UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A ARTE NAS SÉRIES INICIAIS

Por: EDNA GARCIA DOS REIS

Prof. Orientador Giselle Brand

Rio de Janeiro
2021
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A ARTE NAS SÉRIES INICIAIS

Por: EDNA GARCIA DOS REIS

Apresentação de monografia à Universidade Cândido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Arte em Educação e Saúde

Orientador: Profª. GISELLE BRAND

Rio de Janeiro
2021
 3

AGRADECIMENTOS

....aos profissionais e alunos das escolas

que aprendi e compartilhei saberes.
 4

DEDICATÓRIA

.....dedico esse trabalho a todos os

militantes que lutaram pela cultura e arte
como direito humano.
 5

RESUMO

A presente monografia tem o objetivo de compreender a trajetória da arte como

componente curricular nas séries iniciais recorte histórico e análise dos documentos
oficiais locais e Nacionais apresentando a importância da arte para o trabalho na escola
e principalmente nas series iniciais e conhecer um pouco do fazer e do pensar dos
professores sobre arte-educação nesse segmento e as principais dificuldades para sua
prática na prática de sala de aula. A organização curricular de Artes em que medida nos
sinaliza como hierarquiza alguns conhecimentos em detrimento de outros. A pesquisa
foi realizada em dois Municípios da Baixada Fluminense através de observações e
aplicação de questionários. A utilização de materiais de Referência Curricular dos dois
municípios também foram incluídos como material de análise. As metodologias que
serão utilizadas nessa pesquisa contam com o estudo bibliográfico da História da Arte
no Brasil e da Arte nos currículos escolares brasileiros principalmente nas séries
iniciais. O estudo do Projeto Político Pedagógico das escolas pesquisadas assim como
o Planejamento dos professores também compõe o trabalho de pesquisa. O professor,
portanto das séries iniciais constroem sua prática a partir de sua formação acadêmica,
formação em serviço e do que a rede de ensino dispõe, e é claro de suas preferências
em determinada linha de trabalho. O tema apresentado mostra como “A Arte nas séries
iniciais” vem sendo “tecida” nas escolas e redes municipais pesquisadas e como o
professor se comporta em relação a essa área apontando as suas principais dificuldades.

Palavras-chaves: arte, escola, currículo

 6

METODOLOGIA

A metodologia desse trabalho se desenvolveu por meio da pesquisa Bibliográfica

da História da arte no Brasil através dos autores como BARBOSA (2010), ROMANELLI
(1996), FUSARE e FERRAZ (2001).

A pesquisa documental realizada através de análise de alguns referencias

curriculares brasileiros fazendo leituras e buscando fontes secundárias para (re) construir
o cenário de atuação dos professores das séries iniciais e assim compreender suas
condições e atuações.

A análise de documentos como o PCN de Artes para as series iniciais e das

Propostas Curriculares de Municípios do Estado do Rio de Janeiro foram inicialmente
introduzidas na pesquisa para demonstrar dentro do contexto atual qual o “lugar” que arte
ocupa no currículo brasileiro e “in loco” onde se dará a investigação.

A pesquisa também envolverá aproximadamente 38 professores regentes de

turma das Escolas Municipais através de observações e aplicação de questionários. Vale
à pena ressaltar que a escolha dessas escolas foi dada pela facilidade de acesso já que não
soubemos da existência de outra referência nos dois Municípios que desse destaque a
algum trabalho específico de arte. Dessa forma a busca foi por iniciativas mesmo que
isoladas dos professores com atividades de artes nas series iniciais.

É importante especificarmos que para o questionário foram elaboradas questões

acerca da importância do ensino da Arte na escola levantando dados e opiniões sobre as
atuais práticas, dificuldades e satisfação de professores para desenvolver sua prática.

A observação das práticas dos professores das escolas citadas foi um importante
método de investigação complementando as informações sobre o cotidiano dos
professores no sentido de verificar a sua práxis consolidando os dados coletadas no
questionário aplicado nas escolas.
 7

O estudo do Planejamento dos professores das escolas pesquisadas é parte

importante da pesquisa, pois vão mostrar como a profissional pensa a sua prática na escola
e como a escola (des) valoriza a arte seja através da inclusão ou suplantação na Prática da
sala de aula.

Considerando a relevância do tema acredito que as metodologias elencadas e o

enfoque do trabalho deram conta de produzir material para a leitura e percepção da
realidade e das necessidades da escola em relação à arte nas series iniciais desenvolvidas
pelos professores.

Reconhecendo a importância das artes na formação integral do ser humano essa

pesquisa busca compreender como a arte é desenvolvida na escola pelos professores nas
series inicial.

A Arte sempre esteve presente na vida da humanidade desde os primeiros

tempos conforme muitos registros históricos. Sua significativa importância para o homem
no seu processo civilizatório e evolucionista foi reconhecida pela ciência em diversas
áreas do conhecimento inclusive a sua capacidade de atuar como meio de percepção e
reinterpretação do mundo reorganizando o pensamento desenvolvendo-o.

Na história de escolarização a Arte foi pouco valorizada e a ciência se tornou

durante muito tempo a base para a organização escolar através de seus currículos,
métodos e modelos de homem e sociedade baseados em pressupostos que privilegiam a
razão e a especialização (positivismo).

No último século inúmeros avanços foram feitos em relação às diversas áreas e

setores da civilização moderna. Contrariando os paradigmas que até então foram os
pilares da organização de mundo e homem, valoriza e resgata a concepção de homem
integral, global. Essa nova relação com o mundo e visão de homem reorganiza o
pensamento educacional e no bojo dessas produções e transformações chama a atenção
para a Arte não só mais como uma área de conhecimento, mas com função de relacionar
razão e emoção para compor o homem pleno, total.
 8

Nesse sentido, a arte na escola de hoje desde as séries iniciais é fundamental para
a formação desse sujeito inteiro, consciente e atuante no mundo. Contudo, apesar do
ensino da Arte ser parte integrante do Currículo Nacional e Sistemas de Ensino as escolas
de séries iniciais demonstram através de seus Planos de Ensinos e Planos de aula
dificuldades em desenvolver o trabalho pedagógico nessa área.

A pesquisa aqui proposta pretende demonstrar quais são as dificuldades atuais

para se desenvolver um trabalho que contemple a Arte no currículo das séries iniciais e
analisar esses dados tentando pontuar quais os principais entraves que em alguns casos
renegam um trabalho consequente de arte aos nossos alunos e alunas no ensino
fundamental.

Para construir esse tema o trabalho aqui apresentado fará um recorte histórico,
destacando alguns fatos relevantes para a discussão da arte na escola. Na sequência
apresenta os significados percebidos na escola sobre o ensino de artes no segmento como
os documentos Nacionais e locais (municipais) definem o currículo de artes das series
iniciais e como os professores de arte utilizam esse conhecimento na prática de sala de
aula.

Suponho que a História da Arte no Brasil pode contribuir para entendermos

como o conhecimento curricular escolar e os programas que hierarquizam as áreas de
conhecimento poderiam ter contribuindo para o uso da Arte nas séries iniciais e a
formação de profissionais que não priorizam a arte como um conhecimento curricular
importante na formação integral dos alunos.

A organização curricular dos Cursos de Formação de Professores precariza o

currículo na medida em que também hierarquiza alguns conhecimentos em detrimento de
outros.

O professor, portanto, das séries iniciais constroem sua prática a partir de sua
formação acadêmica, formação em serviço e do que a rede de ensino dispõe, e é claro de
suas preferências em determinada linha de trabalho.
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SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS.................................................................................................................. 3
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................... 4
RESUMO ...................................................................................................................................... 5
METODOLOGIA ......................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I……………………………………………………………………………………10
O SURGIMENTO DA ARTE NA ESCOLA
CAPÍTULO II…………………………………………………………………………………...26
O SIGNIFICADO DA ARTE PARA A AESCOLA
CAPÍTULO III............................................................................................................................ 31
COMO OS DOCUMENTOS NACIONAIS E LOCAIS (MUNICIPAIS) DEFINEM O
CURRÍCULO DE ARTES DAS SERIES INICIAIS
3.1 - PCNs
3.2 - Base Nacional Comum Curricular
3.3 - Como alguns Municípios organizam seus currículos de artes
CAPÍTULO IV…………………………………………………………………………………39
OS PROFESSORES SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO NA PRÁTICA DE SALA DE AULA
4.1 - Análise de Dados Coletados através de Questionário
4.2 - As práticas de Artes em Sala de Aula
CONCLUSÃO..............................................................................................................................49
ANEXO…………………………………………………………………………………………51
Questionário
Entrevista Ana Mae
Boletim arte na escola
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………….64
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CAPÍTULO I

O SURGIMENTO DA ARTE NA ESCOLA

“Para navegar contra a corrente são necessárias condições raras:

espírito de aventura, coragem, perseverança e paixão.”

Nise da Silveira

A História da Arte no Brasil como conhecimento escolar, pode contribuir para

entendermos como o conhecimento curricular escolar e os programas que hierarquizam as
áreas de conhecimento podem explicar o cenário atual da área Artes nas séries iniciais e a
formação de profissionais que não priorizam a arte como um conhecimento curricular
importante na formação integral dos alunos.

A História do Ensino da Arte no Brasil iniciou-se no primeiro período colonial

correspondente ao estilo Barroco–Jesuítico entre 1549 a 1808 – em condições objetivas
que a Colônia produzia baseada em hábitos da vida Européia do homem branca
colonizador que dominava além do poder político e econômico, determinava também a
organização social e cultural. Tal fato originou um tipo de arte com características próprias
dos povos nativos, negros e mestiços, pois o homem colonizador precisava impor uma
cultura que o distinguisse dos outros grupos.

Nesse período, a obra educativa Companhia de Jesus a mesma dos padres

jesuítas, se encarregava da formação de uma minoria de senhores de engenho e donos de
terras, somente filhos homens e primogênitos. A base de educação era anti-crítica,
dogmática se preocupando principalmente com o ensino das letras para formar letrados
eruditos.
 11

1
Valorizavam a escolástica como método e filosofia, priorizavam os
exercícios de memória e o raciocínio voltado para análise textual. Essas concepções
indicam que praticamente o ensino da Arte não tinha espaço a não ser através do teatro
religioso protagonizado pelos indígenas da catequese assim como a música utilizada
através do Canto Gregoriano.

Toda a educação da época era caracterizada pelo desinteresse pelo pensamento

científico, atividades técnicas e artísticas desconectado da vida na colônia. Uma
demonstração despreocupada com aquela sociedade nascente sem qualificação para
organização do mundo do trabalho e social, incapaz de construir ou transformar sua
realidade, apenas reproduzir o modelo do colonizador.

Segundo análises históricas de Romanelli (1996, p.35) indica que

gradativamente o modelo de educação jesuítica se transformou em educação de classe:

“Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em

educação de classe, com as características que tão bem distinguiam a
aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e
imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas
bases qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda
social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais
baixas de população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta
escolar.”

Por conta da ausência de ensino de Arte, a produção e aprendizado artístico

ficaram limitados a poucas práticas dos artesãos e às instituições religiosas destacando
principalmente o estilo Barroco trazido pelos colonizadores e misturado a diversas
tendências ao longo dos séculos. CUNHA (2000, p.21) relata que:

”desde o início da colonização do Brasil, as relações

escravistas de produção afastaram a forca de trabalho livre do

1 Pensamento cristão da Idade Média, baseado na tentativa de conciliação entre um ideal de racionalidade,
corporificado esp. na tradição grega do platonismo e aristotelismo, e a experiência de contato direto com a
verdade revelada, tal como a concebe a fé cristã; escolasticismo. (Oxford Languages - 2020)
 12

artesanato e [...] com o emprego de escravos, como carpinteiros,

ferreiros, pedreiros, tecelões etc. afugentava os trabalhadores livres
dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do escravo. Ou
seja: homens livres se afastavam do trabalho manual para não deixar
dúvidas quanto a sua própria condição, esforçando-se para eliminar as
ambigüidades de classificação social.”

Diante das inúmeras dificuldades e conflitos gerados pelo domínio dos

jesuítas que adquiriram poder criando uma espécie de governo paralelo na colônia
brasileira e com as ideias enciclopedistas2 culminando na expulsão dos padres jesuítas
deixando uma lacuna no sistema educacional na colônia.

O Estado assume a responsabilidade pela educação no Brasil e reorganiza a

estrutura educacional e com muitas dificuldades o sistema viveu um lapso de 13 nos.
Montado quase que de improviso com profissionais leigos com diversificação de
disciplinas totalmente isoladas. Embora o Estado tenha assumindo o Sistema
educacional, a ação educacional manteve muitas características da organização
anterior. Segundo Sodre, citado por Romanelli (1996, p.36):

“(...) o ensino mais variado nos seus aspectos orientou-se

para os mesmos objetivos, religiosos e literários, e se realizou com os
mesmos métodos pedagógicos, com apelo à autoridade e a disciplina
estreita, concretizadas nas varas de marmelo e nas palmatórias de
sucupira, tendendo a abafar a originalidade, a iniciativa e a força
criadora individual, para pôr em seu lugar a submissão, o respeito à
autoridade e a escravidão aos modelos antigos.”

