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UNAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR.

EDMUNDO ULSON”
CURSO ARTES VISUAIS

BNCC: ANÁLISE SOBRE HISTÓRICO, COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES EM ARTES VISUAIS

JOSIANE DE FÁTIMA MOURA VINCENTIN

Araras-SP
2023
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BNCC: ANÁLISE SOBRE HISTÓRICO, COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES EM ARTES VISUAIS

JOSIANE DE FÁTIMA MOURA VINCENTIN

Orientador(a): Prof. Esp. Aline Campos

Monografia apresentada como exigência

parcial para conclusão do Curso de Artes
Visuais da UNAR – Centro Universitário de
Araras “Dr. Edmundo Ulson”.

Araras-SP
2023
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Parecer dos avaliadores

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RESUMO

Este trabalho trata-se de uma revisão bibliográfica que apresenta um

histórico a Base Nacional Comum Curricular – BNCC que contribuiu para a
disciplina de Artes no Ensino Fundamental e Médio, discute o papel que o
ensino de Arte (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança) adquiriu na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), apresentando quais são as concepções
de ensino, da referida área de conhecimento. O trabalho está estruturado em
introdução com todas as informações de tema, delimitação, objetivo geral,
objetivos específicos, justificativa e metodologia. É apresentado um breve
histórico do Ensino de Arte no Brasil. Trata-se do surgimento da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) além de ser abordado, especificamente, a posição
que a área Arte assume na última versão da BNCC, juntamente com suas
competências e habilidades. Ao final, tomando como base a última versão da
BNCC, buscou-se refletir sobre o quanto é importante discutirmos sobre este
assunto e, de alguma forma, refletir de que modo a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) efetivamente contribui ou enfraquece a posição da Arte nos
currículos escolares e, consequentemente, as possibilidades do ensino
interdisciplinar.

Palavras-chave: BNCC; ARTE; COMPETÊNCIAS; HABILIDADES.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 05
CAPÍTULO I- ENSINO DAS ARTES VISUAIS NO BRASIL ........................... 07
CAPÍTULO II- BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR .............. 11
CAPÍTULO III- ARTE- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ........................... 19
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 29
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INTRODUÇÃO

Este trabalho trata de uma revisão bibliográfica que apresenta um

histórico a Base Nacional Comum Curricular – BNCC que contribuiu para a
disciplina de Artes no Ensino Fundamental e Médio, discute o papel que o
ensino de Arte (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança) adquiriu na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), apresentando quais são as concepções
de ensino, da referida área de conhecimento.
Sabe-se que a BNCC propõe que existem seis dimensões do
conhecimento que são trabalhadas de formas simultâneas, trata-se da criação,
crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. A BNCC destaca que ao longo do
Ensino Fundamental os alunos precisam conhecer, aprender a ter autonomia
nas práticas da Arte, por meio de elementos que constituam experiências de
pesquisa, invenção e criação, por meio da sensibilidade, da imaginação e
conhecimento dos conteúdos. Porém A hipótese é de que a BNCC enfraquece
a posição da Arte no currículo escolar, configurando-se como um retrocesso de
todas as conquistas desse campo disciplinar.
É possível destacar que as habilidades desenvolvidas nos alunos partem
das artes visuais, danças, música, teatro e artes integradas, o foco é como
atingir de forma positiva e construtiva os alunos obedecendo a BNCC,
avaliando professores e alunos. O objetivo geral do artigo é analisar as
propostas da BNCC e destacando as mudanças relevantes no que envolve a
disciplina de artes e as habilidades que podem ser desenvolvidas nos alunos.
Os objetivos específicos são a) analisar a BNCC e tudo que se refere a Artes
no Ensino Fundamental; b) relacionar as habilidades que podem ser
desenvolvidos nos alunos e c) como a escolha de itinerários formativos no
Ensino Médio enfatiza a necessidade do
diálogo sobre a BNCC e as influências que cercam os caminhos de preparação
dos estudantes, muitas vezes associadas às demandas do mercado e não aos
interesses discentes ou da própria educação.
Conforme as metodologias disponíveis será trabalhada com a pesquisa
bibliográfica, com fontes como livros, artigos, páginas da internet e a
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demonstração de aplicações do assunto estudado, portando será utilizada a

revisão bibliográfica.
O trabalho está estruturado em introdução com todas as informações de
tema, delimitação, objetivo geral, objetivos específicos, justificativa e
metodologia. No desenvolvimento há três capítulos. No primeiro tópico, é
apresentado um breve histórico do Ensino de Arte no Brasil. O segundo trata
do surgimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no terceiro, é
abordada, especificamente, a posição que a área Arte assume na última versão
da BNCC, juntamente com suas competências e habilidades. Ao final, tomando
como base a última versão da BNCC, busca refletir sobre o quanto é
importante discutirmos sobre este assunto e, de alguma forma, refletir de que
modo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) efetivamente contribui ou
enfraquece a posição da Arte nos currículos escolares e, consequentemente,
as possibilidades do ensino interdisciplinar.
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CAPÍTULO I - O ENSINO DAS ARTES VISUAIS NO BRASIL

