigan (EUA). Orientador do Programa de Pós Graduação em Arte e Cultura Visual da UFG,
e-mail: raimundomartins2005@yahoo.es
- 141 -
4596
KEYWORDS: Teaching drawing. Professional education. Teaching practice. Identity and

Everyday life
1 Introdução
O sistema de ensino profissional e tecnológico no Brasil vem sendo consolidado como uma das
novas estratégias políticas do Ministério da Educação a partir do ano de 2008, com a criação
dos Institutos Federais (Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
conforme a Lei 11.892/2008). Contudo, discutir as projeções de tal projeto de educação, na
esfera qualitativa, é intervir diretamente nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja,
entender que relações o professor aciona para além do currículo oficial, sem menosprezá-lo, é
claro, mas que possa ver na ação docente mecanismos de participação mais efetiva e afetiva
com conteúdos e práticas pedagógicas. Como professor nesse contexto de atuação da
educação profissional, estudar o ensino do desenho inserido no currículo do ensino
médio/técnico é uma forma de distender a reflexão sobre ensino de arte, as visualidades
cotidianas do contexto cultural amazônico e a educação profissional e tecnológica.
A perspectiva atual nos currículos dos centros profissionalizantes, e em especial dos institutos
federais, aponta para uma ação articulada de modo indissociável entre ensino, pesquisa e
extensão. Desse modo, questionamos como as atividades de arte que envolvem o desenho
curricular são extravasadas para os campos da pesquisa e extensão. Outro ponto não menos
importante, diz respeito às conexões que esse novo modelo de educação profissional vem
buscando constituir com o setor produtivo. Abre-se uma gama de possibilidades em relação a
arte e cultura visual que este estudo pode gerar ao perceber/identificar a experiência estética
a partir do desenho curricular proposto no sistema educativo tecnológico, diante das
projeções que se fazem para o mercado de trabalho. O olhar investigativo não deve se limitar
ao embelezamento ou à funcionalidade de produtos reduzindo-os a um pensamento abstrato.
Nesse processo, é importante investigar como lidar com as imagens e/ou com a construção de
imagens, formas, texturas, a partir da experiência com a cultura visual, sobretudo,
considerando a cultura local, seu cotidiano, os olhares e percepções dos sujeitos e sua forma
de desenhar e entender o mundo.
Assim, esta inquietação e esta pesquisa, em princípio, tem como foco a dimensão curricular
do ensino tecnológico e sua conexão com a realidade local da Amazônia, lócus empírico deste
projeto. Entender seus processos de formação como mecanismos que tecem subjetividades
com o olhar através das atividades de desenhar acionadas por experiências visuais, é um
caminho a ser debatido e analisado.
Nesse sentido, tentamos explorar a ideia do professor/artista propiciando uma reflexão sobre
o ensino de desenho como um valor técnico e qualitativo no âmbito da cultura tecnológica.
Pensamos o professor/artista como um produtor visual que, de alguma forma, vive a
experiência estética no seu cotidiano enquanto mediador das relações entre a produção de
artefatos e a sustentabilidade cultural local, especialmente aqui tratada como pesquisa. Ao
implementar o currículo, o professor de alguma forma re-cria significados, influências culturais
em menor ou maior grau, sejam elas locais/globais, tradicionais/contemporâneas,
plásticas/visuais... Nosso interesse é investigar como esse currículo é praticado e como o saber
artístico do professor/artista se situa ou pode interferir nesse processo. Esta inquietação, fruto
- 142 -
4596
de experiências como docente e como gestor, nos levam a propor o seguinte tema: o lugar do
desenho no currículo de arte para professores/artistas no atual cenário da educação
profissional e tecnológica na Amazônia.
2 Desenho e Cultura
Essa noção se desdobra nas reflexões com conceitos de ‘tradução’ e ‘correlação’ com
identidades, pertencimentos de lugares e memória afetiva. Partimos do princípio de que o
artista/professor pode estar, talvez, em condição privilegiada para aproximar vida cotidiana e
ensino tecnológico com o mundo. Esta é uma das potencialidades que observamos nos
centros profissionalizantes e nos institutos federais em relação ao ensino de desenho.
Técnica do sgraffito, Foto 1 (discentes do instituto Federal do Amapá – IFAP), Macapá-AP, 2015.
Reiteramos que esse novo modelo de educação profissional e tecnológica implantado a partir
de 2008 (com a Lei 11.892/2008) e ainda em expansão pelo Brasil, tem um rico campo de
interesse investigativo sobre currículo nas escolas tecnológicas visando estratégias e reflexões
para inserção dos sujeitos em sociedade num contexto que busca associar gerenciamento de
recursos tecnológicos diversificados e sustentáveis.
A ideia é fazer um paralelo com os possíveis usos dos arranjos produtivos locais (APL) e
sustentabilidade cultural, propondo uma educação profissional que possa ser tecnicamente
competente e qualitativa. Ou seja, como situar o ensino de desenho imergido no universo
tecnológico e produtivo da educação profissional? Até que ponto as estratégias pedagógicas
que utilizam o desenho como mediação nesse processo educativo cultural podem aproximar
sensibilidade, forma e função estéticas com as visualidades da Amazônia? Vale ressaltar que
essas estratégias pedagógicas não se vinculam especificamente aos grandes mercados
produtivos e a lógica do capital, mas, buscam valorizar táticas cotidianas que passam pelas
visualidades numa tentativa de realocar, institucionalmente, o sujeito artífice, técnico e
produtivo num entorno de bens e serviços, de bem estar, em sintonia com o setor tecnológico
e a cultura local.
A preocupação que levantamos, busca envolver a visualidade amazônica por ser o contexto
de trabalho, vivência e luta política, mas, também, por conhecimento e valorização da cultura
e visualidade regionais. Assim, a problematica que estamos nos propondo a discutir nesta
pesquisa é a seguinte: que referências, para o ensino do desenho, professores/artistas
utilizam nas Escolas Profissionalizantes? Aprendizagem, qualidade técnica e a relação com
sentidos produzidos na cultura cotidiana dialogam com a visualidade amazônica?
- 143 -
4596
3 Currículo e Complexidade: correlações com a vida
Desenhos c/ técnica mista, Foto 2 (de discentes do Instituto Federal do Amapá-IFAP), Macapá-AP, 2015.
O corpus teórico da pesquisa se fundamenta nas correntes teóricas críticas e póscríticas em

diálogo com autores que discutem e possibilitam articulações com a prática docente, com o
pesquisador assim como com os sujeitos da pesquisa. Imagem e artefatos visuais ganham
espaço e pertinência na trama investigativa entrecruzando diferentes campos teóricos e, em
especial, o campo da cultura visual, para descrever e analisar o objeto em questão, para
construir compreensão sobre eles e a partir deles.
Para Martins (2007, p. 33) a “cultura visual estuda e investiga a imagem como via de acesso ao
conhecimento, como experiência que realça realidades que de outro modo passariam
desapercebidas”. As relações entre ensino do desenho e currículo serão problematizadas via
teoria da imagem, numa perspectiva que extravasa a compreensão dos artefatos visuais
como obra de arte ou como representações apenas estéticas contextualizandoas em termos
culturais. “A cultura visual discute e trata a imagem não apenas pelo seu valor estético, mas,
principalmente, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura”
(MARTINS, 2007, p. 26).
Ao tomar as narrativas pós-modernas como referenciais teóricos, abrem-se possibilidades de

abordagens quanto à representação e suas interpretações ligando contextos e significados na
experiência. “Uma interpretação sempre é mais do que aquilo que é dito e visto e esta
epistemologia de múltiplas perspectivas torna o processo de interpretação mais denso e
complexo” (MARTINS, 2007, p. 30).
Ao nos juntarmos a Geertz (1989, 2006) pretendemos fazer um mergulho na interpretação da

cultura institucional dos institutos de educação, pois, segundo ele, arte/imagem/artefatos
devem ser compreendidos como parte de um sistema que necessita acessar um saber local,
que muitas vezes desvenda saberes inesperados, pois, ao “tentar explicá-los colocando-os em
estruturas locais de saber, é trocar uma série de dificuldades bem mapeadas, por outra de
dificuldades quase desconhecidas” (GEERTZ, 2006, p. 13).
Geertz (1989) discute sobre a necessidade de interpretar a globalização pós-moderna do visual

como parte da vida cotidiana. Tal necessidade perpassa fundamentalmente pelas ideias de
Hernandez (2007) que nos alerta para a necessidade de atuar em um mundo cada vez mais
exigente, sobrecarregado de informações, interpretando múltiplos alfabetos, lendo em
sentido amplo para desenvolver um sentido crítico que possa ajudar a lidar com o “impacto da
- 144 -
4596
nova economia e das atuais condições culturais que nos levam a dar sentido ao mundo, a nós
próprios e aos outros” (HERNANDEZ, 2007, p. 59).
Outra interface teórica com a qual nos propomos a dialogar trata das questões que envolvem
o currículo, considerando os agenciamentos e seus enunciados (DELEUZE; GATTARI,
1995,1997) e os acontecimentos do/no cotidiano (CERTEAU, 2009). Neste campo recorremos
tanto às linhas de pesquisa da educação da cultura visual (MARTINS & TOURINHO, 2011),
como às correntes conceituais que problematizam o currículo em sua complexidade
destacando questões referentes a formação de identidade e subjetividade:
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos

apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento
que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos:
na nossa identidade, na nossa subjetividade. (SILVA, 1999, p. 15).
Alves (2003; 2015), faz questionamentos acerca da cultura e o cotidiano escolar, levando-nos a
refletir sobre “os modos como são fabricados os conhecimentos, com os acontecimentos
culturais neles incluídos, através dos diferentes e diversos usos que os praticantes dos
cotidianos fazem” (2003, p. 63). Ao relacionar cotidiano e cultura institucional, é importante
perceber que se deve estudar as escolas a partir das suas realidades, considerando seu
espaçotempo e respeitando seus praticantespensantes no/do cotidiano conforme observa Alves
(2003, 2015). Isso tem sido negligenciado pelos modos de fazer ciência da modernidade, que
vem provocando ao longo dos anos “um árduo trabalho de tessitura teórico-epistemológico-
metodológica para compreender o cotidiano em sua relação com a cultura ou, melhor
dizendo, a criação de acontecimentos culturais nos cotidianos em
que vivemos e nos educamos” (ALVES, 2003, p. 64).
Ainda em relação aos fios condutores que discutem a educação da cultura visual, é importante
identificar o que caracteriza as maneiras do pensar e do ver em relação às imagens,
considerando o ensino do desenho, as experiências estéticas do professor e a maneira como
constituem sentidos e significados. Elas são práticas culturais do ver que nos cercam e não
podemos negar que vivemos em um mundo sitiado por imagens, prenhes de significados, que
preenchem e instituem a experiência do cotidiano (MARTINS, 2007, p. 33). Nesse sentido, vale
ressaltar que
a escola e as instituições educacionais recebem, de maneira intensa,

o impacto dessas tensões. São chamadas a resolver, interferir e
principalmente, orientar futuros profissionais, docentes e
pesquisadores, para atuar nesse mundo imprevisível, encharcado de
expressões, práticas culturais e artísticas que se renovam quase que
cotidianamente (MARTINS; TOURINHO, 2011, p. 65-66).
Um dos pontos de tensão que pretendemos analisar está relacionado à ressignificação do

currículo e os saberes da prática docente do/a professor/a/artista. Tardif (2002) defende o
saber, além dos processos mentais, um saber social que se manifesta nas relações complexas
entendendo os professores como sujeitos do conhecimento na sua própria prática docente.
Portanto, ao analisar aspectos da prática pedagógica, pretendemos não somente identificar o
- 145 -
4596
que se (re)produz no ensino do desenho, mas sobretudo, como se dá o acesso ao desenho

como experiência estética e produção de conhecimento.
O propósito da educação da cultura visual não é substituir conceitos,

abordagens curriculares ou práticas do ensino de arte, mas inserir e
incorporar no fazer artístico a discussão do lugar/espaço das
imagens – qualquer imagem ou artefato artístico – e seu potencial
educativo na experiência humana (MARTINS; TOURINHO, 2011, p.
57).
Nesse sentido, buscaremos analisar como são ativados os saberes docentes considerando a
dimensão espaçotempo, os saberes locais, afetos, agenciamentos (heterogeneidades,
multiplicidades etc.). Ou seja, investigar os processos de representação e a produção de
significados de um universo pessoal/institucional que inclui uma cultura dos sentidos e
metáforas da percepção.
Ainda com referência à experiência estética do professor, planejamos dialogar com alguns
aspectos da filosofia de Dewey (2010) ao estabelecer relações entre arte e artefatos estéticos,
com o cotidiano e a vida, mantendo em perspectiva uma percepção do conhecimento como
processo de continuidades que se interconecta com o mundo.
A experiência, na medida em que é experiência, consiste na

acentuação da vitalidade. Em vez de significar um encerrar-se em
sentimentos e sensações privados, significa uma troca ativa e alerta
com o mundo; em seu auge, significa uma interpenetração completa
entre o eu e o mundo dos objetos e acontecimentos (DEWEY, 2010,
p. 83).
Na abordagem histórico-conceitual do ensino do desenho, inicialmente vamos apoiarnos nos
escritos de NASCIMENTO (2010) ao narrar as tendências pedagógicas e as intenções
curriculares nas escolas oficiais no contexto do Brasil:
O ensino do desenho vinha, desde as corporações de ofícios

europeias até as academias, ganhando importância e se projetando,
nessa nova ordem social, como uma disciplina lapidar no processo
de socialização industrial. A transposição de ensino artístico francês,
que associava o neoclassicismo e o mercantilismo, pela Missão
Artística de 1816, foi o marco inicial de uma ruptura com o
jesuitismo e a experimentação, no contexto brasileiro, de uma
prática educativa que não restringia a aprendizagem do desenho
apenas às Belas Artes, mas o articulava, simultaneamente, aos
propósitos da industrialização (p. 32-33).
Nascimento (2010) discute a valorização do ensino do desenho como uma matéria curricular,
vista como uma estratégia, a partir do século dezenove, de disciplinamento de saberes para os
campos de tecnologia. Essa preocupação governamental constituiu a base sobre a qual se
“fundou, após a proclamação da república, as Escolas de Aprendizes e Artífices, matrizes das
redes das Escolas Técnicas Federais do país. Representando uma nova orientação no processo
de formação de mão-de-obra” (NASCIMENTO, 2010, p. 48).
- 146 -
4596
4 Percursos Metodológicos
Diante da complexidade do mundo e as múltiplas realidades educacionais em que vivemos
hoje, fazer uma pesquisa considerando as correlações com a vida é realmente um desafio.
Nesta proposta, a questão investigativa não tem como foco “o quê” responder, mas,
parafraseando Foucault, “para que” e “porque” responder (FOUCAULT, 1996). Tão importante
quanto os pressupostos teóricos é criar procedimentos metodológicos que possam responder
a funcionalidade, origem e consequências do objeto em questão. Para compreender esses
processos é necessário antes questionar, observar, experienciar, ou seja, estabelecer relações
entre visualidade e educação como tramas que se multiplicam nas formações de
subjetividades.
Para Marlucy Paraíso (2012) as pesquisas pós-críticas tem acompanhado a complexidade do

mundo pós-moderno na área da educação e, em sintonia com Paraíso, podemos incluir a arte
e a cultura visual. Para a autora é necessário “inventar procedimentos que nos possibilitassem
‘ler’ esses diferentes artefatos” (PARAÍSO, 2012, p. 24). As linhas metodológicas conduzidas
pelos vocabulários teóricos da pós-crítica, nos permitem construir nossa trajetória de pesquisa
oferecendo tanto modos específicos de interrogar, como estratégias descritivo-analíticas.
Assim, pretendemos questionar os discursos correntes do sistema de ensino atual que

preconizam um ensino tecnicamente modernizado que prepare para o mundo do trabalho e,
concomitantemente, seja de interesse dos estudantes. Além disso, consideramos importante
perceber/identificar o modo como os atores sociais se apropriam das imagens, visualidades e
imaginários e os integram a formas locais de conhecimento. Outro ponto crucial é
compreender imagem/visualidades como elementos mediadores de experiências estéticas a
partir de uma multiplicidade de perspectivas que envolvem descrição e análise de tais
artefatos, das práticas pedagógicas vigentes e o modo como se estabelecem no/com o
currículo e no/com o cotidiano.
As contribuições dos estudos culturais no bojo das pesquisas pós-críticas em educação têm
possibilitado a amplitude das noções de educação, pedagogia e currículo para além dos muros
das instituições educacionais; nesse mesmo contexto de pesquisa, a cultura visual tem aberto
demandas investigativas que rompem com a naturalização de discursos, teorias, enunciados e
disciplinas que se fixaram no aparato institucional ao questionar arte, imagens, artefatos
com/no cotidiano.
Ao problematizarmos o ensino do desenho no currículo como forma de distender a reflexão

sobre ensino de arte, as visualidades do contexto cultural e da educação profissional e
tecnológica, nossa preocupação é contribuir para a ampliação e complexificação das

discussões sobre identidade e diferença e sobre processos de subjetivação envolvidos a partir
das imagens e suas narrativas.
Perceber como os discursos se tornaram ‘verdadeiros’, que relações de poder atravessadas e

que estratégias são usadas, que outros discursos foram excluídos para que estes pudessem ser
autorizados e divulgados (PARAÍSO, 2012, p. 28). As estratégias de descrição e análise
possibilitam trabalhar com relações e dispositivos acionados via discurso, ou seja, com quais
discursos as ideias e práticas dos sujeitos se alinham ou se articulam, com quais entram em
conflito identificando pontos de tensão. Ampliar as relações de um discurso possibilita fazer
recortes, bricolagens que permitam trabalhar com as descontinuidades e suas
transformações. Os discursos que investigamos são produzidos por, ou podem produzir
- 147 -
4596
imagens, desenhos, objetos, artefatos, significados que dizem dos sujeitos, das suas práticas e
subjetividades.
O trabalho empírico, ou seja, a pesquisa de campo, é procedimento vital para a produção de

dados. Esses procedimentos incluem o registro de imagens, desenhos, observações,
documentos institucionais e pessoais, anotações em diário de campo reunindo informações
sobre os sujeitos, a instituição na qual atuam, suas práticas pedagógicas, suas expectativas,
desejos e conflitos profissionais. A pesquisa tem um caráter qualitativo e fará uso de
elementos e recursos da prática etnografica. Nesse sentido, a questão que está em jogo é
como apresentar e representar a percepção do outro

concretamente, isto é, como usar as falas, discursos, intervenções,
explanações, críticas e diferentes pontos de vista produzidos não
mais por um objeto, mas por sujeitos de nossa investigação. Uma vez
que não se trata mais de representar um ‘objeto’, mas de apresentar
uma relação entre sujeitos – implicando, assim, uma tomada de
consciência sobre o campo de intersubjetividade em que o
conhecimento antropológico se produz que se estende igualmente
ao leitor e espectador. (GONÇALVES & HEAD, 2009, p. 20).
Esta investigação se desenha a partir de um mapeamento dos Institutos Federais da

Amazônia em até três estados da região. Quantos são, em que cidades estão situados, cursos
que oferecem, professores de artes visuais concursados nos respectivos institutos, utilização
do desenho como prática em sala de aula, eventos regionais que realizam, atividades paralelas
de arte e cultura etc. Após o mapeamento dos institutos federais serão selecionados de 7
(sete) a 10 (dez) professores de artes visuais a serem entrevistados: a ideia é que sejam
professores e professoras que atuem com o ensino de desenho considerando diferentes faixas
etárias, suas experiências e tempo de serviço na área. As entrevistas individuais devem ser
abertas, pois, “a finalidade da pesquisa qualitativa, ao contrário da quantitativa, não é contar
opiniões ou pessoas, mas explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações sobre
o assunto em questão”. (BAUER; GASKELL, 2002, p.68).
Na sequência, verificaremos e analisaremos os planos - de ensino de arte, de aula, de projetos

pedagógicos que envolvam o desenho - como informação primária recorrendo, também, à
observação de espaços pedagógicos enquanto ambientes possíveis de produção. A pesquisa
qualitativa incide em “um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade
ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações (notas de
campo, entrevistas, as conversas, as fotografias e os lembretes) (DENZI; LINCOLN, 2006, p. 17).
Nas entrevistas e possivelmente num grupo focal ou numa “roda de conversa”, a ideia é
ganhar, aos poucos, a confiança dos sujeitos para trabalhar questões subjetivas por meio das
quais possamos obter informações sobre como escolhem as imagens que utilizam em sala de
aula, sobre suas experiências estéticas, imbricadas nas suas concepções e percepções das
visualidades da Amazônia. Serão coletados imagens, desenhos, objetos utilizados pelo
professor/a em suas atividades pedagógicas visando conhecer as imagens/desenhos/objetos
que utilizam nas aulas e porque os utilizam.
- 148 -
4596
5 Considerações (quase) Finais
Vivemos em uma sociedade complexa, com mudanças imprevisíveis, de múltiplas informações

que dilaceram fronteiras do tempo-espaço, que exigem aparatos tecnológicos e a emergência
de novas habilidades. Em decorrência, como é problematizado esse processo na escola e na
educação? Como conduzimos nossas investigações, como construímos nossa trajetória de
pesquisa em educação? Somos capazes de acompanhar e discutir tais mudanças que nos
afrontam ou nos contentamos apenas em observá-las?
Paraiso (2012, p. 26) defende que já presenciamos “mudanças significativas na educação

porque mudaram as condições sociais, as relações culturais, as racionalidades”. Para a autora,
estamos educando e pesquisando em um tempo diferente que é fonte de constantes desafios
que nos interpelam num cenário de múltiplas lutas pela alteridade, lutas daqueles que
aspiram algum tipo de ascensão social e desejam ser educados de modo a possibilitar viver
suas inquietantes experiências. Nesta investigação, nos juntamos a esses desafios buscando
maneiras de “encontrar/formular abordagens no território da pesquisa educacional para
abordar suas lutas, seus saberes e suas experiências” (PARAÍSO, 2012, p. 27).
Em sintonia com as ideias de Paraíso (2012), cremos que “as teorias, os conceitos e as
categorias podem explicar as mudanças na vida, na educação e nas relações posto que a
verdade é inalcançável como realidade plena, porém, existe os ‘regimes de verdade’, isto é,
discursos que funcionam na sociedade como verdadeiros (FOUCAULT, 1996). Por conseguinte,
os discursos que construímos são apenas versões de verdade, ou versões de cultura
(EAGLETON, 2005). Por esta razão, buscamos fazer uma imersão na discussão do tema
professor/artista como mediador desses processos no ambiente institucional, como
agenciador dessas mudanças e influências. Buscamos, também, compreender as tendências e
pontos de tensão vividos pelo professor ao implementar o currículo em sala de aula, o modo
como constrói suas práticas educativas com o desenho e que aproximações podem existir
entre visualidade amazônica e ensino tecnológico.
Os Estudos Culturais abordam a cultura como uma arena onde se disputam significados, um
campo de luta no qual significados são negociados e fixado. Fazendo uma analogia, podemos
dizer que as escolas, sua maquinaria, seus currículos e práticas pedagógicas são parte desse
complexo. Uma aproximação com o currículo pode ser feita baseando-se na noção de campo
de luta, crescentemente utilizada nas análises curriculares críticas e pós críticas que lançam
mão da teoria cultural contemporânea. Quer dizer, “podemos ver o conhecimento e o
currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e a interpretação, nos quais
os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia” (Silva, 1999b, p. 135). Construído
culturalmente, o currículo reflete o resultado de um embate de forças e seus saberes e
práticas investem na produção de tipos particulares de sujeitos e identidades sociais.
6 REFERÊNCIAS
ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 23,
p. 62-74, Ago. 2003.
___________. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In: GARCIA,

Alexandra. OLIVEIRA, Inês Barbosa de (orgs). Nilda Alves: praticantespensantes de cotidianos.
Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2015.
- 149 -
4596
BAUER, W. Martin. GASKELL, George. (Trad. Pedrinho A. Guareschi). Pesquisa qualitative com
texto, imagem e som: um manual prático. Petrópoles-RJ. Vozes, 2002.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. 16 edição. (Trad. Ephraim
Ferreira Alves). Petrópolis-RJ: Vozes, 2009.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1995-1997.
DENZI, Norman K. & LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e

abordagens. (trad. Sandra Regina Netz). 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
EAGLETON, Terry. A idéia de cultura. São Paulo: UNESP, 2005.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. (Trad. Laura F. A. Sampaio). São Paulo. Edições
Loyola. 1996.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
______________. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrópolis-RJ.

Vozes, 2006.
GONÇALVES, Marco Antonio; HEAD, Scott (Orgs.). Devires imagéticos: a etnografia, o outro e
suas imagens. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
HERNANDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Ensino do desenho: do artífice/artista ao desenhista auto

expressivo. João Pessoa: Editora UFPB, 2010.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Metodologias de pesquisa pós-críticas em educação e currículo:

trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. In: MEYER, Dagmar
Estermann; PARAÍSO, Marlucy Alves (Orgs.) Metodologias de pesquisa pós-críticas em
educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
MARTINS, Raimundo. A cultura visual e a construção social da arte, da imagem e das práticas
do ver. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira (Org.). Arte, Educação e Cultura. Santa Maria, Ed. da
UFSM, 2007.
MARTINS, Raimundo. TOURINHO, Irene. Circunstâncias e ingerências da cultura visual. In:

MARTINS, Raimundo. TOURINHO, Irene. (Orgs). Educação da cultura visual: conceitos e
contextos, Santa Maria, Editora UFSM, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópoles-RJ, Editora Vozes,

2002.
- 150 -

Profissional
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E REALIZAÇÃO DO I

ENARTE DO IFMA: análise das vivências experienciadas pela comissão organizadora
1
Karina Veloso Pinto (IFMA, Ma, Brasil)
2
Jacqueline Silva Mendes (IFMA, Ma, Brasil)
3
Mayara Karla da Anunciação Silva (IFMA, Ma, Brasil)
RESUMO:
Este artigo aborda o processo de elaboração, organização e realização do I Encontro de Arte do IFMA
ocorrido nos dias 12 e 13 de dezembro de 2015, no campus Monte Castelo, em São Luís/Maranhão.
Serão ressaltadas as vivências experienciadas pela comissão organizadora partindo desde sua
elaboração até os momentos pós encontro e no intuito de se estabelecer um diálogo profícuo entre
as vivências práticas e as teóricas as autoras recorreram aos estudiosos das artes, como Koudela e
Santana (2015), Barbosa (2010) e Marques (2001)como fontes de fundamentação deste texto.
PALAVRAS-CHAVE: Vivências, Encontro, Arte, Comissão, Organização
ABSTRACT:
This article discusses the process of preparing, organizing and holding the First Meeting of IFMA Art
occurred on 12 and 13 December 2015, on the campus Monte Castelo, São Luís / Maranhão. Will be
highlighted the experiences experienced by the organizing committee starting from its preparation to
post meeting times and in order to establish a fruitful dialogue between practical experience and
theoretical the authors turned to the scholars of the arts, as Koudela and Santana (2015), Barbosa
(2010) and Marques (2001) as this text foundation sources.
KEYWORDS: Experiences, Meeting, Art , Commission, Organization
1 INTRODUÇÃO
Este artigo surgiu a partir da necessidade de socializar as vivências experienciadas no I
1
Karina Veloso Pinto, professora de Arte/Habilitação em Artes Cênicas. Mestranda em Artes-(PROF-
ARTES/UFMA), IFMA Campus Zé Doca, karina.veloso@ifma.edu.br
2
Jacqueline Silva Mendes, professora de Arte/Habilitação em Artes Cênicas. Mestre em Artes (USP), IFMA
Campus Centro Histórico, jacqueline@ifma.edu.br
3
Mayara Karla da Anunciação Silva, professora de Arte/Habilitação em Artes Cênicas. Mestre em Cultura e
Sociedade, IFMA-Reitoria, mayarakarla@ifma.edu.br
- 151 -
Encontro de Arte (ENARTE) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão

(IFMA), “As linguagens artísticas no IFMA: diálogos e suas extensões”, realizado nos dias 12 e 13 de
dezembro de 2015 no campus Monte Castelo, em São Luís/Maranhão.
O presente estudo é resultante da análise das vivências presenciadas pela comissão organizadora do
ENARTE, no tocante à elaboração, organização e realização deste evento, sendo importante destacar
que esta proposta é resultado de uma das ações da Diretoria de Difusão de Artístico-Cultural,
Desporto e Lazer (DDACDL)1.
A criação da Diretoria foi um passo significativo para a valorização das artes dentro da instituição.
Entre as ações destaca-se o Encontro de Arte, cuja proposta é apoiar e expor os trabalhos artísticos
desenvolvidos pelo corpo docente e discente nos diversos campi do
Instituto.
A participação nestes encontros se torna imprescindível, pois possibilita dialogar acerca dos aspectos
relevantes que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, no intuito de oferecer um ensino de
qualidade em que não se preocupe somente em mostrar o que se faz, mas principalmente em
discutir e articular políticas educativas que possibilitem um real aprendizado.
Não é significativo somente ensinar Arte precisa-se romper os muros da escola, mostrar o que é
ensinado e produzido. Neste sentido foi elaborado, organizado e realizado o I ENARTE do
IFMA.Formou-se uma equipe de professores que se dispuseram a organizar o Encontro, sendo estas
parcerias essenciais no decorrer desta atividade. Esta comissão optou por realizar um Encontro de
produções artísticas, que tivessem sido trabalhados dentro de uma proposta educativa
fundamentada.
Esta produção foi delineada tendo por base pesquisa de caráter qualitativa como
Fernandes et al.(2015,p.4) mencionam que este tipo de pesquisa “busca descrever e analisar de
forma compreensiva os sujeitos no processo, este tipo de investigação possibilita a compreensão do
fenômeno, em especial das relações que se estabelece com o mundo e com os outros”.
O objetivo deste trabalho não é o de somente proceder ao registro de dados, mas também o de
analisar tais informações buscando-se novas leituras e saberes. Os materiais utilizados são os
registros visuais, audiovisuais e escritos que contemplam todo o processo de elaboração até a
realização.
As análises destes materiais foram pautadas nos estudos de Koudela; Santana (2015) no tocante aos
aspectos da pedagogia teatral, Marques (2001) sobre a figura do artista docente, Santana (2013) a
respeito da importância da extensão universitária, Barbosa (2010) em relação às concepções sobre o
processo de ensino e aprendizagem de arte na escola e Freire (1996) acerca das questões essenciais
exigidas na docência.
2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO I ENARTE
Organizou-se uma primeira reunião com convite a todos os professores de Arte do IFMA, embora
nem todos pudessem comparecer, analisamos como significativo o número de professores dispostos
a colaborar com o evento. Neste primeiro momento participaram os seguintes campi: Centro
Histórico, Monte Castelo, Maracanã, Zé Doca, Timon, Bacabal, Barra do Corda, Alcântara, Caxias,
Açailândia, Coelho Neto.
- 152 -
Desta reunião saiu a Comissão Organizadora do I ENARTE, e seguiram-se outros encontros em que se
discutiram desde a produção da escrita do projeto até o agendamento de espaços físicos, tais
reuniões também foram realizadas a distância porque os membros da comissão eram de outros
campi distantes de São Luís.
O período destinado à criação deste evento durou cerca de três meses. As principais ações realizadas
foram: escrita do projeto, elaboração e lançamento do edital de participação, criação das comissões
de análise dos trabalhos inscritos, divulgação do evento, realização das inscrições, coleta dos
materiais enviados nas inscrições, produção da programação impressa e virtual, seleção dos espaços
em que aconteceu o evento.
Embora o Encontro fosse considerado uma grande conquista na instituição, houve muitas
dificuldades, desde a participação efetiva dos professores (as) de Arte na organização do evento até
as inscrições para participação no evento, e isto tornou o processo bem exaustivo, pois propostas
com estas características requerem planejamento, disciplina, uma equipe significativa em termos
quantitativos e qualitativos.
Em alguns momentos, dadas às circunstâncias e desafios, cogitou-se a possibilidade de reconsiderar a

continuação do evento, mas a vontade de realizar o evento, tendo como principais protagonistas os
alunos, foi maior, e embora com uma equipe reduzida, decidiu-se prosseguir. Pois são estas
oportunidades, que muitas vezes parecem ser mínimas, que possibilitam a socialização e visibilidade
de todo o trabalho de Arte dentro da instituição.
Desta forma percebe-se a importância das ações dos docentes, do alcance que esta área do
conhecimento tem e que somos nós, arte-ducadores, que devemos mostrá-la, estudá-la e divulgá-la.
2.1 ENARTE: corpos, ideias e construção
No decorrer dos dias 12 e 13 de dezembro de 2015 ocorreram as apresentações das atividades,

sendo distribuídas em comunicações, exposições e apresentações artísticas. Estes momentos foram
bastante profícuos para se visualizar de uma forma geral e distanciado o trabalho desenvolvido pelos
docentes e discentes do IFMA.
Participaram da abertura do ENARTE o reitor, o diretor de Extensão, a diretora do Campus Monte

Castelo. E esta solenidade foi importante porque estas autoridades tiveram a oportunidade de ver
um auditório lotado de alunos, protagonizando suas experiências e divulgando o conhecimento e as
produções artísticas desenvolvidas nesta instituição. Após este momento realizou-se a discussão
através dos diálogos estabelecidos na mesa-redonda intitulada “As linguagens artísticas no IFMA:
diálogos e suas extensões”.
- 153 -
Imagem 01: Mesa-redonda do ENARTE

Fonte: Arquivo Pessoal das pesquisadoras/autoras do trabalho
Esta apresentação abordou de forma breve as vivências artísticas desenvolvidas nos diversos campi,
no intuito de se socializar os caminhos percorridos no IFMA. Foram apresentadas propostas de
ensino e aprendizagem, as pesquisas que são realizadas, as atividades extensionistas, os grupos de
estudo, ressaltando a experiência estética2 como ponto de partida para as vivências que foram
relatadas.
Ensinar arte requer ir além do que está contido nas ementas da disciplina, faz-se também necessário
a figura do artista docente (MARQUES, 2001) neste contexto, é importante teorizar a prática e vice
versa, quando o aluno vivencia juntamente com o professor algo que é ensinado, a receptividade e
aprendizagem se tornam mais significativa.
O professor se insere desta forma em um ambiente propício para que a troca de conhecimento
ocorra de maneira mais dinâmica e diante dos processos formativos e informativos, este profisional
exerce o que Freire (1996) menciona em seus estudos, que ensinar exige planejamento, pesquisa,
respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, dentre outras atribuições.
As propostas apresentadas neste encontro foram fruto do esforço, dedicação, conhecimento

planejado e articulado de docentes e discentes, mas vale ressaltar que sem o apoio financeiro,
humano, material da instituição, alguns destes trabalhos, talvez nem pudessem ser concretizados.
3 UM OLHAR SOBRE OS TRABALHOS APRESENTADOS NO I ENARTE
Os trabalhos apresentados na área de Teatro apresentavam propostas metodológicas baseadas no

contexto da pedagogia teatral em que (KOUDELA; SANTANA, 2015, p152.) mencionam que “esta
proposta incorpora tanto a investigação sobre a teoria e a prática da linguagem artística do teatro
quanto sua inserção nos vários níveis e modalidades de ensino”.
Neste evento se percebeu a presença destes estudos nos trabalhos apresentados em que muitos
textos teatrais se referiram às obras de teatrólogos renomados, bem como produções de autoria dos
próprios participantes, o que engrandece e estimula as relações do saber que são estabelecidas entre
estes sujeitos educativos, o professor e o aluno.
- 154 -
Neste sentido é relevante destacar que ao formarmos nossos alunos, nos formamos também, como
ressalta Freire (1996, p.23) “quem forma se forma e re-forma ao formar”.
É importante que por meio destes encontros pensemos nossa experiência estética como elemento
formador de conhecimento teórico e prático e que esta vivência se faça presente no processo de
ensino e aprendizagem. Santana (2013, p.119) enfatiza que “na contemporaneidade, a arte instaura-
se como linguagem e possibilidade de produzir conteúdos e presentificar a vida na sua forma extra-
cotidiana, cabendo aos professores ensinar a ler e escrever este novo discurso cultural”.
A vivência de sala de aula e fora dela foi percebida durante a realização do ENARTE, em que o diálogo
e a integração entre discentes dos diversos campi foram bastante significativos. Estas experiências
contemplaram “Ver e não só fazer, a fim de constituir fundamentos para poder ‘ler’ criticamente as
próprias realizações, bem como as de outrem” (BARBOSA, 2010, p.32). Valorizando-se assim o
trabalho e dedicação deste que está ali e acolá, ensinando, orientando, pesquisando, escrevendo, se
apresentando artisticamente.
Os trabalhos apresentados deram visibilidade aos verdadeiros protagonistas da história do ensino de

Arte no IFMA, o corpo discente que participou, cantou, dançou, interpretou no palco do Teatro
Viriato Correia, no Campus Monte Castelo, sendo que eles foram a real motivação e principal objetivo
do ENARTE 2015.
1
Criada através da Resolução de nº 030, de 11 de junho de 2014, a Diretoria de Difusão Artístico-Cultural, Desporto
e Lazer é o órgão da administração superior responsável por planejar, coordenar, executar e avaliar os projetos e políticas
de desenvolvimento das atividades artísticas, culturais, esportivas e de lazer do IFMA.
2
Este conceito de experiência estética foi cunhado pelo filósofo americano John Dewey, aprofundando a noção de
senso comum que alia a dimensão do estético apenas ao plano do perceptivo e do artístico ao estritamente prático.
(SANTANA, 2013, p113).
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana MAE. A abordagem triangular: no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo:
Cortez, 2010.
FERNANDES, Raquel Martins et al. Pesquisa qualitativa em educação: alteridade e arte.