2 O volume de novas ideias e pensamentos que buscavam reexplicar o mundo com base na visão
iluminista assumiu grandes proporções durante o século XVII. No propósito de reunir esse conjunto de
ideias, alguns intelectuais franceses, como Denis Diderot e D’Alembert, foram os responsáveis por
produzir uma grande enciclopédia (publicada entre 1755 e 1772) que pudesse fornecer ao público as
principais ideias do movimento iluminista. A enciclopédia tinha como elementos norteadores a liberdade
individual, comercial, industrial, de pensar, escrever e publicar; oposição clara às ideias religiosas e ao
absolutismo político, que eram considerados obstáculos para a liberdade. Publicado por: Lilian Maria
Martins de Aguiar na página Mundo Educação UOL.
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No século XIX a família Real vem para o Brasil e com eles surgem novas
demandas. A mineração foi uma atividade importante que criou uma classe
intermediária impulsionando transformações políticas. Com elas veio a necessidade de
se reafirmar como classe e a educação escolarizada se apresentaram como importante
instrumento de ascensão social.

No governo de D. João VI em 1816, é criada a Real Academia de Desenho,

Pintura, Escultura e Arquitetura Civil transformada depois em Escola Nacional de Belas
Artes administrada pela Missão Francesa trazendo novamente modelos europeus
neoclássicos e instalando oficialmente o ensino de Artes nas escolas, mas todo acesso
aos bens culturais e artísticos eram destinados apenas à elite brasileira. Priorizavam os
cursos superiores e abandonavam os outros níveis do ensino. Segundo Barbosa (2010,
p. 16) surge nesse período preconceitos contra o ensino da arte:

“Tal preconceito veio acrescentar-se aos inúmeros

preconceitos contra o ensino da Arte sedimentados durante todo o
século XIX, os quais se originaram dos acontecimentos que cercaram
a criação da Academia Imperial de Belas Artes, ou de elementos já
assimilados pela nossa cultura, mas que a atuação da Academia fez vir
à tona.”

Quase sempre os modelos estrangeiros já estavam atrasados e contrastavam

com as características difundidas anteriormente do estilo Barroco Europeu que sofreu
intensas mudanças criando um Barroco brasileiro com traços originais marcado pelos
artistas locais. A Missão Francesa foi na realidade uma invasão cultural de cunho elitista
interferindo na arte já considerada brasileira.

Nesse período as camadas populares perderam o interesse pela arte, pois não
se identificaram com os traços da nova proposta trazida pelos franceses. Romanelli
(2010, p.20) concluiu que “este processo de interrupção da tradição da arte colonial,
que já era uma arte brasileira e popular, acentuou o afastamento entre a massa e a arte”
reforçando mais uma vez que a arte não é prioridade para a sociedade brasileira.
Romanelli (2010,p.41) mais uma vez aponta que:

(...) A educação popular estava abandonada e de que a

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educação média era meramente propedêutica, pode-se ajuizar do

quanto a educação foi minimizada, a ponto de transformar-se em mera
ilustração e preparação para o exercício de funções, nas quais a
retórica tem papel mais importante do que a criatividade.”

A educação era para poucos e com foco na literatura, o ensino de artes era
direcionado para a burguesia aristocrática com uma reforma apenas metodológica da
antes desenvolvida. O desenho artístico foi introduzido valorizando a cultura de fora e
os padrões de beleza grego-romana e não fieis a realidade da época e que desprezava
os valores da expressão artística já produzida no País. O desenho técnico seguia o
mesmo princípio de moldes estrangeiros principalmente dos EUA que se preocupavam
com a competição entre os mais bem desenhados produtos europeus e investiu na
formação dos jovens americanos com o ensino da Arte aplicada a indústria.

Nessa época refletiam as influências liberais no ensino do desenho com o

objetivo de preparar o aluno para o mundo do trabalho que na época se concentravam
em fábricas e serviços artesanais e do positivismo que entendia a arte como preparo
para a linguagem científica. Nesse modelo se valorizava o traço, a repetição de modelos
e desenho geométricos.

No início do século XX e até 1920 o processo de mudanças influenciadas pelo

Modernismo foi lenta ou quase imperceptível. Surgiram idéias e técnicas pedagógicas
americanas: a criança era vista como pessoa com características próprias, necessitando,
assim, de investigações acerca de suas potencialidades orgânicas e funcionais antes de se
definirem objetivos e métodos pedagógicos. Inclusive a Semana da Arte Moderna de
1922, surgiu com um discurso de “novo momento” para o ensino de Arte no Brasil, mas
o ensino seguiu as mesmas tendências da escola tradicional com os professores
trabalhando basicamente, exercícios e modelos convencionais selecionados em manuais
e livros didáticos, voltando-se essencialmente para o domínio de técnicas. Portanto, o
movimento reformista mantém a mesma estrutura preocupada mais com o produto do que
com o processo artísticos fugindo da real natureza do objeto de seu estudo. Barbosa (2010,
p.34) diz que “no século XX, a ênfase no Desenho continuaria nos argumentos a favor da
sua inclusão na escola primária e secundária, os quais se orientaram no sentido de
considerá-lo mais uma forma de escrita que uma arte plástica”.
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Usada como argumento a favor do Desenho na escola a comparação deste com

a escrita tenta agregar um valor a arte para combater os discursos de que são poucos os
homens capazes de dominar tal habilidade artística e do preconceito que havia em
relação a essa aptidão.

A corrente liberal através de seus elementos lutavam pela capacitação

profissional como forma de preparar os cidadãos para o trabalho nas indústrias e o
ensino do Desenho incluído no sistema potencializava um currículo eficaz para alcançar
tal objetivo.

Rui Barbosa como representante do Liberalismo no Brasil e muito atuante na

política do país, defendeu a urgência da modernização e tinha como uma de suas
plataformas na reforma do Sistema Educacional, a implantação do ensino de
Desenho no currículo escolar.

No século XX a idéia de instrução pública foi fortemente discutida e Rui

Barbosa empenhou-se na criação de um sistema nacional de ensino – gratuito,
obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade.

Rui Barbosa foi conhecido pelos seus pareceres sobre educação que reformava
o ensino primário e secundário no município da Corte e do ensino superior em todo o
Império.

Segundo Barbosa (2010, p. 44):

“Suas idéias pedagógicas tiveram grande influência nos

inícios do século XX quando, em sua atuação política, era levado
freqüentemente a reafirmar publicamente os princípios diretores dos
seus Pareceres e [...] na sua concepção pedagógica, o Desenho tinha
um lugar de enorme destaque no currículo secundário e especialmente
no currículo primário, e nenhum educador brasileiro que se tenha
dedicado ao estudo do processo da Educação em geral deteve-se tão
minuciosamente sobre o ensino do Desenho ou o ensino da Arte como
 16

Rui Barbosa.”

Os pareceres de Rui Barbosa sobre educação sinalizavam a importância da

escolarização para formação popular e reconstituição do caráter nacional. A ciência foi
colocada como instrumento para desenvolver a liberdade através de um ensino
diferente do anterior que preparasse para a vida ampliando o foco da retórica e
memorização para conteúdos como a ginástica, desenho, música, canto e,
principalmente, o ensino de ciências através do método baseado na observação e
experimentação, procurando cultivar os sentidos e o entendimento. Recomendava,
portanto, a adoção do método intuitivo. Transcrevendo o trecho de Maria Cristina
Gomes Machado3:

“O ensino das ciências foi muito enfatizado no século XIX.

Acreditava-se que a difusão do conteúdo científico era muito
importante no desenvolvimento do país e ela deveria estar a cargo do
Estado. A evidência da relação que se fazia entre educação e
preparação para o trabalho pode ser demonstrada também pela ênfase
dada ao ensino de desenho. Nos pareceres sobre o ensino primário e
secundário foi evidenciada a imperiosa exigência desse ensino. O
ensino de desenho não era o de ornamentação, nem tinha como
objetivo transformar todos os alunos em artistas, mas exercitar o olho
e a mão para que eles pudessem ver com exatidão e reproduzir coisas
de seu interesse ou que pudessem ser aplicadas, principalmente, nas
indústrias. Assim, o ensino proposto não se destinava ao cultivo da
pintura, da escultura ou estatuária, mas explorava as possibilidades da
adaptação da arte ao desenho industrial através do estudo do desenho,
adequando a arte ao trabalho mecânico e fabril.
Tomando como base os princípios filosóficos de Augusto
Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía
importância na medida em que contribuía para o estudo da ciência.

3 Maria Cristina Gomes Machado. O Projeto de Rui Barbosa:o papel da educação na modernização da
sociedade - UEM
 17

Acreditavam que a arte era um poderoso veículo para o

desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção, desde
que ensinada através do método positivo, que subordinava a
imaginação à observação. Conforme apresentado neste breve
histórico, aproximadamente, quatro séculos do ensino de arte no
Brasil foram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou restrita
apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje encontramos nas
práticas escolares essa concepção de ensino de arte, que vem se
manifestando através do ensino do desenho, do ensino do desenho
geométrico, do ensino dos elementos da linguagem visual,
descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos,
utilizando-se de elementos artísticos para a sua composição; na
pintura de desenhos e figuras mimeografadas. Observa- se, então, que
a orientação de ensino de arte como técnica parte basicamente de dois
princípios: (1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte
através do ensino de técnicas artísticas, para uma formação
meramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à preparação
para a vida no trabalho; (2) e na utilização da arte como ferramenta
didático- pedagógica para o ensino das disciplinas mais importantes
do currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação escolar não possui um
fim em si mesmo, mas, serve como meio para se alcançar objetivos
que não estão relacionados com o ensino de arte propriamente dito. "

Destacava a ideia da educação de massa para o trabalho na indústria, do ensino

do desenho desde o Jardim da infância deixado a cargo do professor regular
combatendo a ideia de ser necessário um artista para esse ofício. A inserção do método
de ensino intuitivo no Brasil por Rui Barbosa se deu a partir da tradução para o
português do manual de Norman Alisson Calkins, denominado Primeiras Lições de
Coisas argumentando a necessidade de melhoria dos métodos de ensinar e, portanto
destacou os benefícios trazidos pelo uso desse método. O objetivo era instruir o
professor e orientar pais, professores, diretores e proprietários de escolas particulares
sobre concepções e instrumentalizações necessárias para a execução deste método em
 18

sala de aula.

No contexto republicano, os liberais introduziram o ensino do desenho na

educação numa perspectiva anti-elitista como preparação de mão-de-obra para o
trabalho nas indústrias, a partir do modelo norte-americano deixando resquícios em
livros didáticos e no ideário educacional até meados do século XX.

O Método de Ensino Intuitivo também ganhou força junto á política

educacional de Benjamin Constant fazendo parte da Reforma Educacional propondo
mudanças na organização dos alunos na classe e dos saberes intuitivo que valoriza a
experiência do aluno e a atividade das crianças, ainda que para descartá-la em um
momento posterior.

Muitos pensamentos, vinculados ao iluminismo ou filosofia positivista, foram

instituídos por Benjamin Constant no movimento de renovação. Outra influência dessa
filosofia no Brasil foi incorporada com a regulamentação da escola primária do 1º e do 2º
grau incorporando a disciplinas de “Moral e Cívica” com o objetivo de formar novos
cidadãos para a realidade social vislumbrada. A sociedade que emergia passara por
diversas mudanças, dentre elas a discussão para adoção da República, o fim da
escravidão, o início do trabalho assalariado e da industrialização no país. Em meio a tais
mudanças ocorridas na sociedade brasileira, priorizavam-se aspectos educacionais que
correspondessem à formação da pessoa humana para este novo tipo de papel na sociedade,
ou seja, quesitos de saberes e aptidões que passaram a ser exigidos nos currículos para
que os indivíduos pudessem desempenhar sua função social de trabalhadores e cidadãos.

As explicações sobre os benefícios do uso do método de ensino intuitivo

incorporavam uma série de discursos pautados na relação do conhecimento com os
sistemas sensoriais da criança. Assim, a educação em comum aos dois sexos já apontava
para a valorização dessa aprendizagem, via disciplinarização dos sentidos e experiência
com os fenômenos educativos de conduta entre homens e mulheres daquela sociedade.

O que estava em questão era, portanto, o método de ensino entendido como

 19

uma orientação segura para a condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de
aula. Para tanto, foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel
pedagógico do livro, que, em lugar de ser um material destinado à utilização dos alunos,
se converte no material essencial para o professor, expondo um modelo de
procedimentos para a elaboração de atividades que representem a orientação
metodológica geral prescrita. Barbosa (2010, p.58) afirma que:” Até hoje nenhum
projeto de Lei concedeu mais de 50 linhas ao ensino da Arte ou ensino do Desenho que
na concepção de Rui Barbosa, estão identificados e assim continuariam na escola oficial,
até 1948, pelo menos.”