Este capítulo trata de uma discussão sobre o Ensino das Artes Visuais
no Brasil sob uma perspectiva histórica e se mostra importante, pois nos
possibilita refletir como os processos ou as concepções de ensino no campo
das Artes Visuais foram sendo construídas em nosso país, demonstrando que
houve efetivamente uma preocupação com o educando, com a formação de
profissionais, com elementos da cultura local e\ou com o desafio de ensinar as
artes de forma interdisciplinar.
Segundo Pereira e Santana (2021), a Arte no Brasil chegou com os
Jesuítas em 1549, juntamente com uma função educacional, já que fundaram
várias escolas, contribuindo para a formação educacional brasileira. No
entanto, após serem expulsos, houve uma construção escolar e pedagógica
aplicada pelos religiosos, que se dedicaram em construir as primeiras escolas
de ensino elementar no país, com uma pedagogia própria, até meados de
1759. Em especial a Arte Brasileira foi desenvolvida baseada no Barroco.
Vale ressaltar que havia uma diferença econômico-social que influenciou
também o ensino e o desenvolvimento artísticos, onde as produções manuais
faziam parte do cotidiano dos mais pobres enquanto as atividades intelectuais
eram dirigidas aos mais ricos ( PEREIRA; SANTANA, 2021).
Como afirma Barbosa (2012), demonstrava-se acentuado preconceito
contra as atividades manuais, como as Artes Plásticas, uma vez que as
atividades artesanais e manufatureiras eram consideradas inferiores quando
comparadas com as atividades de cunho intelectual, sendo sua execução
destinada às classes menos abastadas.
Conforme Guimarães e Pereira (2010), ao final do século XVIII, as
políticas educacionais para o Brasil eram praticamente inexistentes, não
havendo ainda nenhum sistema devidamente estruturado para a substituição
da rede educacional jesuítica, ausência que perdurou por mais uns 50 anos.
De acordo com Pereira e Santana (2021), partindo para o início do
século XIX, as mudanças na educação continuaram a favor dos interesses
dominantes, os da Família Real. Outra mudança diz respeito ao regime
escravocrata para o assalariamento de trabalhadores. Era necessário formar a
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mão de obra exigida pelo novo regime, desenvolvendo as formas de produção

e a economia. No campo das Artes, no mesmo ano em questão, iniciou-se a
implantação da Academia de Artes no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro. O
Ensino das Artes na Academia se desenvolveu pelo desenho e pela pintura,
com orientações embasadas nas artes da Antiguidade e do Renascimento.
Conforme Andrade (2016), o Ensino da Arte no início do século XX
possuía tendência pedagógica tradicional e o foco no desenho objetivava a
preparação técnica para o trabalho. Essa ênfase no desenho para a indústria
reforçou as Artes baseada em política e ideologia: preparação dos mais pobres
para o trabalho frente às exigências do progresso industrial e itinerário de
cultura e refinamento aos mais ricos, numa espécie de normatização aos
moldes europeus.
Segundo Guimarães e Pereira (2010), o Ensino de Artes Visuais como
conhecemos recentemente não fazia parte dos currículos educacionais
estabelecidos oficialmente e, descrevem: “(...) um Ensino de Artes, mais
distanciado dos interesses de formação de mão de obra, acontecia de forma
extracurricular, em escolas particulares”.
Segundo Pereira e Santana (2021) em 1960, a Pedagogia Libertadora
surgiu em meio aos influentes pensamentos de reforma, apresentada
principalmente por Paulo Freire. Na época foi estruturado o CIAE – Curso
Intensivo de Arte na Educação, no Rio de Janeiro, com um diversificado público
de artistas, artesãos, estudantes de Arte, psicólogos, alunos e professores de
pedagogia, bem como todos que pudessem contribuir na ampliação das
percepções sobre o aluno sob o lema “Aprender Fazendo”.
O CIAE foi o único curso de formação de professores em Arte até a
promulgação da Lei 5.692/71, instituidora da obrigatoriedade da Educação
Artística nos currículos de 1° e 2° Graus. Para atendimento a essa nova
demanda, surgiram em 1973 os cursos universitários de Licenciatura em Artes
Visuais. (GUIMARÃES; PEREIRA, 2010).
Segundo Pereira e Santana (2021), a Lei de Diretrizes e Bases N°
5692/71 regulamentou o denominado ensino de 1º e 2º graus, além de
introduzir a obrigatoriedade da disciplina de Educação Artística no currículo das
escolas. Contudo, como afirmam Guimarães e Pereira (2010), a
obrigatoriedade prevista na LDB em meio à realidade política e estrutural não
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garantiu a institucionalização do Ensino da Arte, pelo contrário, a estrutura