Disponível em< http://www.sepq.org.br/IVsipeq/anais/artigos/67.pdf> Acesso em 21/02/2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
KOUDELA, Ingrid Dormien; SANTANA, Arão Paranaguá de. Abordagens Metodológicas do Teatro na
Educação. Disponível em<
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Arte/artigos/meto
do_t eatro.pdf>Acesso em 13/01/2015.
MARQUES, Isabel. Dançando na escola. 4. ed. SP: Cortez, 2007.
- 155 -
SANTANA, Arão Paranaguá de. Experiência e conhecimento em teatro. São Luís: EDUFMA, 2013.
- 156 -
4596
OBJETOS CRUZADOS E EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS:

Relato de experiência de arte/educação no IF em parceria com a Bienal do Mercosul
1
Fani Conceição Adorne (IFSUL Campus Sapucaia do Sul, RS, Brasil)
2
Carla Giane Fonseca do Amaral (IFSUL Campus Sapucaia do Sul, RS, Brasil)
3
Amanda Bento (IFSUL Campus Sapucaia do Sul, RS, Brasil) 4Fernando Berwanger
Barbosa (IFSUL Campus Sapucaia do Sul, RS, Brasil)
RESUMO:
O presente artigo trata das ações de arte-educação desenvolvidas no IFSul – Campus Sapucaia
do Sul, no âmbito do projeto Ações Poéticas – Objetos Cruzados, do Programa Educativo da
10ª Bienal do Mercosul. A proposta do projeto, idealizado pela Bienal junto a escolas públicas
do Estado, era transformar o uso normalmente associado ao cubo branco e à moldura, de
forma que esses objetos, comumente vistos em espaços expositivos, ganhassem novos
sentidos, tornandose, assim, portadores de uma memória de apropriação. Para sua realização
foram desenvolvidas oficinas pela disciplina de Artes, em articulação com a de Língua
Portuguesa. Nosso objetivo é refletir tanto sobre as intervenções dos alunos, registradas em
fotos, como sobre seus relatos escritos, de forma a compartilhar os resultados dessa
experiência que não só procurou estimular a criação subjetiva, como também serviu para a
reavaliação de nossa prática docente.
PALAVRAS-CHAVE: arte, experiência, objetos.
ABSTRACT:
The present article approach the actions of art-education developed in IFSul - Sapucaia do Sul,
in the Poetics Actions project - Crusaders Objects, the educational program of the 10th
Biennial of Mercosur. The project designed by the Biennial from public schools in the
departament, was transform the use normally associated with the white cube and the frame, so
that these objects, generally seen in exhibition spaces, to gain new meanings, becoming, like
this, carriers of an appropriation memory. Workshops were developed by the discipline of Arts,
together Portuguese Language. Our goal is to reflect about activities of the students, registerd
in photographs and their reports, in order to share the results of this experience that not only
looked for to stimulate the subjective creation, but also served to re-evaluation of our teaching
practice.
1
Fani Conceição Adorne, Doutora em Linguística Aplicada, IFSul Campus Sapucaia do Sul, faniadorne@gmail.com
2 Carla Giane Fonseca do Amaral, Mestre em Educação, IFSul Campus Sapucaia do Sul, carlagiamaral@gmail.com
3
Amanda Bento, Curso Técnico em Eventos, IFSul Campus Sapucaia do Sul, amandaaa_bento@hotmail.com
4 Fernando B. Barbosa, Curso Técnico em Eventos, IFSul Campus Sapucaia, fernandoberwangerbarbosa@gmail.com
- 157 -
4596
KEY-WORDS: art, experience, objects.
1 Introdução
Uma das questões mais importantes que a escola precisa enfrentar no mundo contemporâneo
diz respeito a sua capacidade de se posicionar em relação à mudança e à incerteza tão
características de nosso tempo. Historicamente nós, professores, temos encontrado
dificuldades das mais diversas para responder aos desafios gerados pelas transformações
tecnológicas, econômicas, políticas, sociais e culturais.
De acordo com HERMANN, a educação se depara “com uma reivindicação da tradição

histórica, que articula sua finalidade em torno de princípios éticos universais e com uma
realidade que adquire características de mutabilidade e pluralidade[...].” (2005, p. 16). As
críticas dirigidas à escola e que ela mesmo se faz, de modo geral, têm salientado que a
insistência na reprodução de padrões não contribui para a criação de novas possibilidades e,
muito menos, para a transformação de mentalidades anacrônicas.
Ao longo do século XX, diferentes autores trouxeram conceitos que buscavam pensar a
educação nesse contexto de crise. São conhecidos, por exemplo, os princípios básicos da
pedagogia inspirada em Piaget (MUNARI, 1999): uma educação que se apoia no exemplo,
privilegia a atividade do aluno e sua capacidade de construção, ou ainda os princípios da
educação libertadora de Paulo Freire (1988), baseada na autonomia e na liberdade do aluno. A
despeito do consenso geral sobre a pertinência desses princípios, podemos honestamente
dizer que a maioria das nossas ações educacionais estão centradas no desenvolvimento das
potencialidades criadoras de nossos alunos?
Pensando sobre isso e na insegurança diante da capacidade concreta de responder aos novos
desafios educacionais, inúmeros autores, pesquisadores e docentes têm procurado
alternativas para alimentar a potência do ato educativo. Insistentemente se perguntam se
programas, conteúdos e metodologias, tradicionalmente trabalhados, ainda fazem sentido em
um mundo marcado por profundas transformações não só nos meios utilizados para acessar
informações, mas sobretudo na forma como produzimos conhecimento. Nesse sentido,
autores como HERMANN (2005, 2010) e LARROSA (2014) trazem à tona temas como a
potencialidade da experiência e da estética para pensarmos a forma como ensinamos e como
desenvolvemos a nossa prática docente.
Diz Larrosa que “Também é a experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à educação.
Educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o já sabido.” (2014, p. 5). Esse
pensamento nos fez buscar estratégias para, apesar das exigências burocráticas constantes e
do tempo cada vez mais escasso, desacomodar nossas práticas, nos prepararmos para a
interlocução, para o compartilhamento e procurar meios de viabilizar uma experiência artística
calcada na experiência e na construção subjetiva.
2 Projeto Ações Poéticas – Objetos Cruzados
Por iniciativa da professora de Artes, o Campus Sapucaia fez sua inscrição no projeto Ações
Poéticas – Objetos Cruzados, do Programa Educativo da 10ª Bienal do Mercosul. Entre as
muitas escolas que se inscrevaram para a ação, o campus Sapucaia foi selecionado. A proposta
- 158 -
4596
do projeto, idealizado pela Bienal junto a escolas do Estado, era tranformar o uso
normalmente associado ao cubo branco e à moldura, de forma que esses objetos, comumente
vistos em espaços expositivos, ganhassem novos sentidos. Conforme as orientações recebidas,
os professores inscritos no projeto deveriam promover ações que levassem os alunos à
experimentação por meio da interação com os objetos propostos.
Por meio de oficinas desenvolvidas pela professora de Artes e por uma das professoras de
Língua Portuguesa do Campus Sapucaia do Sul foi possível vivenciar com os estudantes uma
prática que buscou superar a ideia de educação estática e racionalista, em busca de uma
relação produtora entre educação e arte.
3 Oficinas de interação com os objetos
De acordo com o Programa Educativo 10ª Bienal do Mercosul, o projeto Ações Poéticas –
Objetos Cruzados pretendeu estabelecer uma relação direta com a arte contemporânea que
não só não questiona a interação com o público, como faz da interação a marca de uma
ruptura com a ideia de uma arte pura e essencialista, valorizando o processo na criação
artística. As referências históricas desse conceito de arte podem ser encontradas no trabalho
de Lígia Clark, que problematizou a relação entre pintura e moldura em obras como “Planos
em superfície modulada” (1957-58) e, na aclamada série Bichos (1960), trouxe para o centro da
discussão a experiência do público. Nesse sentido, também devem ser lembradas as reflexões
de Bryan O’Doherty (1999) acerca do papel simbólico que tanto a moldura como o cubo branco
desempenham de isolar a obra de arte das possíveis interferências do público, ressaltando o
caráter de quase sacralidade do objeto artístico.
Cubo branco e moldura que foram entregues pela Bienal à instituição

o, foto 1
Pelas razões apontadas, a moldura e o cubo branco foram os objetos escolhidos para o projeto
e disponibilizados, uma unidade de cada, pela Bienal às escolas participantes. As interferências,
resultado da livre criação dos alunos, deveriam ser devidamente registradas em fotos e
postadas em um arquivo na internet, que seria compartilhado pelas escolas parceiras e pelos
responsáveis pela ação educativa junto à Bienal do Mercosul.
- 159 -
4596
A partir do momento em que o cubo e a moldura chegaram no Campus, nós, docentes

responsáveis pela prática desenvolvemos oficinas que fossem estimuladoras do trabalho
criativo. Nossa intenção era provocar os alunos a mudar o uso do cubo branco e da moldura,
com o objetivo de criar algo inusitado, de forma que o significado dos objetos fosse
transformado pela criação própria dos estudantes e se tornassem portadores de novos
significados, relacionados à memória, apropriação e vivência pessoal dos envolvidos. A
interferência foi livre, assim como a participação dos alunos e as técnicas utilizadas nas ações
propostas. Nessas oficinas de práticas artísticas percebeu-se que:
Há uma invasão de pequenos gestos, risos, silêncios, olhares, toques

e tateios que experimentam o imprevisível. A potência do coletivo
invade a oficina, porque agencia novas expressões em contornos
desconhecidos. O que acontece é que o coletivo invade as formas
dadas, as desfaz e tece uma costura singular. (DIAS, 2015, p. 8)
Queremos destacar, no entanto, que a despeito da enorme liberdade que os alunos tiveram
para interagir com os objetos e propor ideias, a ação do aluno não se confunde com o mero
espontaneísmo. Ao contrário, as intervenções propostas pelos alunos foram conduzidas e
orientadas pela reflexão pedagógica das professoras e pela pesquisa prévia, sem que isso
implicasse qualquer tipo de cerceamento ou dirigismo.
4 Relato das experiências vividas no Campus Sapucaia: recriação de sentidos

e memórias
Os alunos que participaram espontaneamente do projeto receberam inicialmente informações

sobre os objetivos fundamentais do programa e orientações acerca das ações. Os professores,
nas oficinas, procuraram mostrar exemplos de como tanto a arte como a propaganda se valem
de objetos comuns para propor novos usos, imprimindo sentidos novos ao que é conhecido.
A lunos se apropriando dos objetos e produzindo novos sentidos, foto

to2
- 160 -
4596
O foco dessa atividade, no entanto, foi a criatividade, a liberdade e a reflexão, uma vez que o
trabalho deveria ter conexão com suas expectativas e vivências, oportunizando a
experimentação do novo e a interação. Ao questionar sua autonomia criativa, os estudantes
vivenciam um processo de formação que também é de resistência à separação das esferas do
conhecimento e da experiência.
Isto significa dizer que suspeitamos da naturalidade dos objetos, das

relações, das formas de ser. Com isto, estranhamos o cotidiano e
suas obviedades inquestionáveis; o exercício do olhar que se implica
com um deslocamento daquilo que é habitual, polemizando o que se
vê, além de exercer o estranhamento, a suspeita como uma atitude
ética, estética e política. (DIAS, 2015, p. 9)
Ao utilizar esses objetos físicos que têm a funcionalidade de isolar a obra de arte como um
universo diferenciado, demarcando a existência entre público e arte, os estudantes puderam
questionar essa sacralização da arte e o distanciamento artificial que muitas vezes se interpõe
entre o mundo da arte e a vida.
Aluna se apropriando dos objetos e produzindo novos sentidos, foto

to3
- 161 -
4596
Aluno se apropriando dos objetos e produzindo novos sentidos, foto

to4
Como parte do contato com o novo, as reações oscilaram entre a desconfiança dos alunos com
a própria capacidade de criação e o entusiasmo pela possibilidade de quebrar rotinas e
experimentar a novidade no espaço escolar. Os depoimentos reproduzidos a seguir
demostram, de um lado, o descrédito inicial; de outro, o entusiasmo por finalmente exercitar
as possibilidades de criação artística na escola e suas consequências:
No dia em que a professora nos deu a notícia de que iríamos criar

uma outra utilidade para um cubo e uma moldura de um quadro,
pensei que não daria certo e que nós não iríamos conseguir criar uma
outra utilidade para os objetos dados a nós. Mas eu estava enganada,
pois no momento em que vimos os objetos, foram surgindo ideias de
como os usar, o que fazer e como fotografar. Depoimento da aluna
Giulia Fagundes dos Santos
O cubo branco e a moldura foram um desafio realizado com

naturalidade, as ideias vieram com facilidade e diversão. Cada um
contribuiu de forma significativa, a minha turma se uniu sem interesse
de notas e com entusiasmo. Foi uma atividade prazerosa e
significativa para o nosso crescimento. Eu creio que eu tenha
desenvolvido mais criatividade e me relacionado melhor com meus
colegas durante a atividade e também aprendi a olhar os objetos de
outras formas, sendo um pouco mais “engenhosa”, agora consigo ser
mais compreensiva com os outros, pois nem tudo que parece
realmente é. Depoimento da aluna Héllen Teixeira Vargas
A experiência nos mostrou os benefícios pedagógicos e afetivos que podem ser obtidos
quando optamos, em nossa prática docente, por desligar o “piloto automático”. O ato de
aprender, como bem pontuou DEMO (2012, p.12), ao refletir sobre a proposta piagetiana,
“implica desaprender, para se refazer indefinidamente.”
- 162 -
4596
Aluna se apropriando dos objetos e produzindo novos sentidos, foto

to5
Entendemos, a partir da experiência dos alunos, que a educação, enquanto meio pelo qual os
hábitos, valores e conhecimentos de uma comunidade são transmitidos, em um processo
contínuo de formação ética, pode também ser um processo estético, pois aproveita o potencial
aguçamento da sensibilidade que a experiência estética promove (HERMANN, 2005).
Muito embora entendamos que “A experiência não é uma realidade, uma coisa, um fato, não é
fácil de definir nem de identificar [...] é tampouco um conceito, uma ideia clara e distinta.”
(LARROSA, 2014, p. 10), a realização dessa prática nos coloca em confronto com as inúmeras
possibilidades de tornar também nossa prática docente um processo estético, pois essa
vivência nos faz pensar e desejar viver momentos ricos de potência e movimento.
5 Conclusão
Os registros fotográficos do trabalho de criação dos alunos escolhidos pela curadoria do
projeto ficaram expostos de 18 de novembro até o final da 10ª Bienal do Mercosul, exposição
essa que passaria a integrar a própria mostra da Bienal, junto com as fotos produzidas nas
outras instituições participantes.
Também em dezembro de 2015, foi realizada uma exposição no Campus Sapucaia do Sul, para
que toda a comunidade escolar tivesse acesso ao resultado do processo. No total, foram
produzidas cerca de 500 imagens na instituição e cerca de 230 delas ficaram expostas nesse
evento interno. Isso trouxe ainda mais valorização para o trabalho dos alunos, que puderam
“se ver” como autores de uma prática reconhecida, que ultrapassou as fronteiras do Campus.
A partir dessa experiência, entendemos que a educação, embora não tenha como deixar de
lado determinados princípios universais, atualmente já não é possível sem
“[...] um ethos da diferença e da pluralidade.” (HERMANN, 2005, p. 109), o que nos desafia a
buscar alternativas educativas que sejam capazes de trazer a potência da estética para
proporcionar a abertura dos sujeitos a novos modos de aprendizagem e de compreensão de si
mesmos e do mundo.
Referências:
- 163 -
4596
DEMO, Pedro. Habilidades e competências no século XXI. 3ed., Porto Alegre: Mediação,
2012.
DIAS, Rosimeri de Oliveira. Oficinar, inventar e formar: arte como possibilidade de se deslocar.
Fermentário, v.1. n.9, p. 1-19, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
HERMANN, Nadja. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS: 2005.
______. Ética: a aprendizagem da arte de viver. Educação e Sociedade, vol.29, n.102, p. 15-32,
2008.
______. Autocriação e horizonte comum: ensaios sobre educação ético-estética. Ijuí:
Editora Unijuí, 2010.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
MUNARI, Alberto. Jean Piaget. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, editora Massangana, 2010.
Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf. Acesso em
14/03/2016.
O’DOHERTY, Brian. Inside the white cube: the ideology of the gallery space. San Francisco,
Lapis Press: 1999.
- 164 -
GT Práticas do ensino de Arte nos IF’s e a democratização da arte e a oferta das linguagens artísticas nos IF’s
RELATO DE EXPERIÊNCIAS – UM ROLEZINHO NO MARACANÃ

Aramís David Correiai
Thiago Ponce de Moraesii
RESUMO: O presente relato de experiência se propõe a oferecer uma visão geral das atividades
artísticoculturais que atualmente acontecem no IFRJ, campus Rio de Janeiro, mais conhecido como
campus Maracanã. Daremos um “rolezinho”, isto é, visitaremos de passagem: a história da escola em
sua tradição científica, as aulas de Artes, as iniciativas dos alunos, alguns projetos de extensão nas áreas
de Letras e Humanidades, abordando especialmente as atividades coordenadas pelos professores
proponentes.
PALAVRAS-CHAVE: Artes Cênicas – Poesia – Cultura
ABSTRACT: This experience report aims to provide an overview of the artistic and cultural activities
currently taking place at IFRJ, Rio de Janeiro campus, also known as Maracanã campus. We will give a
"rolezinho", i.e. we will briefly visit: the school history in its scientific tradition, Arts classes, the students’
initiatives, some extension projects in the fields of Literature and Humanities, addressing particularly the
activities coordinated by the proponents professors.
KEYWORDS: Performing Arts – Poetry – Culture
1 Apresentação das atividades
Na presente seção, abordaremos brevemente duas atividades desenvolvidas no campus Rio de Janeiro
do IFRJ: em primeiro lugar, apresentaremos o trabalho que se desenvolve dentro da disciplina de Artes;
em seguida, a oficina de escrita criativa Travessias.
Em nosso campus, o ensino de Artes compõe o chamado ciclo básico, que corresponde aos dois
períodos iniciais do curso médio-técnico e o primeiro período da educação de Jovens e adultos – EJA. Na
EJA, a cada período é realizado um rodízio entre as linguagens artísticas. No curso médio-técnico, são
oferecidas as opções de Artes Visuais, Música e Artes Cênicas. Nas três linguagens, o objetivo comum é
o de apresentar os aspectos fundamentais que envolvem as concepções e práticas do campo das Artes,
introduzindo o debate acerca das formas, do impacto, da finalidade e da abrangência das diferentes
linguagens artísticas junto à sociedade que as produz. Em consonância a esse enfoque, a disciplina
prioriza dar oportunidade ao aluno de exercitar e ampliar seus potenciais comunicativos, oferecendo um
amplo espaço para autoexpressão e para discussões relativas ao mundo contemporâneo.
Já o mote da oficina Travessias é uma passagem do livro Grande Sertão: Veredas, de João Guimarães
Rosa. Trata-se de uma fala de Riobaldo, o narrador-personagem que conduz toda a história. Parece-nos
que os apontamentos de Riobaldo têm muito a dizer sobre a relação entre as artes, bem como com a
nossa própria relação com a esfera artística por excelência. Assim, citamos:
- 165 -
“Eu atravesso as coisas — e no meio da travessia não vejo! — só estava era

entretido na ideia dos lugares de saída e de chegada. Assaz o senhor sabe: a
gente quer passar um rio a nado, e passa; mas vai dar na outra banda é num
ponto mais embaixo, bem diverso do que em primeiro se pensou (...). O real
não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da
travessia...” (ROSA, 1986, 26-52).
O projeto Travessias é uma atividade de cunho artístico-cultural, consubstanciada na forma de oficina
literária, que tem como objetivo integrar estudantes, professores, técnicos e comunidade externa a
partir de um interesse comum: a escrita criativa. A oficina, realizada semanalmente como atividade
extensionista no IFRJ campus Rio de Janeiro, coloca os alunos em contato com teorias e práticas de
escrita, englobando diversos gêneros literários, em especial a poesia e a canção, além de também
apresentar e mesclar as mais diversas formas de manifestações artísticas, em especial aquelas
desenvolvidas na contemporaneidade.
A atividade está inserida sistemicamente no cotidiano escolar/acadêmico, sendo possível a todos os

interessados acessar as oficinas e ter textos publicados no âmbito do IFRJ; propiciando, assim, uma
maior identificação entre o aluno e o Instituto.
2 Caracterização do instituto
Ao que consta, o campus Rio de Janeiro, onde atualmente exercemos nossas atividades docentes, é um
dos mais antigos dos IFs. A origem da escola em muitos anos antecede a criação da rede de institutos
federais, possuindo uma trajetória de mais de setenta anos de ensino, sobretudo ligada à formação
técnica em Química. Durante esse tempo, outras possibilidades de formação foram agregadas e, com a
transformação da antiga escola técnicaiii para o IFRJ – Campus Rio de Janeiro (Maracanã) –, aos poucos
foram implementados diversos grupos de pesquisa e projetos de extensão nas mais diversas áreas do
conhecimento.
3 Descrição das atividades
Nesse texto, não se pretende esmiuçar a natureza da abordagem de cada uma das linguagens artísticas
trabalhadas no IFRJ ao longo do ciclo básico, mas, para oferecer uma visão do itinerário do processo de
ensino-aprendizado praticado, falaremos um pouco mais sobre as experiências propostas nas Artes
Cênicas. Nesse sentido, cabe dizer que a estratégia de ensino não visa à transmissão de técnicas
específicas ou mesmo de um eventual panorama histórico e/ou estético do Teatro. No lugar disso, a
plataforma de trabalho são os projetos experimentais, em que diferentes práticas colaborativas são
acionadas a fim de produzir proposições artísticas a serem apresentadas publicamente. A desobrigação
do aprendizado de determinada técnica permite aos alunos se aventurarem por expressões
diversificadas, resultando em apresentações que articulam diferentes formas de linguagem sejam elas
mais associadas à dança, à música, ao teatro e/ou ao circo. Os demais aspectos do aprendizado, tais
como: os debates acerca das manifestações artísticas em seus diferentes contextos, fronteiras e
rupturas; as vivências de recepção; bem como as questões sociais e comportamentais; emergem,
justamente, do processo coletivo de criação.
- 166 -
Tal abordagem é realizada há cerca de três anos no campus. O que significa que, ao menos em uma vez
por semestre, ao longo de todo o dia são oferecidas à comunidade escolar apresentações artísticas de
pequeno porte realizadas pelos próprios alunos. Tais ocasiões tendem a resultar em momentos festivos
da disciplina, à medida em que são ansiosamente aguardadas tanto pelos alunos que a realizarão,
quanto pelos que estarão assistindo que, em sua maior parte, são alunos de períodos mais avançados
que já passaram pela mesma experiência.
Em nossa percepção, a sistematização da atividade colabora substancialmente para promover uma

cultura de apreciação e produção artística, fato que tem como testemunho o surgimento de um grupo
teatral totalmente autônomo, idealizado e conduzido por alunos que passaram por esta vivência.
Atualmente chamado de “Cia. Estrela do Mar”iv, o grupo surgiu a partir de uma turma de alunos que
tiveram a oportunidade de cursar durante dois semestres seguidos a proposta de Artes Cênicas
oferecida pela escola. Com o término do ciclo básico, desejosos de dar seguimento às experiências de
expressão teatral, os alunos se auto-organizaram para preparar pequenas peças teatrais, esquetes e
números nos eventos do Campus. A base do seu trabalho continua sendo aquela apresentada nas aulas,
como por exemplo: a estética do palco vazio, a lógica do jogo de “entradas e saídas” e a produção de
“atrações”. Contudo, desde que se constituíram como grupo, agregaram experiências diversas, por
vezes pesquisadas na internet, por outras trazidas por algum dos integrantes que tenha tido contato
com outras experiências teatrais, resultando em uma metodologia própria.
O surgimento espontâneo deste grupo tornou evidente a lacuna na continuidade do contato com a Arte
ao longo da formação do aluno, já que os cursos têm a duração de oito períodos e a oferta de Artes se
dá apenas nos períodos iniciais. Dessa percepção, estruturamos uma atividade que dialoga diretamente
com os movimentos e ações já existentes na escola, o “Laboratório de Artes”, cujo ponto de partida foi o
de estabelecer uma continuidade do espaço das aulas de Artes previstas pela grade curricular. Desse
modo, optamos por operar em um regime de criação cujo processo agrega a produção de conhecimento
de naturezas diversas, articulando fontes, linguagens e modos de pensar em que todos possam
contribuir cada qual ao seu modo.
A ação constitui-se como um núcleo de caráter interdisciplinar, em que se fomentam expressões

artístico-culturais, funcionando como um campo extracurricular de reflexão e experimentação dos
alunos. A ênfase dos trabalhos são as práticas de cunho performático, sobretudo as formas teatrais, mas
por funcionar com um espaço de trocas, incentiva o exercício de diferentes manifestações artísticas. A
atividade começou informalmente em dezembro de 2014, mas com a evidencia de seu potencial
formativo, em agosto de 2015 a reelaboramos de modo a configurar-se como um projeto de extensão
junto à direção do Campus.
Ainda no que concerne às práticas com as diferentes manifestações artísticas, debruçaremos agora
sobre a oficina Travessias. Como já foi dito, trata-se de uma grupo de escrita criativa, em que os alunos
participantes são guiados a utilizar mais consciente e articuladamente os diversos recursos/elementos
da linguagem em seus textos, levando em consideração aspectos da escrita que envolvem a
musicalidade, o emprego das palavras, o ritmo, a criação de imagens poéticas, os versos, as estrofes, a
cesura, as pausas etc. Ao mesmo tempo, os participantes desenvolvem maior percepção sobre aquilo
que estabelece a fundação de um texto criativo: sua estrutura, seu personagem/eu-lírico, os conceitos
subjacentes, sua voz, suas ideias, entre outros elementos.
- 167 -
Os alunos percorrem todo o ciclo de um trabalho de escrita criativa, iniciando com leituras críticas,
teóricas e de fruição, passando pela escrita consciente e seguindo, enfim, para a organização e seleção
dos textos para publicação em um blog da oficina. Nos encontros, procuramos dar especial atenção aos
textos da tradição de poesia moderna, bem como apresentar aos alunos publicações contemporâneas,
em especial aquelas realizadas a partir dos anos 70 até os dias de hoje.
Nesse apanhado, são recuperados poetas da lírica brasileira moderna, como os já canônicos João Cabral
de Melo Neto, Carlos Drummond de Andrade e Manuel Bandeira, assim como são apresentados poetas
mais à margem do público leitor não-especializado, porém com trabalho de grande relevância, como
Manoel de Barros, Carlito Azevedo, Paulo Henriques Britto, Hilda Hilst, Ana Cristina Cesar, Roberto Piva,
entre outros.
O trabalho da oficina procura estar atento especialmente às propostas do grupo Oulipov, que propõe a
prática de escrita a partir de restrições que guiam o esforço de criação. A ideia é explorar a
potencialidade da(s) linguagem(ns), ao passo que refletimos sobre ela(s). São propostas, no mais das
vezes, a releitura de textos/poemas já estabelecidos e sua consequente reescrita, numa espécie de
exercício metalinguístico e exploratório que visa desdobrar o texto e gerar novos caminhos para aquela
proposição de escrita inicial.
Procuramos desfazer na oficina, também, o mito do gênio original fundado especialmente pelo
Romantismo. O que se pretende é dar aos alunos a noção de que é possível partir de algum lugar já
pronto (lembramos, inclusive, do que nos ensinou Duchamp com seus readymades), que não é
necessário esperar, por exemplo, a vinda das musas ou de qualquer suposta inspiração para iniciar a
prática criativa. Nesse sentido é que as relações entre as artes e as outras formas de saber (por
exemplo, a matemática) se mostram tão produtivas: seu entrecruzamento permite novos modos de
criação, novas estruturas sonoras e plásticas com base na linguagem.
Devido ao enfoque adotado para este panorama, intencionalmente omitimos uma imensa gama de
atividades diretamente ligadas à pratica científica e/ou tecnológica. Isso quer dizer que a escola passa
por um momento de extrema produtividade, fato que possui desdobramentos positivos e negativos. Os
aspectos positivos estão, naturalmente, associados a uma difusa vitalidade da comunidade escolar, a
uma crescente autoestima coletiva do campus e a um subentendido elogio às diferenças, já que há uma
oferta muito diversificada de trabalhos.
Como aspecto negativo, poderíamos apontar: a disputa por espaços, horários e incentivos financeiros
(sempre com algum prejuízo para área de artes e humanidades); falta de engajamento dos alunos nas
atividades com consequente perda de qualidade dos trabalhos e/ou descontinuidade das ações, muitas
vezes em decorrência da carga exaustiva de conteúdos a que os cursos submetem os discentes.
É importante mencionar, mais uma vez, que diversas atividades têm sido desenvolvidas, tanto por
iniciativa dos alunos, quanto pela iniciativa dos professores. Algumas delas são: o Coletivo de mulheres
Bertha Luz, o Jornal Méson, a Rádio do Instituto, o Coletivo de Artes Hidrogênio Nascente, entre
diversas outras iniciativas que abrangem a prática cultural e artística dentro da instituição.
- 168 -
Atualmente, pela amostragem que temos no IFRJ, imaginamos que a rede federal como um todo esteja
em plena transformação, abrindo cada vez mais espaço para o pensamento humanístico e artístico,
essenciais para o enfrentamento e o diálogo com as questões contemporâneas que se colocam nos mais
diversos âmbitos.
i Doutorando em Artes Cênicas; Professor efetivo do IFRJ - Rio de Janeiro; aramis.correia@ifrj.edu.br ii

Doutorando em Literatura Comparada; Professor efetivo do IFRJ - Rio de Janeiro; thiago.moraes@ifrj.edu.br
iii O Campus Rio de Janeiro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro é uma Instituição Federal de
Ensino Público e gratuito, localizado na Rua Senador Furtado, 121/125 - Bairro Maracanã. A Escola Técnica Federal de Química
do Rio de Janeiro ocupou um espaço cedido pela Escola Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca, atual Centro Federal de
Educação Tecnológica - RJ, até o ano de 1985. Neste mesmo ano, esta Autarquia Federal conquistou sua instalação própria. Em
1999, transformou-se em Unidade do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ CEFET Química.
iv Sem nome durante algum tempo,o grupo também já se auto-intitulou: como: Pseudo grupo de Teatro.
v Trata-se de um grupo chamado Ouvroir de Littérature Potentielle, criado em 1960 por Raymond Queneau e o matemático
François Le Lionnais. Em tradução literal, Oulipo seria uma espécie de Oficina de Literatura Potencial.
REFERÊNCIAS:
ARISTÓTELES. Poética. Tradução, prefácio, introdução, comentário e apêndices de Eudoro de Sousa.

Porto Alegre: Editora Globo, 1966.
BANDEIRA, Manuel. “A versificação em língua portuguesa”. In: Seleta de Prosa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1997. p. 533-557.
CAMPOS, Augusto. Verso, reverso e controverso. São Paulo, Perspectiva, 1988.
ELIOT, T.S.”A música da poesia”. In: De poesia e poetas. Tradução e prólogo de Ivan Junqueira. São
Paulo, Brasiliense, 1988. p. 38-55.
POUND, Ezra. ABC da Literatura. Tradução de Augusto de Campos e José Paulo Paes. São Paulo: Cultrix,
2006.
ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
TERCEIRA MARGEM: Revista do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Literatura. Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes, Faculdade de Letras, Pós-Graduação, Ano IX, nº 13,
2005.
- 169 -
STENCIL NO CÂMPUS:
UMA PROPOSTA INTERCÂMPUS NO IFG
1
Alexandre José Guimarães (IFG/UFG, Goiás, Brasil)
2
Mônica Mitchell de Morais Braga (IFG/UnB, Goiás, Brasil)
RESUMO: Este texto consta de um relato de experiência de dois professores de artes visuais,
docentes do Instituto Federal de Goiás, que atuam nos câmpus Aparecida de Goiânia e Inhumas. O
relato, resultado do trabalho realizado pelos alunos do técnico integrado ao ensino médio, em tempo
integral, aborda a ocupação poética e política dos espaços públicos pelos sujeitos e considera a
cartografia como o resultado da experiência no território. Nesse sentido, a cartografia é uma
ferramenta de apropriação e empoderamento através da representação nos espaços
experimentados. Através do projeto “Stencil no Câmpus”, ficaram gravadas nas paredes, muros,
calçadas e colunas, imagens resultantes da ocupação do espaço a partir da consciência de si, do
lugar, do ir e vir e de suas potencialidades poéticas através da arte.
PALAVRAS-CHAVE: cartografia poética, ocupação, stencil.
ABSTRACT: This paper is an experience report of two visual arts teachers from the Federal Institute
of Goiás - Aparecida de Goiânia and Inhumas campus. The narrative is a result working done by the
students of the technical education high school and discusses poetics and politics of public spaces
occupancy by people considering the mapping as the result of experience in its territory. In this sense,
the mapping is a tool of empowerment through representation in the experienced spaces. Through the
"Stencil on Campus" project, images were printed on the walls, murals, sidewalks and pilasters. These
images were a result of poetic occupation from the self-awareness, of the place, of the coming and
going and its poetic potentials through art.
KEYWORDS: poetic cartography; occupancy; stencil art.
1 Introdução
Este texto consta de um relato de experiência de dois professores de artes visuais, docentes do
Instituto Federal de Goiás que atuam, respectivamente, nos câmpus Aparecida de Goiânia e Inhumas.
Somos alunos de pós-graduação na Universidade Federal de Goiás
1
Alexandre José Guimarães. Doutorando em Arte e Cultura Visual e mestre em Cultura Visual, ambos pela UFG. Bacharel em
Artes Visuais / Design. Professor do Instituto Federal de Goiás na área de Artes Visuais. alxguimaraes@gmail.com 2 Mônica
Mitchell de Morais Braga. Doutoranda em Arte IdA/UnB. Mestre em Cultura Visual FAV/UFG. Licenciada em Artes Plásticas
FAV/UFG. Especialista em Formação de Professores PUC-GO. Professora do Instituto Federal de Goiás na área de Artes
Visuais. monicamitchell@ifg.edu.br
- 170 -
(Doutorado em Arte e Cultura visual) e na Universidade de Brasília (Doutorado em Arte).
Juntos, cursamos durante o primeiro semestre de 2014, no Programa de Pós-graduação em Arte e

Cultura Visual/UFG, a disciplina Tópicos Especiais em Arte e Cultura Visual: Cartografias e Territórios
[Poéticos], conduzida pela Profª Drª Lilian Amaral Nunes.
A disciplina, que aborda a ocupação poética e política dos espaços públicos pelos sujeitos, considera
a cartografia como o resultado da experiência no território. Nesse sentido, a cartografia é uma
ferramenta de apropriação e empoderamento através da representação subjetiva dos espaços
experimentados. Considera, ainda, o caminhar como uma tática e uma ferramenta de atuação
mínima capaz de transformar e (re) criar o território, pois ao caminhar, o sujeito já interfere na
paisagem. A experiência do caminhar e mapear o ambiente já tece, portanto, uma cartografia
poética.
Considerando nossos movimentos como docentes e pesquisadores, os interesses comuns nos

conduziram a um “estado de encontro” (MESQUITA, 2008, p. 244) em duas instâncias: a primeira,
como professores de artes visuais da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e a segunda,
como alunos da disciplina supramencionada. A experiência de cursar a disciplina nos estimulou a
desenvolver um projeto intercâmpus que denominamos Stencil no Câmpus e aconteceu no segundo
bimestre de 2014, em espaços diferentes, mas simultaneamente, durante 10 semanas.
O que denominamos movimentos e encontros geraram inquietações poéticas que reverberaram em

outros fluxos nos nossos espaços de atuação docente, através do agrupamento de nossos alunos e
alunas nessa atmosfera contestatória para repensar o ambiente habitado, muitas vezes imperceptível
em função de olhares enterrados na cotidianidade.
2 Lugares da arte e do ensino de arte no Instituto Federal de Goiás

No IFG, atuamos no ensino médio e superior, mas para essa narrativa abordaremos apenas questões
da primeira modalidade. Em nossa instituição, para o ensino médio integrado ao técnico, em tempo
integral, o componente curricular Arte é ofertado no primeiro ano e, no segundo, passa a se chamar
Arte e Processos de Criação.
Para essa discussão, trouxemos experiências docentes em artes visuais da disciplina do segundo ano,
que tem os seguintes objetivos: a) Identificar o fenômeno artístico do fazer, compreender e apreciar;
b) Problematizar o processo criativo como ação sensível; c) Investigar materiais, estilos e gêneros
variados na produção de projetos artísticos; d) Reconhecer e analisar as matrizes culturais da arte
brasileira, especialmente as africanas e indígenas; e) Problematizar as relações entre arte e mundo
do trabalho.
O fato dos alunos do ensino médio estarem cursando, também, uma modalidade técnica, não os
distancia e nem os aproximam da Arte. Fazendo uma avaliação de nossas experiências pelos vários
níveis da educação básica, as reações e envolvimentos com as propostas das aulas de Arte são
semelhantes. Existe uma aproximação natural desses jovens “produtores de cultura visual”
(AGUIRRE, 2014) com a criação, cópia e fluxo de imagens fora da escola e que podem/estão sendo
incorporadas em seus trabalhos de Arte no ambiente acadêmico.
O que vem nos afetando, nesses anos de atuação no Instituto Federal, refere-se às maneiras de
“ensinar arte” para um coletivo de alunos que, concomitantemente, além das disciplinas do núcleo
comum do ensino médio, estão lidando com conteúdos e práticas de atuação técnica na área
profissional que escolheram. Qual lugar da arte nesse currículo? Como poderíamos articular os
afetos? De um lado, como fomos afetados pelos estudos da Cartografia Poética e, por outro, como
- 171 -
isso afeta nossa docência em artes visuais? Como esses alunos vêm sendo afetados por nossos
afetos?
3 Stencil no Câmpus: das indagações, ocupações e criações artísticas

Para iniciar e aproximar os alunos dos dois câmpus e para estarmos juntos, para poder compartilhar
nossos fluxos, mesmo que a distância, criamos um grupo fechado no Facebook, denominado Stencil
no Câmpus. O grupo foi o pontapé para provocar o olhar dos nossos alunos por meio de inúmeras
imagens e vídeos espalhados na internet sobre a técnica e o conceito de ocupação visual da cidade
através do estêncil que, para muitos, eram desconhecidos. Pois, segundo Ellsworth-Jones (2013),
“para um artista do estêncil, a arte está muito mais na concepção do trabalho e exatamente na
escolha do lugar para ele, do que em quaisquer habilidades demonstradas com uma lata se spray” (p.
39).
Foi então na rede digital que começaram nossos encontros e conversas sobre a participação do
estêncil na paisagem urbana, principalmente pela sua relação com a ideia de site specificity que,
segundo Kwon (1997), está relacionada ao conceito de presença – localidade real, realidade tangível
que, por sua vez, abriga objetos, imagens ou qualquer tipo de interferência poética que não são
feitos para serem realocados.
A imagem 1 ilustra o grupo criado no Facebook1:
Imagem 1: capa do Grupo Stencil no Câmpus, no Facebook.
Começamos postando imagens para iniciar o diálogo e então pedimos aos alunos que alimentassem o
grupo e começassem a interagir entre eles e também com os outros membros do outro câmpus
parceiro. No ateliê de artes visuais, cada professor em seu câmpus exibiu o vídeo “Saída pela loja de
presentes”2, um documentário feito pelo artista urbano inglês Banksy sobre um videomaker que tinha
o sonho de encontrá-lo e filmá-lo. Banksy é um artista anônimo. O artista imprime nas ruas imagens
de humor e crítica social.
- 172 -
Além das discussões mediadas pelas narrativas visuais do vídeo, em outro momento propusemos
questões-chaves para orientar os alunos na escolha de seus temas, a partir de um olhar crítico sobre
a geografia do câmpus e, a partir desse enfoque, propor suas próprias perguntas.
3.1 Stêncil no Câmpus Aparecida de Goiânia
No câmpus Aparecida de Goiânia, o projeto foi desenvolvido com a turma da disciplina Arte e
Processos de Criação, que reúne alunos que estão cursando o segundo ano dos cursos técnicos
integrados ao ensino médio em Agroindústria, Edificações e Química. Num primeiro momento,
depois da apresentação da proposta do projeto bimestral com conceitos e exemplos de cartografias
poéticas, os alunos, com papel em formato A2 e lápis em mãos, foram convidados a percorrer o
câmpus e a pensar sobre as funções e fragilidades dos espaços. Ainda foram instigados a representar
visualmente suas indagações sobre o espaço que escolheram trabalhar.
Apesar dos trabalhos fazerem referências a locais específicos dentro e fora dos blocos de
laboratórios, salas de aula e direção, tivemos que negociar com a diretoria administrativa o local para
os estênceis serem aplicados. Alguns lugares seriam possíveis, outros não conseguimos permissão.
Resolvemos, então, eleger um mesmo lugar de razoável circulação para aplicar os trabalhos em
conjunto: uma das laterais da passarela diagonal que liga o Bloco B ao Bloco C e também sobre uma
calçada paralela à rampa (imagem 2).
Imagem 2: Figuras 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Dois trabalhos questionaram a inacessibilidade à internet sem fio no câmpus, que já está
completando três anos de implantação. Usaram elementos para representar uma espécie de “poder
sobre a informação” (figura 2) e o outro (figura 3) estende a crítica fazendo, ainda, um diálogo com o
domínio norte-americano das tecnologias digitais (como a patente das maiores empresas de
softwares).
- 173 -
Sobre obras inacabadas e obras ainda não iniciadas, um trabalho faz um alerta sobre o cuidado dos
habitantes do espaço acadêmico ao terem que conviver com constantes inconvenientes e perigos de
construções (figura 4), bem como conviver com a falta de um espaço indispensável – quadra de
esportes com vestiários (figura 5).
Mais dois trabalhos trouxeram questões atuais, como eleições presidenciais (figura 6) e uma sátira
através da criação de um personagem que sobrepõe a imagem da presidente do Brasil à imagem do
Ronaldinho, ícone do futebol brasileiro (figura 7).
Ainda sobre o capitalismo e o consumo automático de alimentos que afetam a saúde pública dos
estudantes do câmpus, há também o trabalho que, além do símbolo da Coca-Cola (figura 8), ilustra a
marca McDonald´s através da pixelização da imagem, representando a digitalização da imagem
publicitária. Finalizando a descrição dos estênceis, um último trabalho (figura 9), representando os
aparelhos de musculação trancados e inutilizados dentro de uma sala.
3.2 Stêncil no Câmpus Inhumas
Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos do IFG - Câmpus Inhumas totalizaram oito estênceis
(imagem 3). Os temas passaram pelas cotas raciais, onde as alunas questionaram o porquê das cotas
nos processos seletivos voltados à educação (figura 11).
Imagem 3: Figuras 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18.
Dois temas voltaram-se para a estrutura física do câmpus. Em um deles, os alunos questionaram a
obra inacabada do teatro e produziram um estêncil de uma silhueta humana tentando entrar e espiar
o que acontece na porta do teatro (figura 12). No outro, os alunos questionam os espaços vazios em
um dos prédios: dentre eles, uma sala sem utilização. Para este site specificity, eles criam a figura de
uma pessoa batendo na porta com as palavras “toc toc” escritas ao redor da mão (figura 13). Como
- 174 -
eles mesmos se justificaram, a imagem representa “os estudantes com curiosidade de saber o que
tem no pavimento superior do bloco
100 e sua finalidade”. Há, portanto, nos trabalhos daqueles alunos uma aproximação com as ideias
de Mesquita (2008) sobre os trânsitos e lugares da intervenção artística em espaços públicos que
“problematiza o contexto em que é realizada”, dialogando com o “entorno ou uma situação social” (p
220).
Dois trabalhos foram construídos em conjunto sobre os jovens na sociedade. No primeiro, os alunos
representam um caminho de passos humanos rumo ao sucesso: o caderno, o diploma e a formatura
(figura 14). Por outro lado, um segundo grupo ironiza sua própria condição de estudantes,
levantando questões sobre a fragilidade e instabilidade daqueles que estudam, mas que não tem
garantido colocação no mercado de trabalho. Neste trabalho foi representada uma cara de palhaço
com o texto: “somos o futuro da nação” (figura 15).
Os dois últimos trabalhos foram aplicados na quadra de esportes, questionando a falta do vestiário e
banheiros, indiscutivelmente necessários depois da prática de esportes. Um coloca pontos de
interrogação em uma placa de banho (figura 16). O outro estêncil, segundo as alunas que realizaram
o trabalho, se justifica a partir do que elas vivenciaram: colegas trocando de roupa atrás da pilastra. O
fato foi ironizado pelos pictogramas com tarjas no rosto dos personagens (figura 17).
A turma que desenvolveu os trabalhos no Câmpus Inhumas foi a do Técnico em Informática. Os

alunos decidiram criar uma assinatura para os trabalhos (figura 18). Podemos ver a inscrição 0000
0010, 1010 0111, 0101 0100, 0100 1001 que, em código binário, significa 2ºTI (segundo técnico em
informática).
4 Considerações finais: para pensar ações coletivas