Em 1930 inicia-se um movimento de revolução no país que estava em crise e

se agravou bastante no início do século XX principalmente na segunda década.
Romanelli (1996, p.47) cita que:

“Na verdade, o que se convencionou chamar Revolução de

1930 foi o ponto alto de uma série de revoluções e movimentos
armados que, durante o período compreendido entre 1920 e 1964, se
empenharam em promover vários rompimentos políticos e
econômicos com a velha ordem social oligárquica. Foram esses
movimentos que, em seu conjunto e pelos objetivos afins que
possuíam, iriam caracterizar a Revolução brasileira, cuja meta maior
tem sido a implantação definitiva do capitalismo no Brasil.”

Consequentemente toda essa efervescência política e econômica gerando

mudanças sociais imprimem reformas no do Sistema educacional com vistas à
expansão escolar sem garantir qualidade controlada ainda pelas elites. Romanelli
(1996, pag.61) completa dizendo que: “Assumindo a forma de uma luta de classes, a
expansão da educação no Brasil, mormente a contar de 1930, obedecendo às normas
da instabilidade própria de uma sociedade heterogênea profundamente marcada por
uma herança cultural academicista e aristocrática.”

Um marco importante para as artes no Brasil nesse período foi à chamada

“Semana 22” que iniciou a corrente Modernista no país. A Semana 22 foi um evento
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que movimentou o mundo das artes com novas tendências das artes plásticas. Nomes
como Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Anita Malfatti, Tarsila do Amaral,
Vítor Brecheret, Heitor Villa-Lobos, Menotti del Pichia, Guilherme de Almeida e
Sérgio Milliet marcaram presença.

Esse movimento artístico que pregava a liberdade de expressão e de estilo e a

autonomia dos artistas com a valorização da identidade brasileira em toda a sua
variedade inspirou novas abordagens no ensino de arte, como a Pedagogia Nova
conhecida também como movimento escolanovismo resultante do manifesto da Escola
Nova de 1932 que defendia uma escola pública obrigatória a toda a população
independente de sua classe social.

Mudanças no currículo em relação ao ensino de arte com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Brasileira n. 4024 de 20 de dezembro de 1961, “passou a ser uma
prática para aprimorar a personalidade e hábitos adolescentes”, segundo FUSARI e
FERRAZ (2009).

E dez anos depois dez anos depois veio à lei, LDB nº 5692/71 com ela o ensino
das outras linguagens da arte são incluídas no currículo que passou a ser denominada
como Educação Artística e como disciplina obrigatória no currículo escolar do 1º e 2º
grau. A reforma na estrutura curricular não garante mudanças e nem melhoria do ensino
de artes. A disciplina ainda não é vista como uma disciplina importante no contexto
escolar, aliás, a visão do ensino de arte ainda estava vinculada como atividade, havendo
uma desvalorização da mesma., “esse é um momento em que o próprio ensino de arte
está se encontrando e passando por diversos problemas, principalmente em relação à
formação do professor” conforme FUSARI e FERRAZ (2009).

Um dos problemas foi garantir formação dos professores para exercer este
ensino com qualidade, mas não havia estrutura e nem muitos cursos específicos nas
universidades, assim começam a surgir algumas dificuldades, pois os professores não
possuíam preparo e experiência para exercer com domínio todas as linguagens
artísticas exigidas no ensino de arte.
 21

Nos anos 70 surge outra tendência que foi a Pedagogia Tecnicista tomando
como referência novamente as orientações da educação tradicional e escolanovista.
Segundo Ferraz e Fusari (2009, p.52): “Foi neste contexto favorável que na década de
1970 a Educação Artística passou a ser obrigatória no ensino formal, carregando,
entretanto, uma perspectiva conceitual e ideológica desfavorável configurada pelo
tecnicismo e pela polivalência.”

Na Pedagogia Tecnicista o professor tende a ser responsável por seu

planejamento, que deve se mostrar competente e incluir os elementos curriculares
essenciais: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. A dinâmica do ensino e da
aprendizagem não é questionada, pois o elemento principal é o sistema técnico de
organização da aula e do curso. Os processos de ensino eram voltados ao mecanicismo
e a base técnica era muito utilizada.

Os professores tinham os materiais didáticos como única ferramenta de

orientação para o ensino, com isso houve uma fragilidade metodológica consistindo
num ensino equivocado de arte.

Novas abordagens surgem no contexto educacional sobre o papel da escola

principalmente da pública para transformar as práticas sociais garantindo melhorias
sociais. A partir desses debates surgiram algumas teorias para superar o pensamento
liberal e consequentemente refletem mudanças na educação de arte que foram: a
Pedagogia Libertadora, Pedagogia Libertária e Pedagogia Histórica Crítica ou Crítico
social dos conteúdos.

A primeira toma forma na educação com proposta pelo educador Paulo Freire
que trouxe o diálogo entre os sujeitos e, portanto, envolvia a relação professor e aluno
em condições de igualdade dialogando sobre problemas cotidianos buscando
transformar a sociedade. Segundo Fusari e Frraz (2009, p.54), “Somente considerando
o local onde se dá a vida para essas pessoas é que se torna possível um trabalho de
educação conscientizadora”.
 22

A Pedagogia Libertária esperava que a escola promovesse a independência e

a liberdade através da autonomia dos sujeitos. Há um forte viés político afirmando que
o indivíduo é produto do social e seu desenvolvimento acontece no movimento coletivo
segundo LUKESI (2011).

Já a Pedagogia Histórico – Crítica, que surgiu nos anos 80, tinha a intenção de
preparar o aluno para a vida social por meio do conhecimento acumulado pela sociedade.
Consideram o conhecimento como um imprescindível instrumento de empoderamento
dos sujeitos como cidadãos, críticos, conscientes e participativos.

Após um resumo das tendências pedagógicas e observando a influência que o

ensino da arte sofreu, desde relações políticas, sociais e culturais podemos falar sobre
o ensino de artes dos anos 80, 90 e na contemporaneidade.

Resgatando podemos afirmar que a primeira lei que garante a obrigatoriedade

do ensino de Arte, em suas diversas linguagens, foi a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 5.692/71 que apesar do avanço não trouxe diretrizes que potencializasse um
conhecimento que estímulasse ao pensamento crítico e reflexivo assim como não prevê
a formação de professores específicos para lecionar a atividade de Educação Artística
na escola podendo ser ministrado por profissional de qualquer área.

Nesse sentido, o ensino de Arte continua mantendo o estigma de área com

menor importância, quase um acessório com fins decorativos no espaço da escola em
momentos estanques da escola como eventos nas datas comemorativas.

Em 1973 surgem os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Artística

para habilitar os futuros professores de Educação Artística em música, teatro, artes
plásticas e dança em dois anos e por conta desse pequeno período os professores não
tiveram formação suficiente e por isso criaram a adoção de livros didáticos que
reproduziam conteúdos em atividades estanques voltadas para o desenvolvimento de
técnicas deixando de fora aspectos iportantes da historia e das liguagens artísticas.
 23

A arte era concebida como ferramenta que incluia as mentes mais “talentosas”
deixando de fora os que não conseguiam atingir esse patamar técnico. Como vemos essa
ideia é recorrente na história do ensino de Artes.

Nos anos 80 surge a Arte-Educação com a proposta de normatizar o ensino de

Artes sanando as dificuldades de formação e desenvolvimento pedagógico com uma
abordagem teórico-metodológica articulando aspectos estéticos e artísticos dos alunos
tentando retomar o princípio integrador dessa área.

A Arte-Educação mobilizou educadores de todo país e Duarte Jr.(1985, p.72)

diz que:
“E preciso que se entenda que arte-educação não significa o
treino para alguém se tornar um artista. Ela pretende ser uma maneira
mais ampla de se abordar o fenômeno educacional, considerando-se
não apenas com transmissão simbólica de conhecimentos, mas como
um processo formativo do humano.”

A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa para o ensino de Arte marcou a

história do ensino e trouxe ideias para organizá-la como área de conhecimeto.

A apreciação da arte através do conhecimento da história levando a

compreendendo arte como movimento marcado pelo tempo e espaço; os aspectos
estéticos e culturais das formas artísticas trazendo a possibilidade de se expressar
fazendo a reflexão de sua propria experincia pessoal e cultural.

“Para dar um exemplo da intensidade da produção em

Arte/Educação no Brasil, direi que 80 pesquisas foram produzidas
para mestrados e doutorados no Brasil entre 1981 e 1993 e nos últimos
8 anos este número deve ter triplicado. Os assuntos são os mais
variados e vão desde a preocupação com o desenho da criança ate
experiências com as novas tecnologias.Muitas destas pesquisas
analisam problemas interrelacionados com a Abordagem Triangular.
A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condições
estéticas e culturais da pós-modernidade. A Pós-Modernidade em
 24

Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da imagem, sua

decodificação e interpretações na sala de aula junto com a já
conquistada expressividade.”

Ana Mae Barbosa 4 conta no texto como foi esse movimento de Arte-
educadores que diante da movimentação política sentiram necessidade de criar a
Associação de Arte Educadores de São Paulo para garantir a permanência do ensino de
Arte no Currículo escolar e tiveram apoio inclusive no Congresso e a criação da Pós-
Graduação em Artes com Doutorado, Mestrado e Especialização, feito sob sua
orientação.

Em decorrência das diversas associações de artes terem surgido foi necessário

criar a Federação Nacional dos Arte-educadores do Brasil em 1987.

Nos anos 90 os Arte-Educadores tiveram que continuar sua luta para manter
Arte como componente curricular obrigatório na nova LDB 9.394/96, contudo, não
especificava as linguagens artísticas (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), apenas
informava que a Arte é um componente curricular obrigatório.

Essa ausência de especificação das linguagens artísticas trouxe grandes

equivocos para admissão de profissionais que poderiam ter apenas uma formação de
Licenciatura em qualquer linguagem artística e as provas de seleção produzidas com
base numa formação polivalente, ou seja, com conteúdos referentes a diferentes
linguagens artísticas, não respeitando a formação inicial do docente.

Barbosa na conclusão do seu texto diz que:

“Quando em 1997, o Governo Federal, por pressões

externas, estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais a
Proposta Triangular foi a agenda escondida da área de Arte. Nesses
Parâmetros foi desconsiderado todo o trabalho de revolução

4 Texto publicado em: Revista Digital Art& - Número 0 - Outubro de 2003 - http://www.revista.art.br/
 25

curricular que Paulo Freire desenvolveu quando Secretário

Municipal de Educação (89/90) com vasta equipe de consultores e
avaliação permanente. Os PCNs brasileiros dirigidos por um
educador espanhol, des-historicizam nossa experiência educacional
para se apresentarem como novidade e receita para a salvação da
Educação Nacional. A nomenclatura dos componentes da
Aprendizagem Triangular designados como: Fazer Arte (ou
Produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização, foi trocada
para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1a a 4a séries) ou
Produção, Apreciação e Contextualização (5a a 8a séries).
Infelizmente os PCNs não estão surtindo efeito e a prova é que o
próprio Ministério de Educação editou uma série designada
Parâmetros em Ação que é uma espécie de cartilha para o uso dos
PCNs, determinando a imagem a ser "apreciada" e até o número de
minutos para observação da imagem, além do diálogo a ser seguido.”

Os Arte-Educadores conseguiram garantir a participação nesse processo

resultando na construção de um livro próprio da área de Arte dispondo explicitamente
as linguagens artísticas e os conteúdos próprios buscando proporcionar a reflexão sobre
a prática educativa da área Arte.

Veremos mais adiante uma análise do livro assim como a área é

apresentada em outros documentos.
 26

CAPÍTULO II

OS SIGNIFICADOS DA ARTE PARA A ESCOLA

“O ensino artístico no Brasil só agora, e muito lentamente, se

vem libertando do acirrado preconceito com o qual a cultura
brasileira o cercou durante quase 150 anos que sucederam à sua
implantação.”
Ana Mae Barbosa

Apresentarei a importância da arte para o trabalho na escola e principalmente

nas series iniciais que foi minha motivação para desenvolver a pesquisa e do meu
interesse pelo curso Arteterapia em Educação e Saúde.

Inquietações sobre como o ensino de Artes nas séries iniciais são escassas e os
motivos da desvalorização dessa área na escola, não só como disciplina, mas também
como instrumento fundamental na formação integral do homem que gera tantas
controvérsias entre os profissionais na escola.