econômica associada à baixa oferta e qualidade insuficiente dos cursos de
formação de professores de Artes ficou aquém da demanda legal. Surgiu então
a polivalência nas escolas, cuja atuação do professor de artes desenvolveu-se
sobre as diferentes manifestações artísticas da Música, da Dança, do Teatro e
das Artes Visuais.
A partir daí, Ana Mae Barbosa, elaborou a Proposta Triangular (1987),
alicerçada em três abordagens na construção do conhecimento em Artes,
distintas e interligadas, relacionadas à contextualização histórica (conhecer o
contexto histórico no qual se está inserido), ao fazer artístico (a prática de fazer
Arte) e a apreciação (capacidade de leitura crítica de uma obra de Arte). A
Metodologia Triangular foi proposta mais tarde, somente em 1998, pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para a componente de Arte (PEREIRA;
SANTANA; 2021).
Mais recente, a LDB (9394/96), formalizou o ensino de arte obrigatório
em todos os níveis de escolaridade da educação básica.
Porém, segundo Peres (2017), o texto da referida lei não especificava as
linguagens artísticas (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), apenas
informava que a Arte é um componente curricular obrigatório. Essa não
especificação das linguagens artísticas (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança)
gerou uma série de equívocos, pois muitos estados e municípios, em seus
concursos para a seleção de docentes de Arte, não discriminam as
modalidades desse ensino, exigindo apenas que o candidato tenha uma
formação em Licenciatura, em qualquer linguagem artística.
Continuando com Peres (2017), no momento da elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os Arte-Educadores conseguiram
garantir a participação nesse processo, o que possibilitou a construção de um
livro próprio da área de Arte. Nesse documento, a Arte está representada como
uma área de conhecimento humano, sendo explicitadas as linguagens
artísticas que fazem parte dessa área, com conteúdos próprios, apresentando,
também, algumas sugestões que ajudam a criar projetos educativos e a
planejar as aulas de Arte, buscando proporcionar a reflexão sobre a prática
educativa.
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No que tange as normativas sancionadas nesta Lei o MEC propôs três

documentos para a concepção de currículos indicados ao Ensino Básico.
Sendo eles: o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil; os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Ensino Fundamental, destinados
aos 1º e 2º ciclos e o PCN do Ensino Médio com a função de sistematizar o
ensino no país independente das diferenças regionais. Os PCNs foram
elaborados ao que afirmou o Ministro da Educação e do Desporto, no texto “Ao
Professor”: com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que
dê origem a uma transformação positiva no sistema educacional brasileiro.
Essa declaração consta na abertura de todos os volumes dos PCNs do 6º ao 9º
ano (PEREIRA; SANTANA, 2021).
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), a Arte surge na segunda parte do documento sob o título de:
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. Acerca dessa divisão se tem a
justificativa de uma educação de base científica e tecnológica, em que
conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com
uma revisão de componentes socioculturais orientados por meio de uma visão
epistemológica a conciliar humanismo e tecnologia numa sociedade
tecnológica (PEREIRA; SANTANA, 2021).
Em 2015, ganha força o processo de elaboração da Base Nacional
Comum Curricular, que tem como meta orientar a construção do currículo da
Educação Básica das escolas brasileiras públicas e privadas (PERES, 2017)
De acordo com Macedo (2014), a reivindicação de que os currículos
precisam de uma base comum em nível nacional não é recente no Brasil, essa
discussão se apresenta desde os anos 1980. A promulgação da LDBN
9.394/96 aponta, em seu artigo 26, a necessidade de se elaborar uma base
curricular comum, legitimou uma demanda que já era existente.
A experiência da construção de uma base curricular comum foi realizada
por diversos países em diferentes contextos, e que as razões para essa
necessidade são variadas, dependendo dos arranjos sociopolítico, econômico
e educacional (MACEDO, 2014). De uma maneira geral, todas as propostas
apresentam, de alguma maneira, a intenção de contribuir para a promoção da
democratização da educação e a modernização do ensino.
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CAPÍTULO II – BNCC- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Neste capítulo, tratará de como surgiu a BNCC, em diálogo com a

legislação vigente, e suas possíveis relações com o contexto político e social e
as teorias de currículo para que haja uma reflexão sobre tal processo e a
proposta de organização curricular por competências e habilidades.
Segundo Lima (2020), processo de construção da BNCC, no governo
Dilma, foi composto por um grupo de representantes de Universidades
Públicas, pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED),
pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e pela
ONG Movimento pela Base Nacional Comum.
O conjunto com a classe empresarial, representada pelas organizações:
Fundação Lemann, Fundação Roberto Marinho, Instituto Ayrton Senna, Itaú
BBA (Atacado, Tesouraria e Investimentos Institucionais), Instituto Unibanco,
Instituto Natura, deu início ao “Movimento pela Base Nacional Comum”. Além
dessas empresas, outras instituições, como ABAVE (Associação Brasileira de
Avaliação Educacional), CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária), Comunidade Educativa CEDAC,
CONSED, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, Instituto Inspirare e UNDIME
compõem a organização (LIMA, 2020).
Para Lima (2020), é possível verificar que a hegemonia empresarial
esteve presente na concepção e na construção da Base, desde seu início, e
que isso é reflexo de políticas e projetos neoliberais entre setores privados e
públicos de Educação, que buscam valorizar as necessidades básicas e
imediatas da formação escolar em relação ao mundo do trabalho, com foco em
competências, metas de desempenho e instrumentos centralizados de
avaliações:
No governo Dilma, em que foram realizadas a primeira e a
segunda versão da Base, seu processo de construção incluiu a
participação da sociedade civil com consulta pública. Ademais,
de acordo com o portal do MEC, recebeu mais de 12 milhões
de contribuições “da sociedade civil, professores, escolas,
organizações do terceiro setor e entidades científicas”. Depois
de sistematizadas por uma equipe de professores da
Universidade de Brasília, foram encaminhadas para os
redatores que realizaram a segunda versão8. Acrescentem-se
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a ela eventos abertos ao público, como pareceres e seminários

com professores (LIMA, 2020).