Os deslocamentos pelos lugares provocam afetividades entre sujeitos e espaços. Pensar nos nossos
fluxos e nas possibilidades de intervenções poéticas através dos rastros que deixamos nos ambientes
(fechados ou abertos) pode se converter em marcas visuais (ou movimentos e sons) que reorganizam
o “lugar de convivência e experimentação”, envolvendo
“diversas camadas de acordos, integrações, limites, regras e afetividades” (NUNES, 2013, p.38).
Os espaços ocupados por nossos alunos dos dois câmpus desencadearam impulsos de pensamentos
críticos que os fizeram repensar seus movimentos, seus arredores, suas condições e, sobretudo,
exercitar a criação artística. Nossa proposta de intervenção poética no espaço através do
mapeamento, ocupação e, consequentemente, a ação cartográfica considerou o aluno/sujeito como
elemento fundamental para a “vida no câmpus”. Nesse sentido, nossos alunos sentiram-se
empoderados a desfazer conceitos solidificados sobre a arquitetura daqueles lugares, sendo capazes
de emancipar-se do discurso do “acabado” para posições de protesto, cobrança e coletividade rumo
ao “inacabado”.
Por meio das experiências narradas, acreditamos nas transformações em nosso trabalho docente em
artes visuais, considerando o planejar aulas como processos criativos.
Gravadas nas paredes, muros, calçadas e colunas, as imagens foram resultados da ocupação do
espaço a partir da consciência de si, do lugar, do ir e vir e de suas potencialidades poéticas através da
arte.
- 175 -
Notas
1 Disponível em: https://www.facebook.com/groups/288841831284615/?fref=ts.
2 “Exit through the gift shop (2010)”, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=K9rnyCyLFtE, acesso em
11/07/2014.
Referências
AGUIRRE, Imanol. Entornos da aprendizagem entre jovens produtores de Cultura Visual: traços e
características. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Pedagogias Culturais. Santa Maria:
Editora UFSM, 2014, pp. 247 – 274.
ELLSWORTH-JONES, Will. Banksy: por trás das paredes. Trad. Ivan usten Santana. Curitiba: Nossa
Cultura, 2013.
KWON, Miwon. Um lugar após o outro: anotações sobre site-specificity. Revista October, 80,
primavera, 1997, p. 85-110.
MESQUITA, André Luiz. Insurgências poéticas: arte ativista e ação coletiva. Dissertação de mestrado.
São Paulo: USP, 2008.
NUNES, Kamilla. Espaços autônomos de arte contemporânea. Rio de Janeiro: Editora Circuito, 2013.
- 176 -
GT Pedagogia do Teatro: pesquisa no ensino de Teatro
TEATRO E (RE)INVENÇÃO DA REALIDADE: DOCÊNCIA, EXPERIÊNCIA

ESTÉTICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
1
Everton Ribeiro (Instituto Federal do Paraná, PR, BR) 2José Francisco Quaresma
Soares da Silva (Instituto Federal do Paraná, PR, BR)
RESUMO: O intuito deste artigo é discutir a vivência e o ensino de teatro na condição de

experiência, relatando e fundamentando práticas voltadas para a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão no âmbito do Instituto Federal do Paraná. Os professores-artistas-
pesquisadores, atualmente lotados no Campus Jacarezinho, utilizam-se de estudos teóricos, de suas
experiências docentes no bojo da Pedagogia do Teatro, além de abordarem igualmente seu
conhecimento teórico-prático como atores e diretores teatrais. A noção de experiência discutida por
Jorge Larrosa e o debate sobre reprodução proposto por Pierre Bourdieu são caminhos que refletem
o processo educativo, a prática docente e a potência do teatro na educação.
PALAVRAS-CHAVE: teatro na educação; ação docente; indissociabilidade; experiência.
ABSTRACT: The aim of this work is to discuss about the experience and the teaching of theater as
an experience itself, reporting and basing practices focused on the inseparability between teaching,
research and extension within the Federal Institute of Paraná – IFPR. The teachers-artists-
researchers, currently working at Campus Jacarezinho of the IFPR, based their research on theoretical
studies, on their teacher experience with the Theatre Pedagogy, besides equally using their
theoretical and practical knowledge as actors and theater directors. The notion of experience
discussed by Jorge Larrosa and the debate about the reproduction suggested by Pierre Bourdieu are
paths which reflect about the education process, the teaching practice and the importance of theater
in education.
KEYWORDS: theater in education; teaching; inseparability; experience.
A lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, institui a Rede Federal de Educação
1
Ator e diretor teatral; Bacharel em Artes Cênicas (2007) e Licenciado em Teatro (2010), pela Faculdade de Artes do Paraná;
Especialista em Estética e Filosofia da Arte (2010) pela Universidade Federal do Paraná e História, Arte e Cultura (2011), pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Mestre em Educação (2014) pela Universidade Estadual do Centro-Oeste. Em sua
dissertação trata do drama enquanto experiência a partir de aspectos de transversalidade no ensino de teatro. Atualmente, é
Doutorando em Educação na linha de pesquisa Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano pela Universidade
Federal do Paraná e professor efetivo do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal do Paraná, coordenador do
curso Técnico em Arte Dramática, além de lecionar o componente curricular Arte III, na modalidade integrado. E-mail:
everton.ribeiro@ifpr.edu.br.
2 Ator e diretor teatral; Bacharel em Artes Cênicas (2007) e Mestre em Educação (2012), ambos pela Universidade Estadual de
Londrina. Em sua dissertação trata das questões concernentes à vivência, à arte e à educação. Atualmente, é Doutorando em
Estudos da Linguagem na linha de pesquisa Estudos do Texto e do Discurso pela Universidade Estadual de Londrina e professor
efetivo do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal do Paraná no curso Técnico em Arte Dramática, além de
lecionar o componente curricular Arte IV, na modalidade integrado. E-mail: jose.quaresma@ifpr.edu.br.
- 177 -
Profissional, Científica e Tecnológica, além de criar os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia. É importante ressaltar que no inciso IV do caput do art. 6º da referida lei é explicitado
uma finalidade imprescindível aos Institutos Federais, cuja proposta é
“orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos

produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do
Instituto Federal” (BRASIL, 2008). Neste sentido, a Arte é transposta ao currículo do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico, pela relevância de seu conteúdo para a formação cultural do aluno. Por meio
de uma abordagem pedagógica estética (ou essencialista), a arte deixa de ser vista apenas como uma
ferramenta para pensar outras disciplinas.
No que diz respeito ao município de Jacarezinho, campus do IFPR no qual estamos lotados, temos
proposto a integração dos saberes artísticos com o contexto social e cultural local, base de formação
de um profissional comprometido com sua realidade. Vale ressaltar que em nosso campus, o ensino
de Arte direcionado ao Ensino Médio Integrado é ofertado nos quatro anos da formação. A ação dos
projetos “Levantamento e registro da memória oral do movimento teatral do CAT, Conjunto
Amadores de Teatro da cidade de Jacarezinho” e “Teatro em cena: reinventando nossa realidade”,
sob nossa coordenação ao longo do ano letivo de 2014, contemplou a urgência pelos aspectos
culturais, pois a proposição esteve vinculada à pesquisa desenvolvida pelos estudantes bolsistas,
voluntários e colaboradores no aspecto pedagógico do teatro e da importância de sua vivência para a
humanização dos sentidos. Outro aspecto também preponderante é a vocação da cidade de
Jacarezinho para com o teatro. Este aspecto, particularmente, foi propulsor para a implantação, no
ano de 2012, do curso Técnico em Arte Dramática, neste campus do IFPR.
Essa tendência, acima mencionada, diz respeito à fundação do CAT (Conjunto Amadores de Teatro)
em meados do século XX. Esta importante agremiação cultural da cidade, valor esse que extrapolou
os limites do município e se instituiu como referência cultural para toda a região do Norte Pioneiro do
estado, não apenas buscou desenvolver a produção teatral, mas também edificou o espaço teatral da
cidade num caminho contrário aos demais municípios do estado, que têm seus teatros vinculados ao
poder público. O CAT formou artistas, disseminou talentos e recebeu uma gama variada de
experientes encenadores que auxiliaram no trabalho de impulso à arte teatral. A deflagração de ações
de escuta e registro das histórias dos tempos áureos da cultura teatral não somente da cidade, mas
da região, pode ser traduzida não apenas como reverência à coragem e à determinação dos homens e
mulheres envolvidos nessas ações pioneiras, mas ofertar espaço à reflexão que se manifesta a partir
de suas narrativas, visando o surgimento de outras ações congêneres.
Assim, nos projetos acima mencionados, envolvemos, além de estudantes do IFPR de nível médio e
técnico, jovens da comunidade assistidos pelo Centro da Juventude José Richa3. Conforme
manifestado pela coordenação do referido espaço, colaboradora de um dos projetos, “o perfil da
população que atendemos é de baixa renda, beneficiários do Programa Bolsa Família e demais
programas sociais. A origem da comunidade é de bairros considerados vulneráveis à violência e às
drogas”.
Atualmente, temos percebido nos espaços educativo-culturais formais, não-formais e informais, o

reconhecimento à arte e a seu potencial de formação cultural e humana. Em nossos projetos,
intentamos a exploração legítima deste espaço para além dos costumeiros eventos teatrais sazonais,
3 Localizado no bairro denominado Aeroporto, cuja periferia é base da pirâmide social da cidade e, portanto, excluída pelas
atividades desenvolvidas no município de Jacarezinho-PR.
- 178 -
pois sabemos que é comum a sua recorrência, no espaço escolar, apenas em determinadas datas
comemorativas. A vivência do teatro propicia ao educando, como agente transformador da realidade,
senso de trabalho em equipe, compreensão de regras e postura ética e crítica diante de questões
políticas e sociais. Assim, a proposta se fortalece quando o estudante deixa de ser reprodutor e passa
a enxergar a prática teatral como uma forma de expor seu ponto de vista e coloca-se como (re)
criador de sua realidade. Além disso, os estudantes bolsistas e voluntários são a base para a
multiplicação do material discutido e vivenciado semanalmente, de forma integrada ao currículo do
Ensino Médio Integrado e
Subsequente, contribuindo para desenvolver o mesmo senso e postura nos jovens assistidos pelo
Centro da Juventude. O trabalho foi regido pela proposta do Teatro para a Educação Básica, no intuito
de promover o relacionamento do ser humano com o mundo e da relação consigo e com o outro.
O principal impacto do projeto “Teatro em cena: reinventando nossa realidade” está intrinsecamente
relacionado com a melhoria do ensino e às necessidades socioeducacionais de nossos educandos,
conforme a proposta político-pedagógica do IFPR. A prática teatral possibilita aos participantes a
humanização dos sentidos e, consequentemente, a socialização, a atividade criadora, a
espontaneidade, a crítica, o discurso, a sensibilidade, o pensamento filosófico e o espaço de
organização de ideias, de construção de diálogos e de exposição de opiniões. Todos estes elementos
estão presentes num processo de criação colaborativo e, por isso, busca desenvolver a cognição do
educando de maneira lúdica, prazerosa e consciente. É importante, também, destacar que o objeto
estético, fruto deste processo vivenciado pelos participantes, foi socializado com a comunidade e,
deste modo, cumpre com a função do teatro enquanto apreciação estética em contato com o público.
Para dar início ao projeto, a pesquisa bibliográfica baseou-se em duas metodologias: a dos Jogos
Teatrais, de Viola Spolin e a do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal. Após o levantamento de
práticas e exercícios propostos por estes autores, desenvolvemos, semanalmente, entre abril e julho,
laboratórios de prática teatral com bolsistas de outros projetos e/ou voluntários, a partir de oficinas
dirigidas. Desde o final de julho, temos desenvolvido ação pedagógica com educandos integrantes da
comunidade, com o objetivo de multiplicar a relação da vivência teatral com a vida privada de cada
indivíduo. O laboratório dura até meados de dezembro, quando se encerra o ano letivo. A
periodicidade das oficinas ocorre semanalmente, com 2 (duas) horas de duração.
Acerca do projeto que trata da memória teatral na cidade, no qual estão vinculados estudantes do
Ensino Médio Integrado e Subsequente, foi fundamental o contato e a percepção da história artística,
a qual fornece dados de uma realidade que permite uma análise multilateral das conjunturas. A
metodologia utilizada para a pesquisa compreende a História Oral, com a qual o projeto pretende
apreender a memória de um patrimônio cultural. A História Oral tem ampliado as alternativas das
pesquisas históricas na contemporaneidade e tem sido um espaço interdisciplinar porque permite
elaborar arquivos orais/audiovisuais que registram, por meio de mídias eletrônicas, entrevistas de
histórias de vida e acontecimentos históricos. Assim, os dois projetos mencionados circundam
questões inerentes ao artístico e à realidade, privilegiando a memória num processo dialético que
busca avançar e retroceder na observação dos fatos. Por esse motivo, tem compromisso legítimo com
o presente. As atividades do projeto realizadas no Centro da Juventude, por exemplo, são parte de
uma das respostas do poder público à necessária implementação de políticas destinadas à juventude
socialmente vulnerável.
Para tanto é necessário pensar acerca do teatro, não apenas para o futuro, mas numa relação
dinâmica que celebrando o passado busque a valorização do presente. Um presente que estabeleça
ações nesse sentido. Frente à existência do curso Técnico em Arte Dramática, a história do teatro da
cidade e do CAT, em particular, é colocada num patamar diferenciado, no qual o diletantismo da
- 179 -
vivência teatral vai além da produção artística. Coloca-se como uma preocupação maior que envolve
a preservação e manutenção do edifício e da tradição teatral da cidade e, com estes, a efetivação de
um polo de desenvolvimento de aprendizado nesse campo artístico. A edificação teatral, sabiamente
erigida pelos pioneiros, denota uma ideia de perpetuação do trabalho. Um local de desenvolvimento
técnico e ético para o artista. Já o Centro da Juventude, está compromissado e atrelado ao Pacto da
Juventude que forma um movimento de coesão em torno da prioridade absoluta para com as
crianças, os adolescentes e os jovens. As ações do projeto objetivam aprendizagem no âmbito da
produção cultural, relações pessoais e dinâmicas que levam a caracterizar um espaço de convivências
das quais muitos jovens sentem falta em suas realidades, ou que, ainda, nem tiveram contato. A
proposição do projeto contempla e vai ao encontro do que dispõe o Estatuto da Criança e do
Adolescente em seu artigo 54, cujo conteúdo evidencia que é dever do Estado assegurar à criança e
ao adolescente “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um” (BRASIL, 1990, art. 54, item V).
No âmbito do ensino, em respeito ao currículo do curso Técnico em Arte Dramática, os componentes

curriculares denominados Laboratório de Montagem Teatral I e Laboratório de Montagem Teatral II,
são espaços nos quais o estudante/ator vivencia as diversas etapas de um processo de criação teatral,
experimentando a transdisciplinaridade e a transversalidade das competências adquiridas nos
diversos componentes curriculares ofertados ao longo do curso. Esse processo ocorre desde a escolha
do tema que circundará a criação artística, isto é, o produto cultural na forma de um espetáculo
teatral, até a sua apresentação para o público. A professora Mirna Spritzer (2003, p.72) explicita que
ao ator se tem que ensinar teoria através da prática. O fazer, o repetir, a ação sobre o tempo e o
espaço é a matéria-prima do artistaator. Na prática de sua ação o ator se apropria da teoria, recria a
teoria e produz teoria.
Entretanto, embora o ator seja o centro da ação do fazer teatral, no âmbito da criação do espetáculo
uma série de outras funções se efetiva como necessárias e fundamentais para essa criação. Pode-se
dizer, então, que a repetição inerente ao trabalho do ator propicia aos demais envolvidos na
produção teatral, um processo de aprender com base na prática. Em casos muito frequentes, a figura
do ator, do técnico e do pesquisador está situada em um mesmo sujeito.
A investigação de uma produção em arte dramática parte da perspectiva do seu processo de

elaboração, envolvendo agentes da cena, no caso, os próprios aprendizes construindo a obra artística
na qualidade de atores, sonoplastas, iluminadores, figurinistas, cenógrafos, assistentes de direção,
produtores, dramaturgos, por meio de pesquisa experimental e/ou estudo analítico-crítico, com o
emprego de técnicas, métodos e referenciais teóricos próprios da pesquisa em Teatro.
Uma das inquietudes gestadas no campo de pesquisa na área de Teatro, conforme destaca
FLORENTINO (2009, p. 2-3), é a difícil relação entre arte e ciência:
[...] no bojo das reflexões sobre a relação arte e ciência, motivada pelo discurso
teatral, descortina-se a possibilidade da arte constituir-se numa prática de
mediação que coloca em expressão o invisível e o intuído, bem como tece o difícil
trabalho de produzir conhecimentos complexos que sejam intangíveis e capazes
de serem divulgados. Arte e ciência implicam criação e, portanto, em ambas deve
haver o testemunho das atividades heurísticas e de intuição experimentadas por
uma subjetividade paradigmática criadora.
- 180 -
Local privilegiado de convergência e reflexão dos distintos olhares que atravessam o espetáculo desde
sua concepção, em suas múltiplas relações com a plateia, nas distintas configurações culturais, a
pesquisa acerca da montagem teatral procura fomentar a prática e a troca interdisciplinar entre os
membros da produção artística e ampliar as diferentes percepções do espetáculo cênico, refletindo
sobre a sua constituição, dentre todos os recortes possíveis.
Enfim, a pesquisa teatral se encontra na mesma condição do trabalho científico

atual, isto é, ambas as práticas não estão regidas por regras estabelecidas num
sistema canônico de valores determinados a priori, mas assumem legitimidade no
mundo da vida, que é um mundo da complexidade, da perplexidade e da
incerteza (FLORENTINO, 2009, p. 3).
De acordo com a portaria nº 120, de 06 de agosto de 2009, a qual estabelece critérios de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem no IFPR, na dinâmica do processo pedagógico, estudantes e
professores são sujeitos ativos, atuam de forma consciente não somente como parte do processo de
conhecimento e aprendizagem, mas como seres humanos imersos numa cultura, com suas histórias
particulares de vida. Em seu segundo artigo, a portaria professa que “ensinar, aprender e pesquisar
deve circundar o ciclo gnosiológico: ensina-se e aprende-se o conhecimento já existente ao mesmo
tempo em que é trabalhada a produção do conhecimento ainda não existente” (PARANÁ, 2009).
SER PROFESSOR (DE TEATRO) PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO
Para refletirmos sobre o ensino de teatro, precisamos considerar o que se tem discutido acerca dos
paradigmas da educação no que concerne o sujeito pós-moderno, cuja identidade é cambiante,
fragmentada, incoerente. Em geral, os atuais sistemas de ensino ainda são reflexos da escola criada
no século XVIII, à luz do Iluminismo, cujo interesse sempre esteve centrado na manutenção da ordem
social, em pleno momento em que a Revolução Industrial precisava do proletariado para alavancar o
sistema capitalista. Assim, para George Gusdorf, “a função docente tem, por conseguinte, a missão de
manter e promover essa ordem nos pensamentos, tão necessária quanto a ordem na rua e nas
províncias” (GUSDORF, p. 94, 1987). Refletir sobre a ordem social é de total relevância para
compreendermos a crise da educação na pósmodernidade4, pois esta tem operado como uma espécie
de fantasia educacional. Afinal, estamos num momento instável, em que não existem mais respostas
estabelecidas e rígidas sobre o que compõe a sociedade contemporânea.
É fundamental, ainda, refletir sobre o conceito atribuído por Pierre Bourdieu a habitus. Ao
compreendê-lo com uma matriz entre sujeitos sociais e socialização, podemos compreender sua
relação com a proposta de segmentação e reprodução5 dos objetos de conhecimento.
4 Consideramos como crise da educação na pós-modernidade todos os debates que se referem à falência da instituição escolar,
tais como a arquitetura retrógrada dos estabelecimentos de ensino, a desconexão entre currículo e contexto e a patologização
de estudantes que não se moldam à manutenção da ordem e da atenção. Na pós-modernidade, temos um sujeito fragmentado,
com uma identidade plural e cambiante.
5 Ao cunhar o termo reprodução, Pierre Bourdieu reflete sobre a educação como perpetuadora das desigualdades sociais, das
mesmas desigualdades que só ela poderia reduzir.
- 181 -
[...] habitus é um operador, uma matriz de percepção e não uma identidade ou

uma subjetividade fixa. Sendo produto da história, o habitus é um sistema de
disposições aberto, permanentemente afrontado a experiências novas e
permanentemente afetado por elas. Ele é durável, mas não é imutável
(BOURDIEU, 2002, p. 83).
Como a escola se propõe a ensinar somente “aquilo que já se sabe” (FIGUEIRA, 1995,
p. 12), o descompasso com o que se aprende e com o que se deve aprender é factual. Esta leitura está
relacionada às metanarrativas de Jean-François Lyotard, afinal a transmissão dos saberes não aparece
mais como “destinada a formar uma elite capaz de guiar a nação em sua emancipação. Ela fornece ao
sistema os jogadores capazes de assegurar convenientemente seu papel juntos aos postos
pragmáticos de que necessitam as instituições” (LYOTARD, 2002, p.89).
Sabe-se das implicações políticas e sociais, devido às quais o papel da criatividade passa a ter grande
importância na formação escolar do educando (futuro adulto profissional trabalhador), ao longo do
século XX: isso deriva do objetivo maior que é suprir o mercado e qualificar pessoal para postos de
trabalho com mão de obra cada vez mais capacitada. Todavia, a forma de introduzir os estudantes
numa experiência formadora criativa, naturalmente, passa pelo modo de condução do professor no
planejar e desencadear essa aproximação. Em outras palavras, José Carlos Libâneo expõe a educação
escolar sob o olhar da sociedade contemporânea, de uma pedagogia da qualidade.
Em todas as reformas educativas, a partir da década de 80, a questão da

qualidade aparece como tema central. Na realidade, a educação busca um novo
paradigma que estabelece o problema da qualidade, uma pedagogia da
qualidade. Mas esta não pode ser tratada nos parâmetros da qualidade
economicista. A escola não é uma empresa. O aluno não é cliente da escola, mas
parte dela. É sujeito que aprende, que constrói seu saber, que direciona seu
projeto de vida. Além disso, a escola implica formação voltada para a cidadania,
para a formação de valores – valorização da vida humana em todas as dimensões.
Isso significa que a instituição escolar não produz mercadorias, não pode pautar-
se pelo “zero defeito”, ou seja, pela perfeição. Ela lida com pessoas, valores,
tradições, crenças, opções. Não se pode pensar em “falha zero”, objetivo da
qualidade total nas empresas. Escola não é fábrica, mas formação humana. Ela
não pode ignorar o contexto político e econômico; no entanto, não pode estar
subordinada ao modelo econômico e a serviço dele (LIBÂNEO, 2003, p. 117).
Apesar de Libâneo não discutir o currículo por meio de uma teoria pós-crítica, suas reflexões também
estão relacionadas às conexões entre saber, identidade e poder. Tanto teoria crítica quanto pós-
crítica têm buscado propor transformações no currículo, que extrapole a transmissão mediante um
código cultural dominante. O processo pedagógico preocupado com índices de desempenho e
resultados matemáticos é o grande perigo de uma educação escolar que preza pela meritocracia,
modelo que predomina na educação no Brasil, que rege “não apenas as representações e as práticas
dos agentes, mas também a organização e o funcionamento da instituição” (BOURDIEU; PASSERON,
2011, p. 169). Em nenhum momento, praticamente, o estudante é convidado a refletir sobre
situações de opressão ou sobre a marginalização e/ou hierarquização dos conteúdos estabelecidos no
programa escolar.
Esta desorientação dos processos educativos é percebida por entre as dificuldades de compreensão
do educando e, consequentemente, dos percalços de um processo de ensinoaprendizagem. Quando
- 182 -
Paulo Freire, afirma que “ensinar exige a convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 1996, p.
76), ele está indo ao encontro do que se espera da experiência de uma apreciação estética e de uma
produção de trabalho artístico.
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou a

realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua
presença se vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar
com ele, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o
saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O
mundo está sendo. (FREIRE, 1996, p. 76, grifos do autor).
Deste modo, vale pensar sobre dois aspectos preponderantes: o papel da educação e o ato de
criação. Pensar a educação, creio, é pensar em algo dinâmico, conforme expõe Paulo Freire (1974, p.
7), que ocorre no tempo e no espaço, nasce e finda no homem. Daí, ser
“impossível uma teoria pedagógica desprovida de um conceito de homem e de mundo”. Igualmente,

não há uma educação neutra. Ao ensejar um tipo de energia que transforma o mundo, se é,
imediatamente, atingido por essa força. O poder capital ao encarar o poder criador do homem apenas
como algo mecanicista, “coisifica a ação humana”. A respeito deste assunto, Freire complementa
sobre “a possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele: consiste
em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades com o
propósito de transformá-lo” (FREIRE, 1974, p. 8, grifos do autor).
É importante definir, neste momento, que noção de experiência está sendo posta à reflexão neste
trabalho. Segundo Jorge Larrosa Bondía, em seu artigo Notas sobre a experiência e o saber da
experiência, experiência é aquilo que nos passa. Desta forma, para ele, o sujeito da experiência “seria
algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece
afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns
efeitos” (LARROSA, 2002, p. 24). É importante citar esta noção de experiência refletida por Larrosa, já
que ela contribui incontestavelmente para compreendermos o teatro na educação.
Ao utilizar o termo reprodução, temos buscado relacioná-lo às ações concretas do professor em sala
de aula, apesar de ter forjado relações próximas com as analogias de Bourdieu entre escola e
sociedade. É valoroso refletir que tais discussões sobre reprodução estão diretamente constituídas
pela elaboração de um currículo, ou seja, definir qual conhecimento deve ser ensinado naquele
contexto. Numa perspectiva pedagógica pós-crítica, alguns conceitos des/estruturam e re/organizam
a noção de conteúdos, que passam da ideologia para a identidade, da reprodução para a diferença, da
conscientização para a cultura, de um currículo “oculto” para um multicultural.
Apesar desta reflexão importante sobre um novo currículo, gostaríamos de refletir acerca da
reprodução que ainda está impregnada nele, especialmente no que diz respeito à formação de
professores, no modelo estabelecido no ofício de ensinar, confrontados por uma teoria tradicional,
que prioriza a metodologia, a didática, o planejamento, a avaliação e a eficiência.
A partir de uma pedagogia que privilegia a imitação de um modelo, a prática docente é pensada
através de um habitus herdado como agente pedagógico, pelo qual se constrói uma certeza do que é
ser professor e do que é ser aluno.
- 183 -
No caso dos professores, apesar de haver uma formação específica, formal,

profissional, para exercer a docência – e mesmo supondo que todos os
professores recebessem uma excepcional formação, com fundamentação teórica
crítica e sólida – quando eles se deparam com a prática escolar, interna e externa
à sala de aula, e diante dos imprevistos e desafios que surgem, a tendência de
reproduzirem o modelo que vivenciaram é muito mais forte do que a de
realizarem tentativas de uma nova prática, um método diferente. (GONÇALVES;
GONÇALVES, 2010, p. 73-74).
É justamente por termos percebido esta premissa, desde o início de nossa carreira docente que
sempre buscamos refletir sobre a prática, de subverter as “receitas” expostas do ser bom professor. É
comum observar que, aos olhos da gestão escolar e da equipe pedagógica, o bom professor é aquele
que zela pela pontualidade e assiduidade – ou seja, chega no horário e está na sala de aula
diariamente; tem domínio sobre a turma e cumpre os prazos, entrega as notas e as avaliações
conforme o calendário estabelecido no início do ano letivo e não direciona questões complexas à
equipe pedagógica.
A partir destes fatores e observações, percebe-se que a construção de conhecimento – o que deveria
ser o foco do ponto de vista pedagógico – é colocada em segundo plano, ignorada na performance do
professor, ou seja, sua prática de ensino é menos importante do que o atendimento às normas
burocráticas de sua função. É por isso que, entre outros aspectos, a escola é reflexo da sociedade
capitalista, ao reproduzir no currículo o bom e o desejável quando, ao contrário, a escola deve ser
vista como lugar de experiências, ressignificações; local onde o estudante conclui e desperta para a
compreensão das vivências práticas que traz de casa, do seu círculo doméstico e social, ao manter
contato com as postulações teóricas do ambiente escolar. Então, ali, o estudante tira dúvidas,
redimensiona saberes, enfim, abre-se para o mundo.
[...] estabelecer um programa de cima para baixo nada mais é que uma forma de
controle social sobre os professores (na medida em que estes passam a ser meros
reprodutores de conhecimentos elaborados noutro lugar) e sobre os alunos (pois
um professor que apenas reproduz conhecimentos já prontos nunca vai contribuir
para que o educando seja co-autor do saber, sendo mais um obstáculo para o
desenvolvimento da criatividade do aluno). (VESENTINI, 2008, p. 42-43).
Neste ínterim, a prática docente, é tida pelo uso excessivo e descontextualizado do livro didático, pela
descrição e memorização de conceitos e pela recusa ao repertório do estudante. Assim, o ensino
reproduz um processo desarticulado, fragmentado e alheio ao contexto.
Se a ação indireta da escola (produtora dessa disposição geral diante de todo tipo
de bem cultural que define a atitude “culta”) é determinante, a ação direta, sob a
forma do ensino artístico ou dos diferentes tipos de incitação à prática (visitas
organizadas etc) permanece fraca: deixando de dar a todos, através de uma
educação metódica, aquilo que alguns devem ao seu meio familiar, a escola
sanciona, portanto, aquelas desigualdades que somente ela poderia reduzir
(BOURDIEU; NOGUEIRA; CATANI, 2004, p. 61).
A formação de professores acontece em consonância com esta sanção. O olhar avesso à diversidade,
por exemplo, no ambiente escolar, é fruto da constante vigilância imposta pelas convenções sociais.
- 184 -
No que diz respeito à sexualidade, apenas para exemplificar, apresentar um comportamento diverso
do que se espera na sociedade para um homem ou para uma mulher é tido como total dissidência e
logo não poderia receber a aprovação daquele que educa. Assim, “mostrar-se simpático/a pode ser
interpretado como se o próprio/a professor/a fosse homossexual ou como se esse adulto estivesse
induzindo seus/suas estudantes a contemplar favoravelmente e a desejar uma forma de sexualidade
desviante” (LOURO, 1998, p. 93).
Ao contrário do que a própria palavra evidencia, formação não é estar numa forma. Tudo o que
experienciamos, compomos, é transformado por nós. A formação não é um processo linear, é uma
busca de identidade que instiga criatividade num processo de individuação (JOSSO, 2004, p. 46).
Pensamos em uma formação sem forma prévia. Formação como um devir criativo.
O ato de criação é, então, um ato proibido no mundo civilizado e tecnocrático.

Apenas a criação de novas formas de ampliar os seus domínios é bem aceita.
Somente a produção do que possa se converter em lucro é assimilada. [...] O que
fazer com a imaginação senão torná-la sinônimo de ilusão? (DUARTE JUNIOR,
1988, p. 101-102).
No contexto da educação brasileira, temos lidado atualmente com a urgência por uma reforma
educacional sólida. A promoção da formação sem segregações, plural, enquanto processo de
individuação, ainda é algo extremamente distante de uma instituição que privilegia os cânones, o
legitimado e a exclusão. A crise da universidade reside, justamente, em sua busca pela
homogeneidade, em seu ethos hierárquico e descontextualizado, cuja base do projeto foi moldada
por uma premissa elitista e reprodutiva. Segundo Boaventura de Sousa Santos, um dos protagonistas
para a reforma universitária no país são os cidadãos. A vontade de fomentar articulações entre a
universidade e os interesses da sociedade deve acontecer pela “porta da frente”, pela busca de
legitimidade destes indivíduos, “por via do acesso não classista, não racista, não sexista e não
etnocêntrico à universidade e por todo um conjunto de iniciativas que aprofundem a
responsabilidade social” (SANTOS, 2005, p. 60). Em geral, acreditamos que a ruptura de dogmas que
minoram o espaço da formação na universidade é a chave para o saber da experiência,
principalmente no que diz respeito à formação de professores e professoras.
Sendo formação um devir criativo, o sujeito deve ser refletido como um alguém dividido e
fragmentado. Na perspectiva pós-modernista, sob inspiração nos insights pósestruturalistas, o sujeito
não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido (SILVA,
2005, p. 113). Ser professor demanda uma reflexão ética sobre seu trabalho. Para Terezinha Azerêdo
Rios (2008, p. 84), a dimensão ética está articulada a outras três dimensões: técnica, estética e
política. Dimensão ética no sentido de pensar os aspectos éticos da docência – mais particularmente
da elaboração de uma aula – a qual requer processo e ampliação de conhecimento. A falta de reflexão
sobre a prática ou a
visão simplista de que ser professor demanda técnica, ofício e/ou habilidade, independente de
contexto, deturpam – inclusive, ideologicamente – a importância deste profissional.
Convém à classe dominante que o professor se veja como missionário, pai, mãe,
tio, tia, irmão, psicólogo, terapeuta, amigo, tudo, menos como profissional que
deve receber a preparação necessária ao exercício eficiente de sua função
principal, o ensino. Convém acreditar que o aluno precisa ‘mais de carinho e amor
do que de ensino’: isso equaciona, a um tempo, pelo menos dois problemas, o da
- 185 -
nãoaprendizagem do aluno e o da não-habilitação do professor (ALMEIDA, 1986,

p. 148-149).
Que professor nunca escutou a famosa frase: “Mas você trabalha ou só dá aula?”. O que se espera de
um professor além de que ele dê aula? É ruim dar aula? É possível constituir experiência a partir de
uma aula? Sim, é possível. Principalmente se compreendermos a aula como um espaço de liberdade e
autonomia, de saber e sentir e, não menos importante, como espaço de diálogo. Como precursora do
drama como método de ensino6, Dorothy Heathcote compreendia o espaço intrínseco da teatralidade
em seu método, no entanto sua ênfase no aspecto educacional é inquestionável, o que nos faz refletir
sobre a responsabilidade em ser professor, sobre o compromisso com sua formação e com a
formação de seus educandos.
Uma aula é sempre um encontro social e este encontro social incluirá um sistema
de comunicações. Se você muda a expectativa do aluno por causa da forma que
você opera o paradigma e o aluno responde a este paradigma, então você mudará
o sistema de comunicação e você poderá mudar o contexto social. Quanto mais
você muda isso, mais você oferece outras estratégias de aprendizado
(HEATHCOTE, 1990, p. 32, tradução de Heloise Baurich Vidor).
A base do drama é a proposição de uma experiência, é estar envolvido num novo contexto e imergir
num universo ficcional. Para Cecily O’Neill (1995, p. 3), o drama proporciona aos participantes uma
experiência dramática autenticamente teatral. Sendo o processo encaminhado sem a materialização
de um texto dramatúrgico, seu produto é imprevisível e irreprodutível, afinal, o texto é constituído
pelo fazer, pela ação dos participantes. Além de proporcionar novas leituras de mundo em sua “aula”,
o professor é capaz de proporcionar experiência estética, fazer compreender a natureza do evento
teatral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo expor e discutir a importância da vivência artística e estética a partir
do desenvolvimento de projetos de extensão em nosso campus do IFPRJacarezinho. Estamos
instigados a continuar pesquisas neste âmbito. Do mesmo modo, acreditamos, enquanto professores-
artistas, no estado orgânico, no treinamento e na metaestabilidade de um processo de criação.
Pelbart (2005, p. 10), ao citar Deleuze, relata: “não lhe importa a cultura, muito menos a erudição,
mas estar à espreita dos encontros, com uma idéia, com uma obra, com uma cor”.
O ponto de partida para esse empreendimento é a inquietação acerca do modo como se discute a
importância da experiência estética e como se possibilita o envolvimento do estudante, de modo
geral, e, particularmente, de Arte e Arte Dramática, com o teatro, o jogo, a memória e a junção desses
elementos em projetos de extensão. Na língua inglesa, aesthetic (estética) é antônimo de anaesthetic
(anestésico). Enquanto este interrompe seus sentidos, inibe suas impressões sobre o que acontece, a
experiência estética opera seus sentidos em seu máximo. Estamos presentes e explorando nossa
presença para debatermos e nos posicionarmos sobre qualquer tema proposto, pelas urgências
sociais demandadas pela transversalidade. Estamos vivos! Essas experiências e reflexões propõem a
6 Introduzido por Dorothy Heathcote, em meados dos anos 50, como método de ensino na escola inglesa, o drama não dá
respostas para o jovem. Entre o real e o ficcional, o professor-atuante estabelece o sentido da experiência sem criar juízos de
valores. O papel ficcional representado por todos os participantes no contexto do drama estabelece uma zona de conforto para
a discussão de temas, muitas vezes, censurados na infância e na adolescência.
- 186 -
escola como espaço de revelação estético-existencial do sujeito estudante, colocando-o numa posição
em devir.
Destacamos a presença do professor como mobilizador e organizador do meio, a inserir o estudante

no espaço de reflexão, em que confronta o conhecimento trazido do ambiente familiar com o
conhecimento socialmente construído e sistematizado pela escola. Buscamos propor a capacidade
inerente do professor em conduzir o aprendiz no contato com o mundo sensorial, conferindo-lhe, no
exercício do ato pedagógico, o valor expressivo do artista performer.
Ressaltamos que o encontro com a arte não afasta o indivíduo dos elementos pertinentes ao mundo
prático e racional. Pelo contrário, visa justamente ativar os sentidos e a percepção do estudante para
a observação do mundo de forma mais integral e, nesse sentido, se manifesta como valoroso recurso
educacional – educar a inteligência e a sensibilidade. A escola e as várias atividades desenvolvidas em
seu interior, entendidas como lugar onde se reúnem ideias e ações.
Com o encaminhamento de um drama, o professor dará ao seu trabalho sinceridade para se