A arte é, entre todas as atividades, a que agrega de modo mais eficiente os

aspectos racionais e criativos do ser humano. Quando propiciamos ao aluno desenvolver
uma atividade artística estaremos trabalhando na perspectiva de favorecer o
desenvolvimento e a superação de dificuldades cognitivas na medida em que arte pode
funcionar como terapia favorecendo o desenvolvimento e à superação de limitações
pessoais, buscando-se assim o aumento do repertório de habilidades, a melhor
estruturação da personalidade, o aumento do horizonte de interesses, a composição de
novos objetivos e a melhor habilidade em lidar com os seus próprios conflitos além de
contribuir para aumentar a autoestima.
Compreender que arte em suas diferentes linguagens repercuti nas práticas
educativas das crianças trabalhando a complexidade de pensamento criador e artístico
 27

agindo como procedimento eficaz para estimular o aluno a elaborar uma leitura crítica do
ambiente social e cultural no qual ele faz parte interagindo ativamente mobilizando
dimensões praticas e teóricas do conhecimento em arte.

Nesse sentido, a proposta triangular de Ana Mae sinaliza a importância do

trabalho pedagógico através da complexidade desse tipo de pensamento organizado
através dos eixos do Fazer artístico, da Apreciação estética e da Contextualização dos
enunciados artísticos e estéticos e sobretudo a exigência que esse trabalho faz ao professor
de permanecer num constante movimento de formação ou seja na práxis pedagógica entre
teoria e prática. A arte no ensino das séries-iniciais para avançar nas práticas escolares
precisa se concentrar nessa intenção de formação dos profissionais da educação.

A consequência da falta de espaço para o debate sobre essa temática agrava ainda
mais o problema e dentre eles está o trabalho desinteressante e distante da realidade, quase
uma “pseudo aula de artes.”

No mundo que nos cerca se observarmos perceberemos que a vida está repleta
de “Arte” por todos os lados e, portanto, desprezar o seu potencial educativo é um
equívoco grave.

Olga Reverdel5 diz que o Teatro por exemplo tem uma função eminentemente
educativa e através da diversão proporciona desenvolvimento emocional, intelectual e
moral correspondendo aos anseios e desejos que vão gradativamente sendo descobertos.
Desenvolve a criatividade, perceção, observação, memória, desinibição, interação,
expressão corporal, facial, vocal, enfim, saberes que contribuem para outras áreas do
conhecimento alem da fruição do espetáculo. Esse despertar dependerá de profissionais
que trilhando por muitos caminhos possam dar condições para o aprendizado
estimulando, facilitando e transitando pelo interesse dele e do aluno, ou seja, para ambos
o processo será compensador e transitando por um mesmo caminho, unidos e renovados

5 REVERBEL, Olga. Teatro na escola. 2 ed. São Paulo, Scipione, 1997.

 28

a cada caminhar deverá ser um processo de auto- conhecimento e reconhecimento do

outro e do mundo, desafiador e transformador.

Entender a educação como uma proposta pedagógica que através do sentir, do

pensar e do agir; da interação entre o conhecimento e a prática como Paulo Freire (1984,
p.68) chamava de “Práxis” e na relação com o mundo e no mundo onde “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” e através da história, da sociedade e das culturas a escola tem o papel de ser
produtora de conhecimento, de significados e sentidos.

Nessa perspectiva de educação, vislumbramos uma relação ensino-

aprendizagem de forma efetiva quando acontece a partir de experiências vividas, que são
múltiplas, diversas.

MEIRA (2010, p.12) em seu livro sobre o afeto na relação entre professor e aluno
diz que:

“No caso da relação Educação e arte, há afecções mútuas pra

potencializar uma ação comum na formação de pessoas. Pessoas que
irão pautar suas relações futuras pelas transformações aprendidas a
elaborar na escola pessoas que irão somar ou subtrair das lições afetivas
os elementos mais valiosos para melhoria do seu ser, sabendo-se que a
vida social é permanente desafio.”

Vivemos novos tempos e novos paradigmas surgem para explicar essa realidade.
Necessitamos ter novos olhares para atender ao desafio que o presente nos impõe e
compreender a incerteza do futuro sem nos deixar imobilizar pela complexidade do
mundo.

Nesses tempos de agitação, com avanços tecnológicos e grande desempenho da

comunicação demandando outros saberes, novas relações interpessoais que atendam a
todos em sua individualidade; a construção de uma educação inclusiva, cidadã, solidária
 29

e de qualidade social para todas as crianças vem sendo também um grande desafio, se
pensarmos nos inúmeros contextos sociais e educacionais que temos hoje.

A escola desse tempo deve criar práticas indutoras de transformações

significativas na sociedade através do ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver
trabalhando com o conhecimento e respeitando as singularidades do desenvolvimento
humano.

A principal característica da educação atual talvez seja de se ter outro olhar sobre
o homem considerando-o na sua totalidade, em diversos aspectos, pois a escola hoje não
consegue cumprir a sua missão de atender as necessidades educacionais dos futuros
cidadãos se detendo apenas no desenvolvimento cognitivo.

A ampliação da atuação dos profissionais é essencial para acompanhar essas

mudanças e atender as necessidades atuais para cumprir esse papel e optar por trabalhar
com Arte proporcionando aos seus alunos uma grande experiência de aguçar o olhar
fazendo muitas descobertas e vivenciar múltiplas sensações mesmo que não tenham
entendimento de estar expressando ou produzindo arte.

Nessa permanente busca de reinventar, criar e sensibilizar-se mediado por um

educador que estimule a busca pelo conhecimento e o encantamento do aluno através de
aulas dinâmicas que despertem o interesse, o pensar, o questionar conhecendo as diversas
linguagens da arte e contribuem para o desenvolvimento da percepção, da emoção, do
autoconhecimento que torna o aluno num sujeito mais completo, integral.

O professor que tem papel central nessa construção através da sua relação
pessoal com a arte e de seus interesses estéticos e históricos reflete os valores que
atribuem ao trabalho de arte no momento de construir os currículos e planeamentos para
suas turmas.

A tendência de minimizar os currículos de Artes na escola dificultam ainda mais

a atuação do professor que nem sempre consegue ter formação em serviço para
aperfeiçoamentos necessários para atuar com qualidade. O investimento nessa área como
 30

vimos na História do ensino foi em grande parte cercada de muita desvalorização ou

desigualdade.

Além dessas questões de ordem políticas e pedagógicas, temos as questões de

estrutura inadequada para desenvolver o trabalho com qualidade como espaço físico,
material específico, transporte etc.

Conhecer as origens, os princípios, os processos e as metodologias para o ensino

de Arte; propor aulas que desenvolvam conhecimentos da história, cultura, técnica e das
experiências nas diferentes linguagens artísticas que demandam muito investimento e
vontade política.

Diante desta realidade e refletindo sobre as contribuições dessa pesquisa e

outras, podemos indicar caminhos de como construir espaços de debates sobre o tema que
gerem ações locais (escola) e na esfera Municipal com implementação do que pelo menos
está previsto na LDB e PCNs.

Pensar um Planejamento escolar que compartilhe objetivos, conteúdos,

metodologias de ensino e experiências dos profissionais com as práticas de sala de aula
incluindo arte na estrutura curricular da escola e discutir as demandas de formação dos
profissionais podem ser viáveis numa rede de ensino.

Construir projetos na esfera Municipal que impulsione as equipes escolares a

cobrar um trabalho consistente de ensino de arte nas escolas criando espaço de diálogo
que podem sinalizar as demandas da área e a necessidade de investimento.

Obviamente são muitos desafios que precisamos enfrentar a partir do que muitos
artistas, educadores e arte-educadores já deixaram de legado para nós. A História do
Ensino de Artes nos mostra quanta luta foi travada para usufruirmos as conquistas mas
principalmente de continuar construindo novos caminhos.
 31

CAPÍTULO III

COMO OS DOCUMENTOS NACIONAIS E LOCAIS (MUNICIPAIS)

DEFINEM O CURRÍCULO DE ARTES DAS SERIES INICIAIS

3.1 - PCNs

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um documento de referência

nacional para a educação do Ensino Fundamental em todo o país.

A coleção de livros é composta por um documento de introdução; seis

documentos referentes às áreas de conhecimento Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; e três sobre os temas
transversais Ética, Pluralidade Cultural e orientação Sexual e ainda Meio Ambiente e
Saúde.

O livro de Artes apresenta-se em duas partes, mas nos deteremos apenas na

primeira que faz a caracterização da área de artes e um breve histórico do ensino no Brasil
com a análise da utilização da arte nas escolas até a chegada do PCN. Traz também
algumas concepções teóricas sobre o tema e enumera os objetivos gerais da área no
Ensino Fundamental com critérios para a seleção de conteúdos.

Caracteriza a arte trazendo questões sobre a sua importância para o

desenvolvimento humano destacando o aspecto da imaginação, percepção e criação. Fala
também do favorecimento para outras disciplinas, auto-reconhecimento cultural e social
e da relação com o mundo do trabalho. Destaca a dimensão poética como item
fundamental para o ser humano se tornar flexivel e ilimitado para o conhecimento.

Faz um breve histórico desde o surgimento da arte conhecida pelo homem e sua
 32

trajetória contribuindo para o surgimento de visões e tendências filosóficas, pedagógicas

e estéticas trazendo algumas contribuições que refletem o fazer e pensar da arte na escola.
Situa alguns movimentos contemporâneos dos arte-educadores para a valorização da arte
como objeto de conhecimento.

Descreve como teoria e prática de arte se dá no espaço escolar e as dificuldades

da sua efetivação colocando a formação do professor como uma das delas. Também
aponta os equívocos na interpretação das teorias e da necessidade do professor “inventar”
possibilidade de trabalho sendo necessário ser “original e pesquisador”.

Localiza a principal corrente que orienta a concepção de arte para o currículo

brasileiro revelando a Proposta Triangular de fazer, apreciar e refletir sobre arte
desenvolvendo suas justificativas. Finaliza essa parte definindo o que é aprender, fazer e
ensinar arte na concepção dos PCN’s e o que espera de cada sujeito desse processo.

O documento traz algumas concepções teóricas que em alguns momentos se

confundem. Menciona o papel da arte como integrante de outras áreas, mas não discute
como será sua relação com os temas transversais como foi feito nos livros das outras
áreas. Cita a dificuldade da falta de formação do professor, mas faltou deixar claro qual a
formação necessária e como será disponibilizada.

O livro deve ser atentamente analisado por todos os professores e considerado

uma base que necessita de ampliação. Com certeza é uma obra incompleta pela
dificuldade de talvez atender a diversidade de discussões e estudos realizados sobre o
assunto. De qualquer forma ele é a garantia de Arte no currículo brasileiro sendo fruto do
trabalho de educadores e especialistas na área com grande vulto no cenário educacional
brasileiro.
 33

3.2 – Base Nacional Curricular Comum

A ideia de uma BNCC surge em nosso país em 1980 mas já era feita em
diversos outros países, por diversas conjunturas e o que acabou se tornando motivo para
o Brasil “copiar” um modelo de países desenvolvidos como solução para o atraso em
vários setores brasileiros. Inclusive essa tendência foi bem contundente através dos
movimentos artísticos importados da Europa, mas isso é uma outra história.

Em 1996 com a LDB 9.394 apontou a necessidade de se elaborar uma base

curricular comum mas só em 2015 esse processo começa a ser elaborado envolvendo
escolas brasileiras públicas e principalmente as privadas através de especialistas, de todas
as áreas do conhecimento.

Foram traçados quais conhecimentos fariam parte do Currículo Brasileiro em

todos o país da Educação Infantil ao Ensino médio e já na sua primeira edição o Ensino
de Arte foi redefinido como Linguagem e não área de conhecimento fazendo companhia
para as áreas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Educação Física.

Barbosa (2016) escreveu um abaixo-assinado de Arte-educadores no movimento

chamado Todos pela Arte/Educação afim de pressionar a Fundação Lemann e Italo Dutra
para o novo lugar de Artes na escola a partir da BNCC dizendo que:

“A estratégia de considerar as Artes SUBcomponentes é SUB-

repticiamente intencional com o objetivo de, sem ferir a Lei de
Diretrizes e Bases, retirar Arte do currículo, ou melhor, não contratar
professores de Artes, que ficarão atreladas às outras disciplinas. O
professor de Português ilustrará suas aulas com obras de Arte etc. Por
exemplo, ao discutir o tema "ponto de vista" em Literatura, usará a tela
‘As meninas’, de Velásquez. Teremos aí uma excelente aula
interdisciplinar, mas não é apenas Arte como tema transversal que
nossos estudantes do Ensino Fundamental e Médio precisam. Temos
que agir imediatamente, sem medo do MEC."
 34

Podemos dizer que um documento como a BNCC que se tornou uma

importante matriz curricular para todo o País da Educação Infantil ao Médio com a
promessa de um currículo igual para todos do “Oiapoque ao Chuí” que foi inicialmente
discutida por instituições privadas nos causa preocupação por conta da interferência que
haveria nas política públicas para a educação do país e obviamente nos sinaliza que
interesses seriam comuns para as diferentes classes normalmente antagônicas com valores
econômicos pautados no lucro tratando e sociais baseados no individualismo e exclusão.
O Estado assumiu o risco de oferecer menos que o mínimo para a população em geral e
o mercado uma escola para quem detém condições de pagar, ou seja, a elite brasileira.