Para Barbosa (2016), a Fundação Lemann é responsável pelos

caminhos que levaram as mudanças promovidas pela BNCC no Ensino de Arte
sob a obtenção da hegemonia do poder. Para ela, há um discurso falso de
interdisciplinaridade e compara este ao mesmo processo que se delineou na
Ditadura Militar. Ao antever essas mudanças a Federação de Arte/educadores
do Brasil (FAEB), a Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
(ANPAP), o Instituto TEAR, o Ministério da Cultura (MINC), entre outros
lutaram contra a promulgação da BNCC e a possível exclusão da Arte no
Ensino Médio, já que esta será optativa por meio de itinerários formativos, além
de reivindicar alterações no texto do documento.
Cronologicamente, Pereira e Santana (2021), durante os dias 2 a 15 de
dezembro as escolas foram mobilizadas para discutir o documento preliminar
da BNCC, este ficou conhecido como Dia D da BNCC. Em 3 de maio de 2015,
a segunda versão do documento foi disponibilizada. De 23 de junho a 10 de
agosto de 2016 foram realizados 27 (vinte e sete) seminários estaduais
promovidos pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) e o Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED) com
gestores, professores e especialistas para discutir a segunda versão da BNCC.
Em agosto de 2016, começou a ser redigida a terceira versão, em um processo
colaborativo com base na versão 2.
O MEC entregou a versão final da BNCC em abril de 2017 ao CNE no
intuito deste elaborar um parecer e o projeto de resolução da BNCC a serem
encaminhados ao MEC. Com a homologação da BNCC iniciou-se o processo
de formação e capacitação docente e o apoio aos sistemas de Educação
estaduais e municipais visando a adequação e a elaboração dos currículos
escolares. No dia 20 de dezembro de 2017 a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) foi homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho. Dois dias
depois tem a Resolução CNE/CP Nº 2 que normatiza e norteia a implantação
da BNCC no ensino brasileiro (PEREIRA; SANTANA, 2021).
No dia 6 de março de 2018, tem se uma mobilização dos educadores
brasileiros a fim de compreender a implementação da BNCC e quais os
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impactos gerados na educação básica brasileira, tendo em vista sua

homologação para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A BNCC
(BRASIL, 2018) define dez competências gerais para a Educação Básica, que
aludem aos conhecimentos científicos, artísticos, culturais e o desenvolvimento
pessoal e social. Dentre as dez competências a serem desenvolvidas ao longo
da Educação Básica, evidencia-se duas delas que trazem com maior
assertividade a aprendizagem artística (PEREIRA; SANTANA, 2021).
De acordo com Lima (2020), o slogan “A Base é a base” é apresentado
pelo MEC no site oficial, como “um documento normativo que define o conjunto
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica”, com o principal objetivo de
ser a “balizadora da qualidade da educação no país por meio do
estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que
todos os alunos têm direito!”. E que “cabe aos Estados e municípios
elaborarem seus currículos a partir de princípios e aprendizagens definidos por
ela e, também, do Regime de Colaboração entre cidades e estados”.
De acordo com o site da BNCC do MEC (2018), “a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica”.
O logotipo da BNCC (Figura 1) possui uma pirâmide formada por cubos
nas cores azul, verde e amarelo, que representam a bandeira brasileira; ao
lado, uma coluna formada por cada uma das palavras – Base – Nacional –
Comum - Curricular – em forma de pilar, ou seja, um eixo estruturante e
sustentador, e embaixo a frase: “Educação é a base”.
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FIGURA 1 - Logo Oficial da BNCC

Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/

A estrutura da BNCC é formada por competências gerais (traduzidas nas

10 competências gerais da BNCC), competências específicas e habilidades.
• Competências gerais: devem ser desenvolvidas ao longo
de todas as etapas da Educação Básica e atuam como um guia
socioemocional para a aprendizagem;
• Competências específicas: são divididas por área do
conhecimento e pelos componentes curriculares;
• Habilidades: estão relacionadas aos objetos de
conhecimento que os alunos devem desenvolver da Educação
Infantil ao Ensino Médio (BRASIL, 2018, p.35)

Segue conforme a Base Nacional as dez competências gerais da

Educação Básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações,
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experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e

produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL,
2018, p.35).

Peres (2017), relata que em 23 de fevereiro de 2016, foi aprovada na

Câmara do Senado o Substitutivo da Câmara dos Deputados que altera o
parágrafo sexto do artigo 26 da LDB 9.394/96, que fixa as diretrizes e bases da
educação nacional, referente ao ensino da Arte. Essa Ementa dispõe que as
Artes Visuais, a Música, a Dança e o Teatro são as linguagens do componente
curricular do ensino da Arte obrigatório nos diversos níveis da educação básica
que trata o parágrafo do artigo 26 da referida Lei. Apesar dessa grande
conquista da especificação das linguagens 30 artísticas o componente
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curricular Arte não é posto como uma área de conhecimentos próprios na