distanciar do preestabelecido, das normativas, na busca de soluções ficcionais, mas,
consequentemente, verdadeiras. Assim, nós nos lançamos para esta aldeia das incertezas, pois
concebemos que “o espectro do pós-modernismo assombra os lugares anteriormente sagrados”
(GREEN; BIGUM, 2008, p. 213), logo precisamos criar um processo de escolarização oportuno para
evitar o alienigenismo. Ser alienígena é não estabelecer comunicação, desta forma é não chegar nem
à beira de uma experiência. E, definitivamente, não é o que esperamos em nenhum processo
educativo. Buscamos, portanto, valorizar a importância da experiência subjetiva por meio das
atividades estéticas, enquanto processo. Não formar artistas, mas cidadãos. Propomos como valoroso
o encontro de nossos estudantes com o teatro, o jogo, a memória, a obra artística, enfim, com os
campos da estética e do sensível.
Durante boa parte de nossa trajetória enquanto estudantes, tanto na escola quanto na universidade,
por vezes nos sentimos alienígenas: ignorados, incompreendidos, incomunicáveis. Percebemos,
depois, quão isso se tornou um habitus e, então, não haveria nenhum problema, também, praticar
uma docência alienígena. Na verdade, estávamos diante de uma grande questão. Como não ser um
problema o não entendimento? Estar em uma sala de aula apenas para cumprir um protocolo? É
lógico que havia algo errado. Ainda bem que isso foi percebido a tempo. Assim, junto com a
libertação do alienigenismo, surge o repúdio a qualquer possibilidade de minorar o ensino e sua
potência transformadora, seja de Arte ou Arte Dramática, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão.
Em tempos de tantas discussões acerca de evasão escolar e desinteresse dos educandos, tenhamos
coragem de reconhecer quão descontextualizada é a reprodução. Reconheçamos a importância de
proporcionar que nossos estudantes fiquem na escola não apenas por obrigação, mas pela vontade
de criar, recriar e modificar a realidade que o cerca com sensibilidade e experiência.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, G. de (1986). O professor que não ensina. São Paulo: Summus.
BOURDIEU, P. (2002). Entrevistado por Maria Andréa de Loyola. Rio de Janeiro: EDUERJ.
BOURDIEU, P.; NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M (2004). Escritos de educação. 6. ed.
Petrópolis: Vozes.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. (2011). A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino.
Trad. Reynaldo Bairão. 4. ed. Petrópolis: Vozes.
- 187 -
BRASIL (2008). Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e
dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 29 dez. 2008.
Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 25/05/2014.
BRASIL (1990). Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
16 jul. 1990. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 18/08/2014.
DUARTE JUNIOR, J. F. (1988). Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus.
FIGUEIRA, P. A (1995). A educação de um ponto de vista histórico. Intermeio, Campo Grande, v. 1, n.
1, p. 11-15.
FLORENTINO, A. (2009). Teatro e produção de conhecimento: o percurso epistemológico da pesquisa.
Anais da V Reunião Científica da ABRACE. São Paulo: ECA/USP. nov. 2009. Disponível em:
<http://www.portalabrace.org/vreuniao/textos>. Acesso em: 14/03/2014.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São
Paulo: Paz e Terra.
______. (1974). Uma educação para a liberdade. 4. ed. Porto: Textos Marginais.
GREEN, B.; BIGUM, C. (2008). Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.)
Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 7. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes. p. 208-243.
GUSDORF, G. (1987). Professores para quê? São Paulo: Martins Fontes.
HEATHCOTE, D. (1990). The fight for drama the fight for education: Keynotes speeches by Edward
Bond & Dorothy Heathcote. From the NATD Conference October 1989. Edited and introduce by
Edward Bond. Newcastle upon Tyne, National Association for Teaching of Drama.
JOSSO, M. (2004). Experiências de vida e formação. Trad. José Claudino e Júlia Ferreira. São Paulo:
Cortez.
LARROSA BONDÍA, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Seminário
Internacional de Educação de Campinas, 1., 2001, Campinas. Revista Brasileira de Educação.
Campinas: UNICAMP, p. 20-28.
LIBÂNEO, J. C. et al (2003). A educação escolar no contexto das transformações da sociedade
contemporânea. In: _____. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, p.
51-124.
LOURO, G. L. (1998). Sexualidade: lições da escola. In: MEYER, Dagmar Estermann (org.).
Cadernos Educação Básica: saúde e sexualidade na escola, Porto Alegre, v. 4, p. 85-96.
LYOTARD, J. (2002). A condição pós-moderna. São Paulo: José Olympio.
OŃEILL, C. (1995). Drama worlds: a framework for process drama. Portsmouth: Heinemann.
- 188 -
PARANÁ (2009). Portaria n. 120, de 06 de agosto de 2009. Estabelece os critérios de avaliação do

processo ensino aprendizagem do IFPR. Instituto Federal do Paraná, Curitiba, PR, 06 ago. 2009.
Disponível em: <http://reitoria.ifpr.edu.br>. Acesso em: 19/09/2014.
PELBART, P. P. (2005). Deleuze e a educação. In: ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto.
(Org.). Afirmando diferenças. Campinas: Papirus, 2005, p. 9-11.
RIOS, T. A. (2008). A dimensão ética da aula ou o que nós fazemos com eles. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro (Org.). Aula: gêneses, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, p. 73-
93.
SANTOS, B. S. (2005). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória
da universidade. 2. ed. São Paulo: Cortez.
SILVA, T. T. (2005). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica.
SPRITZER, M. (2003). A formação do ator: um diálogo de ações. Porto Alegre: Mediação.
VESENTINI, J. W. (2008). Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Autor.
- 189 -
ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES: MEDIAÇÕES E LEITURAS DE IMAGEM
1
Priscila de Souza Chisté (Instituto Federal do Espírito Santo, E.S, Brasil)
RESUMO: Este trabalho tem como proposta apresentar pesquisa no campo da arte, realizada no
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes). O objetivo geral da investigação é compreender a origem e
as especificidades do acervo de obras de Arte do Ifes e, de modo mais específico, pretende organizar
exposições das obras de arte com o intuito de divulgar o acervo em tela e também criar um material
educativo que favoreça o entendimento das obras. Utiliza como metodologia a pesquisa exploratória
tendo em vista a necessidade de compreender a origem e as especificidades das referidas obras. No
que se refere a elaboração do material educativo relacionado com o acervo, dialoga com Chisté
(2013), Bakhtin (2003) e Oliveira (2004) que discutem a necessidade de se compreender a linguagem
artística por meio da análise do contexto em que foram produzidas, observando seus aspectos
formais e de conteúdo, além de compreender tal objeto sempre em diálogo com outros textos
visuais e verbais.
PALAVRAS-CHAVE: Acervo de obras de Arte, Material Educativo, Leitura de imagem.
ABSTRACT: The main purpose of this study is to present a research in the field of art, held at
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes). The objective of the research is to understand the origin of
the Institute works of art. It also intends to organize exhibitions of artworks with the aim of
disseminating the gallery of art and also create an educational material that can promote the
understanding of the art. The methodology of the study concerns the exploratory research to the
point of view of understanding the origin and the specification of the related art. Concerning the
elaboration of educational material related to the gallery of art, the sudy dialogues with Chisté
(2013), Bakhtin (2003) and Oliveira (2004) that discuss the need to understand the artistic language
through the analysis of the context in which they were produced, noting their formal and content
aspects; and, besides that, understanding such an object in dialogues with other visual and verbal
texts.
KEYWORDS: Art gallery, Educational Material, Visual texts.
1 Introdução
A pesquisa intitulada “Obras de Arte do Acervo do IFES: Mediações, Formação de Professores e

Leituras de Imagens” iniciou a partir da aprovação do projeto de pesquisa junto ao Programa
1Priscila de Souza Chisté, Doutora e Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo (Ufes), graduada em Pedagogia e em Educação Artística pela Ufes, atua como professora no Instituto
Federal do Espírito Santo, pchiste@ifes.edu.br.
- 190 -
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Durante o projeto foram realizadas várias ações,
algumas ainda em andamento que serão empreendidas em 2016/2017 como projeto de pesquisa em
nível de mestrado na área do ensino de Ciências e de Matemática. Com o objetivo de apresentar os
resultados parciais da referida pesquisa o texto em tela iniciará ao expor a caracterização da
pesquisa.
2 A Pesquisa
O Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) possui um acervo com trinta obras de arte de diferentes
autores que apresentam variados estilos artísticos. Conta com obras de artistas capixabas e também
de expoentes nacionais. Essas obras estão alocadas em setores administrativos do campus Vitória.
Desse modo, o acesso a elas fica restrito a um público limitado o que demandou uma ação que
propusesse novas possibilidades de encontro com essas obras de arte. Para tanto, foi necessário
conhecer de modo mais aprofundado tal acervo para constatar como essas obras chegaram até o
Ifes, quem foram os artistas que as produziram, em que contexto elas foram elaboradas, qual o
diálogo que estabelecem com outros artistas da época e quais contribuições trazem para o campo da
educação. Cabe colocar que até o momento não existe nenhum tipo de pesquisa relacionada à
constituição, à investigação e à apresentação do acervo de obras de arte do Ifes. Portanto, trata-se
de uma pesquisa inédita.
Outro ponto importante diz respeito à necessidade de conservar essas obras de arte. Como integram
o Patrimônio Cultural da Instituição, necessitam de certos cuidados para se manterem em tal acervo.
Isso demanda um olhar atento e técnico para que seja possível, por meio de diversas técnicas de
preservação, cuidar da integridade de tais obras de arte.
A Constituição Federal estabelece em seu Artigo 26 que o poder público, com a cooperação da
comunidade deve promover e proteger o Patrimônio brasileiro. Dispõe ainda que esse Patrimônio
Cultural é constituído pelos bens materiais e imateriais que se referem à identidade, à ação, e à
memória de diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, como por exemplo, as obras
artísticas. Nesse sentido, podemos considerar que as obras de arte adquiridas na trajetória do
Instituto Federal do Espírito Santo, seja por doação ou compra, constituem-se como Patrimônio
Cultural dessa instituição e, por conseguinte de toda a
comunidade que a cerca, cabendo-lhe proteger e apresentar esse patrimônio a essa comunidade. É
com esse objetivo máximo que o referido projeto busca trabalhar. Temos como foco a compreensão,
a apresentação e a conservação do acervo de obras de Arte do Ifes campus Vitória, pois se não o
fizermos aos poucos ele sofrerá um processo de deterioração e se perderá.
3 A Metodologia da Pesquisa
A pesquisa contou com a participação de uma graduanda do curso de Licenciatura em Letras –
Português, na modalidade Ensino à Distância do Ifes, e duas docentes do Ifes. A metodologia utilizada
foi a pesquisa exploratória tendo em vista a necessidade de compreender como as referidas obras de
arte chegaram ao campus Vitória. Como técnica de produção de dados optamos por entrevistas com
artistas e ex-funcionários da instituição, fotografias das obras de arte, análises de documentos, livros
e pesquisas em sites de arte.
Inicialmente solicitamos ao setor responsável pelo patrimônio do Ifes - campus Vitória que nos
disponibilizasse a lista das obras de arte que compõem o acervo desse campus. A seguir, fomos às
- 191 -
salas onde as obras estavam alocadas e registramos as imagens por meio de fotografia. Depois disso,
fizemos a ficha catalográfica de cada obra. Diante dessas informações iniciamos uma busca pelos
artistas. Fizemos contato com alguns deles via mensagem eletrônica e mensagem em tempo real,
além de realizarmos pesquisa em enciclopédias virtuais de arte e em sites dos artistas.
Após essa etapa, elaboramos o primeiro material educativo impresso cuja finalidade foi ser
distribuído aos visitantes da primeira exposição das obras de arte do acervo do Ifes, realizada na
biblioteca Nilo Peçanha do campus Vitória do Ifes. Também fizemos a divulgação em mídia social
(Facebook), criamos convites que distribuímos pelas salas do campus Vitória e abrimos a exposição
com a palestra (figura 1) intitulada: “Obras de Arte do Acervo do IFES: Mediações, Formação de
Professores e Leituras de Imagens”. Essas ações ocorreram na Semana da Biblioteca realizada no mês
de novembro de 2014.
Fig. 1: Palestra sobre o Acervo de Obras de Arte do Ifes, Fonte: Acervo do projeto de pesquisa – Fotografia:
Mónica Rebolledo
Seguimos nosso cronograma de pesquisa produzindo os dados vivenciados com a intenção de

organizar a segunda exposição do acervo, que ocorreu em novembro de 2015, também na Biblioteca
Nilo Peçanha. Nessa ocasião apresentamos a versão final do material educativo (figura 2), um pouco
mais completa que a anterior. Também realizamos palestras e visitas mediadas à exposição para
alunos e professores.
Fig. 2 – Material Educativo sobre o acervo do Ifes. Fonte: Acervo do projeto de pesquisa
- 192 -
4 O Material Educativo elaborado

O Material Educativo foi elaborado em diálogo com as discussões de Chisté (2013), Bakhtin (2003) e
Oliveira (2004). Tais autores apontam a necessidade de se compreender a linguagem artística por
meio do estudo do contexto em que foram produzidas, observando seus aspectos formais e de
conteúdo, além de compreender que tal objeto está sempre em diálogo com outros textos visuais e
verbais. O Material Educativo foi organizado a partir das seguintes seções:
1) A pesquisa – apresentamos a metodologia de pesquisa utilizada, a origem do acervo e as obras

de arte.
2) A Exposição – descrevemos as atividades (figura 3) relacionadas com a organização da mostra
artística.
Fig. 3 - Visita dos alunos do Ifes à exposição. Fonte: Acervo do projeto de pesquisa – Fotografia: Mónica
Rebolledo
3) Perfil dos Artistas – divulgamos dados bibliográficos (figura 4) sobre os artistas e sobre as obras
de arte, tais como Alfredo Volpi, Darel Valença Lins, Dileuza Diniz Rodrigues, Eduardo Sanchez Iglesias,
Fayga Ostrower, Inácio Rodrigues, Raphael Samú e Savério Castellano.
Fig. 4 - Perfil de Alfredo Volpi. Páginas do Material Educativo. Fonte: Acervo do projeto de pesquisa – Imagem:
Mónica Rebolledo
- 193 -
4) Leituras de imagens – realizamos leituras de imagens das obras do acervo a partir da Semiótica
Plástica e também do conceito bakhtiniano de dialogismo. Como exemplo dessa seção destacamos a
produção do poema abaixo, criado pela bolsista de Iniciação Científica integrante do projeto, a partir
da obra do artista Savério Castellano.
Fig. 5 - CASTELLANO, Savério. Montanha Cristalina, 1981. Litografia, 45,7x55,8cm. Fonte: Acervo do Projeto
de Pesquisa – Fotografia: Érica Sabino.
Poema à obra de Savério Castellano.
Nada são a ideia e o suporte,

a ferramenta a técnica e a
luz.
O que é que da o sentido?
é a poesia que o artista
traduz.
Com as cores a mistura risonha

Contorna-se na linha
coquete, Evitando a ação
medonha, De quem não cria
e só repete!
Haja trabalho e tentativa!

Para conter uma obra prima,
pondo o verso em
perspectiva até achar o que
melhor rima.
É assim que o criador

artista captura a forma
divina, da base à ponta
aquilina como um ato de
conquista!
- 194 -
A obra de Savério se eleva

depois do esforço proferido,
que a arte jamais prescreva!
deste plano vivo e colorido.
5 Resultados preliminares e encaminhamentos do projeto

O registro nos livros de assinatura das mostras nos mostrou um fluxo de 460 visitantes na primeira
exposição. Nessa primeira etapa também foram realizadas três palestras com quarenta participantes
em cada uma, entre eles professores e alunos. Foram realizadas seis visitas mediadas, para alunos do
Ensino Médio, da Graduação em Letras e também do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
do Ifes. Alguns visitantes, além de alunos do Ifes, atuavam como professores da Educação Básica.
Já na segunda exposição registramos a visita de 50 alunos, professores do campus Vitória e também

de integrantes da comunidade externa. Cabe colocar que essa última mostra ocorreu em um período
de greve de alguns servidores da instituição. Muitos alunos ficaram sem aula e por isso a mostra foi
pouco visitada. Mesmo assim, foram realizadas palestras nas quais participaram cerca de sessenta
alunos e professores do curso de Artes Visuais da Universidade Federal do Espírito Santo e também
da graduação em Letras do Ifes.
Diante dos resultados alcançados com o projeto de iniciação científica, consideramos necessária a
continuidade da pesquisa para que em uma segunda versão possamos dar sequência à investigação e
elencar os artistas que não foram contemplados inicialmente.
Acreditamos ser necessário também dar continuidade a pesquisa aproximando as obras de

arte a outras áreas do conhecimento, como as áreas de Ciência e de Matemática. Nesse sentido,
convidamos um aluno do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática para junto conosco dar
continuidade à pesquisa.
6 Considerações Finais
A possibilidade de pesquisar obras de arte de grandes expoentes nacionais e internacionais que
integram o projeto “Obras de Arte do Acervo do Ifes: Mediações, Formação de Professores e Leituras
de Imagens” constitui-se como um campo imenso de pesquisa.
Cada obra abre diferentes portas que podem nos encaminhar a discutir assuntos bem variados.
Analisar tais imagens constitui-se como um projeto longo devido às inúmeras possibilidades que se
pode pensar a partir delas. Podemos realizar leituras interdisciplinares relacionando a arte a outras
áreas do conhecimento, entre outras possibilidades.
Portanto, o projeto de pesquisa sobre o acervo de obras de arte do campus Vitória apresenta-se
como uma investigação ampla e possível de vários desdobramentos. Além disso, as etapas
elaboradas até o momento referentes ao projeto nos fazem chegar a algumas conclusões sobre as
atividades realizadas: faz-se necessário apresentar essas obras em outros campi do Ifes, além do que
foi contemplado.
Cabe também assegurar que essas obras serão conservadas. Muitas não integraram a exposição,
pois estão em estado de conservação precário. Além disso, é preciso continuar as pesquisas sobre os
artistas que não foram contemplados nessa etapa do projeto, bem como divulgar a pesquisa em
- 195 -
eventos científicos. Desse modo, empenharemo-nos de agora em diante a alcançar esses objetivos e
buscar tais aprofundamentos. Porém, é necessário deixarmos em relevo a importância de se refletir
sobre essas imagens. Elas integram um Patrimônio Cultural que é de todos e podem contribuir
sobremaneira com a formação estética dos sujeitos que dela se apropriarem.
Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
CHISTÉ, Priscila de Souza. Educação estética no ensino médio integrado: mediações das obras de
arte de Raphael Samú. 2013. 335 f. Tese (Doutorado em Educação) – Curso de Pós-graduação
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 1995.
OLIVEIRA, Ana Cláudia. As semioses pictóricas. In: OLIVEIRA, Ana Cláudia (Org.). Semiótica plástica.
São Paulo: Harker Editores, 2004.
- 196 -
GT: O desenvolvimento da pesquisa em Arte nos Ifs
EDUCAÇÃO ESTÉTICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: MEDIAÇÕES DAS

OBRAS DE RAPHAEL SAMÚ
1
Priscila de Souza Chisté (Instituto Federal do Espírito Santo, E.S, Brasil)
RESUMO: O presente artigo apresenta tese defendida no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Ufes desenvolvida no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes). A investigação busca
compreender como se desenvolve a educação estética de jovens no Ensino Médio Integrado (Emi)
mediada pelas gravuras de Matriz Espontânea criadas pelo artista Raphael Samú. Para tanto,
estabelece diálogo com as teorias de Marx, Vázquez e Vigotski. Utiliza como metodologia a pesquisa
qualitativa exploratória de cunho bibliográfico e a pesquisa-ação. Investiga também a trajetória do
artista Raphael Samú e parte de seu acervo pessoal de obras de arte, demonstrando a importância
dessas obras para a Educação Estética de jovens do Emi. A partir da integração da Educação e do
Trabalho, compreende o último como principio educativo/criador e propõe que se rompa com a
instrumentalização dos jovens e com a sua preparação para o mercado nos moldes tecnicistas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Estética. Juventude. Ensino Médio Integrado.
ABSTRACT: This article is part of the thesis presented in the graduation program in education of
Ufes developed in the Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes). The research seeks to understand
how to develops the aesthetic education of young people in high school integrated with technical
course (Emi) mediated by the painting of Spontaneous matrix created by the artist Raphael Samú. For
this, it establishes dialogue with the theories of Marx, Vázques and Vygotsky. Uses the methodology
of this study refers to the qualitative research and exploratory bibliographical research. The study
also investigates the trajectory of the artist Raphael Samú and part of his personal collection of art,
demonstrating the importance of these works for the Aesthetic Education of young Emi. Based on the
integration of education and Work, understanding the latter as creator and educator principles, the
study proposes to break with the exploitation of young people an their preparation for the work
market.
KEYWORDS: Aesthetic Education. Youth. High School. Technical course.
1 Apresentação da pesquisa
As discussões no campo da Educação Profissional, a partir de uma perspectiva humanizadora, se
apresentam ainda como um desafio à sociedade contemporânea. Como tentativa de contribuir com
esse debate e pela escolha do enfoque pouco discutido nesse campo, realizei pesquisa que culminou
na tese de doutorado apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Ufes em 2013.
1
Priscila de Souza Chisté, possui doutorado em Educação (UFES, mestrado em Educação (UFES), graduação em Pedagogia
e em Educação Artística (UFES), professora do Instituto Federal do Espírito Santo, e-mail: pchiste@ifes.edu.br.
- 197 -
Para elaborar essa investigação, inter-relacionei os campos Educação, Arte, Estética e Trabalho. A
partir das ideias de Marx, considerei o trabalho como uma atividade ontológica, estruturante do ser
social que proporciona a participação legítima nos benefícios da riqueza social. Esses benefícios se
distinguem das formas históricas e alienantes de exploração do trabalhador, presentes na produção
capitalista. A concepção ontocriativa de trabalho não se reduz à atividade laborativa ou ao emprego,
mas refere-se à produção de todas as dimensões da vida humana. Por meio dos estudos de Marx
compreendi o trabalho como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico,
mas no âmbito da arte e da cultura (MARX, 2001).
Destarte, com a crescente instrumentalização da natureza e da humanidade, o processo do trabalho

afasta cada vez mais os indivíduos das experiências sensíveis. “Esta mutilação do homem, ou perda
do humano, se dá precisamente no trabalho, [...] isto é, na esfera na qual o homem deveria se
afirmar como tal e que tornou possível a própria criação estética” (VÁZQUEZ, 1968, p. 52). Nesse
sentido, a estética é uma esfera essencial para a busca do humano perdido. Ela pode esclarecer
quanto o homem perdeu com a sociedade capitalista e vislumbrar uma nova sociedade na qual
dominem relações verdadeiramente humanas.
A partir desses pressupostos, defendi a ideia de que a Educação Estética é fundamental no processo
educativo de jovens no Ensino Médio Integrado, modalidade que passou a vigorar no Brasil a partir
do Decreto n. 5154/2004 e prevê que a Educação Técnica de nível médio seja desenvolvida de forma
articulada com o Ensino Médio.
E, nesse contexto, a arte precisa ser compreendida como mediação na formação omnilateral dos
sujeitos. Uma formação voltada para o desenvolvimento total, completo e multilateral. Para Vásquez
(1968) a arte surgiu por intermédio do trabalho, quando a fabricação dos instrumentos se sofisticou e
possibilitou a elevação do domínio do homem sobre a matéria. Foi quando os objetos passaram a ter
valor para além da utilização, mas pela materialização da alta possibilidade criadora do homem.
Assim, parti do pressuposto de que a obra de arte é um objeto no qual o sujeito se expressa, se
exterioriza e se reconhece. Ela possui a função de humanizar o próprio homem.
No entanto, o homem, muitas vezes, é manipulado pela sociedade capitalista. Um dos modos de
manipulação se dá pela via da arte de massas, ou pseudoarte. É uma arte que deixa o homem na
superfície ou na margem das coisas e que se distingue por utilizar uma linguagem astutamente fácil,
que corresponde à sua falta de profundidade humana (VÁZQUEZ, 1968). Nesse sentido, na sociedade
capitalista contemporânea, pode-se dizer que a obra de arte tem uma função muito importante,
tendo em vista que o mundo é regido pelo consumo e pela alienação do homem. A arte, por ser
expressão e objetivação do homem, “[...] é um dos caminhos mais valiosos para reconquistar,
testemunhar e prolongar a verdadeira riqueza humana” (VÁZQUEZ, 1968, p. 127). Assim, a função
social da arte é tornar possível uma experiência estética cada vez mais profunda e humana, pois ela é
um dos meios mais fecundos que o homem possui para elevar-se enquanto tal. A obra de arte, por
ser produto do trabalho do homem, estabelece, por essência, um diálogo com as particularidades de
época, classe, nação, com os homens de ontem, hoje e amanhã.
Acredito, portanto, que a arte pode contribuir para a educação dos sentidos humanos. Porém, o
ensino da arte não pode ser considerado o único responsável pela Educação Estética, pois essa deve
permear todos os conhecimentos abordados na escola no que chamamos de uma educação integral.
Além disso, considero que imagens artísticas podem ser mediadoras de um conhecimento sensível,
um conhecimento pouco explorado na escola tecnicista.
- 198 -
Para trazer essa discussão para o campo da educação, entrei em contato com importantes
considerações de Vigotski (2010) que relacionaram a vivência estética com a educação, além de
apresentar suas contribuições no campo da juventude. Segundo esse autor, é necessário ampliar ao
máximo a experiência do jovem a partir do que a humanidade acumulou de grandioso na arte. Ele
aponta que, para uma Educação Estética, é preciso: educar para a criação, isto é, reconhecer a
originalidade da criação; ensinar habilidades artísticas combinadas com a própria criação do sujeito e
da cultura das suas percepções artísticas; educar o juízo estético a observar e ler lentamente as obras
de arte.
Tendo isso em vista, busquei compreender como se desenvolve a Educação Estética de jovens no
Ensino Médio Integrado, mediada pela arte, e em especial pela obra do artista plástico Raphael
Samú. A pesquisa teve como sujeitos alunos do Ifes – campus Guarapari, professores dessa instituição
(em vários campi) e o artista plástico Raphael Samú. Na busca por compreender os alunos
integrantes da pesquisa, investiguei as concepções sobre juventude com ênfase na teoria de Vigotski
(1996), que entende os sujeitos jovens para além de seus conflitos e das mudanças corporais,
biológicas, ou seja, vê-os como sujeitos inseridos ativamente na sociedade, capazes de entender a
realidade em suas múltiplas determinações.
Para complementar a discussão, analisei as produções teóricas que versavam sobre Educação, Arte,
Estética e Trabalho. Estabeleci um diálogo com as publicações e produções teóricas (artigos da
Anped, dissertações e teses disponibilizadas pela Capes e pelo PPGE/Ufes), relacionadas
especificamente com a Educação Estética, Juventude e Ensino Médio Integrado. Compreendi que
existem muitas falhas e desafios que se relacionam com o Ensino Médio Integrado, principalmente
no que se refere a um ensino integrado. Assim, uma alternativa seria propor ações que se
aproximassem de uma educação humanizadora distanciada da razão instrumental e que fosse
voltada para a educação integral do ser humano. Diante da possibilidade de o ensino da arte
colaborar com a Educação Estética dos jovens, analisei a trajetória do artista Raphael Samú e parte
de seu acervo pessoal de obras de arte, em especial as gravuras elaboradas a partir da técnica Matriz
Espontânea, vendo nessas últimas um grande potencial para contribuir com o tipo de educação aqui
proposto. Cabe explicar que a serigrafia de Matriz Espontânea é uma técnica que consiste em colocar
pedaços de papéis rasgados, fragmentos de papel, folhas secas etc. sobre o papel a ser impresso. As
possibilidades criativas são inúmeras, pois uma única matriz de área chapada e retangular suporta o
trabalho de várias impressões. Ela foi chamada de espontânea, porque, no ato da primeira
impressão, os elementos formais feitos de papel ou outros materiais entram em contato com a tinta
e se prendem automaticamente à tela de nylon, dando origem a uma matriz instantaneamente.
2 As oficinas propostas
A partir das possibilidades observadas nas produções artísticas de Raphael Samú e da vontade de
colaborar com a Educação Estética dos jovens, sistematizei oficinas de leitura de imagem, de
serigrafia e a visita ao ateliê do artista a partir dos cinco momentos pedagógicos sistematizados por
Saviani (1985). Participaram dessas oficinas duas alunas. O número reduzido de alunas participantes
refere-se à preocupação de não constranger o artista já idoso, tendo em vista que em uma das
etapas da oficina as jovens visitariam o seu ateliê que funciona em sua casa. Além disso, cabe
justificar que outros alunos foram convidados para participar da pesquisa, mas somente essas duas
jovens engajaram-se na investigação. Quanto aos dados produzidos pela pesquisa, busquei analisá-
los de acordo com suas peculiaridades. Procurei apresentá-los no corpo do texto e não de modo
separado em capítulo específico, afastado das ideias, teorias e práticas que compuseram a pesquisa.
- 199 -
Planejei ações que tiveram como ponto de partida a imagem da mídia. A ideia foi analisar uma
imagem de propaganda de revista, problematizá-la com as jovens e, depois, processualmente,
analisar a obra de arte (a gravura de Raphael Samú). Assim, parti de imagens recorrentes no
cotidiano das jovens para, a seguir, apresentar as obras de arte de Raphael Samú. Tais imagens
possuem um outro potencial crítico da realidade, ultrapassam o cotidiano alienado reforçado pela
Indústria Cultural e vão em direção a uma esfera livre dos acidentes da cotidianidade (CHISTÉ, 2007).
Contudo, ao analisar os procedimentos utilizados pelas alunas para realizar essa atividade percebi
que elas sistematizaram uma leitura bem rápida e superficial da propaganda. Isso demonstrou que,
apesar de essas imagens fazerem parte do cotidiano delas, não dispensaram tempo para
compreendê-las. Como coloca Vázquez (1968), por ter linguagem fácil, tem-se a ideia de que não há
necessidade de analisá-las. É como se elas padronizassem o gosto e o critério estéticos do
consumidor. Isso afasta o jovem da possibilidade de refletir sobre um mundo essencialmente
humano e, com isso, a possibilidade de tomar consciência de sua alienação, bem como dos caminhos
para destruí-la. Diante disso, levantamos questões sobre a prática social, no que se refere à Indústria
Cultural e mais especificamente às propagandas. Alguns questionamentos impulsionaram as
discussões: Quais imagens estão disponíveis no nosso dia a dia? Como fazer a análise dessas e de
outras imagens? O que elas querem dizer? Como elas dizem o que dizem?
A partir dessas problematizações, incentivei que as alunas realizassem algumas leituras de imagens.
As propostas de leitura de obras de arte foram sistematizadas em duas etapas: primeiro, leituras que
se relacionavam diretamente com a imagem e evidenciavam os aspectos formais e contextuais das
obras. Essas análises apresentaram-se fortemente influenciadas pela proposta sugerida, o que não
poderia ser diferente, tendo em vista o pouco tempo de contato das jovens com esse tipo de
exercício. Apesar disso, as alunas conseguiram ampliar suas leituras em alguns momentos. Em
comparação com a análise anterior que fizeram da propaganda da revista, houve aprofundamento
das leituras de imagens realizadas. Mas, apesar desse ponto positivo, considero que seriam
necessárias muitas outras proposições integrantes de um processo que contribuiria para que a leitura
da imagem ultrapasse a dissecação formal aligeirada.
A segunda etapa da oficina de leitura de obra de arte relacionou-se com a proposição de leituras
ligadas à produção de textos literários. Desse modo, a proposta foi que as jovens escrevessem
pequenos textos literários. Para tal realização, elas partiram de suas vivências e das obras de Raphael
Samú para elaborar uma criação nova. Assim, ao entrar em contato com as imagens de Raphael Samú
as jovens tiveram a possibilidade de imaginar o que não vivenciaram diretamente em sua experiência
pessoal. Elas assimilaram, com a ajuda da imaginação, a experiência histórica e social alheia e, nesse
caso, a experiência imagética de Raphael Samú.
Nesse contexto, os contos e poesias criados pelas alunas se constituíram como atividades criativas,
embora, em muitos momentos, tenham refletido a rotina escolar estereotipada. As leituras de
imagens mediadas nas variadas atividades propostas podem ser consideradas reprodutoras e
também criadoras. Reprodutoras porque repetiram modelos instituídos pela escola e pela mídia, e
criadoras porque subverteram a cópia em alguns momentos e buscaram criar algo novo, emotivo e
recombinado. Por isso, a escola deve dar uma atenção especial aos momentos de leitura e produção
de textos (visuais ou escritos). Fazse necessário desafiar os jovens a criar e não repetir, o que muitas
vezes se torna mais fácil, pois a repetição é uma constante na vida cotidiana. Quanto mais exercícios
de criação forem propostos, mais enriquecidos serão os repertórios da imaginação dos jovens, mais
experiências estéticas eles acumularão, menos anestesiados pela repetição da Indústria Cultural
ficarão. Por conseguinte, pode-se pensar que essas vivências colaborarão com a Educação Estética
desses jovens, dentro de uma processualidade, que envolve encontros, convívios, tempo para fazer
- 200 -
as sínteses e se apropriar do que foi vivenciado. Portanto, é função da escola estimular os jovens a
utilizar sua capacidade de criação, de forma que combinem os elementos que constituem a sua
imaginação, surgidos de suas experiências anteriores, de novas maneiras.
Outra etapa da oficina relacionou-se com a apropriação da linguagem artística utilizada por Raphael
Samú. Considero esse momento de fundamental importância, pois, foi proporcionado o
conhecimento técnico da estrutura da obra que se pretendeu compreender. Foi possível vivenciar a
materialidade da obra de arte e ter noção do processo de criação que o artista também
experimentou. Portanto, conhecer a linguagem da serigrafia de Matriz Espontânea possibilitou que
as jovens começassem a dominar uma nova linguagem, o que ampliou suas visões de mundo,
aprofundou seus sentimentos e transmitiu, pela via das imagens, o que nenhuma outra linguagem
conseguiria. Isso porque cada linguagem tem seu modo de agir na consciência.
Além da investigação sobre a linguagem da serigrafia, o momento de encontro e convívio com o

artista ampliou muitas ideias e nos sensibilizou muito. Essa vivência ficará evidenciada e fará parte do
acervo de experiências das quais as jovens participaram. No entanto, essa experiência de contato
com o artista é muito rara. Isso porque muitas vezes o artista estudado está no rol dos expoentes
inacessíveis da história da arte e não integra o contexto cultural do educando (DUARTE JÚNIOR,
2000). Por isso, faz-se necessário contemplar também as produções artísticas locais, pela facilidade
de acesso e contato com esses artistas. Além disso, o diálogo possibilitado por esse contato
colaborou com a compreensão da arte, por meio da interação de dois mundos, o mundo do leitor e o
do artista. Assim, a identificação com o outro (o artista) possibilitou que as jovens vissem o mundo
também por meio do sistema de valores do artista, ou seja, colocou-as no lugar do artista para depois
voltar aos seus lugares e completar os seus horizontes com tudo o que descobriram do lugar que
ocuparam.
Os posicionamentos das alunas, ao final da pesquisa, apontaram que elas puderam, a partir das
mediações, compreender de modo mais aprofundado o mundo. Foram capazes de sair dos limites
dos dados concretos e passaram a entender os conceitos abstratos e as relações entre os fenômenos.
Tornaram-se capazes de compreender a si mesmas e de formar uma concepção de mundo, pois
internalizaram ideias, conceitos e valores, o que ampliou suas possibilidades de ação na realidade
social. As jovens passaram a visualizar melhor a realidade, os demais e a si mesmas. Nesse sentido, é
possível considerar que a arte pode ampliar essas relações. Essa vivência revelou que as jovens
conseguiram perceber a importância das produções artísticas como modos de compreender e criticar
a realidade.
Assim, posso presumir que a ampliação e aprofundamento das relações com o mundo (mesmo
minimamente) foram provocados e estão para além da arte. Desse modo, quanto mais
oportunidades forem dadas aos jovens que frequentam a escola, mais essas relações serão
fortalecidas. Esse processo pode ser desencadeado pela arte, mas suas reverberações, como diz a
jovem participante da pesquisa em seu depoimento, vão além disso, pois mantêm o sujeito “em
diálogo com o mundo”.
3 Uma proposta de educação estética

Em síntese, a experiência vivenciada por meio da pesquisa me leva a pensar que uma das
possibilidades de se educar esteticamente os jovens que integram o Ensino Médio Integrado é
proporcionar: intensas, diversificadas e contínuas leituras de imagens, que evidenciem os aspectos
poéticos, formais e intertextuais (leitura lenta); uma aproximação ao universo do artista (conhecer
- 201 -
suas obras originais e, se possível, conviver com o artista); e experimentações artísticas que recriem a
técnica criada pelo artista.
Ao entrar em contato com o universo do artista, o jovem estaria recriando novas imagens,
pensamentos, sensações que não seriam possíveis, se não fosse pela mediação do outro, que, nesse
caso, é o contexto de produção da obra, as referências do artista, as imagens produzidas a partir de
suas vivências e outras relações que a obra de arte pode fomentar. Esse encontro de diferentes
sujeitos refere-se ao encontro do homem com o homem, mediados pelo objeto das intervenções
humanas no mundo, como apontou Foerste (2012). Baseia-se em um processo de diálogo, de
comunicação entre pessoas de modo a promover a integração de culturas sem que nenhum dos
sujeitos abdique da sua própria.
Quanto à leitura lenta proposta por Vigotski, é preciso estabelecer relações entre aspectos formais,
contextuais e intertextuais indissociavelmente. Nessa leitura lenta, uma rede de diálogos pode ser
estabelecida e, a partir dela, proporcionado o encontro com diferentes autores. Assim, é possível
pensar que, para que a leitura de uma obra seja realizada de modo ampliado, aprofundado e lento,
além dos outros aspectos citados, deve ser observada a presença de outros textos (visuais, musicais,
escritos etc.) na imagem analisada. Contudo, é fundamental compreender que cada leitor poderá
estabelecer redes de ligações diferentes, o que significa dizer que não existe um só tipo de leitura,
mas diferentes redes de diálogos que dependem dos repertórios dos sujeitos leitores. Portanto,
considero que a leitura lenta deve integrar – além de momentos de análises formais, conceituais,
históricas e intertextuais – períodos de suspensão, um tempo “entreimagens” que possibilite uma
reflexão profunda e vagarosa. Não em um momento pontual, mais em vários momentos que
integram um processo de convívios e de encontros com as obras de arte, um processo catártico
(CHISTÉ, 2007).
Além do entendimento do universo do artista, da leitura lenta, das múltiplas possibilidades de

diálogos entre a sua produção artística com outros textos e as experimentações artísticas, mais um
fator pode colaborar com a Educação Estética dos jovens: propor assuntos relacionados com os
interesses deles. Penso que a escola precisa se constituir como um espaço de debate, diálogo e de
autoria. Muitas vezes os assuntos discutidos não são apreciados pelos alunos. Isso resulta, em alguns
casos, numa desmotivação e num desinteresse em aprender.
Não adianta disponibilizar o mais interessante objeto artístico a uma pessoa, se ela não tiver, além
de estímulo, a capacidade de compreender de todos os modos, sentir com outras capacidades
humanas (inclusive o raciocínio) esse objeto. Caso isso não seja proposto, a pessoa será incapaz de se
reconhecer no objeto artístico, ficará impossibilitada de estabelecer uma relação propriamente
humana – sensível – com a obra de arte. Como diz Marx, os sentidos são historicamente constituídos.
Eles se refinam e se humanizam a partir de um processo que é inerentemente social. No campo da
educação, é possível pensar que esse processo pode acontecer na escola e precisa contar com
diversificadas, intensas e sensíveis mediações.
Mas, como pode ocorrer se o Ensino Médio Integrado muitas vezes é voltado para a
instrumentalização do jovem? Para que esse jovem se aproprie de sua essência omnilateral, ele
precisa fazê-lo também de modo omnilateral. Nesse sentido, educar para a autocriação, ou seja, para
a apropriação de uma totalidade de forças produtivas objetivamente existentes, interiorizando-as
para, a seguir, exteriorizá-las por meio de suas faculdades criativas.
O trabalho educativo desenvolvido na escola necessita buscar o equilíbrio entre a capacidade de

pensar e fazer. Deve formar sujeitos omnilaterais, que possam se inserir nas atividades sociais após
terem sido elevados a certo grau de maturidade de criação intelectual e prática. A escola atual deve
- 202 -
se apresentar como escola da cultura e trabalho, isto é, da ciência tornada produtiva e da prática,
complexa, ou seja, com estreita relação com a vida coletiva.
A partir do exposto, é possível presumir que, com a estrutura atual do Ensino Médio Integrado do
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), a educação integrada fica cada vez mais distante se não
forem pensadas possibilidades de superação, por meio de políticas públicas e da reflexão do coletivo
de professores, da organização curricular pela via de matrizes fragmentadas. Uma sistematização que
parta da integração dos conhecimentos na busca de proposições que acabe com a instrumentalização
dos jovens e a sua preparação para o mercado de trabalho nos moldes tecnicistas. No plano
pedagógico, esta proposta de articulação entre o ensino e o trabalho pressupõe a integração de
todas as disciplinas, saturando-as, ao máximo, com as questões e desafios concretos suscitados pela
atividade laborativa. Essa forma de integração tem por objetivo, no seu limite, quebrar os bloqueios
artificiais que transformam cada uma das disciplinas em compartimentos específicos, obstaculizando
a própria integração da ciência.
Para contribuir com esse objetivo, considero fundamental propor, de modo intenso e sistematizado,
várias experiências estéticas podem contribuir com a Educação Estética dos jovens. Isso porque, é
com nosso repertório cultural que sentimos e significamos o mundo, fazemos a leitura do que nos
rodeia e nos acontece (LEITE, 1998, 2005). Como diz Vigotski (2009, 2010), a imaginação se alimenta
e se realimenta de materiais tomados/apropriados da experiência vivida por nós. Quanto mais rica
for a experiência humana, maior será o material disponível para a imaginação.
Assim, é possível pensar em uma Educação Estética como um modo especial de formação dos
sentimentos e dos gostos que possibilite o princípio criador em todas as atividades humanas e
contribua com a formação de identidades, subjetividades e alteridades. Que busque ampliar o olhar
do jovem sobre o mundo, a natureza e a cultura, que diversifique e enriqueça suas vivências sensíveis
– estéticas. Uma Educação Estética que possa estimular outras necessidades e interesses, que
promova outras buscas no sentido de transformação daquilo que é oferecido pelas mídias, por
exemplo, por meio do estranhamento e da inversão do olhar que permita e que busque
intensamente a ação criadora de modo intercultural, ou seja, que permita ao educando encontrar-se
com a cultura do outro sem deixar de lado a sua própria.
Referências
CHISTÉ, Priscila de Souza. O processo catártico no ensino da arte: uma parceria entre escola e
espaço expositivo. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória, 2007.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2000. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
FOERSTE, Gerda Margit Schütz. Contribuições de Lukács na pesquisa com imagens na educação: um
breve estudo das categorias trabalho, particularidade e mediação. In: FICHTNER, Bernd et al. (Org.).
- 203 -
Cultura, dialética e hegemonia: pesquisas em educação. Vitória: EDUFES, 2012. p. 165-177. MARX,
Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução de Jesus Ranieri. São Paulo: Editora Martin Claret
Ltda, 2001.
LEITE, Maria Isabel. Desenho infantil: questões práticas e polêmicas. In: LEITE, Maria Isabel; KRAMER,
Sonia (Org.). Infância e produção cultural. São Paulo: Papirus, 1998.
________. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In: LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana
E. (Org.). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. São Paulo:
Papirus, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1985. VÁZQUEZ,
Adolfo Sánchez. As ideias estéticas de Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968 VIGOTSKI, Lev
Semenovich. Criação e imaginação na infância. São Paulo: Ática, 2009. ________. Psicologia
pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
- 204 -
ATIVIDADES DE EXTENSÃO NO IFRJ – CAMPUS DUQUE DE CAXIAS:

A MÚSICA EM PERSPECTIVA
Jupter Martins de Abreu Júnior1
RESUMO
O presente trabalho visa refletir sobre as atividades de extensão relacionadas à Música que são
desenvolvidas no IFRJ – Campus Duque de Caxias. Essas atividades consistem na realização de
oficinas de Teoria e Percepção Musical, Prática de Conjunto, Sonorização Básica e Editoração de
Partituras. As oficinas são ofertadas no campus, com a participação de alunos, ex-alunos, servidores e
comunidade externa, tendo a finalidade de qualificar os participantes a contribuir em todas as etapas
inerentes à realização dos projetos, desde a preparação dos equipamentos de áudio até o produto
final, que são as apresentações musicais. As propostas se fundamentam na Lei nº 11.769/08, que
regulamenta a obrigatoriedade do ensino de Música na Educação Básica, além dos referenciais de
Kater, Sobreira e outros, se caracterizando como ações nas quais se estabelece que é preciso
produzir conhecimento não só para conhecer a realidade, mas também para transformá-la.
PALAVRAS-CHAVE: Música. Extensão. Duque de Caxias.
ABSTRACT
This paper aims to reflect on the extension activities related to music that are developed in IFRJ -
Campus Duque de Caxias. These activities consist in Theory and Musical Perception workshops, Joint
Practice, Basic Sound and Publishing Sheet. The workshops are offered on campus, with the
participation of students, alumni, servers, and external community, with the purpose of qualifying
participants to contribute in all stages involved in completion of the projects, from the preparation of
audio equipment to the final product, which are musical performances. The proposals are based on
Law 11.769/08, which regulates the obligatory music education in basic education, in addition to
references to Kater, Sobreira and others, is characterized as actions in which it is established that it is
necessary to produce knowledge not only to know the reality, but also to transform it.
KEYWORDS: Music. Extension. Duque de Caxias.
Introdução
A Música, além de área de conhecimento e linguagem artística presente no cotidiano das
pessoas, constitui-se uma prática social produzida e vivida por diversos segmentos da sociedade,
sendo por isso considerada instância privilegiada de socialização, na qual é possível exercitar as
capacidades de ouvir, compreender e respeitar o outro. Nesse sentido, concordamos com Kater
1
Mestre em Música (UNIRIO), Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro (IFRJ), e-mail: jupter.junior@ifrj.edu.br.
- 205 -
(2004, p. 46), quando este diz que “a educação musical representa uma alternativa prazerosa e
especialmente eficaz de desenvolvimento individual e de socialização”.
A partir desses apontamentos, cabe destacar que o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) – Campus Duque de Caxias, tem uma vocação muito expressiva
para atividades musicais. Dessa forma, pode ser observado que discentes, docentes, técnicos,
funcionários terceirizados e comunidade externa têm um grande interesse pelas atividades
relacionadas à música ou mesmo já têm experiência anterior em práticas musicais, seja tocando
algum instrumento ou mesmo cantando.
Inserido nesse contexto, o presente trabalho pretende descrever e refletir sobre as

atividades de extensão relacionadas à prática musical que são desenvolvidas no IFRJ –
Campus Duque de Caxias, tendo como foco principal o projeto “Música e inclusão social no bairro do
Sarapuí/Duque de Caxias“, o qual se caracteriza por integrar os sujeitos residentes nas proximidades
à instituição de ensino, fomentando atividades culturais extensivas às comunidades interna e
externa.
Os percursos do projeto: pontos de partida e tentativas de chegada

Como ponto de partida do projeto, inicialmente tem sido feita a sua divulgação na comunidade
interna e junto a alguns segmentos das comunidades próximas (escolas, igrejas, academias e
associações de moradores). Na divulgação já são informados os dias e horários da realização das
atividades, sendo que o público externo que vem à instituição objetivando participar de alguma
oficina normalmente conhece algum aluno, ex-aluno ou funcionário da instituição, sendo raras as
exceções a esses casos.
Nesse sentido, deve ser considerado que embora a instituição esteja presente em Duque de
Caxias desde setembro de 2006, é fato que ainda carece de divulgação e reconhecimento no âmbito
do município. Assim, essas atividades de cunho extensionista certamente auxiliam na visibilidade
institucional junto à população, ampliando as possibilidades de que, além de uma escola técnica, essa
unidade de ensino também se torne uma instituição de fomento às atividades culturais locais.
Entre as atividades ofertadas, as oficinas de Teoria e Percepção Musical têm acontecido de forma
mais esporádica, com a participação de 20 a 30 alunos, sendo que a maioria possui vínculo com a
instituição. Entretanto, existe a possibilidade que essas oficinas se tornem quinzenais, devido às
solicitações dos próprios participantes, que ao terem contato com a atividade, observaram que estas
são uma ferramenta importante para potencializar os seus conhecimentos musicais.
As oficinas de Prática de Conjunto são quinzenais, no entanto, podem acontecer com frequência de
até duas vezes por semana, quando se aproximam as apresentações em eventos. A carga horária das
oficinas de Prática de Conjunto é de 4 horas, sendo compostas pelos seguintes instrumentos:
saxofone, trombone, trompete, percussão, bateria, flauta transversa, violão, teclado e guitarra. O
IFRJ – Campus Duque de Caxias vem adquirindo estes instrumentos de forma gradativa desde o ano
de 2012, quando se iniciou a proposta. Nesse sentido, é relevante ressaltar que na medida em que as
oficinas e apresentações musicais foram acontecendo, um movimento interno dos alunos,
professores e coordenador da proposta se materializou, motivando a aquisição desses itens numa
atividade de convencimento junto à gestão da unidade. Esse movimento permanece até os dias de
hoje, enfatizando a importância da continuidade dessas atividades, assim como a manutenção e
novas aquisições de instrumentos e de equipamentos. Um dos grupos musicais surgidos a partir das
atividades de Prática de Conjunto tem cerca de 25 integrantes, entre sopros, base e vocais. Devido à
visibilidade que as atividades têm obtido, esse grupo continua a crescer, sendo também muito
- 206 -
solicitado para apresentações internas e externas, aspecto que vem suscitando o surgimento de
novas propostas de grupos musicais na instituição.
Apresentação no evento “Conexões” – IFRJ/Campus Pinheiral – Maio de 2015
Como atividades complementares, são realizadas oficinas de Sonorização Básica e Editoração de

Partituras, as quais têm gradativamente aumentado a sua oferta e procura, devido às necessidades
do projeto, que dependem destas atividades para o seu bom andamento. A oficina de Sonorização
Básica visa a realização de pequenos reparos e
manutenção preventiva nos equipamentos de som, além da verificação técnica e montagem destes
itens para os ensaios e apresentações musicais realizadas no campus. No caso da Editoração de
Partituras, há um processo artesanal de escrita de partituras e seleção de repertório, que apesar de
ter como ferramenta um editor de partituras, ainda necessita de várias etapas em que a existência de
uma equipe de suporte é de significante importância para viabilizar a produção das partituras para os
diferentes instrumentos musicais inseridos na proposta. Esse aspecto é de grande relevância,
principalmente no caso dos instrumentos transpositores (sax alto, sax soprano, sax tenor e
trompete), que possuem questões específicas na sua escrita. A equipe de suporte que organiza estas
atividades é formada por alunos bolsistas e voluntários, além de professores colaboradores e o
próprio coordenador do projeto. Todos os membros da equipe possuem conhecimento musical
teórico e prático anterior à participação na proposta, sendo esta característica uma necessidade para
a colaboração nesta etapa do projeto.
- 207 -
Oficina de Sonorização Básica – Janeiro de 2014
Como infraestrutura básica para a realização das oficinas, tanto para as atividades de Prática de
Conjunto quanto para as oficinas de Teoria e Percepção Musical, o espaço físico utilizado tem sido a
sala do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI), já que não existe no campus um
espaço específico para a realização de atividades musicais. É relevante observar que a sala do NEABI,
por ser afastada do local onde é ministrada a grande maioria das aulas, possibilita a realização das
oficinas. Este fato tem relevância na medida em que a produção do som em alta intensidade
certamente prejudicaria o bom andamento das atividades docentes, causando constrangimentos em
ambas as partes.
É importante destacar que este aspecto fragiliza a realização de atividades musicais em diversas
instituições, devido à inexistência de espaço físico adequado a essas práticas, as quais têm o som
como elemento básico para sua efetivação. Como agravante, observa-se que essas situações, quando
acontecem nos espaços escolares, revelam claramente a condição subalterna das Artes/Música nesse
contexto. Entretanto, nos espaços destinados à educação profissional, esse aspecto torna-se ainda
mais presente e latente, devido à cultura escolar ali estabelecida, da presença constante dos
profissionais das áreas técnicas nos cargos de gestão e à própria natureza da instituição.
- 208 -
Ensaio de saxofones e trombones – Maio de 2012
Discussões e apontamentos
Considerando-se que a presente proposta tem sido realizada desde o ano de 2012, observa-
se um crescimento substancial nas atividades relacionadas às práticas musicais nessa unidade de
ensino, com o aumento gradativo do interesse dos diversos segmentos da comunidade interna
(alunos, docentes, técnicos e outros) por essas atividades. Uma das questões relevantes que pode ser
apontada com relação à presente proposta é o processo de legitimação das Artes/Música no
campus, que vem ocorrendo gradativamente, na medida em que se identifica certo reconhecimento
de professores e servidores em geral com relação às práticas musicais realizadas.
Essa legitimação pode ser materializada no apoio recebido pelas atividades artísticas, além
de ser observada na ampliação do nível cultural e artístico dos participantes, destacandose as
apresentações dos grupos musicais surgidos no campus em eventos internos e externos.
Nas atividades do projeto em andamento também pode ser observada a capacitação do material
humano na área da Música, conforme demonstram as necessidades surgidas a partir da
regulamentação da Lei n.º 11.769 (BRASIL, 2008), em consonância com apontamentos de Sobreira
(2012), sendo que no caso aqui descrito a finalidade é qualificar os participantes a estruturar todas as
etapas inerentes à realização de projetos de extensão relacionados à Música, desde a manutenção e
preparação dos equipamentos de áudio e instrumentos musicais até o produto final, que são as
apresentações artísticas.
De fato, observa-se que as ações das atividades realizadas, conforme também apontam
Penna, Barros e Mello (2012), têm por meta desenvolver habilidades e competências que possam
sustentar uma produção musical consistente, e assim, os resultados dos trabalhos, os quais podem
ser de cunho individual ou coletivo, têm maior visibilidade, além de serem mais valorizados e
reconhecidos. Também deve ser considerado que todo esse processo, quando articulado de maneira
- 209 -
adequada, leva a uma auto percepção positiva dos grupos, aspecto indispensável para o
fortalecimento da autoestima por parte de seus integrantes.
Considerações Finais
Com o intuito de suscitar novas inciativas, pode-se refletir quanto aos trabalhos futuros que poderão
surgir do projeto ora apresentado, e entre esses pode ser destacada a proposta de um livro de
Transcrição de Arranjos para Música Popular Brasileira, o qual seria um material surgido a partir das
transcrições dos arranjos produzidos ao longo da trajetória do projeto, arranjos estes que alimentam
o repertório que é desenvolvido pelos grupos musicais formados na proposta.
Com relação às possibilidades de ampliação do projeto, se encontra em vias de ser ofertado

alguns cursos PRONATEC-Formação Inicial e Continuada (FIC), oferecidos na categoria “Músico de
Banda”, os quais estão na etapa de seleção de professores. Estes cursos, caso sejam realmente
viabilizados, têm condições de ampliar as potencialidades do presente projeto, tornando-o acessível
a um número maior de sujeitos das comunidades interna e externa, efetivando de maneira concreta
o alcance do projeto. Estes cursos teriam como objetivo preencher a lacuna existente nos projetos
em andamento, nos quais é necessário conhecimento musical anterior para que os alunos tenham
aproveitamento satisfatório nas atividades.
Quanto às outras iniciativas de potencializar as artes na unidade, destaca-se a proposta do

estabelecimento de um Núcleo de Cultura no IFRJ – Campus Duque de Caxias. Essa ação se encontra
inserida no Plano de Cultura da instituição, documento que já possui uma proposta inicial e se
encontra em fase de novas discussões. Assim, o Núcleo de Cultura do IFRJ/Duque de Caxias seria
composto, inicialmente, pelas atividades de Música e Teatro, sendo que na parte da Música seriam
incluídas como proposta a formação de grupos musicais, com as mais diversas formações
instrumentais, aspecto que se encontra em desenvolvimento por meio do projeto “Música e inclusão
social no bairro do Sarapuí/Duque de Caxias“. Nesse ínterim, deve ser destacado em agosto de 2015
ocorreu o I Festival de Bandas da unidade de ensino, fato que vem reforçar o impacto positivo que
estas iniciativas têm criado no sentido de fomentar as atividades musicais no campus. Da mesma
forma, vem se materializando a proposta de se criar uma orquestra do tipo big-band, formada por
instrumentos de base (guitarra, teclados, baixo, bateria, percussão) e sopros (trombones, trompetes,
saxofones, flautas transversais), contemplando inclusive alguns instrumentistas do projeto em
andamento, o qual se encontra em fase de ampliação. Também fariam parte dessa etapa de
ampliação as propostas de oficinas de instrumentos (teclado, violão, guitarra, percussão, entre
outros), que teriam o trabalho integrado às atividades da orquestra e da banda, ratificando o espaço
da Música na unidade de ensino, além de suscitar um novo olhar para essa área de conhecimento na
instituição.
Referências
BRASIL. Lei n.º 11.769, de 18 de agosto de 2008. Trata da obrigatoriedade do ensino de música na
educação básica. Brasília, DF, 2008. Disponível em <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 05 mar. 2016.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 10, p. 43-51, mar. 2004. Disponível em
<http.abemeducacaomusical.org.br>. Acesso em: 07 mar. 2016.
- 210 -
PENNA, Maura; BARROS, Olga Renalli Nascimento e; MELLO, Marcel Ramalho. Educação musical
com função social: qualquer prática vale? Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 20, p. 6578, jan-jun.
2012. Disponível em: <http.abemeducacaomusical.org.br>. Acesso em: 18 fev. 2016.
SOBREIRA, Silvia Garcia. Disciplinarização do ensino de Música e produção de sentidos sobre

Educação Musical: investigando o papel da ABEM no contexto da Lei n.º 11.769/2008. Tese
(Doutorado em Educação). UFRJ, Rio de Janeiro, 2012.
- 211 -
GT :Projetos de extensão e sua representatividade

dentro do contexto da Educação profissional
AUDIOVISUAL COMO MEIO PEDAGÓGICO PARA A CONSTRUÇÃO SOCIAL
1
Fábio Estefanio Lustosa de Brito Lopes (Instituto Federal do Piauí, Piauí, Brasil) 2
Marluce Lima de Morais (Instituto Federal do Piauí, Piauí, Brasil)
:
RESUMO A proposta dessa comunicação é mostrar as possibilidades do uso de linguagens artísticas,
principalmente o cinema como meio de leitura e interpretação do espaço social. Buscamos explorar a
relação entre cinema, sociedade e educação apresentando a condição atual entre mídia e educação. Por
fim, sugerimos alternativas de uso do meio audiovisual na construção de indivíduos críticos diante de um
mundo dinâmico através de nossa experiência junto ao LAHIS - Laboratório de História e Arte do
IFPI-Oeiras.
PALAVRAS CHAVES: Audiovisual. Educação. Arte.
ABSTRACT: The purpose of this paper is to show the possibilities of use of artistic languages, especially
the cinema as a reading and interpretation medium of social space . We sought to explore the relation
amongst cinema, society and education presenting the current condition between media and education. At
last, we suggested alternatives of use of the audiovisual medium as a manner of building individuals with
analytical skills in a dynamic world throughout our experience at HAL - History and Arts Laboratory of
FIPI - Federal Institute of Piauí State, Oeiras.
KEYWORDS: Education. Audiovisual. Art .
1 Introdução
A sociedade contemporânea vivencia cada vez mais inovações tecnológicas principalmente

nos meios de comunicação. A imagem costura nosso mundo de tal forma que passamos a unir o mundo
virtual ao mundo real. As tecnologias fazem a mediação entre os mundos, mas as imagens que acessamos
nas mídias não trata-se da realidade, mas sim de um sistema de representações que como as outras
linguagens vem dotadas de grande carga ideológica.
- 212 -
Propomos pensar a contribuição da arte e especificamente linguagens que usam o

audiovisual em torno da prática pedagógica. Vamos analisar o cinema e seu potencial como instrumento
para uma prática pedagógica crítica e criativa aplicado dentro do LAHIS - Laboratório de História e Arte do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí - IFPI, Campus
Oeiras.
Criado em 2014, o LAHIS tem realizado ações que busquem o diálogo entre Arte e as
experiências dos sujeitos com o patrimônio cultural. As oficinas integram ações em pesquisa e práticas
instigando os sujeitos a observar e registrar através da Arte as memórias e o espaço social. Práticas que
permitam, desmistificar, compreender e vivenciar o processo de produção de imagens e vídeos
entendendo-os como ferramenta de inclusão visual e construção de narrativas valorizando a memória,
cultura e identidade.
2 Papel da educação na construção ou desconstrução hegemônica
A educação não é a única responsável pela transformação de um indivíduo numa

sociedade, mas tem papel fundamental na construção de uma atividade social que possibilite a
emancipação de sujeitos onde ele possa ser social ativo, capaz de reconhecer essas forças e criar espaços
de contradição.
Dentro do espaço escolar, compete ao educador semear os elementos de uma educação

reparadora, na tentativa de diminuir ainda mais a situação de manipulação e de fragmentação
individualista em que vivemos. Essa concepção de indivíduo imposta pela classe dominante que
Gramsci(1999) chama de “homem-massa”, não consegue compreender o significado de sua participação
social, não encontra força nem razão em sua ação e consequentemente, não age. O mesmo autor cita
também o “homem consciente” como o indivíduo que entende o significado de seus atos e busca
transformar a si e aos outros. O que diferencia esses dois “homens” é principalmente a prática pedagógica
que eles vivenciam. A forma como cada um encontra os componentes que constroem o mundo em que
estão inseridos.
Para a construção de um mundo formado por sujeitos autônomos e reflexivos, precisamos

revisar boa parte das metodologias que se perpetuam ainda com muita força no ambiente escolar, Duarte
Jr. aborda esta questão ao dizer que:
A educação, que deveria significar o auxílio aos indivíduos para que pensem
sobre a vida que levam, que deveria permitir uma visão do universo cultural em
- 213 -
que estão inseridos, se desvirtua das escolas. Impõe-se uma visão de mundo e
transmite-se conhecimentos desvinculados das experiências da vida. Em suma:
preparam-se pessoas para executar um trabalho parcializado e mecânico, no
contexto social; pessoas que se preocupam apenas com o seu trabalho (com o
seu lucro), sem perceber como ele se liga a todos os outros no interior da
sociedade.
No fundo isto se constitui mais num adestramento do que numa educação.
(DUARTE Jr. 2006, p. 34)
O ensino da Arte permeia toda a relação de ensino-aprendizagem. Por ser um

conhecimento construído pelo homem através dos tempos, conceitos como os de beleza, estética,
expressão, sentimento, criação, fruição, e outros, desenvolvem o amadurecimento da criticidade dos
discentes perante todos os conteúdos, pois “[...] quando o sujeito se envolve com uma proposta,
positivamente motivado, esse movimento pode ampliar os canais de percepção e reflexão crítica,
oportunizando o estabelecimento de relações e de (re)construção de conhecimento.” (SCHWARTZ,
2014, p.23).
Arte para o aluno, precisa ser um fator de identificação deste com a cultura presente no seu
espaço. Conhecer e entender o contexto histórico no qual uma obra foi criada e acessar o processo
empregado na criação desta obra, são passos imprescindível para o educando absorver o conteúdo da
obra. No entanto, é fundamental que o educando faça relações com sua realidade tornando assim possível
o processo de reconhecimento individual e local.
Um outro fator importante é o da interculturalidade no ensino da Arte. Esta se preocupa

com a valorização da diversidade cultural, seja pela preservação de identidades ou pela inserção de novos
fatores que são construídas devido ao fluxo midiático do mundo globalizado. Nesse sentido, os filmes vistos
dentro da escola são apenas parte de um universo de imagens que os estudantes têm acesso.
3 Audiovisual como meio pedagógico
Vivemos imersos numa cultura da imagem e não podemos subjugar a importância do fator
pedagógico que as mídias exercem na vida de todos. Como educadores não podemos esquecer a força que
a linguagem cinematográfica tem de fixação de olhares. Dessa forma, buscando a boa utilização do cinema
e das novas mídias, o LAHIS traz a possibilidade de discussões através de pesquisa e práticas audiovisuais.
Dentre os projetos desenvolvidos comentaremos um deles, trata-se da Oficina de Imagem e Som, um
projeto de oficina de fotografia e vídeo com aparelhos celulares como ferramenta de inclusão visual e
construção de narrativas tendo como tema a percepção do território, a valorização da memória, cultura e
identidade comunitária.
- 214 -
O projeto de implementação da Oficina de Imagem e Som, motivou-se pela possibilidade

de ações educativas e pesquisas na cidade de Oeiras-PI. A cidade carrega o nome de capital da fé, além do
signo de ser a primeira capital do estado do Piauí, com as mais diversas tradições religiosas como a
procissão do Bom Jesus dos Passos presente na Semana Santa, os Congos entre outras manifestações,
ofícios e modos de fazer cultural.
A oficina realizada com cerca de 80 alunos do IFPI Oeiras, contou com aulas expositivas
dialogadas e práticas em torno da sensibilidade do olhar diante das temáticas gerais da oficina, quais
sejam: fé, devoção e espiritualidade. Através do uso do celular, a simplicidade de técnicas e as
possibilidades de intervenção criativa e lúdica ao longo de todo o processo de produção da imagem
permitiram os alunos compor e produzir narrativas de uma celebração secular realizada na cidade.
construindo um acervo comunitário de narrativas visuais, e eleva a discussão sobre território, história,
cotidiano e cultura local.
Com os objetivos de desenvolver nos alunos competências e habilidades para “Leitura e Olhar”,
ou seja, propor meios para compreensão do processo de produção de imagens bem como renovar o olhar
sobre o próprio cotidiano, seu entorno e a cidade bem como promover questionamentos e mecanismos
para percepção da realidade;
Podemos constatar através de oficinas como essa, uma apropriação dos mecanismos de inclusão
visual: inclusão no processo de produção de imagens a partir da compreensão dos fundamentos da
fotografia e vídeo digital (no caso com celulares) e do seu papel legitimador e formador de memórias e
identidades; a formação de agentes transformadores capazes de produzir uma representação visual de si
mesmos, de sua comunidade, da relação com o outro e o mundo; o desenvolvimento de competências e
habilidades para leitura visual com a análise e compreensão do processo de produção de imagens na
fotografia, desenvolvendo outra relação com a imagem e no olhar mais atento com a renovação da
percepção sobre o próprio cotidiano, seu entorno e a cidade.
A motivação é a eterna procura de novos subsídios teóricos metodológicos para a

fundamentação de novas formas do fazer pedagógico. Esperamos que a utilização do cinema em sala de
aula supere a simples utilização desse recurso como instrumento ilustrativo apenas.
Devemos utilizar o cinema para o conhecimento da realidade e da história.
Com todos os avanços tecnológicos e o bombardeio de informações midiáticas que temos
- 215 -
todos os dias, a prática pedagógica não pode mais ignorar a necessária formação de pessoas dotadas de
conhecimento e capacidade de leitura crítica da grande carga de informação audiovisual que temos
contato diariamente. Isso é o que podemos chamar de competência de ver. É uma certa disposição para
compreender, analisar e apreciar toda as informações que chegam, inclusive a cinematrográfica.
Referências Bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namoro com as tecnologias
contemporâneas in Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais.
São Paulo: Cortez, 2005.p.99
BOESSIO, Cristina Pureza Duarte. Prefácio. In: SCHWARTZ, Suzana. Motivação para ensinar e aprender:
teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2014.
COUTINHO, CARLOS NELSON.Gramsci. Um estudo sobre seu pensamento político. Nova edição ampliada.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
DUARTE Jr. João Francisco. Por que Arte-Educação? 17.ed. Campinas: Papirus. 2006
DUARTE, R. Cinema & Educação . Belo Horizonte: Autênctica, 2002
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à pratica educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2003.
FUSARI, M.F.R.; FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Editora Cortez, 2001.
LOPES F. Recursos audiovisuais na educação. BOCC – Biblioteca on-line de ciências da
comunicação, 1998. www.bocc.ubi.pt/_lista/temática
________________
1 Fábio Estefanio Lustosa de Brito Lopes, graduado em Licenciatura em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas –
UFPI, Especialista em Arte Educação UNIASSELVI, f abiolopes@ifpi.edu.br.
2 Marluce Lima de Morais, Graduada em Licenciatura em História pela UFPI e Mestre em História do Brasil pela UFPI,
marluce.morais@ifpi.edu.br
- 216 -
- 217 -
COLETIVO ARTÍSTICO: PRODUÇÃO E DIFUSÃO DA ARTE-INTERVENÇÃO

URBANA POR MEIO DE PROJETO DE EXTENSÃO.
1
Judivan José Lopes
RESUMO: O presente texto apresenta o trabalho do grupo de arte-intervenção urbana (ArtVírus),

composto por alunos dos cursos técnicos do Instituto Federal de Alagoas – IFAL Campus Arapiraca,
nos anos de 2014 e 2015. Projeto de Extensão ligado ao programa ArtIFAL-Pro-Reitoria de Extensão
desenvolvido na cidade de Arapiraca/AL, região metropolitana do agreste alagoano, formada por 14
municípios de característica rural-urbanizado, situada no centro geográfico do Estado. A percepção
da escassa presença de arte e a quase inexistência da arte contemporânea na cidade e região levou o
grupo ArtVírus a focar essa estética em sua produção artística, fundamentada nos estudos sobre a
arte pública contemporânea e intervenção urbana. Apresentou arte nas calçadas, praças, museus e
eventos, sempre interagindo com as pessoas. Esse trabalho promoveu afirmações artísticas dos
componentes do grupo e formou um coletivo artístico de intervenções urbana de caráter
“artevista”.
PALAVRAS-CHAVE: Arte Intervenção. Arte Urbana. Coletivo Artístico.
ABSTRACT: This paper presents the work of urban art-intervention group ( ArtVírus), composed of
students from technical courses at the Instituto Federal de Alagoas-IFAL Campus Arapiraca, in the
years 2014 and 2015. Extension project connected to the ArtIFAL programa -Pro-Rectory of Extension
developed in the city of Arapiraca/AL, metropolitan region of Alagoan wild composed of 14
municipalities of rural urbanized characteristics, located in the geographic center of the state. The
perception of scarcity of art and the virtual absence of contemporary art in the city and region led
the group to focus on this aesthetic in his artistic production, based on studies of contemporary
public art and urban intervention, and presented art on the sidewalks, squares, museums and events,
always interacting with people.This work promoted artistic statements of the member of the group
and formed an artistic collective of urban interventions character " artevista ".
KEYWORDS: Art intervention. Urban art. Collective Artístico.
1- Introdução
O Instituto Federal de Alagoas – IFAL Campus Arapiraca oferta dois cursos de ensino técnico
de nível médio integrado: Informática e Eletroeletrônica, para aproximadamente 600 alunos. A
formação dos alunos é desenvolvida por professores de todas as áreas do saber, oriundos de vários
lugares do País. A gestão é conduzida por Diretores Geral, Acadêmico e Administrativo;
Coordenações de Pesquisa, Extensão, Pedagógica; Cursos Técnicos, PósGraduação; Programas de
Governo (Pronatec e Profissionário); Serviço Social, Psicólogo, dentre outros. É uma escola técnica
1 Judivan José Lopes, Mestrado em Artes Visuais, Instituto Federal de Alagoas-IFAL Campus Arapiraca,
judivan.lopes@ifal.edu.br
- 218 -
com diversos níveis de formação, desenvolvidos em prédios pessimamente adaptados e

improvisados. Devido a esses limites das instalações só há laboratórios para as disciplinas técnicas de
informática e de eletroeletrônica. Os demais professores buscam alternativas para dar êxitos as suas
práticas pedagógicas, a disciplina de arte encontrou caminhos para instituições de arte e cultura, nos
projetos de pesquisa e extensão.
Arapiraca, município do agreste de Alagoas com 351 km2 de território, a 128 km de Maceió, e
cerca de 231.000 habitantes, segundo, IBGE de 2010. É de origem rural, está em transição para
urbanização metropolitana após ter mudado o perfil econômico, de agrícola para comércio e
serviços. É o centro convergente de 14 municípios circunvizinhos que buscam nela lazer, saúde,
educação e emprego, tem ainda duas universidades estadual e federal, e, diversos centros
universitários. A cultura é popular, forró, folguedos e outras tradições, porém, suplantada pela
industria cultural, é escassa a oferta de outras artes. Há nesse meio três aldeias indígenas e algumas
comunidades quilombolas, ignoradas em todos os aspectos.
Mapa da região metropolitana de Arapiraca. Fonte: (IBGE, 2016.). Figura 1.
Os alunos do IFAL advém desse contexto missigenado: caipiras, caboclos, suburbanos

globalizados pela internet. O “ArtVírus: grupo de arte-intervenção”, coletivo artístico, é formado por
jovens oriundos desses recantos dominados por políticas coronelistas, comunidades com baixos
índices de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), níveis de pobreza entre 50% e 70%, e elevado
grau de analfabetismo, ainda assim prenhes de desejos de ascensão cultural, econômica e social.
É nesse contexto, com esses sujeitos, que o grupo surgiu em 2014 como projeto de extensão do
programa ArtIfal da Pro-Reitoria de Extensão do IFAL, com 06 alunos de 15 a 20 anos dos cursos
ofertados no Campus. Em 2015, a formação foi ampliada para 14 componentes, 12 alunos e 02
egressos universitários em Artes e Engenharia.
Esse grupo nasce e se desenvolve com os objetivos de entrelaçar produções artísticas

contemporânea e de intervenções em espaços públicos. Para isso constroem um repertório fundado
em estudos conceituais, principalmente arte pública urbana, adota postura de produção coletiva,
utiliza recursos materiais diversos e interfere nos logradouros da cidade. Enfim, realiza obras de arte
inquietantes, capazes de provocar as pessoas, convidando-as a olhar a realidade desvelada em suas
obras.
2- Bases Conceituais e Práticas: o devir de jovens artistas intervencionistas.
- 219 -
Desde o início com esses jovens do interior, educados sem muito contato com a arte, houve o
cuidado para formá-los com vivências e teorias da arte. Uma trajetória recheada de muitos encontros
e desencontros, estudos, debates, comprometimentos, disciplina e trabalho.
No começo da conversa, para a maioria dos alunos, arte contemporânea era qualquer arte produzida
no tempo em que vivemos, mas, com o processo de formação entre práticas e reflexões, o olhar
sobre as rupturas artísticas dos séculos XIX/XX, e a percepção sobre a atualização da linguagem da
arte, mudam de concepção e se inclinam aos desejos da produção contemporânea.
Famintos dessa vontade, deglutem os ready-mades de Duchamp e Seric Shoba, as intermídias de

Nelson Leiner, Pop Arte, Andy Warhol, os grafites de Banksy, e outros. Consumo de saciedade de
saber artístico, educação do olhar e das mãos para a elaboração das próprias criações. Pensamento
nutrido pela compreensão da arte contemporânea como:
… o sentido de um modo particular da arte, modo de fazer-se estilo,

linguagem – dessa arte que saiu da parede e do plano demarcado da tela
de pano para desdobrar-se em todos os suportes e “apresentar-se” mesmo
ali onde não há suporte algum (COELHO, 2002, p. 14).
Várias questões nortearam essa busca da arte contemporânea. Se procuro uma arte que não é mais
pintura óleo sobre tela, em sendo pintura o que será? Que não era mais escultura de pedra ou
madeira, se é tridimensional o que será? As rupturas artísticas apontavam múltiplos caminhos, a
produção dos artistas nas últimas décadas inspiravam os jovens artistas. Os desejos dos modernistas
como o equilíbrio estático, e as permanências dos materiais para o apuramento da arte
(DORFLES,1992) geraram incômodos. A busca era pela contínua alternância de cosmos e caos, João
Spinelli trata, em parte, desse conceito.
A arte pública pode ser considerada como um mediador entre desejos. O

do artista, que, de um lado, deflagra a constituição formal da obra, e o do
público receptor, que anseia pelas formas artísticas para realizar uma
espécie de manobra visual da sua vida simbólica (SPINELLI. 1999, p. 11).
Como olhar os enfrentamentos do povo violentado pelos poderes dominantes? Que arte
pode intercambiar ideias, movimentos, materiais e linguagens que não se enquadrem em um único
paradigma? A mediação de (BRENSON, 1998, p. 19) vem ajudar, “a arte deve desafiar e ampliar os
significados da palavra público para atingir o público não identificado com a classe dirigente, ... Se
preocupar com as injustiças e conflitos esquecidos ou camuflados pela maioria das instituições de
poder”. Compreensões como essa, desperta o desejo de intervir em espaços assujeitados a fim de
mobilizar reflexões sobre certos problemas. Percebe-se que a arte de intervenção urbana possibilita
o desengessamento das ideias dos passantes e pode ser uma alternativa de ocupação das ruas,
praças, escolas e museus, transformando-os no suporte da arte, de permitir interação e proporcionar
acessibilidade a arte.
3- Resultados
Dezenas de encontros sabáticos foram de estudos teórico-práticos, isso sustentou o grupo e

fortaleceu o coletivo ao longo de 2014 e metade de 2015. No primeiro ano, foram desenvolvidas 5
intervenções, dentre elas, “Por baixo do Pano sob Tapete Vermelho”, símbolo do elevado número de
- 220 -
homicídios, dois cadáveres foram representados nas praças centrais, tanto em Arapiraca num dia de
feira, como em Goiás/GO, na programação do Festival de Artes. (Veja a Figura 2). E a performance
“Votos de Palhaço”, espetáculos de 20 segundos sobre a faixa de pedestre em que 5 palhaços
questionam: “Quanto vale seu voto?”. (Veja Figura 3).
O ano de 2015 foi marcado pela autonômia do processo criativo, com os tons da temática,
materialidade e linguagens semelhantes à produção do ano anterior, porém mais intensa e
diversificada, os componentes produziram também obras individuais (veja as figuras 4 e 5) para
exposições em ambientes fechados e começaram a escrever sobre suas ações, dentre os eventos que
participaram: Fórum Mundial 2015 – Recife/PE, 4ª Semana de Extensão – Satuba/ AL, 13ª Semana de
Museus, 9ª Primavera dos Museus, desenvolveram oficinas e ocuparam praças em Arapiraca/AL.
Instalação: “Por Baixo do Pano Sobre o Tapete Vermelho”. Arapiraca, ArtVírus, 2014.
- 221 -
Performance: “Votos de Palhaço”. Arapiraca, ArtVírus, 2014.
- 222 -
Ana Ferreira. “Feminismo”. Porcelana fria e outros materiais, 30 X 10 Cm. ArtVírus, 2015. Figura 4.
- 223 -
Silas Firmo. “Meu Eu Diabético”. Bulas e caixas de remédios, 45 X 20Cm, ArtVírus, 2015. Figura 5.
3. Conclusão
A arte produzida pelo ArtVírus se caracteriza na primeira fase com padrões de identidade coletiva,
criação de cartazetes, instalações, performances. Na segunda fase evidenciam as obras individuais
com predominância de objetos, apropriações, assemblagens e stencils. Nas duas situações há em
comum o caráter inusitado, ocupações e intervenções para além espaço público urbano, entram em
instituições conservadores de arte. Com essa abrangência se mantêm firmes na produção de arte:
materialidade perecível, temporalidade efêmera e temáticas que oscilam do intimista ao social, sem
perder o teor reflexivo.
Mesmo sendo um grupo institucionalizado, o ArtVírus tem buscado por meio da linguagem visual,
possibilidades de tocar em mazelas humanas, chamar a atenção para problemas de ordem social ou
para questões emocionais e psicológicas. O trabalho de arteintervenção desse grupo pode ser
considerado uma expressão de arte comprometida e engajada com anseios sociais, uma produção de
arte que toca as pessoas no sensorial, emocional e cognitivo, uma obra caracterizada por uma
estética que provoca nas pessoas estranhamento, aguça a percepção, sensibilidade, promove
reflexões sobre a realidade e evoca novas ideias.
- 224 -
Bibliografia:
BRENSON, Michael. Perspectivas da Arte Pública. In: Arte Pública. São Paulo: SESC, 1998. COELHO,
Teixeira. Contemporâneo: arte no Brasil: 1981-2016. Coleção Itau. São Paulo: Itau Cultural, 2006.
DORFLES, Gillo. O Devir das Artes. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
IBGE. Instituto Brasileiro Geográfico e estatístico. http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?
lang=&codmun=270030&search=alagoas|arapiraca – acessado em 27/03/2016 : 10h15.
SPINELLI, João (Org.). Arte Pública: apontamentos reflexivos. São Paulo: CNPq/Unesp, 1999.
- 225 -
GT: PROJETOS DE EXTENSÃO E SUA REPRESENTATIVIDADE DENTRO DO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DIÁLOGOS COM A COMUNIDADE: EMPODERANDO OS ARTESÃOS DE CORONEL