A construção da BNCC seguiu apresentando um calendário para consulta

pública do texto preliminar com vários momentos de apresentação e discussão. da base
construída.

Tenho na lembrança as discussões feitas em espaços de militância e

manifestações de algumas importantes instituições pelo Brasil como a ANPED e as
Universidades Federais. O que foi muito recorrente na discussão era a perda da autonomia
das redes e escolas, as diferenças regionais que não caberiam na “forma” que traziam e o
forte envolvimento dos empresários na elaboração da BNCC.

Em relação a Arte na BNCC, Maria Helena Webster6, autora e coordenadora

editorial, produziu um parecer sobre o tema que destacarei alguns pontos escritos por ela:

“A sensação que fica para o leitor da BNCC, ao tomar conhecimento

do componente curricular Arte, é de que se trata de uma redação de
vários autores e não com vários autores. Este é o maior problema
presente nesta terceira versão. A ausência de uma unicidade entre a
organização, a redação e a forma de apresentar as quatro linguagens

6 Parecer_4_AR_Maria_Helena_Webster.pdf (mec.gov.br)
 35

fragiliza e dificulta a compreensão dos propósitos das Artes na estrutura

curricular. [...] A complexidade dos processos criativos em arte, as
fragilidades formativas do professor de arte e os vícios de avaliação por
resultado final e não por processo demandam que para cada nova
proposta enunciada se apresente elementos para gerar e fundamentar
um aprendizado para o professor. Caso contrário, a proposta se resume
apenas em enunciados. [...] Deve-se lembrar a colocação inicial do
documento onde está expresso que as quatro linguagens da arte devem
ter pesos, níveis de conteúdo e abordagens iguais. Mesmo que cada
linguagem tenha sua especificidade, a coerência na organização dos
objetivos tem que ter um único direcionamento, para a equidade de
compreensão, independente da região onde a escola está inserida ou a
linguagem da arte trabalhada em uma atividade específica.[...] Os
conceitos apresentados nos textos introdutórios não estão transcritos
por verbos que expressam os objetivos de aprendizagem, levando a
perda da coerência do documento como um todo.[...] A nova versão da
BNCC apresenta avanços significativos. [...], mas o mesmo não se pode
dizer do Componente Curricular Arte. Primeiro, por apresentar
problemas no equilíbrio na definição das linguagens. O Componente
Curricular Arte sendo constituído de quatro linguagens, as mesmas
devem ser abordadas de maneira similar. Segundo na forma como traz
os objetivos da aprendizagem. A ausência de coerência entre a forma
como estão apresentados, principalmente nas linguagens de música e
dança, não permite a compreensão do professor das Artes como um
todo. Terceiro por não discutir, em momento algum, a integração entre
as linguagens da arte. Se as linguagens constituem um todo e a
exigência consiste em o professor planejar e trabalhar as quatro
linguagens em sala de aula, as mesmas necessitam ser percebidas de
maneira integrada. Ao ler os conteúdos do Componente Curricular Arte
também se tem a nítida percepção que existe um ensejo dos autores em
apresentar ao professor as especificidades de cada linguagem e seus
benefícios. Mas, as dificuldades e desinformação dos professores não
foram consideradas. A BNCC fala como se professores de todo o
território nacional estivessem no mesmo nível de conhecimento e este
fosse elevado, o que não corresponde à realidade nacional. Isso não
 36

significa igualar pelo básico, mas sim que é necessário encontrar o

equilíbrio para uma transposição entre os conceitos acadêmicos e a
prática possível no ambiente escolar da educação básica.”

Percebemos muitos retrocessos na BNCC de Artes que agregou novos

problemas conceituais como deslocar o componente curricular que perde sua dimensão
de Área especifica para área subordinada a Linguagens que se desvincula de um conteúdo
próprio com suas especificidades que contempla um conceito amplo de formação que
além da sensibilidade do fazer e fruir deve trazer a cultura através de produções artísticas
vinculadas a História da Arte que dando uma visão critica da Arte e da sociedade para o
aluno.

A tentativa de esvaziar o ensino de Arte do seu potencial transformador de

sujeitos dóceis para sujeitos reflexivos e de acordo com Paulo Freire (1980) o processo
educativo tem o poder de criar uma “consciência crítica” num sujeito de “consciência
ingênua”, mas para tanto deve-se estabelecer o “diálogo” como veículo pedagógico para
a “mudança” elevando o nível de consciência a outra provocando uma atitude crítica, de
reflexão que comprometa a ação contra a massificação e a alienação. Educar é um ato de
amor e de coragem e por isso não podemos fugir da discussão.

A formação de professores de Arte em Licenciaturas de linguagens artísticas

específicas é outra preocupação que a BNCC nos trouxe com a possibilidade de formação
polivalente, uma formação que visa à atuação do docente lecionando todas as linguagens
artísticas de forma superficial e destituída de reflexão crítica e centrada estritamente nos
processos de técnicas artísticas, como acontecia nos cursos de Licenciatura em Educação
Artística dos tempos da Ditadura Militar.

E para encerrar essa parte percebemos a desvalorização também quando

analisamos a apresentação de 11 páginas muito inferior em relação as demais áreas
curriculares. Pode parecer um detalhe, mas não é ocasional. Para se ter ideia, os PCNs de
Artes têm 130 páginas e comparando as outras áreas está no mesmo patamar que foi de
no máximo até 160 pois história e geografia ficaram no mesmo volume.
 37

3.3 – Como alguns Municípios organizam seus currículos de Arte

No Município de Duque de Caxias, a Proposta Pedagógica apresenta o Ensino

de Arte trazendo objetivos Gerais comum para os dois segmentos (Séries Iniciais e Finais)
e objetivos das diferentes linguagens. Novamente percebo a quantidade de páginas
dedicadas a cada área sendo a menor comparada inclusive a Educação Física e Ensino
Religioso.

Destaco aqui um trecho do documento que traz uma crítica sobre o ensino de
Arte:
“Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de
atividades artísticas e seus professores deveriam conhecer todas as
linguagens artísticas, mesmo aquelas para as quais não se formaram;
descuidando-se da capacitação e do aprimoramento profissionais.
Lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos currículos das escolas
no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de l996 - Lei 9394 (Art.26). Buscou-se, assim, dar ao estudo
da Arte a mesma importância das outras áreas do conhecimento.”

Percebemos que apesar da Rede achar fundamental que os professores tenham

conhecimento sobre todas as linguagens artísticas, não investe muito em formação dos
profissionais nessa área e que apesar de reconhecer a importância dela no curriculo, lhe
dispensa pouco material escrito para referenciar o trabalho.

No Documento Norteador do Currículo 7 por exemplo, com 122 páginas de

referência curricular, dedica uma página para a área Corpo, Movimento e Arte incluindo
todos os anos das séries iniciais.

http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/Produ%C3%A7%C3%B5es%20SME/Cadernos%20de%20Ativi
dades%20Pedag%C3%B3gicas/Proposta%20Curricular%20-%20Anos%20Iniciais.pdf
 38

Enquanto as demais áreas têm quadros separados por ano e uma introdução para
cada área, o “tema Artes” divide espaço e não apresenta texto de apresentação ou qualquer
menção em todo documento a não ser o quadro que segue abaixo.

No Municipio de Magé, a Proposta Curricular vem dividida em diversos

volumes sobre Ciclo de Alfabetização compreendendo 1º, 2º e 3º anos, outro volume
sobre o 4º e 5º anos. Apresenta também um volume sobre Educação Física e Ensino
Religioso.

Analisando o material descobri que Artes só aparece no 4º e 5º anos numa breve

apresentação de habilidades comuns as duas séries sem nenhum quadro de conteúdos que
foram apresentados nas outras áreas.
 39

CAPÍTULO IV

OS PROFESSORES SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO NA PRÁTICA DE

SALA DE AULA

Nesse capítulo farei a análise das respostas copiladas do questionário preenchido

por alguns professores das séries iniciais sobre artes. Incluirei minhas percepções sobre a
prática dos professores que acompanho nas escolas públicas que atuo como Coordenadora
pedagógica.

Referendando o capítulo apresento Meira (2010, p.40) que afirma:

“Em educação, as aulas de arte são locais de trabalho pedagógico,

articulação de acervo teórico-reflexivo com discursos, imagens e
práticas, nas quais emerge o potencial criativo tantodo professor
quanto do estudante e da experiência de que estão se apropriando para
ampliar suas potencialidades.”

E Oliver (2008, p.103):

“O saber sem a prática é inútil. A prática sem a teoria também é inútil.

É preciso unir a teoria e a prática para ser considerado Professor. Mas,
para ser um bom Professor, um verdadeiro Mestre, é preciso também
ter didática. Saber explicar seus conhecimentos e orientar a
aprendizagem.”
 40

4.1- Análise de Dados Coletados através de Questionário

O questionário (Anexo 1) foi aplicado em duas escolas do Município de Duque

de Caxias e Magé com profissionais regentes em turmas das séries iniciais (da Educação
Infantil ao 5ª ano de escolaridade).

Primeiro situei a formação e o lugar de onde os colaboradores falavam como a

Formação e turma em que atua.
41
 42

A partir daqui foquei minhas questões no conhecimento e prática do professor

em relação ao ensino de arte na escola nas séries iniciais.

Perguntados sobre se tem conhecimento sobre o documento de arte no PCN,

60,9% afirma que sim, 34,8% que não e 4,3% talvez, pois não tem certeza de ter contato
ou alguma leitura dessa área.
 43

O que acha da inclusão da arte no currículo das séries iniciais?

• Eu adoro artes.
• Acho importante valorizar as diferentes áreas
• Muito enriquecedora para o desenvolvimento das crianças
• Ótimo! Quanto mais cedo os alunos tiverem contato e informações sobre arte, mais
influência e criatividade terão.
• Acho muito importante para desenvolver diversas habilidades nos alunos.
• A inclusão da arte nas séries iniciais é de suma importância. Trabalhar com a arte de
forma significativa e contextualizada desde as séries iniciais, trabalhando as
linguagens artísticas, desenvolvendo assim sua percepção, criatividade e
conhecimento, faz com que ela passe a ter mais autonomia e desenvolva o senso
crítico e entenda a importância que a arte tem para o mundo.
• Importantíssima
• Importante para ampliar a visão de mundo dos alunos, despertar a criatividade e
criticidade através da arte.
• Ótimo.
• Fundamental, pra desenvolver a criatividade e expressão nos alunos.
• Essencial
• Importante
• Acho importante.
• Importante e necessário.
• Importante, porque precisamos trabalhar a criatividade dos alunos o quanto antes.
• De grande significado
• Interessante
• Fundamental
• Acho muito mportante. Pois contribui na formação dos alunos como seres humanos na
sua integralidade, ao realizar trabalhos artísticos, a criança tem a oportunidade de
expressar seus sentimentos e emoções, que muitas vezes passam desapercebidos na
tarefas cotidianas.
• Muito bom
• Muito importante
• Um ótimo enriquecimento para o currículo. Novos conhecimentos..

Todos consideram o ensino de artes fundamental, importante por diferentes

motivos: valorizar todas áreas, desenvolver a criatividade, desenvolver integralmente o
aluno.

Você costuma inserir conteúdos de arte no planejamento de suas aulas?

Com que frequência?
 44

• Sim
• Esporadicamente.
• Sim. Com pouca frequência.
• Sim. 1 vez por semana.
• Peço as professoras que incluam
• Sim, algumas vezes
• Sim, mas não com muita frequência.
• Sim,com todas as semanas.
• Raramente
• Sim Uma vez na semana
• Não
• No caso da Educação Especial e de suma importante, pois muitos deles se expressam
melhor através de cores e expressões.
• Bom.
• Sim. Pelo menos 1 vez por semana.
• Sim! Fazia mensalmente .
• Sim.
• Poucas vezes, normalmente ligada a datas comemorativas.
• Sim, conforme os assuntos vão surgindo, tento contextualizar com a pintura, com a
música e a dança.
• Algumas vezes.

Apesar de todos considerarem o ensino de artes importante, mais da metade não

trabalha, ou trabalha pouco, ou raramente com suas turmas. Percebemos que o
profissional tem consciência do seu papel e da importância do ensino de artes no
segmento que atuam assim como da dificuldade para desenvolver esse trabalho. Houve
durante a pesquisa muita negativa em responder o questionário o que deixou implícito
que o tema arte não é tão relevante quanto por exemplo alfabetização.

Isso pode significar uma atitude de preservação do que já está posto e de certa
forma dominado mantendo uma certa “zona de conforto” para os profissionais.