BNCC.
O autor ainda traz que, na última versão da BNCC, amplamente
divulgada nos veículos de comunicação, o componente curricular Arte perde a
sua dimensão de Área de conhecimento específico, tornando-se subordinada à
Área de Linguagens. No texto da BNCC, verifica-se o foco em práticas
expressivas individualizadas, com ênfase no fazer e no fruir, desconsiderando
a dimensão crítica e conceitual da Arte (PERES, 2017).
Pondera-se na BNCC a experiência e a vivência artística como práticas
sociais e o aluno como protagonista e criador. Na aprendizagem, os processos
criativos ganham a mesma importância dos produtos artísticos; a prática
investigativa é reconhecida tanto na compreensão histórica da Arte quanto na
busca de poéticas pessoais, a partir de seis dimensões do conhecimento:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão (PEREIRA; SANTANA,
2021).
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no
Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar
aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes
permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. As
linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos de
conhecimento escolar. O importante, assim, é que os estudantes se apropriem
das especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual
elas estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as
linguagens são dinâmicas, e que todos participam desse processo de
constante transformação (BRASIL, 2018).
Na Educação Infantil o documento traz a seguinte abordagem: a Arte se
insere em um dos campos de experiência alcunhado de “traços, sons, cores e
formas” ao qual espera que se revele experiências diversificas, uma vivência
direcionada a multiplicidade de formas de linguagens e expressão. Pintura,
colagem e modelagem são propostas dentro das artes visuais entre outros
(música, teatro, dança e audiovisual). Sua parte versa por três objetivos de
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aprendizagem e destacam o desenvolvimento para cada nível na Educação

Infantil abarcando a “Arte” integrada em suas linguagens (PEREIRA;
SANTANA, 2021).
No Ensino Fundamental, esta lei designa a Arte como um dos
componentes curriculares da área de Linguagens, ao olhar de competências a
serem adquiridas ao longo deste ciclo. Sua divisão consiste em seis segmentos
que aludem a uma integração dos conhecimentos das linguagens artísticas
denotadas por: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. As
dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e
investigativa que confere materialidade estética a sentimentos,
ideias, desejos e representações em processos,
acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas.
Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante
o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão,
entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos
em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo
e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações
artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão
articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos
estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e
culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em
relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao
próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão
articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua
totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e
intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e
manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos
artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa
dimensão emerge da experiência artística com os elementos
constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas
artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade
dos sujeitos para a relação continuada com produções
artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas,
lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos
criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor (BRASIL, 2018)
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O trabalho docente é norteado por objetos de conhecimentos específicos

e habilidades a serem desenvolvidas (PEREIRA; SANTANA, 2021).
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente
curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade
temática que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados às seis
dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade
temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as
diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso
das novas tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2018)
Já no Ensino Médio, a Arte está inserida em uma formação geral básica
enquanto área de conhecimento. Seus pressupostos partem como itinerários
formativos para o Ensino de Arte inseridos dentro da área de Linguagens e
suas Tecnologias, obedecendo a DCN do Ensino Médio, presente na resolução
CNE/CEB nº 3/2018, Art. 11, § 4º (BRASIL, 2018 APUD PEREIRA; SANTANA,
2021).
A BNCC propõe garantir a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental é essencial nessa etapa
final da Educação Básica. Além de possibilitar o prosseguimento dos estudos a
todos aqueles que assim o desejarem, o Ensino Médio deve atender às
necessidades de formação geral indispensáveis ao exercício da cidadania e
construir “aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea” (BRASIL, 2018).
 19

CAPÍTULO III – ARTE – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Na BNCC de Arte (Brasil, 2018), cada uma das quatro linguagens do

componente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma
unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados
às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última
unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as
diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso
das novas tecnologias de informação e comunicação. Vejamos:

“As Artes visuais são os processos e produtos artísticos

e culturais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais,
que têm a expressão visual como elemento de comunicação.
Essas manifestações resultam de explorações plurais e
transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de
apropriações da cultura cotidiana. As Artes visuais possibilitam
aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as
diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades
inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites
escolares e criar novas formas de interação artística e de
produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo
pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos
processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados
no movimento dançado. Os processos de investigação e
produção artística da dança centram- -se naquilo que ocorre no
e pelo corpo, discutindo e significando relações entre
corporeidade e produção estética.
A Música é a expressão artística que se materializa por
meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no
âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações
sociais, como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura. A ampliação e a
produção dos conhecimentos musicais passam pela
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e
criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos
mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo
lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à
diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para
sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial
de encontro com o outro em performance. Nessa experiência, o
corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e
sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal
e da ação física. Os processos de criação teatral passam por
situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de
jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados
pela interação entre atuantes e espectadores. O fazer teatral
 20

possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e

aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência
corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.
Além dessas, uma última unidade temática, Artes
integradas, explora as relações e articulações entre as
diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação” (BRASIL, 2018, p.193).

Nesta perspectiva, para Bortoluci et al (2020), (2020), se faz necessário

compreender o significado de “competência”, pois seu conceito perpassa todos
os âmbitos do cenário capitalista da atualidade, sendo antes de tudo um
objetivo primordial.
De acordo com Zabala e Arnau (2010) apud Bortoluci et al (2020), essa
perspectiva adentrou na Educação, no entanto se opõe totalmente a
memorização de conteúdos que serve como base e alicerce para o ensino
tradicional, pois uma educação mediada por habilidades para que sejam
desenvolvidas certas competências que contribuem para a formação de
sujeitos capazes de enfrentarem circunstâncias do cotidiano, seja na escola ou
no trabalho efetuando o exercício da cidadania.
Como em Brasil (2018, p.201):
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso
assegurar aos alunos a ampliação de suas interações com
manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais,
de diferentes épocas e contextos.
Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços
da escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as
relações com a comunidade. Além disso, o diferencial dessa
fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na
proposição de experiências mais diversificadas em relação a
cada linguagem, considerando as culturas juvenis.
Desse modo, espera-se que o componente Arte
contribua com o aprofundamento das aprendizagens nas
diferentes linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras
áreas do conhecimento –, com vistas a possibilitar aos
estudantes maior autonomia nas experiências e vivências
artísticas.”