VIVIDA
Katyuscia Sosnowski1 (IFPR, Brasil)
Elisandra Bochi Turra2 (IFPR, Brasil)
RESUMO: Esse texto apresenta os primeiros diálogos por meio de projetos de extensão com a
comunidade de artesãs do município no qual o campus Coronel Vivida se situa. O campus Coronel
Vivida caracteriza-se por ser "campus avançado", e atua no eixo tecnológico de gestão e negócios.
Com o objetivo de promover o artesanato local, nós docentes do IFPR - Campus Coronel Vivida
somamos forças para oferecer uma formação humana, técnica, administrativa - financeira às artesãs,
buscando torná-las agentes culturais locais. O diálogo com as artesãs foi iniciado em junho de 2015
em encontros sistemáticos, nos quais elencamos as demandas do grupo e iniciamos a elaboração do
projeto em conjunto com a associação de Coronel Vivida – ARTEVIDA.
PALAVRAS-CHAVE: Artesanato em Coronel Vivida; IFPR; Empoderamento.
ABSTRACT: This paper presents the first dialogue through outreach projects with the artisan
community in the city where the campus is located Coronel Vivida. The campus Coronel Vivida
operates in the technological axis of management and business. With the aim of promoting local
crafts, we teachers of IFPR - Campus Coronel Vivida we add forces to provide human, technical,
administrative - financial assistance to local artisans, seeking to make them local cultural agents.
Dialogue with the artisans started in June 2015 in systematic meetings in which we list the demands
of the group and started preparing the project together with the Coronel Vivida association -
ARTEVIDA. KEYWORDS: Artcraft in Coronel Vivida; IFPR, Empowerment
1 Introdução
No Brasil, o artesanato alcançou elevada referência na manifestação da nossa diversidade cultural,

oriunda dos diferentes povos que aqui chegaram por escolha ou não. Antes do nosso
“descobrimento” os povos indígenas produziam uma significativa quantidade de produtos artesanais,
tanto sob a ótica dos utensílios necessários ao bem viver, como também sob o ponto de vista da
produção de artigos ornamentais. O artesanato faz parte da cultura viva de muitas comunidades de
cidades pequenas interioranas como Coronel Vivida, mesmo com as mudanças da economia
capitalista.
O processo de adequação do produto artesanal ao gosto do consumidor final resulta num paradoxo e
numa relação dialógica. De um lado, temos um projeto de construção da identidade visual nos
trabalhos dos artesãos com base na proposta de uma formação humana e de outro a contrapartida
da ampliação do mercado. Entre as muitas questões que habitam esse cenário, pode se discutir como
1
Licenciada em Artes Plásticas/ Mestre em Artes Visuais/Doutora em Informática na Educação.
katyuscia.sosnowski@ifpr.edu.br
2
Bacharel em Ciências Contábeis / Especialista em Gestão e Auditoria de Negócios. elisandra.turra@ifpr.edu.br
- 226 -
ganha forma e como se cultua a cultura local. Quais são os aspectos culturais locais e regionais que
podem ser apropriados na produção artesanal?
2. O Cenário Local de Coronel Vivida

O município de Coronel Vivida completou 60 anos no ano de 2015, tem em torno de 21 mil
habitantes. Destaca-se principalmente pela agricultura familiar e pelo agronegócio, na plantação de
milho, soja e na produção de leite.
Atender as demandas da comunidade local é algo previsto nos projetos de extensão pelos docentes
do IFPR. A associação ARTEVIDA tem trinta anos de fundação e conta com dezessete associados
ativos; desses, menos de cinco pagavam as mensalidades sistematicamente. Os associados reúnem-
se no primeiro sábado de cada mês para prestarem conta do que foi vendido no mês, receber as
mensalidades. A associação conta com um espaço comercial para venda de seus produtos, no centro
da cidade, cedido e mantido pela prefeitura municipal. A partir dos encontros e entrevistas realizadas
com quatro artesãs pôde-se identificar algumas demandas, dentre as quais destacamos a formação
de preço dos produtos, como ampliar a venda de produtos, marketing e uma formação teórica sobre
micro empreendedorismo. Percebe-se a necessidade de construir caminhos para uma adequação do
produto artesanal ao um mercado local, ou mesmo em diálogo com o estadual, nacional ou global.
Não havia, inicialmente, uma identidade coletiva do grupo. Os trabalhos eram realizados em geral
individualmente em suas casas, não há espaços de compartilhamento de saberes, de projetos e
objetivos em comum.
Nos nove encontros realizados no segundo semestre de 2015 conseguimos identificar o perfil dos
artesãos locais. São em maioria mulheres aposentadas que tem no artesanato uma forma de
encontrar as amigas para um bate papo e para tomar um chimarrão. Em sua maioria, identificam-se
como descendentes de imigrantes de italianos. As histórias de vida que contam são em geral da vida
na roça, das poucas oportunidades de estudo e da falta de qualificação para enfrentar o mercado de
trabalho.
A relevância de se conviver junto aos cidadãos que praticam o artesanato se dá principalmente no

exercício de cidadania e na relevância do artesanato, que se apresenta como contrapartida à
massificação e uniformização de produtos globalizados, promovendo o reconhecimento cultural e o
fortalecimento da identidade regional. No entanto, entre as preocupações do grupo de artesãos de
Coronel Vivida, está a falta de um espírito de coletividade de trabalho em conjunto e a falta de uma
identidade visual que os apresente enquanto representantes da cultura local. Sendo assim, uma das
primeiras ações foi realizar uma pesquisa juntamente com as associadas sobre os ícones visuais da
região, sobre a história e a memória regional e como essas imagens poderíam servir como inspiração
para os trabalhos produzidos no artesanato local. Durante os encontros de 2015 tivemos a
participação do professor de História e Geografia do Campus que contribuiu com uma palestra
trazendo pontos históricos e geográficos relevantes no município e região. Além dele, tivemos
também contribuições da professora de artes do IFPR que ministrou três encontros discutindo e
realizando oficinas sobre teoria das cores, sobre o conceito de Artesanato, bem como duas
professoras da área da administração e financeira que colaboraram com palestras sobre Micro
empreendedorismo criativo e técnicas de como calcular o custo e o preço de venda dos produtos.
A partir da lei nº 12.634/2012 que institui o dia 19 de março como dia nacional do artesão no Brasil,
juntamente com o dia de São José, padroeiro dos artesãos, a visibilidade desses cidadãos é
reconhecida em todo o Brasil. Os associados da ARTEVIDA possuem a Carteira do Programa do
Artesanato Brasileiro (PAB), no entanto ainda não conhecem seus direitos e deveres enquanto
associados ao programa. As diretrizes políticas do programa do Artesanato Brasileiro (PAB) são no
- 227 -
sentido de dar visibilidade as ações de intervenção do Programa, que é coordenado pelo Ministério
do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, e executado em parcerias com órgãos do
governo federal, estadual e municipal. Sua missão institucional é fomentar e estimular a consolidação
desse processo de transformação econômica, promovendo o desenvolvimento das comunidades e a
valorização de produtos genuinamente nacionais. Os artesãos de Coronel Vivida, no entanto, não
participam de eventos regionais e nacionais. Estudamos parcerias com o SEBRAE e com o
Departamento de Turismo e de Cultura da cidade.
Várias são as influências que operam no imaginário simbólico das artesãs; um deles é a moda e a
decoração, que segundo Sapieinskas, é a “mais sofisticada de hoje já nasce acompanhada de suas
variantes mais acessíveis economicamente, ao menos no caso da moda de artesanato”.
(SAPIEINSKAS, 2012, p.143).
A imposição de um conhecimento é um exercício de poder, do poder de quem possui o

conhecimento sujeitando aquele que não o possui. Nosso objetivo com os projetos desenvolvidos em
parceria entre IFPR e ARTEVIDA é, em contraste, apontar possíveis caminhos para que o artesanato
local seja reconhecido pela própria sociedade local, que pouco prestigia os produtos artesanais, bem
como contribuir na problematização das exigências estéticas contemporâneas, tanto simbólicas
como de mercado para com os associados.
Quem compra artesanato está comprando também um pouco de história, nem que seja sua própria
história de viagens e de descobertas. Um produto, por melhor que seja, deve vir acompanhado de
algo que o contextualize, que o localize no tempo e no espaço. A informação sobre a pessoa que fez
uma determinada peça, a quantidade de horas ou de dias que levou para executar esta tarefa pode
ter um valor insuspeitado para quem a adquire (BARROSO NETO, 2001, p. 10).
Em consonância com o Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento da UNESCO,

Cuéllar (1997) já afirmava que a perspectiva é de que o artesanato representasse cerca de 1/4 das
microempresas no mundo em crescimento, e hoje essa premissa se confirma pelos dados registrados
no Brasil (MASCÊNE & TEDECHE, 2010).
O artesanato é considerado como um sistema de produção, representando um tipo de

empreendimento econômico. Pode ser visto, também, como instrumento estratégico de
desenvolvimento regional, pois está presente em grupos populacionais em grande escala. Segundo
Freitas (2006, p. 29): “o artesanato proporciona mais emprego e produção com menos dispêndio de
capital e, por isto, se torna importante fator de fomento social e econômico”.
3 Metodologia
Para atingirmos os objetivos de oferecer formação humana, técnica e administrativofinanceira ao

grupo de artesãos, desenvolvemos um primeiro projeto em 2015, e estamos iniciando um novo
projeto em 2016, esse último com foco nas questões financeiras e gerenciais. Nos encontros
realizados no ano de 2015 apresentamos e problematizamos projetos de artesanato relevantes em
todo Brasil, como objetivos de ampliar o repertório cultural, imagético e sensível dos artesãos.
Realizamos encontros com palestras e oficinas práticas, nas quais buscamos identificar os elementos
visuais escolhidos para as temáticas do artesanato. Contamos com o apoio da Prefeitura Municipal
de Coronel Vivida, por meio do departamento de cultura que nos forneceu material para as três
oficinas. Tivemos a participação em média de 17 artesãos em cada encontro. Para participar do
projeto elencamos como pré-requisitos: ser associado à ARTEVIDA e estar em dia com as
mensalidades durante a vigência dos encontros. Apenas um encontro foi realizado no Campus, que
- 228 -
fica na zona rural da cidade. Os outros oito encontros ocorreram em um local alugado, por estar
localizado no centro da cidade - o aluguel foi custeado pela prefeitura municipal de Coronel Vivida.
Os artesãos que alcançaram 75% de presença receberam a certificação de 40 horas de formação
emitida pelo IFPR. No projeto que estamos iniciando nesse ano de 2016 temos o apoio de um bolsista
de contabilidade, que atuará quatro horas semanais no estabelecimento dando apoio às artesãs que
lá comercializam seus produtos.
Considerações
A loja da associação ganhou uma reforma e ampliação da prefeitura municipal nesse período, o que
comprova o interesse em contribuir e apoiar o grupo de artesãos local, a compra dos móveis da loja
foi feita com recursos financeiros da própria associação, que durante o período do projeto em
parceria com o IFPR aumentou sua arrecadação com o pagamento regular das mensalidades. No mês
de setembro de 2015 desenvolvemos um primeiro projeto coletivo entre as associadas em
homenagem à chegada da primavera. O trabalho permaneceu durante seis meses em exposição ao ar
livre.
Fig 1: Intervenção artística no centro da cidade (2015) - Artesãs da associação Artevida
Destaco que não havia projetos coletivos antes dessa ação, e que as artesãs não tinham a experiência
de trabalhar juntas. A participação ativa das associadas nas reuniões contribuiu para o grupo se
afirmar e três novos associados juntaram-se ao grupo, promovendo a própria associação. Estavam
entre os objetivos do primeiro projeto promover a formação humana e o artesanato como atividade
geradora de emprego e renda, atrelada aos circuitos de cultura regional e/ou à atividade turística
com base em uma ação de inclusão sociocultural. Apresentamos e efetuamos uma proposta de
encontros para a promoção e fomento do artesanato local, somado a uma formação técnica,
humana e profissional dos artesãos enquanto agentes culturais locais. Durante o andamento do
projeto realizado em 2015, outras demandas foram levantadas tais como a necessidade de um
gerenciamento financeiro para a loja das artesãs localizada na praça central da cidade. As
necessidades são diversas no que tange a formação técnica devido à diversidade de trabalhos
desenvolvidos pelos artesãos: há mais de vinte categorias de produtos na loja. Consideramos que não
atingimos todos os objetivos, e em consequência já estamos desenvolvendo mais ações com o grupo
de artesãs, tanto na formação técnica como na formação de gestão do seu próprio negócio. As
- 229 -
artesãs relataram que continuam com dificuldade de inserir seus produtos no mercado e que
necessitam de cursos focados em novas técnicas de artesanato.
Referências
BARROSO NETO, Eduardo. O que é artesanato – Primeiro módulo, 2000. O Fórum Brasileiro de
Economia Solidária. Disp em: <http://www.fbes.org.br/index.php? option=com_docman&task
=doc_details&gid=601&Itemid=66> Acesso em: 22 ago 2015.
ALMEIDA, Fabiana Andrade Bernardes. Artesanato, turismo e desenvolvimento humano. Minas

Gerais. Disp. em:http://www.centrocape.org.br/publicacoes/artigo/artigo2.htm Acesso em: 12 nov.
2015.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1999.
CUELLAR, J. P. (Org.) Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de

Cultura e Desenvolvimento. Brasília: UNESCO / Papirus Editora. 1997
FREITAS, Ana Luiz Cerqueira. Design e Artesanato: uma experiência de inserção da metodologia de
projeto de produto. Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Federal de Minas
Gerais. Belo Horizonte 2006.
SAPIEZINSKAS, Aline. Como se constrói um artesão: negociações de significado e uma "cara nova"
para as "coisas da vovó". Horiz. antropológicos. [online]. 2012, vol.18, n.38, pp. 133-158. ISSN
0104-7183.
MASCENE, Durcelice Cândida. TEDESCHI, Maurício. Termo de referência: atuação do sistema SEBRAE
no artesanato, Brasília, 2010.Disponível em:
<http://www.eba.ufmg.br/alunos/kurtnavigator/arteartesanato/artesanato.html> Acesso em: Jun
2015.
- 230 -

profissional 1Jacqueline Rodrigues Peixoto (IF campus Crateús, Ceará, Brasil)
DIÁLOGOS COM A EXTENSÃO: ENTRE-LUGARES FORMATIVOS DO CURSO CORPO E MOVIMENTO, NO

INSTITUTO FEDERAL DE CRATEÚS -CE
RESUMO
Este estudo tem como objetivo discutir o Curso de Extensão Corpo e Movimento na formação dos
seus partícipes no Instituto Federal da cidade de Crateús, buscando entender esta formação como
um agente e lugar de produção de conhecimento. Trata-se de um relato de experiência, a partir das
primeiras aproximações com os participantes do referido curso. Evidenciamos a necessidade de
formações que dialoguem com a relação teoria e prática, ancoradas em uma potencialização da
educação com a vida e com inventos do cotidiano.
Palavras-chave: Corpo; Dança; Educação
SOMMAIRE
Cette étude vise à discuter de la Course Body Extension et mouvement dans la formation des
participants à l'Institut Federal de la ville de Crateús , cherchant le dialogue avec ce domaine de la
connaissance dans cet espace comme un agent et le lieu de la production de connaissances . Ceci est
un rapport d' expérience , dès le premier contact avec les participants de ce cours. Nous avons noté
la nécessité d'une formation que le dialogue avec la relation entre la théorie et la pratique, ancrée
dans une potentialisation de l'éducation avec la vie et les inventions de tous les jours.
Mots - clés: Corps ; Danse ; Éducation
1. Introdução
A experiência que tratamos neste artigo no Instituto Federal de Crateús – Ce, dialoga com a
aproximação da relação teoria e prática no ensino escolar, disseminando potências pedagógicas que
articulem o ato de aprender como lugar da experiência. O estudo contribui para as discussões acerca
do corpo e da Dança na Educação que infelizmente encontram-se alijados por grande parte das
instituições escolares em nosso estado.
Nossa reflexão explicitada em um relato de experiência como professora e coordenadora do

Curso de Extensão Corpo e Movimento, no Instituto Federal de Crateús aponta diversas reflexões que
trataremos em nossas indagações durante esta escritura.
Pensamos que o que torna mais necessária a pesquisa realizada neste artigo é dar a voz
1. Jacqueline Rodrigues Peixoto, Doutoranda e Mestra em Educação pelo Programa de Pesquisa em Educação da
- 231 -
Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (campus
Crateús), jaquelinerpeixoto@gmail.com
ao corpo e a Arte/Dança como lugares de experimento na Educação. A experiência que hoje na
contemporaneidade encontra-se cada vez mais distante nas relações humanas, promovendo o
distanciamento de si, enquanto corpo/sujeito.
Diante deste panorama, a relevância deste estudo, centrada na dimensão formativa da Arte e
seus atravessamentos com as discussões acerca dos estudos desta área e da Educação, pode ser
creditada pela sua temática que necessita de mais discussões e práticas efetivas.
A partir dessas reflexões, pretendemos evidenciar questões que se colocam na centralidade

desta pesquisa: Qual o lugar da Arte/Dança/Corpo na formação dos estudantes do Instituto Federal
de Crateús-Ce, no referido curso?; Quais dispositivos formativos podemos agenciar nesta área do
conhecimento?; Como possibilitar o habitat da experiência nas aulas de Arte (Dança) na sociedade
contemporânea?
2. Fundamentação Teórica
Historicamente a relação do corpo com a educação é de enquadramento às regras impostas por
este sistema. A disposição espacial das salas de aulas, onde as carteiras são enfileiradas e há um birô
do “mestre”, configura a liberdade que é tolhida no ambiente escolar. Isto já impõe a estes locais
uma disciplina física, que limita, às vezes, outras possibilidades de aprendizagem, necessárias neste
processo.
Destarte, há no cotidiano, mandatos instaurados no corpo da sociedade contemporânea que o

afasta da crença na sua potencialidade corpórea de saber mais. Este corpo fábrica, fundado em
mandatos que reafirmam uma impossibilidade de ser expressivo e vivo, é alimento dos preceitos de
uma sociedade capitalista ancorada em valores materiais.
E o corpo, onde a dança acontece, é o lugar de devires e onde se instaura um campo de
potencialidades que se constroem ao longo das experiências vividas pelo mesmo. Dançar “[...] é
experimentar, trabalhar os agenciamentos possíveis do corpo”. (GIL, 2001, p. 54).
Segundo Marques (2010, p.122), “a dança é uma ressignificação do eu, explicitada em três
relações: com o mundo, consigo e com o outro”. Ao produzir nesta área do conhecimento
estabelecemos uma nova leitura de mundo que acontece no corpo. A dança incita uma experiência
formadora como lugar de travessia, de transformação do sujeito na sua relação com o mundo. Assim,
ela “é o que nos passa, ou nos acontece, ou o que nos toca. Não o que passa ou o que acontece, ou o
que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece, ou o que nos toca”. (LARROSA, 2002, p.154).
No ensino de dança, sublinhamos o trabalho autoral que essa linguagem artística propõe além de
possibilitar uma reflexão teórica sobre o corpo e o movimento possibilitando atos de experiências
formativas.
3. Diálogos e achados no Curso de Extensão Corpo e Movimento
O Curso de Extensão Corpo e Movimento foi uma proposta minha como atividade formativa no
Instituto Federal de Crateús, no qual sou docente efetiva. Esta ação faz parte do projeto de extensão
que estamos implantando na instituição que traz o título do curso acima citado. O mesmo iniciou em
- 232 -
fevereiro e finalizará em maio de 2016. Nele participa estudantes do próprio campus (da Educação
Básica e Ensino Superior), artistas e professores de Dança e Teatro, arte - educadores, estudantes e
profissionais da área de Educação Física e Educação, pedagogos, nutricionistas, assistentes sociais.
Todos oriundos da cidade de Crateús e áreas vizinhas. A referida formação conta com setenta
estudantes divididos em duas turmas.
O curso tem como intento possibilitar ao estudante uma articulação teórico/prática de
abordagens do movimento e estudos do corpo/dança/arte. Nele instigamos a potência do
corpo/dança/arte como lugar de conhecimento em diálogos teórico-práticos (jogos corporais, textos,
vídeos). O intuito é potencializar o ser - que é corpo e como ele lida com isso na contemporaneidade.
As técnicas utilizadas para isso partem de estudos que contribuem para a pesquisa relativa ao corpo
e movimento, quais sejam: práticas somáticas, estudo do movimento, Teatro e Dança
contemporânea.
Para tanto, fundamentamos esta atividade formativa a partir do conceito da “Dança em
Contexto”, que lida com “a formação e a leitura tripé das relações arte-ensino-sociedade e os
entrelaçamentos entre as faces da quadra articuladora: problematização –articulação-
críticatransformação.” (MARQUES, 2010, p.138) Utilizamos proposições que instiguem ao
desenvolvimento sensorial, cognitivo e motor: eixo e coluna vertebral, consciência corporal, noções
de espaço, qualidade de movimento, elementos potencializadores do mover (tecido, balão, bolas), o
qual denominamos, ateliê dos afetos2
Para compreendermos a representatividade na formação profissional dos estudantes
participantes do mesmo, solicitamos aos estudantes do curso que narrassem sobre suas experiências
nele no âmbito profissional e pessoal, uma vez que entendemos a não dicotomia
2 Proposta minha de trabalho em que numa relação com objetos, pesquisamos movimentos que potencializam nossos
afetos, relacionados com o espaço do corpo ao corpo no espaço. .
destes dois lugares na composição do ser humano. Escolhemos as repostas que mais se aproximam e
dialogam com esta escritura, nomeando as falas em corpo/sujeito 1,2 e 3.
O curso Corpo e Movimento veio para dar um toque todo especial nas
nossas vidas e em nossas aulas, oferecendo inúmeras atividades que
envolvem corpo e movimento e através do uso de objetos e até o nosso
próprio corpo e do colega diversificando a nossa rotina profissional e nos
refletindo a explorar cada vez mais esse lado tão esquecido por muitos. As
atividades ofertadas são estimuladoras e sem dúvida, está sendo de grande
importância para todos que estão participando, cada um traz uma
experiência onde essas mesmas estão sendo trocadas com os demais
durante todo o curso. O curso está sendo de total aproveitamento e nos
mostrando a buscar cada vez mais atividades para ser desenvolvidas
durante nossa vida profissional. (Corpo/sujeito 1)
Evidenciamos com a fala acima que a Dança/corpo/arte incita a uma composição de gestos
dos educandos explicitando uma dança partilhada com suas narrativas, incitando processos de
- 233 -
autoria e autonomia, tão necessária na sociedade contemporânea. Nas palavras de Warschauer

(2001):
A autoria é construída na relação, nas oportunidades de partilha, na
percepção de que o outro também viveu semelhantes, podendo aprender
com ele outras maneiras de reagir às situações, enquanto amplia sua
bagagem pelo conhecimento da bagagem experiencial de seus colegas.
(WARSCHAUER, 2001, p.37)
O curso Corpo e movimento nos revela uma experiência incrível, pois a

partir das percepções trabalhadas nele, pudemos sentir realmente os
movimentos não só do corpo, mas também dos músculos, ossos,
articulações,
respiração, sensibilidade, tato, concentração e interação com o outro. Isso,
nos mostra a importância do nosso corpo.
Assim, busco em cada encontro vivenciar de forma concreta o objetivo do
curso, para poder depois vivenciar em minha profissão. (Corpo/sujeito 2)
A fala acima exposta acessa a Dança como perspectiva de conhecimento a partir da prática e do
entendimento corporal. Assim, a Dança, enquanto linguagem artística acessa uma experiência nova
no mundo, ampliando nossa capacidade de crítica e ação nele. “O ensino de Arte pode sim propor,
abrir janelas e portas, discutir, problematizar e fazer viver relações sócio político – culturais
significativas atravessadas pelas linguagens artísticas.” (MARQUES, 2012, p 35-36)
Sobre o curso tem sido de grande valor tem me oportunizado uma nova
experiência de conhecimento não só para vida mas de passar esse saber
para crianças que aos poucos ficam deslumbradas com o que lhe é
oportunizado. Sem contar que nos impõem estar conosco mesmo.
Conhecer o nosso corpo e até onde é possível estar consigo mesmo.
(Corpo/sujeito 3)
Salientamos que a fala do Corpo/sujeito 3 dialoga com conteúdos que trabalhamos em sua maioria
no curso que tratamos neste estudo.
[...] os conteúdos específicos da dança são: aspectos e estruturas do
aprendizado do movimento (aspectos da coreologia, educação somática e
técnica); disciplinas que contextualizem a dança (história, estética,
apreciação e crítica, sociologia, antropologia, música, assim, como são
saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de vivenciar
a dança em si (repertórios, improvisação e composição coreográfica).
(MARQUES, 2007, p. 31)
Compreendermos com as falas acima expostas que ler o mundo com os óculos da arte dilata no
educando, vários seres que se modificam a cada bom encontro com uma obra de arte. Pensamos que
também é essa a função nesta área do conhecimento: instigar ao conhecimento, fomentar a uma
reflexão, propiciar os bons encontros que nos afetem e nos modifiquem. (SPINOZA, 2013)
- 234 -
A formação é um dos rios que perpassa o córrego de nossa vida, ela é uma forma de nos
inventarmos e (re) inventarmos à medida que ela nos afeta e nos modifica. “Visto que a formação se
dá pela experiência.” (WARSCHAUER, 2001, p. 134). “Ela indica assim, um dos caminhos para que o
sujeito oriente, com lucidez, as próprias aprendizagens e o seu processo de formação”. (JOSSO, 2004,
p. 41). “Nesses termos formação e invenção parecem guardar estreitas relações, ao ponto de não
podermos pensar os processos que lhes dão substancialidade como dissociados uns dos outros.”
(GADELHA, 2004, p. 1, grifo do autor).
No Curso de Extensão Corpo e Movimento, notamos como primeiros resultados que há na

cidade de Crateús um grande interesse na área do corpo, Dança e Teatro, inicialmente pela grande
procura quando abrimos inscrição para o mesmo (108 inscritos). Observamos nas aulas do referido
curso a importância socializada pelos estudantes da experiência corporal como formação humana.
Durante os debates de textos articulados com a prática no curso, por diversas vezes é exposto pelos
participantes, principalmente os da comunidade interna do mesmo, a desarticulação do
conhecimento com a vida nas disciplinas curriculares de seus cursos. No caso da comunidade
externa, é também relatado o quão as pessoas que participam do curso desdobram os
conhecimentos construídos no mesmo em seus lugares de trabalho.
Assim sendo, pensamos que os objetivos do curso vêm sendo contemplados nas falas
expostas neste tópico. Além disso, propomos uma formação que dialoga com teoria e prática, e
acreditamos que isso se torna um diferencial, uma vez que “o corpo que dança e o corpo na dança
tornam-se fonte de conhecimento sistematizado e transformador” (MARQUES, 2007, p.25).
4. Considerações Finais
A escola como lugar de aprendizagem deve propor espaços horizontais de formação humana
que possibilitem novas arestas inventivas e questionadoras, instigando a ação de sujeitos pensantes e
atuantes no mundo. Porém, ainda há em muitas instituições de ensino uma hostilidade ao corpo e as
potências que o mesmo pode impelir. Isso “ é um retrato fiel do descaso e da ignorância com que o
corpo, a arte e a educação vêm sendo tratadas ao longo dos séculos em nossa sociedade. (MARQUES,
2003, p. 1) Como se a prática não fosse um ato de conhecimento tanto quanto a teoria. Talvez se os
espaços escolares promovessem novas formas de entender e se colocar no mundo ( a Arte é uma
delas), possivelmente não teríamos tanta evasão neste ambiente.
Pensamos que a Dança e o curso explicitado neste estudo incitam a uma reinvenção do
corpo, no sentido de que para criar/lecionar algo neste lugar proposto há a necessidade de um
aprofundamento das potencialidades do corpo – que é também objeto de estudo da dança. Na
subjetividade e nas relações estabelece-se essa criação.
Afinal, a dança/corpo/arte é um mecanismo de ação no mundo, enquanto formação, uma vez

que educar requer responsabilidade, reflexão e crítica, pois “existir, humanamente é pronunciar o
mundo, é modificá-lo” (FREIRE, 1987, p. 92).
Esta reflexão evidencia a necessidade de discussão acerca da formação em Arte e nos estudos
do corpo no Instituto Federal em Crateús. Nossa função como professora e pesquisadora em Arte e
Educação é fornecer elementos para que se estabeleçam novas discussões e lançar luz sobre os
processos de ensino e produção na área em arte.
- 235 -
5. Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
FOUCAULT, Michel. Os corpos dóceis. In: Vigiar e punir. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis:Vozes,
1987. p. 117-142.
GADELHA, Sylvio. Três proposições sobre formação e invenção. In Olinda, Ercília Maria Braga de
(Org.). Formação humana: liberdade e historicidade. Fortaleza: Editora da UFC, 2004.
GIL, José. Movimento total: O corpo e a dança. São Paulo: Iluminuras, 2004.
JOSSO, Marie-Cristine. Experiências de vida e formação. Trad. José Claudino e Júlia Ferreira. São
Paulo: Cortez, 2004.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação.
nº.19. Rio de Janeiro Jan./Apr. 2002, p. 20-28.
MARQUES, Isabel. Linguagem da dança: Arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.
_____; BRAZIL, Fábio. Arte em questões. São Paulo: Digitexto, 2012.
_____. Dançando na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
_____;O Balé e a favela.Disponível em:
<http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=6413>. Acesso em: 26
set.2003a.
SPINOZA, Benedictus de. Ética. Tradução de Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
WARSCHAUER, Cecília. Rodas em rede: oportunidades formativas fora e dentro da escola. Rio de
Janeiro. Paz e terra, 2001.
- 236 -
- 237 -
tividade
com objeto:
Lenço
íveis do
corpo
ensório-
motor/cog
nitivo
Atividade
com
objeto:
Lenço
Peso
Atividade com objeto: lenço sensório-

motor, cognitivo
- 238 -

Profissional
EXTENSÃO E CINEMA: A TEMÁTICA DOS FILMES E SUA PROXIMIDADE COM OS
ASSUNTOS DAS DISCIPLINAS
1
Almir Tavares da Silva (IFAL, Alagoas, Brasil)
RESUMO:
Este trabalho intitulado ‘Extensão e cinema: a temática dos filmes e sua proximidade com os
assuntos das disciplinas’ é um relato de experiência cuja origem foi um projeto desenvolvido em
duas escolas da Educação Básica na cidade do Penedo, estado das Alagoas. A linguagem
cinematográfica foi utilizada como um recurso para aproximar a temática dos filmes aos assuntos das
disciplinas. O referencial teórico para trabalhar com o cinema na escola foi Marcos Napolitano. Com
o cinema na escola há diversas possibilidades para abordar e complementar os assuntos das aulas
por meio de dramas, biografias e ficção científica na criação cinematográfica. Para cada filme e sua
temática foi convidado um professor com formação na área para realizar interferências nas sessões e
esclarecer os conceitos.
PALAVRAS-CHAVES: assuntos, cinema, disciplinas, educação
ABSTRACT:
This work entitled 'Extension and film: the themes of films and its proximity to the subjects of
knowledge areas' is an experience report whose origin was a project developed in two schools of basic
education in the city of Penedo, State of Alagoas. The cinematic language was used as a resource to
approach the theme of the films the subjects of disciplines. The theoretical framework to work with the
film school was Marcos Napolitano. With movies in school there are several possibilities to address
and complement the subjects of classes through dramas, biographies and science fiction in film
creation. For each film and its theme was invited a teacher trained in to perform interference in the
sessions and clarify the concepts.
KEYWORDS: education, films, knowledge areas, subject
Introdução
A linguagem cinematográfica é uma produção humana, artística, meio de entretenimento e

conhecimento e se for dada uma atenção à educação visual haverá uma contribuição para
compreender melhor as imagens em movimento.
1Almir Tavares da Silva, Mestre em Educação e Licenciado em Artes Cênicas. Instituto Federal de Alagoas (IFAL), campus
Penedo. e-mail: almir.silva@ifal.edu.br
- 239 -
Este relato de experiência tem como base um projeto de extensão intitulado ‘Cinema na escola: os
filmes temáticos e a sua relação com os componentes curriculares’. Esse projeto foi desenvolvido por
meio de dois alunos-bolsistas do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), campus Penedo e direcionado ao
público jovem do Ensino Médio de duas escolas públicas na própria cidade. O sentido era ampliar as
formas de aquisição de conhecimento, o senso artístico e o pensamento reflexivo por meio da
apreciação de obras cinematográficas. A exibição de filmes de diferentes gêneros aos alunos visava
contribuir para o seu enriquecimento cultural com o auxílio das palestras proferidas por um corpo
docente com formação na área da temática que o filme abordava. Os temas de cada filme que foram
exibidos estavam relacionados com os assuntos e conceitos das disciplinas do componente curricular
da Educação Básica.
O aprendizado na escola não pode se restringir unicamente a partir do cumprimento de horários,

tarefas e exercícios. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, o
Art. 1º estabelece que: “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. A aquisição de
conhecimentos também pode ser alcançada inserindo novas atividades no espaço escolar. E como as
transformações tecnológicas acabaram por interferir no dia-a-dia das pessoas, surgiu a ideia de se
utilizar a tecnologia do audiovisual na educação.
Como objetivo geral do projeto inicial definimos exibir filmes que abordassem temas relacionados
aos assuntos das disciplinas do Ensino Médio e compreender as diversas possibilidades de criação
cinematográfica identificadas pelos seus gêneros. Como objetivos específicos enfatizamos o tema
abordado no filme; instigamos os alunos sobre os conflitos existentes no roteiro; realizamos palestras
por meio de convidado e profissional da área, especificamente, por um professor do campus para
uma análise do filme.
O projeto foi desenvolvido com os alunos dos 3º anos do turno matutino e vespertino do Ensino
Médio em duas escolas públicas no estado das Alagoas, no Colégio Estadual Comendador José da
Silva Peixoto e na Escola Estadual Ernani Méro, ambas na cidade do Penedo. O espaço escolhido para
a exibição dos filmes foi o auditório das escolas para um público de aproximadamente 40 alunos por
sessão. Escolhemos essas turmas pois eram alunos que participariam de atividades para o ingresso
no ensino superior, provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as temáticas dos filmes
proporcionaria mais um contato com os assuntos das disciplinas.
A cidade do Penedo onde o campus do IFAL está instalado já desenvolveu atividades culturais ligadas
ao cinema por meio do Cine São Francisco, Cine Penedo e Cine-Teatro Ideal, esse funcionando no
Teatro Sete de Setembro em meados do século XX. A partir desse histórico e de uma grande
demanda na produção cinematográfica tanto estrangeira como nacional surgiu a vontade de
contribuir com um incentivo novamente à exibição, apreciação e palestras sobre as temáticas dos
filmes.
Metodologia
A realização desse projeto envolveu o professor orientador da disciplina ‘Estudo das Artes’ do campus
Penedo e os alunos-bolsistas que definiram as etapas para a execução do projeto. Depois da ideia,
local e público definidos houve a escolha de alguns filmes cuja temática estava relacionada à área de
formação dos professores palestrantes.
- 240 -
Oito filmes foram escolhidos e exibidos durante dezesseis semanas, sendo oito semanas no C. E.
Com. José da Silva Peixoto e depois mais oito semanas na E. E. Ernani Méro. Aproximadamente
quatro meses junto à divulgação de todo trabalho. A equipe da gestão das escolas supracitadas
compreendeu os objetivos do projeto e autorizou por meio de documento impresso e assinado pela
direção da escola a realização dessas atividades nas suas dependências. Os filmes escolhidos,
professores e respectivas áreas constam no quadro 1:
Quadro 1 – Filmes escolhidos (Nacional e Estrangeiro), professores/palestrantes e área de formação

FILMES PROFESSOR PALESTRANTE ÁREA DE
FORMAÇÃO
O Aleijadinho (Nacional) Almir Tavares da Silva Artes Cênicas
O céu de Sueli (Nacional) Gagarin da Silva Lima História
Gattaca (Estrangeiro) Dyogo Wlisses Ribeiro Matias Biologia
Vidas secas (Nacional) Rosana Trevisol Seibt Letras
Memórias póstumas de Brás Cubas (Nacional) Rosana Trevisol Seibt Letras
Mauá – o Imperador e o Rei (Nacional) Gagarin da Silva Lima História
O céu de outubro (Estrangeiro) Cleverton da Silva Vasconcelos Matemática
Ágora (Estrangeiro) Cleverton da Silva Vasconcelos Matemática
Na primeira semana os alunos-bolsistas fizeram a impressão de cartazes e panfletos e divulgaram na

E. E. Ernani Méro para na semana seguinte exibir o primeiro filme. Ao término desse processo essas
mesmas etapas se repetiram para o C. E. Com. José da Silva Peixoto.
O professor convidado do campus Penedo e palestrante sobre a temática do filme assistia ao filme
junto aos alunos para fazer as interferências necessárias no decorrer da projeção. Essa foi uma ação
proposta pelo autor e professor orientador que visava esclarecer dúvidas que porventura poderiam
existir na projeção da obra diante dos conceitos e dos assuntos de cada área. A interferência
acontecia para esclarecer e conduzir melhor os alunos na apreciação da obra de arte audiovisual.
Ao término da palestra os alunos-bolsistas divulgavam o filme da próxima semana e na semana

seguinte divulgavam por meio dos panfletos. Também criaram um grupo aberto na rede social
Facebook onde ficava disponível o cartaz do filme, sinopse, ficha técnica, temática, trailer, dia e hora
de exibição.
Quanto aos recursos disponíveis para a realização dessas ações houve a permissão da gestão do IFAL
campus Penedo para utilizar o projetor, caixa de som, extensão, microfone, cabos para conexão dos
equipamentos e o veículo institucional para o transporte dos materiais e alunos-bolsistas. Esse
projeto envolveu os alunos-bolsistas, o professor orientador e mais quatro professores de outras
áreas do conhecimento que discutiram as temáticas dos filmes, além dos alunos das próprias escolas.
Resultados e discussão
O primeiro filme a ser exibido foi ‘O Aleijadinho’ no gênero drama biográfico que mostra a vida e a
arte de Antônio Francisco da Costa Lisboa, um dos maiores artistas, escultores e arquitetos na antiga
cidade de Vila Rica no século XVIII, atual Ouro Preto em Minas Gerais. Esse filme foi escolhido pois
existe uma proximidade quanto à temática e a cidade onde o campus está instalado, a histórica
Penedo. Ouro Preto e Penedo possuem uma arquitetura com muitos elementos barrocos e são
- 241 -
cidades históricas tombadas compondo o patrimônio cultural arquitetônico brasileiro. O professor

palestrante tem formação na área artística e é o professor da disciplina Estudo das Artes do campus
Penedo. Antes da exibição o professor fez uma introdução sobre o estilo barroco, o contexto
histórico e seu principal expoente no Brasil conhecido por ‘Aleijadinho’. Em alguns momentos da
exibição também chamou a atenção para algumas imagens, formas da arquitetura, conflitos
existentes no roteiro e o uso da pedra-sabão pelo arquiteto. Os alunos mostraram-se satisfeitos e ao
mesmo tempo foi importante a escolha desse filme. É uma obra de produção nacional contribuindo
na apreciação e valorização a uma obra do cinema brasileiro. Na figura 1 momento da exibição do
filme ‘O Aleijadinho’.
Figura 1 – Exibição do filme ‘O Aleijadinho’ no C. E. Com. José da Silva Peixoto, Penedo/AL. Foto: arquivo
pessoal de Almir Tavares da Silva, Abr., 2014.
Outro momento do projeto aconteceu com a exibição do filme ‘Gattaca’ classificado no gênero ficção
científica e na introdução houve uma breve explicação sobre genética e os avanços da medicina. O
professor de Biologia esclareceu que por meio dos estudos sobre os cromossomos e DNA é possível
escolher as características físicas de uma criança, enquanto que no filme existe um avanço que
intensifica a dramaticidade da obra artística. Fica explícito que também é possível escolher e
determinar os menores problemas de saúde que o indivíduo poderá ter ou até eliminá-los. Alguns
alunos mostraram-se surpresos com essa possibilidade que foi mais bem detalhada e explicada ao
final da exibição pelo professor de Biologia. O momento de exibição consta por meio da figura 2.
- 242 -
Figura 2 – Exibição do filme ‘Gattaca’ na Escola Estadual Ernani Méro, Penedo/AL. Foto: arquivo pessoal de
Almir Tavares da Silva, Mar., 2014.
As obras cinematográficas brasileiras ‘Vidas secas’ e ‘Memórias póstumas de Brás Cubas’ são
adaptações com base na literatura brasileira de Graciliano Ramos e Machado de Assis,
respectivamente. No início da exibição houve uma introdução sobre os autores e as escolas literárias
a que eles pertenciam: o Modernismo e o Realismo/Naturalismo. Além desses filmes aproximarem o
público a uma obra literária com atores nacionais possibilitou que fossem comentadas as
características desses períodos literários, assuntos que também fazem parte das questões que são
abordadas nas provas do ENEM. A figura 3 mostra um dos momentos da exibição do filme na escola.
Figura 3 – Exibição do filme ‘Vidas secas’ na Escola Estadual Ernani Méro, Penedo/AL. Foto: arquivo pessoal de
Almir Tavares da Silva, Mar., 2014.
A realização do projeto de extensão ‘Cinema na escola: a temática dos filmes e a sua relação com os
componentes curriculares’ num período de quatro meses teve um crescimento de público
participante nas sessões. Houve uma ênfase na escolha dos filmes que não seriam os filmes
comerciais de ação e com muitas cenas de violência que constantemente são exibidos na
programação da televisão aberta, mas filmes que não foram muito divulgados pela mídia e
relacionados aos assuntos das disciplinas. Mesmo assim, pode-se perceber que com o enfoque dado
pelos professores palestrantes, o público conseguiu apreciar as obras e retornar para os outros dias
de exibições que podem ser confirmados pelas atas de presença de cada dia do projeto.
- 243 -
É preciso esclarecer também que o público de estudante das duas escolas atingiu um bom
comportamento e com bastante atenção permanecendo no auditório durante a sessão. O que se
pode melhorar é que as sessões deveriam começar mais cedo, pois existem momentos de
explicaçãoe interferências dos professores palestrantes e momentos para que possam assinar a ata
de presença. A exibição dos filmes nos últimos horários causou um incômodo por parte de alguns
alunos que precisaram se ausentar mais cedo por causa do transporte escolar para o retorno às suas
residências.
É necessário salientar que a exibição de um filme acompanhado por interferências que enfatizaram a
sua temática e os assuntos das disciplinas curriculares não era uma prática desenvolvida nas duas
escolas escolhidas para o projeto. O que se realizava com o cinema era uma exibição do filme e um
debate ao final. Uma indagação se faz necessária: será que os alunos estavam preparados para o
debate quanto à linguagem cinematográfica, visto que, um debate deve ser realizado por pessoas
que entendem de um assunto e com profundidade? Dessa reflexão, o mais indicado nesse momento
foi desenvolver uma introdução à temática do filme para direcionar o olhar dos alunos ao que
observar na obra. Ao final houve o complemento sobre o que foi exibido na película.
Referências
ÁGORA; Alejandro Amenábar (dir.). Espanha: drama, história, 2009. 1 filme, 127 min., son., col.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de diretrizes e bases da educação nacional (Lei
nº 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 3.ed. São Paulo: Editora Avercamp, 2007.
CÉU DE OUTUBRO. Joe Johnston (dir.). EUA: CIC, 1999. 1 filme, 114 min., son., col.
GATTACA – EXPERIÊNCIA GENÉTICA. Andrew Nicol (dir.). EUA: Columbia Tristar, 1997. 1 filme, 95
min. son., col.
MAUÁ – O IMPERADOR E O REI. Sérgio Rezende (dir.). Brasil: Columbia Tristar, 1998. 1 filme, 124
min., son., col.
MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS. André Klotzel (dir.). Brasil: Lumière, 2001. 1 filme, 124 min.,
son., col.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Contexto, 2010.
O ALEIJADINHO. Geraldo Santos Pereira (dir.). Brasil: 2003. 1 filme, 100 min., son., col.
O CÉU DE SUELI. Karim Aïnouz (dir.). Brasil/França/Alemanha: 2006. 1 filme, 90 min., son., col.
VIDAS SECAS. Nelson Pereira dos Santos (dir.). Brasil: 1963. 1 filme, 100 min., son., col.
- 244 -
- 245 -
G.T. 4: Projeto de Extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação Profissional
FORMAÇÃO DE REGENTES-CORAL PARA ATENDER IGREJAS E ESCOLAS DE