Em sua opinião quais são as dificuldades para a arte ser desenvolvida como
área curricular nas séries iniciais?
 45

O excesso de conteúdos ditos como principais diminui o tempo para

trabalhar os conteúdos de arte.
• Precisa de disponibilidade de materiais nas escolas. Principalmente nas
séries iniciais a arte deve ser apresentada de forma concreta.
• Nossa falta de conhecimento, como professor, que numa forma geral
priorizamos a leitura e escrita como essencial.
• Falta de material
• A consciêntização dos professores da sua importância
• Nenhuma. De forma interdisciplinar, já trabalhamos com a arte, só
precisaríamos dar uma atenção um pouco maior.
• A falta de um preparo mais específico nesta área p os docentes, além de
matérias concretos p o trabalho, uma vez q nem o básico temos muita das vezes.
• A falta de recursos e de profissionais.
• A falta de capacitação dos docentes
• A maioria dos professores não conseguem unir a arte com outros com
conteúdo, falta o entendimento do professor que a arte também desenvolve o aluno em
todos os aspectos. Uma discussão e formação continuada para os professores seria
perfeito
• A arte tem um papel de desenvolvimento, acredito que nem todos os
educadores vivenciaram o poder da arte no seu currículo, aí fica um pouco mais difícil
passar essa experiência.
• Desenvolve as sensibilidades e percepção.
• Sim. A arte muitas vezes é vista como conteúdo sem importância. Por
ser subjetiva e não mostrar resultados práticos e objetivos.
• Nenhuma
• Não vejo dificuldade, é só adequar as atividades ao ano de escolaridade
e usar recursos conhecidos por eles.
• Acredito ser a integração entre disciplinas.
• Um pouco.
• Eu não sou uma pessoa habilidosa...
• Falta de professor especializado no 1º segmento
• A formação e prática docente que ainda se encontra muito presa ao
tradicional.
• Não há dificuldades quando se sabe o real valor que a arte tem e a sua
importância. Mas uma dificuldade, seria o despreparo dos professores
e também do ambiente escolar que acha que arte é só colorir desenhos
e/ou fazer trabalhos manuais ou só fazer apresentações em datas
comemorativas. A arte vai muito além disso. Então, uma dificuldade,
seria o despreparo dos professores. Ou melhor, da Escola num sentido
geral, que desconhece a importância da arte e a trata como uma simples
As respostas recorrentes nessa questão sobre as dificuldades foram a formação
matéria ilustrativa.
especifica• paraAcredito
desenvolver o ensino
que a maior de artes,é amaterial
dificuldade e estrutura
insegurança adequados.
de trabalhar A
de acordo
com a
proposta que ela traz.
 46

desvalorização da área de artes aparece implicitamente nas respostas quando mencionam

desconhecimento da importância da área ou a priorização de outras áreas na escola com
práticas e métodos tradicionais.

Percebemos que dos professores das séries iniciais são exigidas muitas
competências sobre didáticas, práticas de ensino, conhecimento em todas as áreas,
psicologia, neurociências e outras habilidades. No entanto, os Cursos de formação de
professores e/ou Pedagogia não se propõem a oferecer conhecimento para todo esse
trabalho e mais especificamente de artes. Observando a grade curricular de algumas
instituições do Curso Normal e de Pedagogia, verificamos que a maioria disponibiliza
uma carga horária entre 40 a 60 horas para Metodologia de Ensino de Artes que focam
geralmente em Artes Visuais deixando de fora todas as outras linguagens ou faz um breve
resumo de todas.

Inclusive a predileção pelas Artes Visuais na formação dos professores primários

é uma herança histórica como já vimos no Capítulo I.

Outro debate importante, mas que considero como um percalço que pode
potencializar a importância da ampliação da carga horária na Formação dos Professores
quando se discuti de quem é a responsabilidade do Ensino de Artes nas séries iniciais: do
pedagogo ou do professor de área?

Uma coisa não deveria excluir a outra e se adequar, pois, seria contraditório após
anos de luta para estender o ensino de Artes da Educação Infantil ao 9º ano se não
tivermos a disposição de legitimar esse lugar para os professores com formação Normal
ou em Pedagogia.

Outro dois pontos que o questionário trouxe foi a formação em serviço e a

hierarquia dos saberes que no caso das Séries Iniciais tem a tendência de se concentrar no
ensino de ler, escrever e contar, deixando subalternizados as outras áreas e principalmente
as Artes criando um Currículo cada vez “mais mínimo” que normalmente é visto mais no
Ensino Público que no privado.
 47

A denúncia de que oferecemos muito pouco ao aluno de origem pobre, de

comunidades abandonadas pelo Estado fica ainda mais clara quando pensamos como a
Arte poderia transformar esse número em dados qualitativos de sucesso na escolarização
da população brasileira quando visualizamos uma proposta metodológica triangular
(fazer- apreciar-contextualizar) em diferentes linguagens artísticas, sendo praticado com
o mesmo tempo e regularidade que as aulas de português, matemática, ciências, história
e geografia. .

Duarte Jr. (1985, pag.36) diz que “a educação, que deveria significar o auxilio
aos indivíduos para que pensem sobre a vida que levam que deveria permitir uma visão
do todo cultural onde estão se desvirtua nas escolas.” E refletindo o que representa as
Artes para o homem e revisitando toda a história da humanidade, a relevância do papel
de educadores através do domínio do conhecimento nesta área para ter um desempenho
eficiente e coerente na atuação no ensino da Educação Básica deve ser bandeira de luta
de todos que se interessam pelo ensino de Artes nas Séries Iniciais.

4.2 As práticas de Artes em Sala de Aula

Utilizando dados da realidade em minha experiência como pedagogo nas

escolas que atuo, analisei Planos Anuais e confrontei com observações diárias das práticas
dos professores das séries iniciais que confirmam o que trato nessa pesquisa.

Observando o gráfico abaixo, percebemos como as duas escolas

pesquisadas se comportam em relação ao ensino de artes. Na primeira temos um número
de professores que contemplam uma linguagem ou outra no seu planejamento, mas de
todas só duas tratam como área de conhecimento. As grandes totalidades usam artes como
conteúdo procedimental de uma outra área.

Na escola dois, a maioria despreza artes como conteúdo e área. Nessa

escola não existe rigor de exigir como base do currículo as orientações da Rede Municipal
que sinaliza uma pequena parte as artes separadas das outras áreas.
 48

Escola 2
Escolas analisadas

Incluiu Teatro
Incluiu Dança
Incluiu Música

Escola 1 Incluiu Artes Visuaus

Não incluiu artes

0 5 10 15 20 25
Nº de professores

Queremos apresentar duas questões em relação ao gráfico acima: primeiro considerando que
o ensino de Artes ao abordar quatro linguagens artísticas tem uma complexidade e dificultam o
trabalho de forma competente pois não possuem formação adequada e por isso apresenta-se como um
caminho desafiador entre tantos outros no Ensino Fundamental e a segundo questão é a contradição
percebida entre o que propõe o currículo e o que de fato os profissionais apresentam na sala de aula
nos trazendo a preocupação sobre o ensino recebido pelo alunos e a tarefa incongruente dos
professores que agem como se estivesse trabalhando arte na escola e o mais grave, invalidando o
conhecimento que os alunos levam para a sala de aula por não perceber possibilidades de trabalho que
a sua formação não possibilitou.
 49

CONCLUSÃO

A pesquisa aqui apresentada buscou compreender como a arte é desenvolvida na

escola pelos professores das series iniciais e a partir de fatos históricos sobre como o
ensino de arte foi desenvolvido no Brasil mostramos em vários momentos como essa área
foi tratada e renegada a muitos brasileiros.

A História do Ensino de Arte ainda nos mostra fortes influências nos tempos
atuais que explicam as dificuldades apontadas aqui de desenvolver um trabalho
pedagógico consistente.

Analisamos os principais documentos curriculares que orientam o trabalho em

todo o país e como alguns municípios dispõe seus referenciais curriculares na área
confirmamos as dificuldades sinalizados pelos profissionais pesquisados.

Mencionamos como percebemos a formação dos profissionais de ensino nas

séries iniciais que constroem sua prática a partir de sua formação inicial e em serviço,
através dos referenciais teóricos e das práticas compartilhadas na sua vivência escolar e
afinidades pessoais.

Apresentamos alguns aspectos importantes da arte para a formação do sujeito e

logo para o trabalho na escola mostrando como o tema deve ser frequentemente revisitado
e debatido nos espaços que se faz a educação.

Obviamente a pesquisa aqui apresentada não pretende esgotar a discussão e nem

limitar as numerosas vertentes de analises sobre o tema, mas delimitar alguns aspectos
que consideramos relevantes para a escola e precisamente para os anos iniciais que é onde
as crianças iniciam suas experiências escolares e de aprendizagens formais.

Espero que a pesquisa contribua para as reflexões de educadores e gestores

escolares em relação a importância do ensino de arte para o desenvolvimento do aluno
 50

como sujeito reflexivo e ativo na sociedade.

 51

ANEXOS
Índice de anexos

Anexo 1 >> Questionários.

Anexo 2 >> Entrevista

Anexo 3 >> Entrevista

 52

ANEXO 1

QUESTIONÁRIOS
53
 54

ANEXO 2
Arte & Cultura| 22/06/2006

ARTE & EDUCAÇÃO

Entrevista – Ana Mae Barbosa
Ana Mae Barbosa é a principal referência no Brasil para o ensino da arte
nas escolas. Professora aposentada da USP, acredita que a arte estimula
a construção e a cognição das crianças e adolescentes, ajudando a
desenvolver outras áreas de conhecimento. Em entrevista exclusiva à
Carta Maior, Ana Mae Barbosa falou sobre a importância do ensino da
arte nas escolas e sobre as dificuldades de implantar essas idéias.
Carlos Gustavo Yoda e Eduardo Carvalho – Carta Maior

“Estou cansada dessa conversa de que Arte na escola custa caro”.

Ana Mae Barbosa é a principal referência no Brasil para o ensino da arte nas escolas. Professora aposentada
da Universidade de São Paulo, acredita que a arte estimula a construção e a cognição das crianças e
adolescentes, ajudando a desenvolver outras áreas de conhecimento.

Filha de uma família tradicional, Ana nasceu no Rio de Janeiro, mas foi criada com os avós em Pernambuco.
Sonhava em estudar Medicina, mas isso era um absurdo para toda a família. “Como uma mocinha vai ficar
com um monte de homens vendo corpos nus?”, questionava a avó.

Acabou caindo na “vala comum” da época e foi estudar Direito. Para pagar os estudos, teve que partir para o
ensino. “As únicas profissões aceitáveis eram ser professora ou casar”, disse. Odiava aquilo. Odiava o ambiente
repressor das salas de aula. Por ironia, foi em um cursinho para concurso de professora primária que conheceu
Paulo Freire. Na primeira aula, o tema da redação era “por que eu quero ser professora?”. Ana Mae escreveu
o que sentia, que odiava educação. No entanto, apenas quatro horas de conversa com o mestre foram
suficientes para destruir todos os seus preconceitos. “Só então compreendi que educação não era aquilo que
eu tive. Eu passei por um processo de abafamento e moldagem. Mas ele me ensinou que a
Educação poderia ser libertadora”.

E Ana Mae transferiu aquele sentimento o para a arte-educação, na Escolinha de Artes de Recife. Mudou-se
para São Paulo para fugir da ditadura militar. Foi para os Estados Unidos, fazer mestrado e voltou como a
primeira doutora brasileira em arte-educação e comandou as pesquisas sobre o tema na Escola de
Comunicações e Artes da USP.

Criadora da teoria da “abordagem triangular”, a arte-educadora entende a necessidade da existência de

educadores atualizados, artistas e acesso aos trabalhos contemporâneos para que os estudantes consigam
atingir o máximo do desenvolvimento do conhecimento. Em entrevista exclusiva à Carta Maior, Ana Mae
Barbosa falou sobre a importância do ensino da arte nas escolas e sobre as
dificuldades de implantar essas idéias.

CARTA MAIOR – Existe um debate hoje sobre a obrigatoriedade da existência de artistas práticos
especialistas nas escolas. Esse seria um grande passo para a
Arte-Educação? ANA MAE BARBOSA- O artista não necessariamente é um bom professor. Existe um estudo
que defende ter ao lado de um artista um arte-educador trabalhando junto. Um profissional que conheça as
fases de desenvolvimento da criança. Um arte-educador tem o preparo, conhece as fases de desenvolvimento
e construção plástica da criança. É necessário que entenda as fases de recepção da obra de arte; entenda
como articula o desenvolvimento social e cognitivo da criança. Por isso, eu defendo a presença dos dois
profissionais ao lado das crianças. Os melhores projetos de arte-educação do mundo atuam dessa forma. Teve
um projeto fantástico na Bahia, chamado Quietude da Terra. Uma curadora canadense veio ao Brasil e
convidou vários artistas internacionais importantes. Eles trabalharam juntos com arte-educadores
juntamente com crianças de rua de Salvador e atingiram um resultado excelente.
CM - Mas isso é factível para a realidade estrutural da educação?
AMB - Eu estou cansada dessa conversa de que custa caro. Custa caro colocar os menores na Febem. Um
país que gasta mais dinheiro com prisão do que com educação tem que mudar. É factível. Acontece que, em
 55

países como a Inglaterra, Portugal e Canadá eles estão atentos a isso e defendem a Arte na Educação. Eles
fazem o trabalho em conjunto do professor com o artista. É preciso aliar esse trabalho. O contato do artista é
importante para provocar e trazer os debates contemporâneos para as salas de aula, abrindo os
olhos para diferentes codificações.