Nesse sentido, podemos refletir que as competências amplas da BNCC

operam na utilização de termos gerais que são favoráveis aos discursos atuais
em busca da garantia de igualdade, da valorização da diversidade e da
capacidade do estudante em argumentar e compreender. Essa
homogeneização de competências é o que propõe a BNCC, mesmo não sendo
possível normatizar aquilo que todos os alunos brasileiros vão aprender ao
 21

longo da Educação Básica. Isto é, o discurso é de que por meio do currículo

por competências, garante-se a qualidade da formação escolar de modo
unificado (LIMA,2020).
Iavelberg (2018) apud Bortoluci et al (2020), cita que é inegável a
estreita relação existente entre competências e habilidades, visto que uma é
constituída pela outra, respectivamente. O ato de mobilizar de maneira
conjunta diferentes concepções sejam elas de caráter atitudinal, procedimental
ou intelectual, o que só ocorre através da mediação de habilidades. Conclui-se
que uma competência engloba um conjunto de diferentes habilidades. Contudo,
analisar a progressão das habilidades consiste em uma tarefa extremamente
enigmática, devido ao seu caráter abrangente de ocorrência em diferentes
âmbitos, como: a vivência familiar, o círculo de amigos, o trabalho, etc. Ficando
assim, a cargo dos profissionais da educação a função complexa de observar
as habilidades através dos trabalhos desenvolvidos dentro da própria sala de
aula e deduzir, por meio das hipóteses criadas, as quais competências elas se
relacionariam, o que acaba dependendo exclusivamente, nesse caso, da
questão do empenho exercido pelo profissional. A autora ainda salienta que o
componente Arte enfrenta outro obstáculo com a BNCC: a indefinição de seus
conteúdos, prejudicando a compreensão de quais habilidades serão
trabalhadas para constituir determinada competência.
Para Lima (2020), na estrutura proposta na BNCC, no caso de Arte, por
exemplo, é necessário que sejam criadas maneiras de desenvolver as
Unidades Temáticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas)
e as habilidades dos objetos de conhecimento específicos junto à escolha de
conteúdos que garantam o desenvolvimento das competências
Iavelberg (2018) apud Bortoluci et al (2020), afirma que é notável que
esta comparação exemplifique de maneira clara a carência da Arte em relação
aos demais componentes, uma vez que não são obtidas ou determinadas com
clareza quais conteúdos estariam relacionados a determinadas habilidades.
Além de que, isso pode interferir em outra questão causando um efeito
contraditório sobre o que propaga a própria BNCC. Afinal, ela possui como
principal objetivo a contemplação de ambas as partes que estruturam o
currículo: a obrigatória e a diversificada. No entanto, para que isso de fato
ocorra é necessário que haja um diálogo do segmento diversificado com os
 22

conteúdos e metodologias que compõem o obrigatório, o que pode suceder em

um grande empecilho na esfera artística, devido a indeterminação dos
conteúdos citada e exemplificada anteriormente.
Segundo Pimentel e Magalhães (2018), a partir da premissa de que a
ação artística, seja ela a elaboração de objetos ou eventos artísticos ou o
refletir sobre ou fruir esses objetos ou eventos, é também elaborar uma
pedagogia, produzir uma nova forma de vida, tem-se que essa nova forma de
vida é atravessada e transversalizada pela época e pelo contexto em que se
vive. E isso se dá porque, além da subjetividade individual, construímos e
somos parte de uma subjetividade coletiva, que é social, que nos força ao
reinventar constante de nós mesmos. Cada um tem sua forma de ser, mas
essa forma de ser não é sempre a mesma.
Assim, a cada produção artística estamos criando pedagogia, ou seja,
estamos criando arte e formas de aprender arte, mesmo que não se tenha
consciência disso. Produzir arte, portanto, é uma ação de extrema
responsabilidade para o Professor de Arte na Educação Básica, uma vez que,
nas aulas, pelo fazer, fruir ou contextualizar arte, novas formas de vida e de
aprendizagem são criadas, e atravessam a vida dos estudantes sob sua tutela
(PIMENTAL E MAGALHÃES, 2018).
Para avaliar o desempenho do estudante por meio dessa estrutura de
desenvolvimento de habilidades e competências, seria necessário promover
estratégias para saber de que modo tal aprendizagem vem sendo incorporada
no cotidiano e na vida dos estudantes e se é/foi significativa para que eles
possam seguir aprendendo (LIMA, 2020).
As consequências balizam não somente sobre as questões gerais do
ensino da Arte, como também no exercício de trabalhar as peculiaridades,
sejam elas de nível local, regional ou nacional fortificando o respeito pela
diversidade cultural brasileira. Portanto, exige uma certa autonomia do corpo
escolar para seletar os conteúdos, especificamente de professores, que
dependem de seu empenho profissional para contribuir com a garantia de um
ensino de qualidade aos estudantes ou fortalecer ainda mais as desigualdades
em termos de aprendizagem (BORTOCULI, 2020).
Pimentel e Magalhães (2018), consideram que a integração entre as
modalidades artísticas e entre elas e outros campos do saber só pode ocorrer
 23