ENSINO FUNDAMENTAL NO VALE DO JARI/AP
1
Odília Ferreira Cozzi (IFAP/AP/BR)
Especialista em Educação Profissional Técnica Tecnológica
Odilia.cozzi@ifap.edu.br
RESUMO: A Lei Federal 11.769/2008 criou a obrigatoriedade da música nas escolas. O Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá tem dentre seus objetivos, descritos no Plano
de Desenvolvimento Institucional-PDI, promover atividades recreativas e culturais que exercitem a
cidadania, paz, ética e direitos humanos. O projeto de extensão “Formação de Regentes-Coral”
envolve comunidade e academia. Na modalidade Formação Inicial e Continuada-FIC tem objetivo de
capacitar pessoas que já desenvolvem atividades musicais em igrejas e escolas de ensino
fundamental e que ainda não possuem qualificação e certificação na área da Música.
PALAVRAS-CHAVE: Música Coral. Formação de Regentes. Projeto de Extensão.
ABSTRACT: Federal Law 11.769/2008 created the obligation of music in school. The Federal
Institute of Education, Amapá Science and Technology has among its goals, described in the
Institutional Development Plan PDI - promoted recreational and cultural activities that exercise
citizenship, peace, ethics and human rights. The extension project "Stewards Coral – “Training "
involves community and academia. In mode Initial Training and Continuing -FIC has aimed to
empower people who have already developed musical activities in churches and primary schools and
have no further qualification and certification in the field of music.
KEYWORDS: Coral music. Regents of Training. Extension project.
Introdução
A Arte da música e suas ações inseridas no ensino médio técnico, tecnológico e profissionalizante são
hoje bem diversificadas. Em nosso mundo transdisciplinar e exigente nas propostas de
1
Odília Ferreira Cozzi. Membro da Ordem dos Músicos do Brasil (OMB). Categoria Profissional. Educadora Musical.
- 246 -
sustentabilidade do ensino e onde a arte é de suma importância na construção criativa de novas
idéias, assumimos, como arte-educadores, um papel multiplicador, interagindo sem restrições em
qualquer área do conhecimento humano com propostas e compromisso de valorização da cultura
local e da universalização tecnológica.
Embora as inumeras desigualdades em suas mais complexas diversidades existam, a arte musical
oportuniza sonhos e foi com esta certeza que começamos a investir no projeto de Formação na área
de Regência Coral. Como projeto de extensão na forma FIC que significa Formação Inicial e
Continuada, nosso objetivo é capacitar pessoas que trabalham com música em igrejas ou escolas de
nível fundamental e não possuem qualificação ou certificação musical.
Nossa sociedade jarilense tem característica bem cristã e onde a música é inserida nesse contexto de
maneira bem natural tanto na escola como na igreja. Constatamos que esta prática músical era feita
de maneira elementar sem nenhuma preocupação técnica. Assim nos dois primeiros encontros
ministramos palestras sobre saúde vocal e onde os conhecimentos técnicos são abordados e as
pessoas que já eram conhecidas como regentes de igreja ou escola se conscientizam da importância
dos conteúdos do ensino da música e assim executam agora suas funções com propriedade e
qualidade tornando o trabalho musical mais saudável e prazeroso.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá – IFAP, campus Laranjal do Jari, vem
ressignificando há seis anos, o ensino técnico integrado, gratuito e de qualidade, com estreito
compromisso do desenvolvimento regional através do ensino, pesquisa e extensão. Acreditamos que
este curso de Formação de Regente-Coral contribui significativamente nesse processo e pretendemos
dar continuidade com outros níveis e este ano de 2016 já chegaram instrumentos musicais e
brevemente estaremos expandindo com cursos de Formação de Regentes de Bandas Marciais.
Contexto geográfico-social
A nossa região é conhecida como Vale do Jari. São três cidades: Laranjal do Jari/AP, Vitória do Jari/AP
e Almeirim/PA (Distrito de Monte Dourado), sendo uma fronteira entre os estados do Amapá e Pará,
divididos pelo Rio Jari. A diversidade cultural é riquíssima. O histórico desta região tem influência
predominantemente indígena, índios Waiãpis, com registros de ocupação de mais de duzentos e
cinquenta anos atrás, através de achados arqueológicos, inclusive de urnas funerárias que foram
encontradas através de escavações no terreno onde é hoje o campus. Os nordestinos são de grande
influência cultural na região devido ao grande número de trabalhadores registrados na fábrica de
celulose do Grupo Jari e na fábrica de extração de Caulim, do Caulim da Amazônia - CADAM S.A.
(LINS, 1997, p.111).
A cidade de Laranjal do Jari está localizada aproximadamente 272 km da capital do estado, Macapá,
situada à margem esquerda do Rio Jari, cujo acesso se dá, via terrestre pela BR 156. Grande parte da
população reside em áreas críticas, subtendidas como de risco social, sobre palafitas, às margens do
Rio Jari. É considerado o município mais protegido do mundo, pois aqui existem as maiores reservas
extrativistas do mundo: a Reserva Extrativista do Rio Cajarí, Reserva Indígena das Montanhas de
Tumucumaque (com áreas especiais que só se adentra com autorização do IBAMA ou do IBGE), que
recebem verbas do governo federal e a reserva extrativista do Rio Iratapurú, que recebe verbas do
governo estadual2.
O Município de Laranjal do Jari foi criado através da Lei 7.639. 17 de dezembro de 1987. São quase
vinte e nove anos, com área de 35.166,29 km2. A população está estimada em torno de 40 mil
habitantes (IBGE 2012). Possui quinze bairros residenciais e em cada bairro encontramos pelo menos
uma escola de nível fundamental e no mínimo três igrejas. Onde ficam localizadas Monte Dourado –
2
Ver mais detalhes no portal www.prefeituradelaranjaldojari.com
- 247 -
Distrito de Almeirim/PA e a cidade de Vitória do Jari/AP somam-se nove escolas de ensino
fundamental e vinte e três igrejas. Assim no Vale do Jari, existem aproximadamente oitenta e quatro
igrejas e vinte e oito escolas de nível fundamental (incluindo as escolas particulares).
O curso Formação de Regente-Coral certificou 58 pessoas em 2015 e em 2016 tem meta de capacitar
40 pessoas.
A Educação Técnica, Tecnológica Profissional no Vale do Jari.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá – IFAP Câmpus Laranjal do Jari
chegou aqui na região em 2010.
Caetana Juracy justifica os IF’s: “Os institutos federais podem atuar

em todos os níveis e modalidades da educação profissional, com
estreito compromisso com o desenvolvimento integral do cidadão
trabalhador, devendo articular, em experiência institucional
inovadora, todos os princípios fundamentais do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE): visão sistêmica da educação;
enlace da educação com o ordenamento e o desenvolvimento
territorial...”. (JURACY, 2009, p. 8).
Nestes seis anos de caminhada institucional, comprometida com o desenvolvimento regional, o IFAP
conquistou reconhecidamente ser o maior e melhor centro de referência em educação do Vale do
Jarí. São oferecidos cursos:
• Técnicos profissionalizantes na forma integrada ao ensino médio, nas áreas de Secretariado,

Meio Ambiente, Informática, Floresta e Administração;
• Técnico em Comércio na modalidade do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional de Jovens e Adultos (PROEJA);
• Cursos subsequentes ao ensino médio com duração de três semestres, nas mesmas áreas do
integrado;
• Cursos superiores em Licenciatura em Biologia e Tecnólogo em Meio Ambiente;
• Cursos na modalidade de Ensino a Distância (EAD): Serviços Públicos e Segurança do Trabalho;
• Cursos na modalidade do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), de curta duração, oferecido no período de férias escolares.
• Cursos na modalidade do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA):
Técnico em Meio Ambiente, subsequente, semipresencial, método da alternância em
módulos.
Ensino Musical na pesquisa e extensão: metodologias com inovações tecnológicas
O Governo Federal sancionou a Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008 que estabelece a obrigatoriedade
da música na escola e estabeleceu novas diretrizes ao ensino da Arte através da Lei 12.287 de 13 de
julho de 2010 que determina contemplar as variadas expressões regionais como forma de valorizar
nossa diversidade cultural, como indicado no Art. 26 § 2º:
- 248 -
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (BRASIL, 2010).
A música contextualiza estes conheciementos. Na escola é comum assistimos crianças cantarem

gritando. Estas atitudes causam danos irreversíveis nas cordas vocais e na idade adulta com vozes
envelhecidas precocemente, sofrem os danos causados pela falta de orientação adequada na
infancia. Violeta de Gainza (1988) já dizia: “A criança em idade escolar não costuma ter consciência
do som que produz, grita quando canta. Precisa ser sensibilizada e treinada para proceder de forma
diferente, de comportamentos mais refinados. Já o pré-adolescente não grita,
nem mesmo quer cantar, aborda os instrumentos de forma tímida

porque lhe é difícil exteriorizar sentimentos...”. (GAINZA, 1988, p.
23).
Trabalhar com música é instigar o espírito. Devemos motivar com amor nossos alunos e Gainza nos
faz refletir que a música trabalha com as energias vitais. No curso de Formação de Regente-Coral são
citadas diversas bibliografias que acrescentam mais cultura na temática musical. A música está
presente na igreja de modo natural e constante. O louvor representa vida e alegria em todos os
cultos. Conforme Eliezer Pacheco: “O conhecimento da territorialidade desenha o currículo da
educação profissional que se quer alcançar. A tecnologia é o elemento transversal presente no
ensino, na pesquisa e na extensão, configurando-se como uma dimensão que ultrapassa os limites
das simples aplicações técnicas e amplia-se aos aspectos socioeconômicos e culturais”. (PACHECO,
2010, p. 20).
Nesse contexto o estudo da música se adequa ao ambiente profissional tecnológico, no sentido de

que hoje nas aulas utilizam estes recursos. Na prática da regência utilizamos aplicativos instalados no
próprio celular como: metrônomo, transpose, além dos recursos de gravar, filmar e fotografar. Os
aplicativos são de grande valia no ensino-aprendizagem. Todo material teórico, por exemplo, é
transmitido via “Bluetooth”. Criamos um grupo na rede “WhatsApp” para comunicação sobre as
atividades e com isso a dinâmica do conhecimento é transvivida e multrefletida “on line”.
Professores do ensino fundamental relatam algumas carências técnicas: como ensinar o canto para
crianças bem pequenas em conjunto com outras não tão pequenas com qualidade? Como orientar
grandes talentos na área da composição musical sem saber registrar em partitura? O curso Formação
de Regentes-Coral foi o primeiro curso específico na área da música em nossa região. Os principais
objetivos são:
• Capacitar Regentes de escolas e igrejas na teoria musical, domínio de um instrumento musical

e na prática de regência de coral possibilitando a qualificação e certificação necessária para o
bom desempenho da função;
• Promover intercâmbio de experiências, incentivando o envolvimento dos diversos grupos
musicais existentes na região;
• Estimular o registro musical através de pesquisas e produções literárias.
Os conteúdos programáticos são divididos em três módulos: teoria, solfejo e regência. Na teoria
musical se desenvolve: escrita musical, notação musical, pauta, claves, valores, tom, semitom,
- 249 -
pontos, ligaduras, intervalos, acordes, escalas, graus, compassos, contratempos, síncopes, anacruse,
série harmônica, transposição, andamentos, símbolos de dinâmica musical, cifras, estruturação
musical, análise de partituras e ditados rítmico-melódicos.
No solfejo musical: introdução à oratória, anatomia do aparelho fonador, técnica vocal,

classificação de vozes, execução da métrica de compassos simples e compostos e solfejar obras de
composição para coral a duas, três e quatro vozes. Iniciação ao domínio de um instrumento musical:
flauta-doce, violão ou teclado e na regência coral: regência de compassos simples, compostos e
alternados; entradas em anacruses e síncopes; marcação de contratempos; transcrição e
harmonizações de vozes; análise de partituras, tonalidades, separações de naipes vocais,
estruturação musical, composição e improvisação.
Os recursos didáticos: datashow, notebook, instrumentos musicais, caderno de música, partituras,
arquivos de música, documentários, vídeos e aplicativos de celular. Os encontros são sempre aos
sábados das 8 horas às 12 horas, no IFAP. Inicia no mês de abril e vai até o início de dezembro, com
total de 160 horas. Para certificação o aluno deve ter 75% de frequência e cumprir os três módulos
de conteúdos. A avaliação obedece aos fatores qualitativo (frequencia e participação) e quantitativo
onde a nota geral de cada módulo deve ser no mínimo seis em cada módulo. No evento de
certificação, em forma de “Cantata”, ano passado tivemos o tema: “O Acender das Luzes”, com a
participação de vários corais, em praça pública, nas festividades natalinas do município de Laranjal do
Jari/AP.
Apresentação natalina que contou com a participação

dos Regentes recém capacitados.
Nesse artigo registramos nossa bem sucedida experiência através do projeto de extensão em
capacitar pessoas do Vale do Jari na área da regência coral. A educação profissional que hoje é uma
realidade reconhecida, através do IFAP, onde no ensino, na pesquisa e na extensão encontramos o
caminho do desenvolvimento regional. Estamos planejando a continuidade dos estudos em música e
pretendendo expandir nossos atendimentos. Já temos outro projeto na área de formação de bandas
- 250 -
marciais que possam preparar jovens para ingressar nas diversas corporaçõe que possuem bandas no
estado.
Acreditamos que estamos no caminho certo e próspero de resultados, onde a arteeducação na área
musical está exercendo seu papel comprometido com a cultura local e com a universalização
tecnológica.
Referências
BRASIL. Senado Federal. LEI 11.769, de 18 de agosto de 2008: estabelece a obrigatoriedade da

música nas escolas de ensino básico. Brasília/DF: Senado Federal, 2008.
______. ______. LEI 12.287, de 13 de julho de 2010: estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, no tocante ao ensino da arte. Brasília/DF: Senado Federal, 2010.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo/ SP: Summus, 1988.
JURACY, Caetana. Institutos Federais: LEI 11.892, de 29/12/2008. Comentários e Reflexões:

Natal/RN, IFRN, 2009.
LINS, Cristóvão. A Jari e a Amazônia. Convênio com a Prefeitura de Almeirim/PA. Rio de Janeiro/RJ:
Dataforma, 1997.
PACHECO, Eliezer. Os institutos federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica.

IFRN: Natal/RN, 2010.
PREFEITURA MUNICIPAL DE LARANJAL DO JARI/AP. www.prefeituralaranjaldojari.com

Portal da prefeitura de Laranjal do Jari/AP, 2015.
- 251 -
4596
MEMÓRIA, CULTURA E IDENTIDADE GUAJAJARA: QUANDO A

ARTE/EDUCAÇÃO POSSIBILITA UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
1
Meire Assunção Souza Araújo (IFMA, Maranhão, Brasil)
RESUMO: O presente artigo constitui-se de informações acerca do projeto de extensão

intitulado Memória, cultura, identidade: qualificação docente para o trabalho na modalidade
da Educação indígena através do diálogo entre aldeias, que se encontra em processo de
execução no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), campus
Grajaú. O referido projeto foi pensado para atender a uma demanda da cidade de Grajaú-MA,
na qual é possivel encontrar uma quantidade significativa de aldeias indígenas da etnia
Guajajara, nas quais a educação intercultural vem sendo realizada de modo bastante precário
e contraditório. Nele, apresentamos o modo como a Arte/educação assume um papel de
extrema importância no que se refere ao desenvolvimento de proposições extensionistas que
se apresentam de modo interdisciplinar. Além disso, ressaltamos como a arte favorece o
desenvolvimento de abordagens interculturais no âmbito da educação indígena.
PALAVRAS-CHAVE: Arte/educação; Educação intercultural; Interdisciplinar; Guajajara.
ABSTRACT: This article consists of information about the extension project entitled
Memory, culture, identity : teaching qualifications to work in the form of Indian Education
through dialogue between villages , which is running the process at the Federal Institute of
Education, Science and Technology of Maranhão (IFMA) , campus Grajaú . This project was
designed to meet a demand of the city of Grajaú -MA , in which it is possible to find a
significant amount of indigenous villages Guajajara ethnicity, in which intercultural education
is being carried out quite precarious and contradictory way . In it , we present how the Art /
Education plays an extremely important role as regards the development of extension
proposals that have an interdisciplinary approach . In addition, we highlight how art favors the
development of intercultural approaches in the context of indigenous education .
KEYWORDS: Art /education; Intercultural education; Interdisciplinary; Guajajara.
1Meire Assunção Souza Araújo, Mestre em Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Maranhão. Docente
de Arte do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (Campus Grajaú) Email:
meire.araujo@ifma.edu.br.
- 252 -
4596
1 Introdução
Os processos estético-pedagógicos que envolvem as artes em contextos formativos relativos

ao ensino técnico desempenham um papel fundamental no diz respeito ao desenvolvimento
de saberes que não se restringem a importância mercadológica ou funcional das informações
que são abordadas nas dinâmicas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do
Brasil.
Sobre essa questão, merecem relevo as proposições metodológicas exploradas nas atividades
de ensino-aprendizagem em arte que exigem posicionamentos singulares no que diz respeito
a exploração dos conteúdos específicos desse campo do saber, sobretudo quando
vislumbramos alcançar uma educação estética e artística dentro de espaços formativos
direcionados para as modalidades da educação profissional, pensada para atender
perspectivas e objetivos do mundo do trabalho. Tal contexto, muitas vezes pode propiciar
zonas de tensões e conflitos acerca dos procedimentos teórico-metodógicos próprios do
campo da arte que nem sempre se adequam as demandas que emergem das lógicas
aceleradas e técnicas de mercado.
Entretanto, cabe ao docente de arte pensar em estratégias que minimizem tais tensões e
possibilitem aos discentes, independente do âmbito escolar em que se encontram, a
construção de olhares estéticos direcionados para as manifestações artísticas e culturais da
sua e de outras realidades, relacionando-as ao campo de trabalho no qual está se
qualificando. Conforme esclarece (ROSSI, 2003), tal olhar, tem natureza e funções diferentes
do olhar banal, cotidiano. Essa ótica possibilitará ao discente uma perspectiva mais
questionadora não somente para as produções da arte, mas para as imagens com as quais tem
contato cotidianamente, para os fatos políticos, econômicos, culturais, enfim, a referida
percepção estética, favorecerá a edificação de posicionamentos inquiridores para a sociedade
em que se insere e, sobretudo para o campo de trabalho no qual irá atuar.
É nessa perspectiva de questionamentos e inquietações acerca da Arte/educação e do papel

do professor EBTT/Arte possui no contexto formativo escolar, que o projeto de extensão
intitulado, MEMÓRIA, CULTURA, IDENTIDADE: qualificação docente para o trabalho na
modalidade da Educação indígena através do diálogo entre aldeias se insere.
A proposta extensionista que se encontra ocorrendo no campus IFMA da cidade de Grajaú-

MA, emerge de um contexto de muitas indagações que eclodiram a partir da observação da
realidade dessa localidade. A cidade em questão se localiza na região Sul do Estado do
Maranhão. Ela possui algo muito singular, se comparada a outras cidades do interior desse
estado. Tal especificidade está atrelada a uma quantidade expressiva de aldeias indígenas da
etnia Guajajara localizadas na cidade e em povoados que a circundam.
Desde os contatos iniciais com os moradores e até mesmo, observando o comportamento e
concepções de alguns servidores desse Instituto, notamos uma situação preocupante, no que
diz respeito à visão depreciativa que muitos possuem sobre os indígenas.
Notamos que a percepção de um quantitativo expressivo dessas pessoas se mostrava muito

preconceituosa no que se refere aos povos indígenas, seus hábitos, costumes e suas
manifestações culturais. Comumente proferiam comentários pejorativos sobre eles, os
posicionando em categorias que os deixavam de fora da humana. Para alguns desses sujeitos
- 253 -
4596
os indígenas “já são quase gente”. Falas com esse teor eram constantemente observadas em
moradores da cidade, docentes e outros servidores do mencionado campus. Muitos além de
não os considerarem humanos, criticavam seus costumes e hábitos sociais.
Os índios dessa localidade, por uma série de razões podem ser comumente vistos em
condições marginais. Acreditamos que muitos dos indíos que se encontram nessa situação,
saíram de suas aldeias e se estabeleceram em regiões mais próximas da cidade. Essa mudança
pode ter favorecido o aumento de indíos que se encontram atualmente como pedintes, pois
muitos deles acabaram por abandonar o cultivo de plantações e a criação de animais. Essa
seria somente uma das causas para o estado marginal em que alguns se encontram, uma vez
essas mudanças são bem mais complexas. Contudo, esse fator tem contribuído para reforçar
uma ideia ruim que os brancos constroem sobre eles. Aliado a essa questão, não podemos
deixar de mencionar os choques culturais entre brancos e índios que sempre foram muito
fortes nessa região.
Em diálogo com um grupo de caciques da etnia Guajajara, verificamos que muitos deles
supervalorizam a cultura do branco e a tem como ideal a ser conquistado. Em constantes
situações subtende-se que eles posicionam seus hábitos e realidade em patamares inferiores,
quando comparados aos dos brancos. Alguns deles atribuem à situação de miséria que alguns
índios se encontram aos seus históricos culturais. Situação grave, uma vez que elementos
importantíssimos da cultura Guajajara estão sendo apagados por conta dessa perspectiva de
desvalorização. A exemplo de tal situação, podemos mencionar o desconhecimento por parte
de índios mais jovens de sua língua matriz. Além dessa realidade, pode ocorrer também de
conhecerem a sua língua indígena, mas não a explorar quando inseridos em contextos dos
brancos. Presenciamos casos em que os índios não utilizam mais o seu nome indígena por
associá-lo a algo ruim e, até demoníaco. Concepção que acreditamos ter sido construída com
a chegada e interferência de igrejas evangélicas nas aldeias.
Assim, é nesse ambiente complexo e conflituoso decorrente das decritas relacões interétnicas
na região garajauense que o projeto foi sendo desenhado. Partindo na contramão dessa ideia
de desvalorização da história e da cultura Guajajara é que elaboramos as nossas proposições
pedagógicas. O projeto foi proposto em um formato interdisciplinar, elaborado por docentes
do Instituto responsáveis pelas seguintes disciplinas: Arte, História, Geografia e Sociologia.
Esses quatro campos do saber conduzem todo o processo formativo e serviram de base para
agregar outras áreas do conhecimento, tais como: Educação Física, Agronomia e Língua
Portuguesa.
Nesse contexto de múltiplas perspectivas cognitivas, a Arte foi se constituindo como área
fundamental, pois foi sendo vista como um campo do saber que permitia a ligação entre as
diferentes disciplinas envolvidas no projeto. Fato que decorre das concepções conceituais e
pedagógicas que subsidiam o projeto, partirem da valorização e abordagem da cultura
indígena, ambicionando atender a noção de interculturalidade formulada por Girotto (2006).
Conforme esclarece o pesquisador, a interculturalidade está relacionada à reafirmação das
identidades étnicas. Assim, qualquer trabalho a ser desenvolvido em um dos componentes
curriculares citados acima, parte de aspectos culturais dessa etnia indígena. Propomos uma
abordagem que fosse de encontro ao que tem ocorrido em muitas escolas indígenas localizas
na cidade de Grajaú. Nelas os conteúdos abordados apresentam perspectivas eurocêntricas e,
- 254 -
4596
ainda são escassas as atividade que abordem aspectos históricos e culturais das etnias
indígenas que lá vivem, conforme sinaliza Ives (2014).
A mencionada pesquisadora ao desenvolver um estudo no âmbito da Educação Infantil na

cidade de Grajaú com a etnia Tentehar, problematiza tal realidade ao descrever o modo foi
trabalhado a pedagógica de projetos nesse contexto, quando comenta que:
Assim, dentre os projetos realizados nas pré-escolas indígenas,

houve aqueles que se pautaram em uma perspectiva de educação
multicultural como: pinturas indígenas; simulação da Festa do
Moqueado; plantas medicinais, contos e artesanatos Tentehar e,
aqueles baseados na literatura infantil europeia, como por exemplo:
A Branca de Neve e os sete anões. Ressalvo que não sou contra as
crianças indígenas terem acesso a literatura europeia, o fato é que
dentro da pegadogia de projeto, poderia se valorizar ainda mais
elementos dos saberes tradicionais. (IVES, 2014, p.19)
Assim, decidimos elaborar um projeto de extensão que pudesse modificar essa realidade. Para
tanto, decidimos trabalhar com os docentes da Educação Indígena, pois pensamos que desse
modo teríamos contato como um profissional que pudesse ser multiplicador dessa concepção
de valorização da cultura Guajajara nas aldeias. Como no contexto das escolas indígenas é
possível encontrar professores indígenas e não indígenas, o nosso público alvo foi composto
por essas duas figuras.
A singularidade da nossa proposta extensionista está relacionada ao fato de partirmos de

aspectos artísticos e culturais guajajara para desenvolvermos as atividades formativas
voltadas para os professores indígenas e não indígenas que atuam nas escolas presentes nas
aldeias. Nesse sentido, planejamos o curso com uma dinâmica diferente. Ao invés dos
professores se deslocarem até nós no Instituto, nos dirigimos até as aldeias, de modo a
obtermos mais informações acerca dos aspectos socio-culturais Guajajara. Então, é com essa
dinâmica que o projeto vem se configurando.
2 Quando a Arte favorece uma Educação Intercultural
O projeto apresentado, desde o princípio foi concebido de um modo em que os

conhecimentos relativos ao campo da Arte pudessem ganhar relevo, uma vez que as
manifestações artísticas e culturais da etnia Guajajara são concebidas como peças cruciais
nas atividades formativas desenvolvidas nele. Nesse sentido, antes mesmo de o iniciarmos,
ao visitarmos as aldeias que fariam parte dessa vivência, os docentes das outras áreas como
a História, a Geografia, a Sociologia, entre outras, percebiam o quanto esse aspecto deveria
ser explorado não somente do ponto de vista da arte/educação, mas notávamos que os
elementos artísticos do grupo indígena em questão eram tão fortes que não poderiam ser
explorados apenas nas aulas de Arte.
Assim, a própria organização do curso em quatro módulos nos revelou essa possibilidade, já
que a arte poderia figurar como uma janela de entrada para a abordagem de conteúdos
didáticos tratados neles, conforme verificamos na organização modular a seguir: A Relação
Homem-Natureza: Paradigmas e conceitos, Cartografia Social: A importância do território na
construção identitária, Memória e Oralidade: Dos percursos da fala à construção histórica e
Arte e Cultura: A (re)invenção da cultura pelo processo criativo. É fácil perceber que,
- 255 -
4596
embora este último módulo estivesse direcionado para o campo das artes, todos os demais
poderiam explorar elementos artísticos e culturais relativos à etnia Guajajara para a
abordagem dos temas que seriam tratados em cada etapa do curso.
Em diferentes reuniões que tínhamos com os caciques das aldeias para falarmos sobre a
nossa proposta extensionista, notávamos que, embora em suas falas percebêssemos uma
forte valorização da cultura do branco, quando, por exemplo, eles ressaltavam que “o índio
está atrasado, nós índios precisamos de educação…”, na medida em que falávamos de
forma valorativa sobre os elementos da sua cultura, tais como: a pintura corporal, suas
festas, seus rituais, artesanatos, eles demonstravam uma enorme satisfação quando
mencionávamos o fato de que a nossa proposta partiria da cultura deles e não da nossa.
Nesse sentido, aos poucos fomos percebendo que a arte seria uma porta de entrada para
estabelecermos um diálogo mais próximo com as aldeias e, para além disso, possibilitar
uma maior valorização e orgulho das suas matrizes cultuais.
Assim, nas nossa visitas de campo, mesmo os docentes que não eram da arte/educação
começaram a perceber quão importante seria partir da arte guajajara para abordar os
diferentes conteúdos no projeto. Então, professores de diferentes áreas, se utilizaram de
aspectos artísticos Guajajara para estabelecer contatos com as aldeias.
O mesmo pôde ser observado com o artesanato elaborado pelas índias, assim como outras
atividades artísticas que intermediavam esse diálogo entre nós e os índios Guajajara. Nesse
sentido, embora a proposta extensionista fosse interdisciplinar, notávamos que a arte nesse
contexto, não se destacava como disciplina mais importante, mas percebíamos que ela, a
cada contato com os indígenas se revelava como crucial para a realização do projeto nos
moldes em que havíamos idealizado.
Desta feita, frisamos que a Arte/educação assume um papel de extrema relevância nos
Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia do Brasil, na medida em que ela
favorece e incita posturas mais densas e menos reducionistas se pensarmos, sobretudo pela
ótica do pensamento complexo (MORIN, 2007) nos contextos educacionais
contemporâneos, nos quais as fragmentações disciplinares não mais se adequam ao mundo
de múltiplas e constantes conexões no qual nos econtramos.
REFERÊNCIAS
IVES, Neusani Oliveira. Educação Infantil Tentehar: encontros e (des)encontros no limiar de
um diálogo intercultural. 2014. Dissertação de (Mestrado) – Universidade Federal do
Pará(UFPA), Instituto de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação:
Disponível em: http://www.ppged.belemvirtual.com.br/arquivos/File/m14_deusani.pdfAcesso
em: 30 de março de 2016.
GIROTTO, Renata Lourenço. Balanço da educação escolar indígena no município de Dourados.

Tellus, v.6, n. 11, p. 77-103 out. 2006.
MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Tradução do francês: Eliane Lisboa -

Porto Alegre: Ed. Sulina, 2005
- 256 -
4596
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam:leitura da arte na escola. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
- 257 -
GT: Projetos de Extensão e sua representatividade dentro do contexto da educação profissional
MÚSICA NO CAMPUS: IMPLEMENTAÇÃO DE UMA BANDA DE MÚSICA NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Anderson Fortaleza de Sousa1
RESUMO: O presente artigo aborda a implantação e desenvolvimento do projeto de extensão

“Banda de Música IFPA Campus Itaituba”. O objetivo desse projeto é despertar e desenvolver o gosto
pela música. Utiliza como proposta metodológica o ensino coletivo presente nos métodos “Da Capo”
e “Sound Innovations” e o seu principal resultado é uma maior inserção dos alunos em práticas
musicais no município de Itaituba – PA.
PALAVRAS-CHAVE: BANDA DE MÚSICA, EDUCAÇÃO MUSICAL
ABTRACT: This article discusses the implementation and development of the extension project
"Music
Band IFPA Campus Itaituba”. The goal of this project is to awaken and develop the taste for music.
Methodological proposal uses the collective education in methods "Da Capo" and "Sound
Innovations" and its main result is a greater integration of students in musical practices in the city of
Itaituba-PA.
KEYWORD: MUSIC BAND, MUSIC EDUCATION
1 Introdução
Desde os tempos mais remotos, a sociedade tem valorizado as artes como forma de socialização,
relacionamento, entretenimento, ideais religiosos, estimulação para a produção no trabalho, ou
ainda por simples passatempo nas horas de lazer (TOURINHO, 1995). A música, como uma das formas
da arte, é um fenômeno universal pois está presente em todos os povos e em todas as épocas, desde
as mais antigas – de maneira mais rudimentar – até a mais atual – de maneira mais tecnológica –
apesar de realizar-se de modos diferenciados, conforme a sua localização no tempo e no espaço, o
que a torna uma linguagem culturalmente construída (PENNA, 2015).
Pensando na música enquanto experiência artística no contexto da educação profissional e
tecnológica no Instituto Federal do Pará, Campus Itaituba, foi proposto em 2012 o projeto de
extensão intitulado “Banda de Música IFPA Campus Itaituba”, cujo objetivo principal era o de
despertar e desenvolver o gosto pela música, bem como oportunizar aos alunos uma maior inserção
1
Anderson Fortaleza de Sousa é licenciado pleno em Educação Artística com habilitação em Música, professor
no Instituto Federal do Pará/Campus Itaituba. Email: anderson.sousa@ifpa.edu.br
- 258 -
em práticas musicais no município de Itaituba – PA., contribuindo para a formação estético-musical

de jovens durante sua formação profissional, através da prática instrumental em conjunto.
Com intuito de compartilhar os procedimentos da implantação e desenvolvimento deste projeto,
este texto apresenta um relato de experiência dos três primeiros anos da banda, 2013 a 2015.
Espera-se que o mesmo possa suscitar discussões nos diversos Institutos para a implantação de
projetos de mesma natureza.
2 Primeiro Ano
Antes do início do projeto propriamente dito era necessário fazer diversos planejamentos. O primeiro
deles era a compra dos instrumentos, realizada através de licitação, no mês de setembro de 2012,
sendo que os mesmos chegaram nos meses de novembro e dezembro.
Definir o objetivo e a metodologia que permeariam as aulas foi algo delicado, por dois motivos
principais: a) o contexto da educação profissional, onde não há muita abertura para projetos que
envolvam a arte; b) o recurso humano, pois havia apenas um professor para ministrar as aulas de
todos os instrumentos de sopro e percussão.
Para a questão “a”, BRITO apud VECCHIA mostra que a educação musical aflora qualidades muito
desejadas nos ambientes profissionais, como trabalhar em equipe e raciocinar integralmente, além
de estimular a concentração mental, comunicação, análise e síntese (VECCHIA, 2008). Então, adotou-
se como sendo objetivo secundário o desenvolvimento das habilidades acimas descritas, e como
objetivo principal despertar e desenvolver o gosto pela música, oportunizando aos alunos uma maior
inserção em práticas musicais na cidade.
Para a questão “b”, refletindo que apenas um professor deveria dar conta de todo o trabalho que o
projeto geraria, optou-se pelo ensino coletivo, uma vez que no mesmo é possível congregar uma
quantidade significativa de alunos na mesma turma, poupando esforço e tempo no ensino. Como
bibliografia base foi adotado incialmente o Método “Da Capo”, de Joel Barbosa, que atendia às
necessidades de então.
Vencida essa etapa de planejamento inicial, as aulas com os alunos começaram em fevereiro de
2013, junto com o ano letivo escolar, precedidas por uma reunião, onde foi feita uma demonstração
dos instrumentos, explicado como as aulas funcionariam e criada uma grade de horários que
comtemplasse o tempo livre dos interessados. Foram organizadas seis turmas (duas de madeiras,
duas de metais e duas de percussão). Os alunos puderem escolher os instrumentos que queriam
estudar, sem qualquer direcionamento, alguns escolhendo até mais de um. Não foi feita nenhuma
seleção desses alunos, nem classificação baseada em conhecimentos musicais prévios. As únicas
exigências para participar das aulas eram ter horário disponível para tal e ser regularmente
matriculado em algum curso do IFPA/Campus Itaituba. Cada turma teria dois encontros (aulas)
semanais, cada um com duração de 1:40h (dois tempos regulares de 50 minutos).
As aulas basicamente foram desenvolvidas em torno dos exercícios do “Da Capo”: eram feitas as
explicações sobre o tempo das notas/pausas, a leitura do pentagrama e dedilhados e após isso os
- 259 -
alunos tocavam, algumas vezes após o professor tocar (tocavam por imitação), algumas vezes
tocavam “à primeira vista”, e em outras tocavam após fazer leitura/solfejo rítmico do exercício.
Ao final do terceiro mês de aulas (abril) os alunos foram submetidos a um “teste”:

deveriam decorar quatro exercícios dos já estudados anteriormente, sendo um dueto, um a escolha
do aluno e dois a escolha do professor. O objetivo dessa atividade era estimular a memória visual dos
alunos. Alguns deles conseguiram com muito êxito, outros conseguiram razoavelmente. Essa
atividade encerrou o primeiro “bimestre”.
O mês de maio (2º bimestre) começou com os alunos estudando as colcheias (exercício 40 do “Da
Capo”), e também começou-se a se introduzir novos materiais na aula. O primeiro deles foi um
arranjo intitulado “Tyrannosaurus Rocks!”, de autoria de Mike Hannickel, editado pela Curnow
Music/Hal Leonard, que trabalha muitos uníssonos e somente a notas do 1º ao 5º grau da escala de si
bemol maior, bem como apenas algumas figuras rítmicas (semibreve, mínima e semínimas e suas
pausas). Também em maio começaram os ensaios, que era um momento que os alunos estudariam
todos reunidos, independente do instrumento que tocavam. Esses ensaios eram realizados uma vez
na semana, sempre a noite, com duração em torno de
1:40h. Eles estudavam exercícios do “Da Capo” e também o repertório. Em junho foi feita a primeira
apresentação da banda, na festa junina do campus. O semestre foi finalizado com um novo teste,
onde os alunos tiveram de decorar novos exercícios e também a sua parte de
“Tyrannosaurus Rocks!”, que até o momento era tocada apenas olhando a partitura.
Após as férias, no mês de agosto, foi preparado um repertório para ser apresentado no desfile cívico
que há na cidade em comemoração ao Dia da Independência. Além de
“Tyrannosaurus Rocks!”, foram criados arranjos próprios utilizando-se como base as músicas Hino à
Alegria (tema principal da 5ª Sinfonia de L. V. Beethoven) e Pompa e Circunstância (de E. Elgar). Essa
foi a primeira apresentação da banda fora da escola.
A atividades continuaram similares até o final do ano letivo (dezembro), acrescentando repertório de
nível iniciante aos poucos, que foi estudado tanto nas aulas quanto nos ensaios, à medida que os
alunos avançavam nos exercícios do “Da Capo”. No dia 6 de dezembro foi organizado um concerto
nas dependências do campus, com alguns pais e amigos dos alunos. Fez parte do programa exercícios
do “Da Capo”, Wind of Change (Scorpions, arranjo da banda),
“Tyrannosaurus Rocks!”, Hino à Alegria e Pompa e Circunstância, All trought the night (Rob Romeyn),
Abide with me (Robert W. Smith) e Thriller (do cantor Michael Jackson, arranjo de Robert Longfield).
- 260 -
Concerto 2013, foto 1
3 Segundo e Terceiro Anos

O maior desafio durante o planejamento do segundo ano e terceiro anos (2014 e 2015) foi
determinar o material de apoio (método/livro didático) que seria usado pelos alunos que já haviam
participado do projeto em 2013, uma vez que os mesmos haviam encerrado o “Da Capo”. Optou-se
pelo livro Sound Innovations, livro 2, que seria uma continuação dos assuntos estudados
anteriormente, abordando novas notas, novas fórmulas de compassos e novas figuras rítmicas. Os
novos alunos que entraram nesse ano continuaram estudando o “Da Capo”, e a maneira de se
estudar tanto os “novatos” quanto dos “antigos” foi a mesma de 2013.
O conteúdo de nível técnico mais elevado também refletiu no repertório, que começou a ficar mais
elaborado. Em contrapartida, integrar os alunos iniciantes nesse contexto de repertório mais difícil
foi o maior desafio em 2014 e 2015. Para superá-lo, foi usado como estratégia o ensino-aprendizado
compartilhado entre os alunos: os integrantes mais antigos ensinavam os alunos mais novos, de
maneira sistematizada nos ensaios (divisão de naipes) complementando os conteúdos aprendidos
nas aulas.
As apresentações mais significativas foram novamente o 7 de setembro e o concerto no final do ano.