Eu organizei recentemente um livro (“Arte-Educação Contemporânea” – Editora Cortês) que tem um artigo
que trata de um colégio no Canadá com artistas e arte-educadores. Já temos os arte-educadores nas escolas,
agora é preciso criar projetos para que coloquemos artistas, das diversas áreas, nas instituições de ensino. O
grande problema é que no Canadá eles têm um grande respeito à multiculturalidade. Eles fazem questão de
mostrar os diversos códigos, como o dos africanos, o indígena. Isso é magnífico. No livro, eles colocaram
também umas fotos que mostram a variedade de expressões.

CM - Mas a falta de investimentos no Brasil reflete-se apenas na ausência dos artistas dentro das escolas ou
estende- se também à questão da capacitação? AMB - Não é capacitação, o problema é a atualização. Qualquer
professor precisa estar atualizado. Eu não concebo um professor que não procure, em um ano inteiro, um
curso, uma conferência, ao menos para trocar idéias. A atualização deve, então, ser permanente
e não algo esporádico como esta tal capacitação!

Há uma coisa meio perversa nos que chamam isso de capacitação. O professor é capaz. Atualização significa
que o professor é capaz, está formado, e se ele não se atualiza constantemente será apenas um repetidor de
formas e apostilas que nenhuma capacitação vai resolver. Eu acho que o investimento primeiro deve ser
destinado à atualização constante. Uma coisa perversa que a Secretaria de Educação do Estado (de São Paulo)
fez foi achar que o que eles chamam de capacitação fosse feito apenas nas escolas. Eles pensam que os
professores que saem para cursos tendem a voltar decepcionados para a escola, por não conseguirem depois
programar aquilo que aprenderam. Então os professores ficariam desmotivados. Essa não é a minha
experiência. Em todos os casos que conheço, os professores vão e voltam com um empenho tremendo.

Fizemos uma pesquisa recente do Centro Cultural Banco do Brasil que ilustra o que estou dizendo. Em 2004,
eles me chamaram e disseram que queriam fazer uma pesquisa para saber como o professor usa, em sala de
aula, o material que eles preparavam para acompanharem as exposições, com slides, fotos e um livreto com
os conceitos de arte- educação. Eles contrataram uma empresa para fazer a pesquisa. Rejane Coutinho
(doutora em Artes pela ECA-USP) e eu para dialogar, desenhando a pesquisa e depois para avaliá-la. Foram
quatro exposições em um ano: “África”; “Nuno Ramos, um artista homem, brasileiro e contemporâneo”;
“Rosana Palazyan, uma artista mulher, brasileira e contemporânea”; e “Antoni Tàpies, da galeria de Paris”.
Cada professor recebia um kit. Primeiro, queríamos fazer um CD, mas depois descobrimos que nem
todos têm acesso a computador. Então, fizemos transparências.

Desenhamos a pesquisa em quatro grupos. Os professores comprometiam-se a comparecer a um encontro

mensal de relato e experiência, com uma professora de português que trabalha com essa questão de memória
e relato. Eles mandavam um relato depois de cada aula e, a cada 15 dias, recebiam visitas de um agente de
campo, só para observar. No grupo um, tinha ônibus, lanche e horário reservado para as exposições. O outro
não tinha nada, eles que tinham que dar um jeito. O primeiro trabalhou muito melhor. O segundo começou a
se sentir preterido. No primeiro, todos foram até o final. No segundo, três desistiram no meio do caminho.
Para os outros grupos só mandávamos o material. Percebemos que apenas o material é insuficiente. Faltava
o diálogo. Muitos iam ver a exposição antes, mas não tinha aquela discussão. Não só acho que o contato com
a instituição de arte seja importante, como o contato com o artista. O museu é uma espécie
de laboratório.

CM - E um trabalho como esse, supre a necessidade da presença do artista na

escola? AMB - Não. Para mim, o ideal é ter os três: o arte-educador atualizado, o artista e o trabalho com
as instituições. “Estuda, vê, conversa”. É o que chamamos de teoria da abordagem triangular. O que
percebemos foi que muitos professores utilizaram o material que preparamos para o currículo do ano inteiro.
E foram excepcionais. Por exemplo, a reprodução da capa do livro “Artes Visuais – da exposição à sala de
aula”, que traz o resultado da pesquisa, veio do CEU Butantã, onde há muitas crianças com problemas de
comportamento. E a professora conseguiu um resultado magnífico.

Tem uma outra professora, a Elza, que, se fosse para eu identificar uma heroína, eu a escolheria. Ela já tem
sessenta anos, dá aula em três turnos na Cidade Tiradentes, um lugar onde não tem nenhum espaço cultural,
cinema, nada. Há, sim, classes de cinqüenta crianças em uma escola paupérrima. A escola em que ela
trabalhou na pesquisa tinha apenas cinco turmas. Ela conseguiu dinheiro para levar todos os alunos. Ela era
uma professora correta, mas "careta", que deu um salto enorme em seu trabalho. Neste trabalho, escolhemos
 56

a quinta série, pois ela é a exemplar fase na iqual a criança deixa o professor generalista e passa para o
especialista. É quando ela terá que fazer a junção das diferentes disciplinas.

CM – Então, explique para nós e para o leitor: por que é importante ter isso tudo na
escola? AMB - Para trabalhar construção e cognição. Na construção da Arte utilizamos todos os processos
mentais envolvidos na cognição. Existem pesquisas que apontam que a Arte desenvolve a capacidade cognitiva
da criança e do adolescente de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras disciplinas. A música
desenvolve diversos processos cognitivos, comparando, organizando, selecionando. Em Arte, opera-se com
todos os processos da atividade de conhecer. Não só com os níveis racionais, mas com os afetivos e
emocionais. As outras áreas também não afastam isso, mas a Arte salienta ou dá mais espaço. Para
desenvolver a criatividade em ciência, a criança tem que ter certo QI racional. Para desenvolver através da
Arte, a necessidade de QI é muito menor. Significa que ele procura outros caminhos cognitivos. Eu acho que,
em primeiro lugar, a função da Arte na Educação é essa, desenvolver as diferentes inteligências.

Isso fica patente com o exemplo dos Estados Unidos, onde existe um teste equivalente ao Enem - aliás, o
Enem é cópia do deles. Eles pesquisaram quais os currículos dos alunos que mais se destacaram no teste, nos
anos 90. Todos eles haviam tido no mínimo dois cursos de artes. Lembre-se de que, lá, eles escolhem o
currículo. Só aqui que currículo é igual à receita médica. Mas isso não era suficiente. Além disso, é preciso
desenvolver o país culturalmente. Arte é uma fatia enorme da produção humana. E com uma vantagem imensa
de rever cada época. Diferente do fato, o objeto arte permanece para ser revisto, relido ou reconcebido. Isso
é essencial: operar no mundo com conhecimento.

CM - E quais são as políticas públicas que existem para garantir

isso? AMB - Não há políticas públicas. Uma das minhas grandes decepções com o atual Ministério da Educação
é o silêncio absoluto sobre Arte-Educação, sobre a função da Arte. E, no ministério anterior, só se pensou em
normatizar, parâmetros mínimos. O que é a mesma coisa. Não serve para nada,
não funciona.

CM – Por que não funciona? AMB - Se formos analisar o que aconteceu em outros países, percebe-se que eles
voltaram para trás. Não deu certo na Espanha, e eles importaram um espanhol para desenhar o currículo que
temos hoje. No lado que conhecemos e que chamamos de Ocidente, o melhor exemplo é o do Canadá. Eles
se recusaram completamente a ter um currículo nacional. É puro desejo de controle das instituições. O
interessante é que, quando surgiu essa reforma, eu me posicionei contra, fizemos todo um movimento. Aí eu
fui até a Argentina e lá tinha um movimento imenso. Pois lá também estava acontecendo a mesma coisa. E o
espanhol que elaborou o currículo nada mais fez do que oferecer desenho para colorir: ele tinha o contorno
de tudo e chamava as universidades hegemônicas para colorir em cada país. Aqui eles escolheram a
Universidade de São Paulo. No Chile, foi a Católica. Na Argentina, foi a de Buenos Aires. Mas lá tinha um
grande problema. A Universidade de Buenos Aires não tinha cursos de Educação. Estava um movimento muito
forte. Foi até bom. Eu gritava contra e eles aplaudiam. Criei alguns inimigos. Mas, no fim, aconteceu o que
prevíamos, não deu certo. Depois sobrou um vácuo...
BOLETIM ARTE NA ESCOLA • EDIÇÃO #79 • JANEIRO / FEVEREIRO / MARÇO 2016

POLÊMICA

O impacto da BNCC no ensino de Arte

Rosiane Moro

Em setembro, o MEC divulgou o texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) e abriu uma consulta pública para receber sugestões de mudança para o
documento, elaborado inicialmente por 116 especialistas de 35 universidades e duas
instituições federais de educação. Foram mais de 12 milhões de contribuições enviadas pelo
site, sendo que a área de linguagem foi a mais recebeu solicitações de mudanças, com mais
de 5 milhões de sugestões. No momento, a equipe responsável pelos novos rumos da
educação está analisando as propostas e, a partir de abril, é aguardada a publicação da
segunda versão do texto. Ainda haverá prazo adicional para o envio de novas alterações,
porém dessa vez somente pelas Secretarias de Educação. A versão final do documento está
prevista para os meses de maio e junho.

Desde que o texto foi apresentado, vários profissionais e entidades educacionais estão
trabalhando na reformulação da proposta. No caso específico da disciplina Arte, a maior
discussão girou em torno do texto preliminar apresentar as linguagens dança, teatro, música
e artes visuais como sub-componentes. Os profissionais também chamaram a atenção para
outros aspectos do documento, por exemplo, os objetivos estabelecidos para cada etapa da
educação básica. A Federação de Arte Educadores do Brasil – São Paulo (Faeb/SP) chegou
a publicar um manifesto apontando questões que precisam ser alteradas. Já a educadora
Ana Mae Barbosa organizou um abaixo assinado pelo site change.org pedindo a retirada do
termo sub-componente e também a mudança do nome da disciplina para Artes, já que
engloba quatro linguagens específicas. É possível visualizar todas as mudanças solicitadas
até o momento no site do MEC:

Para ampliar o debate, o Boletim Arte na Escola convidou alguns profissionais para
responder à seguinte questão: Em relação à Arte, você acha a proposta da BNCC coerente
e realizável na nossa realidade de ensino? Por quê? Quais são os pontos positivos e os
negativos?

Maria Helena Wagner Rossi, professora da Universidade Caxias do Sul e

vice-presidente da FAEB.

Para responder essa questão é preciso primeiramente contextualizar: as quatro

palavras que compõem a sigla BNCC revelam a ideia de busca de maior
equidade na educação: todos, ricos e pobres, aqui e acolá, teriam direito a um
mesmo currículo e, portanto, uma formação básica comum. Assim a tão
almejada qualidade da educação estaria garantida. Quem não defenderia essa
ideia? O Estado, o Terceiro Setor e a sociedade a defendem, inclusive a Academia; mas não da
mesma maneira. Aqui reside um dos pontos de crítica e resistência à BNCC – e um ponto
negativo: não se tem clareza do que significa “qualidade” para os envolvidos na criação da
BNCC, já que ela será atrelada às avaliações internacionais, que atualmente colocam o Brasil em
uma classificação vergonhosa no IDH. Em se aprovando esse formato, estaremos legitimando o
controle (sempre extrínseco) do trabalho docente. Ou seja, a BNCC dirá o que deve ser ensinado,
o que o aluno deve aprender, e tudo será controlado por avaliações padronizadas e externas ao
processo (afinal, temos que contribuir para que o Brasil suba de posição no ranking
internacional). Pode-se prever uma desvalorização (ainda mais) do professor, de sua autonomia,
já que sua ação docente será reduzida à execução de algo não pensado por ele e seus pares. E
aqui não estou defendendo o professor como criador de currículos, mas é evidente que conceitos
que tanto enriquecem as teorias da educação contemporânea seriam desprezados (diferença,
diversidade, complexidade, contexto...) em função da avaliação. Isso parece contribuir para a
melhoria da qualidade da educação? Não acredito. Uma base curricular não deveria ser um
instrumento para alcançar objetivos extrínsecos à educação. Nesse sentido, a situação das Artes
é a mesma das demais áreas. Não se acredita que um currículo nacional possa ser o salvador da
educação, já que são inúmeros os fatores aí envolvidos. Apesar de tudo, vejo na BNCC/Arte
maior “abertura” de possibilidades de autonomia do professor, posto que essa não se reduz a uma
simples listagem de conteúdos. Mas cada componente curricular tem seus próprios problemas a
resolver nessa proposta de BNCC. Por todo o país há mobilizações tentando fazer o melhor
possível. Em que pese o competente trabalho de respeitáveis professores convidados para a
elaboração da BNCC/Arte, muita coisa está sendo proposta, inclusive para acompanhar avanços,
como a recente aprovação da obrigatoriedade das quatro artes na educação básica. Nesse
contexto, a FAEB, juntamente com a ANPAP, ANDA, ABEM e ABRACE, vem batalhando para
melhorar a proposta da Arte na BNCC, engajadas em defender a integridade do conhecimento
das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro na educação básica.