se todas elas tiverem o mesmo valor ao se integrarem, caso contrário sempre

haverá sobreposição de uma em detrimento das outras, que serão submissas e
não poderão contribuir com a construção de conhecimento em seu campo
específico.
Os mesmos autores ainda trazem o conceito que integrar, portanto,
significa imbricar de tal forma que novos conhecimentos possam ser
construídos preservando-se a potência de cada um dos campos do saber
envolvidos, não havendo o mais forte e o mais fraco, mas havendo o que um e
outro tem a compartilhar. Para que isso aconteça, é necessário que o estudo
de cada campo artístico seja aprofundado, sob a orientação de um especialista
(PIMENTEL E MAGALHÃES, 2018).
Na BNCC (BRASIL, 2018, p. 29), “as habilidades expressam as
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos
diferentes contextos escolares” e são compreendidas como fruto do
desenvolvimento de competências. O documento aponta que:

“Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões

pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC”. (BRASIL, 2018, p. 13)

Lima (2020), enfoca que a BNCC, ao criar um sistema por meio de

Unidades Temáticas – Objetos de Conhecimento – Habilidades, com uma
gama de aprendizagens que devem ser desenvolvidas, não deixa muito espaço
livre para que os professores recontextualizem-se e possam mergulhar em
outras possibilidades de conhecimentos, pesquisa e projetos que não
abarquem essas habilidades. Por mais que o documento diga que:
(...) as habilidades não descrevem ações ou condutas
esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos
currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já
mencionado, devem ser adequados à realidade de cada
sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar,
 24

considerando o contexto e as características dos seus alunos.

(BRASIL, 2018, p. 30)

Mediante a todo o exposto e referente ao componente curricular Arte

presente na BNCC é possível notar que sua concepção é de uma área de
conhecimento implicada com a ideologia dos grupos dominantes, que delimita
à pura expressão livre, sem o pensamento de oportunizar aos alunos um
conhecimento mais sólido da forma na Arte, isto é, os conteúdos constitutivos
do recurso artístico. Desta forma, os alunos terão uma formação reduzida que
não auxiliará para o entendimento crítico da Arte e da sociedade (KONDER,
2002).
De acordo Peres (2017), as indagações e os requisitos da comunidade
de Arte-Educadores não foram encarados. Essa circunstância criou grande
desagrado entre os profissionais na disputa pelo espaço e reconhecimento da
Arte no currículo escolar. Algumas autoridades presentes na criação da BNCC,
do componente Arte, solicitaram isolamento e exclusão de seus nomes da
última versão do ofício, por se sentirem usados para validar o método. Não
possuíram abertura para que pudessem representar sua comunidade
disciplinar e nem a chance de conceber as principais exigências da categoria,
sendo desconsideradas palavras de muitos educadores.
O último item da imposição destaca para a preocupação com a formação
de docentes em Arte em licenciaturas de linguagens artísticas específicas. A
preocupação está na chance da volta da conhecida formação polivalente, que
pretende a atuação de forma superficial e destituída de reflexão crítica, como
acontecia na época da Ditadura Militar (PERES, 2017).
Para Barbosa (2016), seria nada menos que uma tentativa camuflada de
transplantar o modelo americano em nossas escolas, ignorando nossas
peculiaridades e tendo em vista a contenção de gastos, uma estratégia
resgatada do período da ditadura militar.
Iavelberg (2018) apud Bortoluci et al (2020), defende que a aplicação
não contribuirá para a solução de problemas característicos do nosso sistema
como a evasão e a aprendizagem abaixo da média, pelo contrário, pode vir a
agravar um quadro ainda mais grave: a inibição de um aluno indagador,
totalmente alienado e subordinado a prática tecnicista tanto mercadológica
como educacional.
 25

Tal aspecto é alarmante no que concerne à Arte, visto que, tendo sua
obrigatoriedade destituída na modalidade do Ensino Médio, fica dependente do
interesse dos próprios alunos em optar por frequentá-la ou não.
Conforme já retratado por Bertoluci (2020), não houve o envolvimento
dos Arte-Educadores na elaboração do documento, inibindo suas vivências e
necessidades presenciadas em sala de aula, tornando a aplicação do que a
declaração expõe algo vago, encontrando dificuldades em como transplantar
isso na prática, ou seja, como ensinar Arte. Fica a cargo do docente, inclusive,
procurar estratégias com o propósito de atrair o aluno para cursar as aulas do
componente curricular em pauta.
Lima (2020), concorda que não é um currículo homogeneizante que irá
melhorar a qualidade da educação e que a participação de professoras,
professores e estudantes é fundamental para a democracia e autonomia
escolar. O projeto neoliberal, criou uma realidade de precarização da educação
pública e desvalorização da profissão docente. Se olharmos para a instância
macro, nesse sistema torna-se mais fácil implantar currículos estaduais ou
nacionais, já que o profissional do Ensino Básico, em geral, acumula diversas
escolas, muitas vezes sem vínculo, o que o distancia da construção e
participação efetiva dos projetos escolares estruturantes.
Para Apple (2011) apud Lima (2020), o autor determina que um currículo
– que reconheça diferenças e desigualdades – deve ser subjetivo e
fundamentar-se nesse reconhecimento, bem como dos diferentes
posicionamentos - nas relações de poder, para não homogeneizar a cultura, as
histórias, os interesses sociais e os dos alunos. Assim, ao mesmo tempo em
que o currículo servirá para parcialmente reconhecer as diferenças, também
servirá para resgatá-las. Diante desse discurso, o autor deixa claro que um
currículo nacional, instituído nesse cenário, é um mecanismo para o controle
político do conhecimento. E diz que é necessário sempre fazer a reflexão sobre
de quem são essas reformas e quem ganhará com elas.
Ao abordar os propósitos da Educação diz que na conjuntura política
neoliberal, as condições tidas como necessárias nesse âmbito têm, como pano
de fundo, a competitividade internacional, o lucro, a disciplina e o resgate às
ideias romantizadas de lar, família e escolas “ideais” (APPLE, 2011 APUD
LIMA, 2020).
 26