Foram apresentada as seguintes músicas no concerto de 2014: Junk Funk, Colossus, Bingo, Rock the
Bach!, Rock Star, All trought the night, You raise me up, Mamma Mia, Happy, Funktown e Thriller.
O programa do concerto de 2015 foi Navigator (Cassidy Byars), Battlesong (Randall D. Standridge),
Presto (Robert Sheldon), Como é grande o meu amor por você (arranjo da banda), Rotten Eggs
(Cassidy Byars), Just Dance (Paul Murtha), Pra Lavar (arranjo próprio), Fazer amor contigo (arranjo
próprio), Era um garoto (arranjo próprio), Game of Thrones (Michael Brown). Tanto em 2014 quanto
em 2015 foi produzido um DVD concerto e também um álbum com fotos do ano letivo.
- 261 -
Manter uma banda de música enquanto um projeto de extensão, dentro do contexto da educação
profissional e tecnológica no Instituto Federal do Pará, não é uma tarefa fácil. Pelo contrário, é
extremamente árduo, pois muitas vezes a atividade é preterida por outras julgadas como mais
importantes pelos alunos, por mais que se creia que uma atividade de sensibilização artístico-musical
propicia conhecimentos de grande importância para o mundo do trabalho e também porque o
campus não dispõe de outros professores de música, cabendo toda a atividade do projeto de
extensão a uma pessoa apenas.
Apesar desses problemas apontados, a banda é vista como um projeto importante para a afirmação
do campus dentro do município, uma vez que ela proporciona visibilidade local. Por esse motivo, ela
se manteve crescente nesses três anos, sempre recebendo novos alunos e investimento/custeio (nas
compras de instrumentos e material de consumo) e assistência estudantil (bolsas para aquisição de
uniformes e auxílio transporte), e cresce também o interesse da comunidade escolar pelo projeto,
bem como a qualidade técnica-instrumental, tanto que em 2016 o projeto continua vigente.
- 262 -
Espera-se que com esse relato, a comunidade em geral de professores de Artes/Música dos Institutos
Federais possa se animar e não esmorecer diante das dificuldades. Os obstáculos podem parecer
muitos no meio do caminho, mas o galardão que há final será maior, melhor e recompensador.
Referências
PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2015
TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. A motivação e o desempenho escolar na aula de violão
em grupo: influência do repertório de interesse do aluno. Dissertação de Mestrado. Salvador: UFBA,
1995.
VECCHIA, Fabrício Dalla. Iniciação ao trompete, trompa, trombone, bombardino e tuba: processos de
ensino e aprendizagem dos fundamentos técnicos na aplicação do método “Da Capo”. Dissertação de
Mestrado. Salvador: UFBA, 2008
__________. Educação musical coletiva com instrumentos de sopro e percussão: análise de métodos
e proposta de uma sistematização. Tese de Doutorado. Salvador: UFBA: 2012.
BARBOSA, Joel Luis da Silva. Da Capo: método elementar para o ensino individual ou coletivo de
instrumentos de banda: regência. Belém: Fundação Carlos Gomes, 1998.
SHELDON, Robert; BOONSHAFT, Peter; BLACK, Dave; PHILLIPS, Bob. Sound Innovations for Concert
Band, book 2. New York: Alfred Music Publishing, 2010.
- 263 -
Projetos de Extensão e Sua Representatividade Dentro do Contexto da Educação Profissional
NÚCLEO DE ARTES: UMA ALTERNATIVA PARA A PRÁTICA DE ARTES NA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
1
Jeane Colares da Silva (Instituto Federal de Ciência e Tecnologia, Amazonas, Brasil)
RESUMO: O presente artigo vem apresentar o trabalho desenvolvido no Instituto Federal de Educação
Ciências e Tecnologia do Amazonas, no Campus Tabatinga, 2 a partir do Projeto de Extensão Núcleo de Artes.
Acreditamos que as manifestações culturais que estão muito além dos muros e portões do Instituto Federal em
que trabalhamos e são de grande relevância nesse contexto. Entre os objetivos do Núcleo de Artes está o de
apresentar atividades que envolvam as linguagens da arte através de ações específicas com cooperação interna
e externa. Percebemos que o Núcleo é um importante suporte para as atividades acadêmicas de cunho
interdisciplinar. Procuramos demonstrar através de alguns dados, que mesmo as leis existentes, que regulam o
ensino de Artes, não conseguem contemplar todas as definições sobre as funções da Arte na Educação e
concluímos que ainda há muito que se conquistar para o entendimento da relação Arte & Educação.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Artes; Núcleo de Artes; Extensão, Educação.
ABSTRACT: This article is presenting the work of the Federal Institute of Education Science and Technology
Campus Amazon Tabatinga from the Arts Center Extension Project. I believe that the cultural events that are far
beyond the walls and gates of the Federal Institute in which we work, are of great importance in this context.
Among the Arts Center's objectives are to present activities that involve the art languages are specific actions as
internal and external cooperation actions. We realize that the Center is an important support for the academic
activities of an interdisciplinary nature. We seek to demonstrate through some data, that even the existing laws,
which regulate the teaching of arts, can not cover all definitions of art functions in education and concluded that
there is still a lot to win for the understanding of the relationship Art & Education.
KEYWORDS: Arts Education; Arts Center; Extension, Education.
1 Mestre em Ciências pela UFRRJ. Violinista. Professora de Artes/Música no IFAM, campus Tabatinga,
jeane.colares@ifam.edu.br.
2
Tabatinga é um Município do estado do Amazonas, localizado a extremo oeste da região norte, na região de tríplice fronteira
entre Brasil, Colômbia e Peru. Sua localização fica a aproximadamente 1.200 Km da capital Manaus.
- 264 -
1 Introdução
Ao longo de alguns anos, temos acompanhado, tanto pessoalmente como a partir da literatura
disponível, alguns problemas pontuais quanto ao ensino de Artes no Brasil. Percebemos,
principalmente, no que diz respeito ao entendimento da necessidade e importância de se estudar as
Artes, há um relevante embate no campo teórico, jurídico e pedagógico.
A compreensão de que a base de uma formação educacional de qualidade tem como grande alicerce
a cultura de um povo, manifesta em suas formas de expressões artísticas, parece que não tem sido
levada em conta. O Projeto Núcleo de Artes propõe, contemplar as várias habilidades das Artes, tais
como: Música, com o Coral e Iniciação Musical, Teatro, com a Oficina Permanente de Teatro e Dança,
com o Grupo de Dança. Considera oferecer aos professores de todas as áreas, o suporte necessário
para a utilização de atividades artísticas como ferramentas de aprendizagem, pondo em prática a
interdisciplinaridade.
Nesta região no rio Solimões, as comunidades indígenas apresentam problemas sociais, econômicos e
de saúde pública. Observamos, que não apenas essa população é afetada pois em nosso campus, há
um quantitativo expressivo de não indígenas que apresentam quadros de necessidades equivalentes
que podem interferir no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, verificamos nos contextos
históricos analisados, que há muito se vem debatendo a respeito das garantias do acesso ao ensino
de artes no Brasil e, que muitos foram os processos políticos e sociais que estão contidos neste
porcesso cultural para educação das artes.
2 O ensino de artes no brasil – breve abordagem histórica
Observamos que o tema o ensino das artes no Brasil vem passando, há muito tempo, por
reformulações significativas no campo jurídico, para a consolidação de suas práticas. Infelizmente,
ainda temos ouvido, com certa frequência, que o ensino de arte é um ensino menor ou, uma
disciplina para alguns eventos e lazer dos alunos.
Penna (2008), afirma que a oficialização de políticas públicas ocorre no campo da sociedade civil, pois
citando Gramsci, o estado está subdividido em duas esferas: a sociedade política e a sociedade civil,
dando a sociedade política o estabelecimento de normas para o funcionamento efetivo da sociedade
civil, sendo assim necessário que, para uma política como o ensino de artes funcionar é necessário a
ação dos governos e tribunais.
Partindo dessa visão, faremos a abordagem de algumas leis que regulam esse ensino, buscando
entender suas funcionalidades. Incialmente apresentamos um quadro com um aboragem histórica de
acontecimentos marcantes e determinantes no contexto jurídico que acaba por influenciar a prática
pedagógica.
Período/Evento Escola/Características Tendencias pedagógicas Aparato Jurídico
vigentes
Colonial – Produtos artísticos da Oficinas e Corporações de Ensino Informal
Descobrimento ao Matriz Portuguesa profissionais, leigos e ordens
Início do Sec. religiosas, como no período
XIX medieval
- 265 -
Metade do Sec. Lições práticas de arquitetura Oficinas e canteiros de obras - Obras governamentais de
VIII – Barroco, abertas a todos interessados – ensino sistêmico. saneamento e urbanização.
Ouro Preto Palácio do Governo (MG)
1808 – Chegada 1816 – Esccola Real de Ciências, Pedagogia Tradicional – DESENHO. Formação do Estado Brasileiro.
da família real ao Artes e Ofícios. 1820 – Academia Neoclassissimos Francês ou O ensino de música e artesanato
Brasil Real de Desenho, Pintura, academismo. Missão Francesa: era feito em casa, e destinado
Escultura e Arquitetura Civil e Joachim Lebreton, Jean Babtiste apenas as meninas.
depois Academia de Artes – 1826 Debret, Auguste M. Taunay –
Academina Imperial de Belas membro da Academia de Belas
Artes. artes francesas.
1890 Primeira reforma de Disciplina: Trabalhos manuais. O Criação do Curso Superior de
ensino republicana. desenho era baseado em Artes através da Academia.
Positivismo. Deu a Arte a mesma estampas. Visava preparar o aluno Tornou obrigatório o desenho
importancia que o ensino de para o mercado de trabalho. em todos os níveis de ensino,
Ciências. Desenho de Observação ou o primário e secundário.
geométrico
1932 Manifesto da Escola Nova. Uma Anísio Teixeira, Fernando de Movimento para novas práticas
escola, pública, laica e gratuita. Azevedo e Cecília Meireles. pedagógicas
1948 Augusto Rodrigues. Jhon Dewey e Viktor Lowenfeld As leis tratavam as modalidades
Escolinha de Artes no Rio de (EUA) e Herbert Read (Inglaterra). e níveis de forma específica,
Janeiro. Pedagogia Nova ou o modernismo como eram as chamadas Leis
da educação de artes. Tendência Orgânicas do Ensino, de 1942 a
da livre expressão. 1946.
Anos 50 São incluídos nos currículos Nos mesmos moldes tradicionais, Mesma Lei.
escolares o ensino de música, a repetição de modelos vindos da
canto orfeônico e trabalhos Europa.
manuais.
Anos 60/70 Os métodos e objetivos estão Nova tendência pedagógica, a Primeira lei de alcance nacional.
apontados para o uso das tecnicista. Abodou todas as modalidades e
tecnologias que estão em estado níveis de ensino foi a Lei de
de ascensão no mundo e, para o Diretrizes e Bases (LDB) de 1961.
mundo do trabalho. Sob o regime militar essa lei é
alterada pela LDB 5692/71.
Tendência tecnicista se
sobrepondo a inspiração
liberalista da primeira.
Humanista, por tratar de uma
educação artística estabelecida
no Art. 7º. Mas sua aplicação
estava a cargo do Conselho
Federal de Educação, exposto no
Art. 4º. Não define que
linguagens de artes estão
contempladas. Em 1973 o
parecer 1284/73 e a Resolução
23/73, estabelecem os termos
normativos acerca do Curso de
Licenciatura em
Educação Artística a Licenciatura
Curta – formação geral em
Educação Artística e a
Licenciatura Plena combinando a
formação geral com as
específicas. Pelo parecer
1284/73 ficaram estabelecidas,
as grandes
- 266 -
divisões da arte: as artes

plásticas, as artes cênicas,
música e desenho. Mas, pelo
parecer 540/77, as artes
englobam outras linguagens
artísticas e menciona
especificamente o ensino da
música.
Anos 80 “Essa pedagogia escolar procura Pedagogia Histórico Crítica. Mesmas leis, pareceres e
propiciar a todos os estudantes o resoluções anteriores.
acesso e contato com os
conhecimentos culturais básicos e
necessários para uma prática
social viva e transformadora”.
Anos 90 Ana Mae Barbosa. Metodologia Triangular: “fazer A LDB 9.394 de 1996, traz o uso
Umas das discussões é a artístico”, “análise de obras mais específico do termo ensino
denominação que passa a ser em artísticas” e história da arte”. das Artes. O Ministério da
prol do “ensino de arte” e o Educação (MEC) inicia a
repúdio ao termo Educação elaboração e distribuição dos
Artística, mostrando a Parâmetros Curriculares
necessidade de se recuperar os Nacionais em Artes (PCNs), onde
conhecimentos específicos de apresenta uma proposta
cada linguagem artística. pedagógica que contempla as
seguintes linguagens: artes
visuais, música, teatro e dança,
para o ensino fundamental. Para
o ensino médio, permanecem as
mesmas características da lei
anterior, a multiplicidade e
abordagens variadas quanto a
linguagem artística a ser
ministrada.
Fontes: Ferraz e Fussari, 1999; Penna, 2008 e Jr. e Stori, 2007.
Enfim, no campo jurídico muitas mudanças foram necessários, contudo, ainda há muito a que se
resolver. Temos consciência que ainda é preciso caminhar muito, para alcançar o status de “Pátria
Educadora”. Quanto ao ensino de artes para o ensino médio, a dificuldade de entendimento se dá,
pelo fato da LDB não especificar a linguagem ou abordagem a ser realizada, de forma que este fato
abre um rol de possibilidades a serem executadas. Pensamos este projeto, com suas características e
múltiplas possibilidades de abordagens, no sentido de discutir de que forma podemos trabalhar o
ensino e a prática de artes na educação profissional do Instituto Federal.
3 O projeto Núcleo de Artes
Foto 1 – Apresentação de Música e Dança do Núcleo em Homenagem às mães.
- 267 -
O Projeto Núcleo de Artes iniciou em 2014, mas nossa pesquisa inicia-se em 2013. Percebemos
inicialmente que este local, possui caracaterísticas singulares. Tabatinga é uma cidade do interior do
Estado do Amazonas. Possui em torno de 52 mil habitantes, dos quais 30% são indígenas. Além de
sua localização na tríplice fronteira Brasil, Colômbia e Peru. Essas singularidades devem ser levadas
em conta, na hora de se pensar em plano de trabalho. Ainda apresenta uma outra caracterísica muito
marcante: um público bem específico e significativo: os alunos, filhos de militares e de outros
servidores federais, tais como Justiça Federal etc. São pessoas de vários lugares do país, que realizam
uma troca de conhecimentos e experiências tão marcantes, a ponto dos alunos nativos, em suas
redações, explicitarem o quanto sabem de uma ou outra região, e o quanto adotam
comportamentos, a partir desse contato, ou seja, o intercâmbio cultural aqui é muito marcante e
favorável para o trabalho com artes.
Percebemos logo de início, através das muitas atividades apresentadas no IFAM, o evidente
envolvimento de todos os alunos nas apresentações culturais.
Em 2013, foi realizada a I Mostra de Teatro, sobre a mitologia grega. Os alunos apresentaram uma
enorme capacidade de representação e mostraram uma boa performance, com qualidade na
aprendizagem, desenvolvendo o hábito da leitura.
Vínhamos trabalhando intensamente no O Projeto Aldeia da Música, (SILVA, 2015), que através do
processo de educação musical com com crianças indígenas da etnia Ticuna, oferecia oficinas de teoria
musical através da educação musical. Os alunos estudam a tradicional notação musical e a prática
instrumental com o violino. Em 2014 o projeto foi incorporado ao Núcleo de Artes, por sua
característica político pedagógica e por estar muito além do trabalho artístico e apresentar um
caráter cidadão com a inclusão social dos povos indígenas. Acreditamos que essa prática contribua
para o fortalecimento de sua cultura tradicional. Em maio de 2015, o projeto foi apresentado no III
Fórum Mundial de Educação Tecnológica, em Pernambuco (foto 2).
Foto 2 – Projeto Aldeia da Música Apresentação no III Fórum Mundial de Educação em Recife/P e,
com equipe de Organizadores do IFAM.
Quanto ao projeto de extensão Núcleo de Artes, inicialmente foi aprovado pelo Comitê Científico do
IFAM local em Tabatinga. Participou do edital local dos Programas Integrais em 2014, visando a
compra de instrumentos musicais e materiais didáticos para teatro e dança. O Projeto então, passou
a ser parte dos Programas Integrais, com 4 bolsistas, que participavam ativamente das atividades da
banda e de teatro. Participamos do Edital 001/2015 da PROEX, sendo um dos 3 projetos aprovados
em nosso campus, com 2 bolsas para alunos. Em 2015, o Projeto foi apresentado à comunidade
oficialmente na Homenagem às mães, fotos 1, 3 e 4.
Apresentou música, dança e teatro. E em muitos outros eventos seguintes.
- 268 -
Foto 3: Jorge Machado DRT 1316 RJ

Ariane Carla– bolsista da área de Música do Projeto.

Apresentação do Grupo de Teatro na Homenagem às Mães.
No Edital 004/2015, de Eventos da Proex, novamente o projeto foi contemplado. O evento agora foi
A Campanha de Educação Ambiental pela Arte. A ideia surgiu a partir da percepção de uma extrema
necessidade de apresentar a comunidade acadêmica e ao público em geral, informações essenciais
para que o IFAM, presente no município, pudesse contribuir, efetivamente, no combate aos
problemas que a destruição e a falta de cuidado com o meio ambiente tem causado.
A estréia ocorreu na V Semana de Extensão, em 16 de setembro de 2015, foto 5. Percebemos que

muitas coisas tinham de ser modificadas, além de levar em conta, o público, a estrutura e materiais
disponíveis para a apresentação.

Dança, Coral e grupo de Teatro na abertura da V Semana de Extensão
ão
Primeiramente, foram realizadas reuniões com alunos, professores e departamentos para que os
passos a serem executados partissem de propostas de todos os envolvidos.
- 269 -
Um aluno do curso de administração, foi escolhido pela turma para propor um texto, partindo do
roteiro dado pela coordenadora do projeto. Esse foi um momento muito interessante de grande
produção e envolvimento de muitos alunos. Após várias semanas de ensaios, notamos que o texto
literalmente havia se modificado pois ocorreu a expressiva participação dos alunos do teatro, e de
outras linguagens como da dança e da música, dada a liberdade possibilitada no sentido da criação e
buscando uma linguagem local e atual. Neste caso costumamos chamar de método do diálogo entre
as linguagens das artes e seus agentes partícipes. Já o grupo de dança e a turma da música, a banda e
o coral, dialogaram bastante para escolher um repertório que representasse os temas do roteiro que
estava sendo trabalhados no teatro.
Houve algumas oficinas de canto e de teatro. A coreografia teve como referência gravações em dvd e
vídeos da internet.
Hoje, o Núcleo de Artes trabalha com um grupo de teatro, um grupo de dança, um pequeno coral e
um grupo musical acústico, com violão, teclado e percussão. Participam tanto alunos como
servidores. A maior dificuldade tem sido a falta de espaço no campus. Quando chega a hora de
realizar as atividades, temos que improvisar um espaço, ou esperar que algum espaço como o
auditório, esteja disponível.
Apesar de todo histórico contido no processo legal da educação, que envolve o ensino de artes, ainda
há muita dificuldade, tanto no entendimento quanto na aplicabilidade do que dispõe a LDB vigente
no Brasil, mas, principalmente, no que diz respeito à importância e a necessidade desse processo de
ensino e de aprendizagem na formação de um cidadão.
Iniciativas como o Núcleo de Artes representam uma alternativa para materializar a prática de arte
como disciplina formal tão importante quanto às outras. Pois, assim como as técnicas, a arte dá ao
aluno da educação profissional, a formação necessária para o desenvolvimento de sua cidadania.
Concordamos que, apesar da lacuna deixada durante anos pela falta de um ensino de artes
adequado, como na maioria das vezes aqui, no Estado do Amazonas, a disciplina é ministrada por
pessoas de outras áreas de formação, no Ensino Profissional tem sido possível desenvolver um
trabalho de qualidade a partir das manifestações culturais. Neste processo, deve-se levar em conta as
experiências e habilidades do alunos. Pela interdisciplinaridade, a partir do envolvimento das diversas
áreas do conhecimento, dá-se um importante suporte para que a formação profissional se construa
de forma mais completa.
Necessitamos que nossos currículos de Ensino Profissional sejam mais amplos e mais abrangentes.
No Ensino Técnico Integral o aluno passa o dia inteiro na escola, abrindo mais ainda a possibilidade
dessa prática. Assim, a necessidade de diálogo de forma muito mais ampla entre os Departamentos
de Ensino e a Extensão se faz urgente. i
5 Referências Bibliográficas
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. FUSSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do Ensino de Arte.
Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor. São Paulo: Cortez, 1999 – 2. ed.
JR, Eduardo Mosaner; STORI, Norberto. O Ensino de Artes no Brasil. Sinergia. v.8 n.2. São Paulo:
jul/dez, 2007.
- 270 -
PENNA, Maura. Música (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SILVA, Jeane Colares da. Educação Musical para Crianças da Etnia Magüta no Alto Solimões.
Nexus Revista de Extensão do IFAM. v. 1. n. 1 (abr./out. 2015). Manaus: IFAM, 2015.
iRevisado por Sandra Maria Lima Xavier. Especialista em Linguística Aplicada. IFAM Campus Manaus Centro. E-mail
sandralima@ifam.edu.br.
- 271 -
GT: Projetos de Extensão e sua representatividade dentro do contexto da Educação profissional
O CINECLUBE FEDERAL - APRENDENDO, FILMANDO E ENSINANDO:

PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS SOBRE DIREITOS HUMANOS
1
Adelino Francisco de Oliveira (IFSP, São Paulo, Brasil)
2
Gustavo Baptistella Leite da Silva (IFSP, São Paulo, Brasil)
3
Luciana Lima Batista (IFSP, São Paulo, Brasil)
4
Maria Amélia Ferracciú Pagotto (IFSP, São Paulo, Brasil)
RESUMO: O debate sobre os Direitos Humanos e sua aplicação nas instituições educacionais ainda
é pouco suscitado no contexto brasileiro. Deste modo, o presente artigo tratará de um projeto de
extensão denominado Cineclube Federal - Aprendendo, Filmando e Ensinando: Produções
Audiovisuais sobre Direitos Humanos realizado no Instituto Federal de São Paulo no campus Capivari.
Este projeto destina-se a debater a temática dos Direitos Humanos junto à comunidade interna e
externa, exibir produções audiovisuais relacionadas ao tema e incentivar a produção audiovisual dos
alunos da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Direitos Humanos, Audiovisual, Projeto de Extensão.
ABSTRACT : The debate about Human Rights and its implication for educational institutions still
lacks a deeper reflection when it comes to the Brazilian context. Thus, this article will present an
extension program called “Cineclube Federal” – Learning, Recording and Teaching: Audio-visual
productions related to Human Rights, implemented in the Federal Institute of São Paulo, Capivari
campus. This project aims to discuss topics related to the Human Rights theme with the internal and
external school community, exhibit audio-visual productions related to this topic and encourage
students own production.
1
Adelino Francisco de Oliveira, Pós-doutor departamento de economia, Administração e Sociologia da USP/ESALQ, IFSP
campus Piracicaba, adelino.oliveira@ifsp.edu.br
2 Gustavo Baptistella Leite da Silva, Graduação em Comunicação Social UNESP, IFSP campus Capivari,
gustavo.leite@ifsp.edu.br
3 Luciana Lima Batista, Mestre em Educação UNICAMP, IFSP campus Capivari, lulima@ifsp.edu.br
4 Maria Amélia Ferracciú Pagotto, Doutora em Ciências Sociais UNICAMP, IFSP campus
Capivari, mameliapagotto@ifsp.edu.br
- 272 -
KEYWORDS: Human Rights, Audio-visual, Extension Program.
1 Introdução
Se a temática dos direitos humanos é reivindicada por muitos sujeitos sociais de tantas e tão
diferentes matizes que até podem ser contraditórias entre si, é importante ressaltar que sua
constituição enquanto norma tem sido afirmada desde o século passado em âmbito internacional na
medida em que se acirram as situações de violência e opressão. Como dimensão que afirma e
reafirma a necessária defesa da dignidade da pessoa, atuam, os Direitos Humanos, como guardiões
da individualidade contemporânea alinhando-se a um complexo sistema jurídico que a todo o
momento sofre ameaças diante dos avanços propugnados pela ordem neoliberal.
Nesse sentido, a educação pode ser pensada como instância privilegiada para o enfrentamento dos
dramas que assolam a humanidade neste começo de século. Como processo de socialização, ela
compreende a escola e todas as demais instâncias não formais.
A educação, escolar ou não, é momento no qual grande parte das distinções, hierarquias e
desigualdade sociais aparecem juntas em plena atuação e contraste. Por essa mesma razão ela pode
permitir que se tornem visíveis toda a sorte de possibilidades e limites em direção a uma mudança de
mentalidade que seja emancipadora em relação aos grilhões impostos pelas desigualdades sociais e
pelas expressões de violência que procuram padronizar atitudes, valores e comportamentos,
cerceando toda a vasta gama de pluralidade cultural e social que a humanidade é capaz de produzir
enquanto sua característica mais distinta.
O Brasil, signatário da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, também participou da
chamada feita pela ONU conhecida como Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos
Humanos (1995-2014) mas também é território político no qual sua Constituição Federal de 1988
rompeu com as diretrizes de uma vaga antidemocrática e projetou um cenário constitucional
conhecido pelos avanços na defesa da cidadania. Nesse documento, a educação surge como direito
inalienável de todos e como dever do estado e da sociedade. É nesse contexto que se institui,
também em solo nacional, o Comitê Nacional de Educação em DH - CNEDH que antecede a
publicação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - PNDH em 2003.
Um documento oficial, importa afirmar, indica a direção de certa conjuntura política no sentido de
criar políticas públicas que visem legitimar ações que concretizem seus princípios, mas não é garantia
plena de sua implementação. O projeto que ora se apresenta faz parte de um movimento em
construção que enfrenta polêmicas criadas pelos que criminalizam os Direitos Humanos ou que
pretendem barrar os avanços de uma sociedade democrática que se pautou na defesa da não
violência a salvaguarda o direito a expressão da orientação sexual, gênero, luta pela moradia,
liberdade de expressão, a igualdade racial, dentre tantos direitos que são fundamentais para uma
sociedade democrática.
2 Descrevendo o Projeto de Extensão: Cineclube Federal – Aprendendo, Filmando

e Ensinando: Produções Audiovisuais sobre Direitos Humanos
O CINECLUBE FEDERAL - APRENDENDO, FILMANDO E ENSINANDO: PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS

SOBRE DIREITOS HUMANOS é um projeto de extensão que tem como objetivos principais:
- 273 -
desenvolver atividades cineclubistas, exibir produções audiovisuais relacionadas aos Direitos

Humanos e produzir obras audiovisuais relacionados aos Direitos Humanos junto à comunidade
interna e externa do IFSP campus Capivari.
O projeto se fundamenta na necessidade de democratizar a cultura através da oferta e acesso a arte,

cinema e ao audiovisual pelas comunidades desprovidas desse direito. O ser humano é
essencialmente cultural. Ele vive imerso em culturas, com seus modos de vida, língua, rituais,
instituições, conhecimento e valores próprios. Assim, ele vê e vivencia o mundo a partir da cultura.
Dentro desse tecido cultural em que se vive, o acesso as artes e as suas linguagens propiciam
importantes momentos reflexivos sobre questões socioculturais proporcionando a aqueles que
desfrutam a experiência de conhecer diferentes contextos.
Uma pesquisa realizada pelo SESC isobre os Públicos da Cultura teve como finalidade identificar os
hábitos culturais dos brasileiros. A pesquisa realizada em 2013 em mais de 139 municípios com
aproximadamente 2.400 entrevistados detectou que 91% dos entrevistados têm como hábito
cultural assistir filmes em casa ou em outro local que não o cinema. Um percentual de 78% dos
entrevistados tem hábito de ir ao cinema.
Os dados demonstram que, dentro das atividades culturais possíveis (como teatro, espetáculos de
dança, concertos ou exposições) a audiência da produção audiovisual se destaca. O acesso a filmes
por meio de TV pública ou a cabo, da internet ou mesmo a compra de DVDs originais e piratas é a
principal forma de entretenimento da população brasileira.
De acordo com a Agência Nacional do Cinema (ANCINE)ii , o Brasil em 2015 disponibilizava em torno
de 3.013 salas de exibições cinematográficas no Brasil. Muitas destas estão em shoppings limitando o
acesso ao públicos das grandes cidades em detrimento a habitantes de municípios de médio e
pequeno porte. Estas grandes salas de exibição, devido à rentabilidade, exibem filmes geralmente
americanos que tem como finalidade alcançar grandes bilheterias sem uma preocupados com a
reflexão, criticidade ou tratamento de temas importantes para os Direitos Humanos (haja vista a
maior bilheteria de 2015 de acordo com a ANCINE ser do filme Vingadores: A Era de Ultron).
Debater questões relativas aos Direitos Humanos é fator que norteia a realização deste projeto.
Temas como igualdade, dignidade, liberdade, servidão, direito ao trabalho, educação são temas
citados na Declaração Universal dos Direitos Humanos e visualmente ilustrados pelas produção
audiovisuais em filmes, clipes, curtas exibidos pelo projeto. A defesa do ensino e conhecimento da
educação para os direitos humanos é o princípio que direciona as ações do projeto com vistas a
trabalhar em favor de uma cultura da paz, tolerância, respeito e compreensão.
A Anistia Internacional, define a educação para os direitos humanos como uma prática participativa e
deliberada com o intuito de aumentar o poder das pessoas e comunidades através do incentivo ao
conhecimento dos princípios de Direitos Humanos internacionalmente reconhecidos. De forma mais
diretiva, a meta nas escolas seria estabelecer uma cultura em que os Direitos Humanos fossem
conhecidos, respeitados e defendidos por toda à sociedade.
Para além do desenvolvimento cultural e humanístico, o projeto também oportuniza aos seus
partícipes a ação de produção artística utilizando-se do audiovisual. Deste modo, os educandos
poderão exercitar sua criatividade e criticidade na escolha dos temas, dos roteiros e das formas de
construir a produção audiovisual.
As ações que são desenvolvidas pelo projeto compreendem:
- 274 -
- Exibição de curtas e longas-metragens, relacionados aos Direitos Humanos junto à

comunidade interna do IFSP campus Capivari e externa; - Realização de roda de conversa ao fim de
cada exibição, refletindo sobre os temas abordados;
- Realização de pesquisa sobre audiovisual, educação e Direitos Humanos e produção

de artigos;
- Realização de oficinas sobre produção cinematográfica e confecção de

curtasmetragens junto a comunidade interna;
- Realização do II Festival de Curtas-metragens: Sobre Direitos Humanos no cinema local

da Capivari - Cine Vera Cruz - aberto a comunidade interna e externa;
- Organização de uma Curtoteca com as produções audiovisuais dos alunos;
- Construção de parcerias com agentes culturais externos (SESC Piracicaba) e manter

parcerias com agentes externos (CRAS, Cine Vera Cruz, Secretaria de Desenvolvimento de Capivari).
Este projeto de extensão encontra-se em seu segundo ano de atividades. Subsidiado pela Pró-reitoria
de Extensão PRX- IFSP conta com 3 alunas bolsistas. Neste momento as ações do projeto estão se
amalgamando a atividades de pesquisa e ensino formando o tripé de ações pretendidas pelos
Institutos Federais.
Ao todo no primeiro ano do projeto foram realizadas 10 exibições internas e 06 externas que
debatiam questões como machismo, totalitarismo, preconceito racial, direito a propriedade, padrões
de beleza dentro outros. Alunos e coordenadores já apresentaram o projeto no III Fórum Mundial de
Educação Profissional e Tecnológica e no II Congresso de Extensão e Mostra de Arte do IFSP. Os
alunos realizaram 16 curtas-metragens relacionados à temática dos Direitos Humanos e o I Festival
de Curtas-metragens: Sobre Direitos Humanos contou com o apoio do Cinema Vera Cruziii.
Compreende-se que atividades cineclubistas de reflexão, debate sobre a produção audiovisual

relacionadas à temática dos Direitos Humanos podem ser um dos caminhos no intuito de viabilizar
uma educação mais reflexiva e voltada para um cultura de respeito e paz. O fazer arte associado ao
refletir possibilita aos jovens um protagonismo critico, uma nova forma de ser observador das
produções audiovisuais compreendendo o poder que esta linguagem possui. Arte, audiovisual,
Direitos Humanos, reflexão, criticidade, respeito, paz são alguns dos elementos que o projeto do
CINECLUBE FEDERAL - APRENDENDO,
FILMANDO E ENSINANDO: PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS SOBRE DIREITOS
HUMANOS tenta propiciar.
A Educação em Direitos Humanos talvez seja o grande desafio do contemporâneo. Tal educação deve
romper com formalismos pedagógicos e avançar, criativamente, para uma formação lúdica, que
estimule o pensar a partir de novas didáticas. Nesse sentido, o projeto Cineclube coloca em pauta o
tema dos direitos humanos, em uma perspectiva didática interativa, possibilitando que os jovens
alunos se apossem do tema, sob diferentes prismas, por meio da linguagem cinematográfica. Tal
- 275 -
direcionamento permite com que o aluno se torna o grande protagonista de todo o processo
educativo. A própria dinâmica do projeto por 3 Informações disponíveis em
http://cineclubecapivari.wix.com/cineclube si já é uma educação para a autonomia e para a
cidadania, dimensões fundamentais quando se quer Educar em Direitos Humanos.
i 1 Disponível em:http://www.sesc.com.br/wps/wcm/connect/cac99ed0-4052-406b-
a0acd92fcade0737/sintese_brasil.pdf?MOD=AJPERES&CONVERT_TO=URL&CACHEID=cac99ed0-4052-
406ba0acd92fcade0737
ii
2 Disponível em: http://oca.ancine.gov.br/media/SAM/2015/Informe_preliminar_2015.pdf
iiiiii Informações disponíveis em http://cineclubecapivari.wix.com/cineclube
Referências
ALVES, J. A. Lindgren. Os Direitos Humanos como tema global. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2003
BRASIL, Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. (2003) Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.
DANCYGER, Ken. Técnicas de edição para cinema e vídeo: história, teoria e prática. Rio de Janeiro:
Campus, 2007.
DUARTE, Rosalia. Cinema e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em

http://www.dudh.org.br/wpcontent/uploads/2014/12/dudh.pdf . Acesso em 20 de março de 2016.
PRIMO. Lanevalda P C. de Araujo. Produção Audiovisual: imagem, som e movimento. Rio de Janeiro
Ed. Erica, 2014.
TURNER, Graeme. Cinema como prática social. São Paulo: Summus Editorial, 1997.
SANTOS, Murilo Alves dos. SILVA, Gustavo Baptistella Leite da. Tolerância. 2009. 132f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Bacharelado em Comunicação Social, habilitação em Radialismo) - Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicação, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009
- 276 -

Anais DoI Encontro de Arte-Educadores - A Arte-Educação Nos Institutos Federais Brasileiros

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais DoI Encontro de Arte-Educadores - A Arte-Educação Nos Institutos Federais Brasileiros

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

• ANAIS •

Luciana Lima Batista – IFSP campus Capivari

Coordenadora do Comitê Científico

Cristiane Herres Terraza – IFB/Csam Brasília

Membros do Comitê Organizador

Andrezza Campos Moretti – IFPR campus Jaguariaíva

Ana Maria Leite Lobato – IFPA campus Belém

Cristiane Herres Terraza – IFB/Csam Brasília

Cinara Baccili Ribeiro – IFMS campus Aquidauana

Luiz Antônio B. Vieira Junior – IFPA campus Tucurui

Walter Costa Bacildo – IFES campus Colatina

Membros do Comitê Científico

Andrezza Campos Moretti – IFPR campus Jaguariaíva

André Luiz Rodrigues Bezerra – IFRN campus Avançado Lajes

Flávia Ruchdeschel D`ávila –IFSP campus Campos do Jordão

Francy Izanny de Brito Barbosa Martins – IFRN campus Parnamirim

Jaqueline Silva Mendes – IFMA campus Centro Histórico

Jupter Martins de Abreu Junior – IFRJ campus Duque de Caxias

Katyuscia Sosnowski – IFPR campus Coronel Vivida

Luciana Lima Batista – IFSP campus Capivari

Luiz Antônio B. Vieira Junior – IFPA campus Tucurui

Mayara Karla da Anunciação Silva – IFMA campus São Luis

Priscila de Souza Chisté – IFES campus Vitória

Rebeka Caroça Seixas – IFRN campus São Gonçalo do Amarante

Thiago Cazarim da Silva – IFG campus Senador Canedo

AN532 Anais do I Encontro de Arte/Educadores: a arte/educação nos

FUNARTE CDD - 370

Ficha catalográfica elaborada por Even3 – Sistema de Gestão de Eventos

PRÁTICA DE ENSINO DE TEATRO: O DRAMATURGO JORGE 1

PROJETOS DE EXTENSÃO E SUA REPRESENTATIVIDADE DENTRO DO

POSTER (RESUMO EXPANDIDO)

A ARTE COMO FATOR INTERDISCIPLINAR EM UMA AÇÃO NO IFRS 10

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA EM ARTE NOS IF’S

ARTE E CULTURA: DIMENSÕES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO 33

PROJETOS DE EXTENSÃO E SUA REPRESENTATIVIDADE DENTRO DO

A SAGA EM CENA: "TEATRO NA FORMAÇÃO DE AGENTES 36

EXPERIÊNCIA DE APRENDIZADO DOCENTE ATRAVÉS DO JOGO 54

PRÁTICAS DO ENSINO DE ARTE NOS IF’S E A DEMOCRATIZAÇÃO DA

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA EM ARTE NOS IF’S

ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES: MEDIAÇÕES E LEITURAS 190

PROJETOS DE EXTENSÃO E SUA REPRESENTATIVIDADE DENTRO DO

ATIVIDADES DE EXTENSÃO NO IFRJ – CAMPUS DUQUE DE CAXIAS: 205

LEITURA, PESQUISA E ENCENAÇÃO: A LITERATURA DRAMÁTICA E SEU

PALAVRAS-CHAVE: docência, dramaturgia, encenação, leitura, pesquisa

O trabalho desenvolvido com os outros grupos da turma incluiu também os dramaturgos

Alguns grupos não seguiam uma estética realista/naturalista. Pensavam em fazer um

ANDRADE, Jorge. Marta, a árvore e o relógio. São Paulo: Perspectiva, 2008.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995.

PALAVRAS-CHAVE: Frida Kahlo – Gênero – Sexualidade – autorretrato.

SENSIBILIZANDO OS OLHARES: A ARTE E A QUESTÃO DE GÊNERO

Impregnados na sociedade e cada vez mais difundidos pelos meios de

O projeto aqui descrito foi realizado dada a necessidade de discussões mais

O PLANEJAMENTO DAS AÇÕES E ETAPAS

A maioria daqueles garotos pareciam apenas repetir velhos clichês, relacionando

Dessa forma, iniciamos o projeto conduzindo os alunos a uma pesquisa em grupo

A pesquisa foi apresentada através de seminários e durante a apresentação

A última etapa do projeto encontra-se em fase de realização e está dividida em

LAIDLAW, Jill A. Frida Kahlo. São Paulo: Ática, 2004.

GT: Projetos de extensão d sua representatividade dentro do contexto da educação

Virginia de Fátima de Oliveira e Silva

RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar a proposta norteadora da Mostra

PALAVRAS-CHAVE: fotografia, arte, olhar, perceptos, afectos

Motivados em oferecer uma proposta integradora, de apoio, de estímulo e espaço para a