Henrique Lima,um dos 116 Especialistas convidados pelo MEC para a

escrita da BNCC, representante do Comitê Estadual da BNCC de Goiás e
professor de Artes Visuais nas redes Municipal de Goiânia e Estadual de
Goiás.

A BNCC ainda está processo de elaboração, concluímos apenas a versão

preliminar. Essa, foi o mote para as amplas discussões e reflexões nos
interiores das Escolas, das Secretarias de Educação, das Universidades e/ou
pelos pais e responsáveis participando individualmente no Portal da Base.
Agora, iniciamos a escrita da segunda versão do documento, acolhendo as
sugestões, as críticas e as contribuições postadas no Portal e estamos atentos,
procurando evitar algumas contradições e equívocos denunciadas como, por
exemplo, a denominação Sub-Componente para as Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro. Essa foi uma opção ingênua e apressada que resultou
inúmeras interpretações e protestos devido a polissemia dos textos escritos. No
entanto, nossa intenção nunca foi a de reduzir as linguagens artísticas a mero
"sub", a algo menor, pelo contrário, também sonhamos e projetamos mais
tempo e espaços e condições para as artes na Educação Básica. O problema é
que a BNCC se obriga apenas com o currículo, com os direitos de
aprendizagem dos estudantes e não com a estrutura e funcionamento das
escolas, apesar de uma ação implicar a outra. Essa luta ainda continua e é de
todos nós! Fazer uma orientação curricular é algo extremamente complexo,
delicado, divergente. Ainda mais no formato projetado: um documento único
e uniformizador que dê conta de contemplar as diversas necessidade e
exigências de um país singular e extenso como o Brasil. Orientar o currículo
exige que o tempo para a formação contínua e continuada dos professores,
sobretudo, seja repensado e ampliado para que produzam suas reflexões e
transformações individuais e coletivas ocorram no interior das escolas. A
BNCC suscitou-nos que repensássemos nosso componente curricular,
dialogando sobre o que lhe configura, o que é específico, singular e sobre quais
os objetivos de aprendizagens são imprescindíveis na educação básica dos
estudantes. Esse movimento promoveu encontros e debates entre os
professores da educação infantil à universidade em todo o país e gerou
inúmeras reflexões e debates em prol de uma Educação Básica de qualidade.

Waldilena Silva Campos Araujo, professora da Escola Municipal

Professor Ladário Teixeira, de Uberlândia (MG).

Não considero como coerente e realizável, pelo contrário, apresenta

distanciamento da realidade de ensino. Não destaco pontos positivos tendo em
vista o distanciamento e diversidade da realidade educacional brasileira. Nas
reflexões que aqui fizemos entre professores - promovidas pela Universidade
Federal de Uberlândia - nos posicionamos a favor da rejeição da “proposta
apresentada pela BNCC pelo seu caráter de simplificação dos conceitos e de
seu ecletismo e substituí-la por uma que apresente fundamentação
epistemológica, histórica e pedagógica”. Uma proposta que oriente o
planejamento e a ação pedagógica das professoras e dos professores no
cotidiano escolar.

Sonia Tramujas Vasconcellos, professora no curso de Licenciatura em

Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paraná, Campus de Curitiba II
da Universidade Estadual do Paraná/UNESPAR.

Elaborar uma base nacional comum para o currículo, na grandiosidade e

diversidade do nosso país é sempre um desafio. De um modo geral, a proposta
é coerente, ainda que haja discrepâncias no encaminhamento dos objetivos de
aprendizagem nos diversos componentes curriculares e mesmo entre os
elementos constitutivos de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. O texto
para consulta da BNCC é preliminar e por isso considero como ponto positivo
a socialização e o debate sobre o documento. Deste modo considero,
respaldando um posicionamento da Federação de Arte Educadores do Brasil,
a FAEB, que essa proposição requer mudanças, ajustes e clarificação, e não o
nosso repúdio. Destaco aqui alguns pontos/questões que me preocupam e as
possíveis reverberações no espaço escolar e de formação de professores. Veja,
apenas em Arte e Educação Física os objetivos de aprendizagem são
apresentados em relação a ciclos de escolarização mais amplos. Em um
contexto de ensino que prioriza cada vez mais o domínio linguístico textual e
matemático, essa ‘amplitude’ pode significar redução de oferta de aulas de
Arte nos diversos anos do Ensino Fundamental e Médio. Deste modo, a
apresentação de objetivos para cada ano, alicerçado no direito de escolha do
professor em privilegiar sua área de formação, consolidaria uma área. Como
consta no documento os componentes de Arte permanecem reduzidos e por
vezes invisíveis na formação básica escolar. A inserção de objetivos de
aprendizagem da dança no componente Educação Física é outro equívoco e
reuniões estão sendo feitas para demarcação dos saberes de referência de cada
área/componente. Outra ressalva é quanto a manutenção da Arte como
linguagem, junto de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e
Educação Física. O tempo mostrou (já na época em que fazíamos parte da área
de Comunicação e Expressão), que esses componentes se mantêm isolados e
com pouca (ou nenhuma) integração entre eles. O que motiva essa junção? A
linguagem? E matemática, não é linguagem? Vários colegas questionam a
‘conformação’ da Arte como linguagem. O parecer crítico de Aldo Victorio
Filho sobre o documento preliminar da BNCC¹ sobre Arte expõe que a
produção poética, a experiência e a produção estética: "é anterior à produção
e poder dos sistemas simbólicos configuradores da linguagem. E a Arte, entre
tantas forças, tem o inegável poder de atenuar a hegemonia do discurso sobre
a condição humana. A Arte, nessa perspectiva, seria a única via de escape e,
mesmo, de neutralização, atenuação e ruptura do poder do discurso que, na
eleição incondicional da representação, coroa o sentido, reduz o mundo à
palavra e, quase sempre, exila a presença. Se entendermos linguagem como
meio e veio do discurso, arte decididamente é outro campo, outra área de
realização. Seja na ação poética ou na criação epistêmica". Deste modo, ao
invés de nos conformarmos com a situação, precisamos debater e advogar que
Arte é área de conhecimento, envolvendo quatro componentes curriculares
que requerem profissionais formados em distintas licenciaturas.

Lucielle Farias Arantes, professora da Escola de Educação Básica – Área

de Arte/Música, Doutoranda em Educação – PPGED/FACED-UFU

Entendo que a proposta de ensino de arte expressa na BNCC é condizente com

as prerrogativas atuais do ensino e aprendizagem nas distintas expressões
artísticas, sendo importante que se mantenha presente em toda sua
complexidade no documento, ainda que seja de difícil materialização. Como
pontos positivos vejo, primeiramente, a reafirmação do forte potencial do
ensino de arte na formação dos sujeitos ao mobilizar distintas dimensões do
humano, propiciando-lhe condições muito especiais de expressão e
construção/apropriação do conhecimento de si, do outro, do mundo. Vejo
também o reconhecimento de que os quatro subcomponentes curriculares
artísticos constituem-se em sua singularidade, requerendo “abordagens
específicas e especializadas”. Essa afirmação tem consonância com os
objetivos de aprendizagem colocados no documento, que, apesar de amplos,
se mostram bastante complexos, exigindo professores devidamente
habilitados para desenvolver-lhes satisfatoriamente. Nesse sentido, o conteúdo
expresso no documento vai ao encontro das propostas curriculares para a
formação dos professores de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro praticadas
em cursos de Licenciatura brasileiros, os quais primam pela especificidade dos
distintos campos da expressão e do conhecimento em Arte, refutando a
formação e as práticas pedagógicas superficiais e inexpressivas, como as
vivenciadas no Brasil em virtude dos pressupostos da Lei 5692/1971 e do
Parecer 540/1977, relacionados à antiga Educação Artística, de cunho
polivalente. Ao contrário, a BNCC afirma que a formação do professor se dá
em cursos de Licenciatura específica, seja em Artes Visuais, Dança, Música
ou Teatro, expressando a necessidade de se “garantir professores habilitados
em cada um dos subcomponentes, para todas as etapas da Educação Básica”.
Essa afirmação é também significativa por incluir, em acordo com os termos
da LDB 9394/1996, a Educação Infantil, além do Ensino Fundamental e
Médio, no rol dos níveis a serem providos do ensino de arte, portanto, do
ensino dos subcomponentes curriculares artísticos ministrados por professores
especializados. Positivo é ainda o reconhecimento da necessidade de espaço,
tempo e recursos apropriados ao trabalho em Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro. Como pontos negativos, vejo a inserção da Arte em “Linguagens”
quando não há um consenso nessa área de que a Arte seja, de fato,
“linguagem”. Além disso, cada um dos subcomponentes são demasiadamente
amplos e complexos, com seu enorme potencial para contribuir na formação
dos sujeitos da Educação Básica, de modo que deveriam constituir
componentes curriculares específicos e não “subcomponentes”. Também vejo
como negativo determinados sinais, ainda que nas entrelinhas, que revelam
uma concepção ultrapassada do ensino de Arte como sendo utilitário aos
outros componentes curriculares. Exemplo disso está na ênfase ao caráter
transdisciplinar do componente curricular Arte e, pontualmente, na menção ao
potencial integrador do subcomponente Teatro. Percebo ainda como negativa
a ausência da observação sobre a necessidade de haver professores habilitados
nos subcomponentes artísticos atuando na Educação Infantil, conforme
referido no próprio documento - na introdução ao “Componente Curricular
Arte”. Ademais, a parte da BNCC que trata da Educação Infantil, ao optar por
dar tratamento a “campos de experiências”, fragiliza a condição do
componente curricular Arte nesse nível de ensino, o que já era garantido pelos
termos da LDB 9394/1996. Embora o conteúdo da Educação Infantil expresso
no documento evidencie a necessária presença do trato da linguagem artística,
incluindo itens bastante complexos que requerem a presença de um
profissional capacitado em subcomponente artístico, ao deixar os itens muito
amplos e sem a indicação da necessidade do professor especialista, faz parecer
que os aspectos são simplistas e passíveis de serem desenvolvidos de forma
polivalente, modelo superado no ensino de Arte, inclusive naquele voltado à
Educação Infantil. Por fim, acho difícil que a proposta contida na BNCC seja
plenamente realizada no Brasil dada à necessidade de admissão de
profissionais devidamente habilitados e à complexidade dos objetivos de
aprendizagem postos, quando sabemos que os sistemas de ensino pouco
proporcionam condições para que esse ensino aconteça. Ainda assim, creio
 que seja extremamente importante que os documentos oficiais registrem o
desejável para a qualidade do ensino em Arte e que se busque, paulatinamente,
formas de materializá-lo.

Mariza Barbosa, professora da Escola de Educação Básica da

Universidade Federal de Uberlândia (ESEBA – UFU) e pesquisadora do
Grupo de pesquisa Poéticas da Imagem pelo CNPq/UFU.

A proposta trazida pelo texto da BNCC de forma geral é coerente com os

princípios do Ensino de Arte. Ainda que seja difícil sua realização em todo o
contexto brasileiro, é importante que o documento contemple a complexidade
do Ensino de Arte, por ser uma importante ferramenta para os avanços nesta
área. Os pontos positivos são as abordagens do texto considerando a distinção
das quatro modalidades artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, que
são tratados na especificidade de cada campo do conhecimento, apresentando
objetivos de aprendizagem em cada uma deles separadamente no Ensino
Fundamental, inclusive ressaltando a necessidade de profissional com
formação específica em cada uma destas modalidades. Esta sistematização,
porém, deveria estar presente também ao tratar da Educação Infantil, pois
ainda que o próprio texto traga a importância do acesso à arte e à cultura nesta
faixa etária como direito da criança, a maneira como foi redigido, inserindo o
ensino de arte nos “Campos de Experiência”, fragiliza e banaliza o
Componente Curricular Arte. A falta de referências bibliográficas no texto
também é um ponto que considero negativo sendo que em alguns momentos
as abordagens parecem genéricas e superficiais. Também considero que a Arte
não deveria aparecer dentro da área de Linguagens, sendo que no documento
da BNCC Artes Visuais, Dança, Música e Teatro são considerados
subcomponentes. O correto seria ser nomeada como uma área do
conhecimento composta pelos Componentes Curriculares Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro. Tal observação se justifica pelo fato de que no campo
de discussão teórica a respeito da Arte não é unanimidade que ela seja
considerada linguagem.

Confira mais sobre o BNCC na matéria “Os novos rumos da formação profissional” que
promove um debate de como deve ser a formação do professor e sua atuação nas escolas.

¹Disponível em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-
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