Saviani (2006), fiz que um dos meios para amenizar as desigualdades,

no ponto educacional, é garantir o acesso ao conhecimento sistematizado, que
historicamente é privilégio da classe média e alta, assim como o acesso às
universidades públicas e aos espaços institucionais da arte.
Apple (2011) apud Lima (2020), apresenta também outra reflexão de que
talvez haja razões favoráveis aos sistemas de currículo e avaliações nacionais,
caso seja para proteger a escola pública da mercadização e dos dilemas e
transformações do mercado, tanto em relação às associações de professores,
quanto em relação aos estudantes menos favorecidos. Acrescenta que a
implantação de um currículo nacional poderia estimular o debate público sobre
qual conhecimento é declarado como oficial, e desencadear a junção e os
movimentos de grupos oposicionistas e oprimidos em torno de uma pauta
comum.
 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A revisão e reflexão bibliográfica feita neste trabalho trouxe diversas

formas de pensamento e análises de como ocorreu a construção do Ensino de
Artes no Brasil e como sua evolução esteve o tempo todo ligado ao histórico
político, social e cultural do país. Além desse aspecto, como vimos por meio
desta pesquisa, competências e habilidades não dão conta das aprendizagens
que o próprio documento apresenta em Arte, ao tratar do conhecimento
mobilizado por práticas artísticas, investigativas e processos de criação. Tudo
isso pressupõe: pesquisa, relação e participação dos estudantes, algo que as
tabelas de habilidades não souberam apontar, ou não caberia fazê-lo, por meio
dessa estrutura.
Sabemos que a BNCC foi parâmetro para a construção dos currículos
estaduais e municipais e que provavelmente, as transformações que a BNCC
propõe chegarão com mais rapidez, aos materiais didáticos, do que na prática
docente. Sabe-se que todo processo de mudança é longo, e os entendimentos
são múltiplos, ainda mais num documento tão discutido ainda hoje por conta da
sua construção e estruturação.
O fato em apontar alguns entraves na implementação da BNCC para o
componente curricular Arte não é somente para destacar os problemas que
surgem, mas sim levar uma reflexão que as orientações pedagógicas da BNCC
necessitam ser debatidas, analisadas e criticadas no processo de formação
docente nos cursos de Licenciatura e outras instâncias, com vistas a construir
propostas pedagógicas ou curriculares que se coadunem com as realidades de
cada região.
Que o Brasil requer uma base nacional comum é conhecido, porém
pede-se que seja democrática e aberta à participação de educadores de ambos
os setores, pois a educação tem a incumbência de inibir a prática tecnicista que
favorece somente determinada classe. Sendo assim, a estruturação em
habilidades e competências presentes na BNCC também contribui com a lógica
de mercado.
Além disso, a prática artística pode ser prejudicada, principalmente, em
aspectos de valorização. Pois, o documento proporciona uma abertura para a
 28

cultura polivalente de formação, podendo o professor lecionar sobre as

diversas linguagens sem ter a formação específica, ficando assim, o
questionamento se estes são e estão, de fato, preparados para ministrar as
aulas de maneira adequada ou se limitarão a improvisos didáticas esvaziados
de intencionalidade e significado.
Outro fator muito discutido foi o ensino de Arte ser exonerado na
modalidade educacional do Ensino Médio, cuja medida pode interferir de
maneira negativa e determinante no desenvolvimento do indivíduo. Afinal, a
prática artística permite que o aluno desenvolva sua identidade e autoestima,
trabalhe conduzindo suas tensões e sentimentos, potencializando suas
percepções, condições estas que influirão na aprendizagem, na conexão com o
próprio eu e com o mundo.
Fica claro que a Arte também adquire um papel extremamente relevante
para a formação do sujeito e o desenvolvimento de suas aptidões, não
devendo ser menosprezada em detrimento das demais áreas curriculares.
Isso tudo reafirma nossa necessidade de conhecermos os documentos
oficiais da educação e os esforços engendrados pelos educadores,
particularmente arte educadores, empenhados nas discussões, trabalhos e
conquistas de fato convergentes na direção dos interesses e necessidades da
educação, do ensino das artes, de todos os seus participantes. Para finalizar,
temos consciência que o tema abordado no trabalho em questão
é pertinente, atual e carece de novas discussões e contribuições a partir de
outros pontos de vista.
 29

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