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ARTIGO PDE 2010: A avaliação em arte, desafios e proposições.

Autora: Mônica Carvalho Barbosa1

Orientadora: Carla Juliana Galvão Alves2

Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de um Projeto de Intervenção Pedagógica

realizado na cidade de Londrina-PR, por meio do programa de formação de
professores da Secretaria de Educação do Paraná – PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional). O referido projeto se insere na área de estudo
Metodologia e Avaliação no Ensino de Arte e teve por objetivo analisar e
problematizar as questões relativas à avaliação em Artes Visuais na escola. Para
isso foram contempladas as seguintes etapas: análise das mudanças que ocorreram
ao longo da história da disciplina de Arte no currículo escolar e o modo como
influenciaram as práticas avaliativas em sala de aula; elaboração de um material que
pudesse contribuir para o processo avaliativo na disciplina de Arte; análise das
proposições e concepções sobre avaliação dos documentos oficiais (Currículo
Básico, PCNs e Diretrizes Curriculares Estaduais) e de uma pesquisa com
professores de Arte de Londrina em um grupo de estudos com professores de
escola pública. Luckesi, Hernández, Oliveira e Barbosa são alguns dos autores que
fundamentam esta pesquisa.

Palavras – chave: Avaliação; Artes Visuais; Ensino de Arte.

1. Introdução

Ao longo da história da Educação no Brasil, nos deparamos com grandes

mudanças no ensino de Arte; quando passamos a conhecer esse processo histórico

1
Pós- graduada em “Educação fundamentada na Arte” e “Administração, orientação e supervisão
escolar”, atualmente faço parte da Equipe de Educação Básica do Núcleo Regional de Educação de
Londrina.

2
Doutoranda e mestra em Educação pela UEM, especialista em Cultura e Arte Barroca pela UFOP,
graduada em Educação Artística – Artes Plásticas pela UEL; docente do Departamento de Artes
Visuais da Universidade Estadual de Londrina.
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compreendemos como é o ensino de Arte hoje. Durante esse processo histórico

podemos citar momentos importantes para a área, como: a Primeira LDB (1961) que
institui o Desenho decorativo e trabalhos manuais para ocasiões festivas, as folhas
para colorir e as atividades de crochê e bordado, aplicados nas aulas de arte; a Lei
Federal 5692/71, que cria a disciplina de Educação Artística, embora esta ainda não
fosse considerada como uma matéria, mas uma atividade educativa, dispensada de
avaliação, e sem conteúdos determinados; e a Lei 9394/96 (20 de dezembro de
1996), que estabelece a inclusão da Arte como um componente obrigatório do
Currículo e a garantia do respeito às áreas específicas, como a Arte.
Ainda, de acordo com as DCE’s (2008, p. 46) “o ensino de Arte deixará de
ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do
desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em
constante transformação”.
O professor se depara com uma nova metodologia proposta e com o papel
de articular os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento em Arte – Artes
Visuais, Música, Dança e Teatro – e esse papel tem que ser muito bem executado,
mesmo tendo se formado em apenas uma das áreas. A exemplo disso deve cumprir
a lei n. 11.769 de 18 de agosto de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
da Música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino de conteúdos
desta área na disciplina de Arte.
Analisando essa trajetória, pode-se entender as dificuldades encontradas
na articulação das áreas de conhecimento em Arte em sua prática pedagógica
especialmente em se tratando da avaliação. Faz-se necessário uma reflexão dessa
prática pedagógica, apontando as dificuldades encontradas pelos professores e as
principais estratégias e instrumentos utilizados.
Nesse processo histórico, muitos referenciais foram elaborados como: o
Currículo Básico em 1990; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no período
de 1997 a 1999, e a partir de 2003 iniciou-se uma série de discussões coletivas para
a construção das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, hoje adotadas pela
Rede Estadual.
A partir desses referenciais, a pesquisa teve por objetivo investigar como
vem sendo discutida e desenvolvida a metodologia proposta hoje pelas Diretrizes
Curriculares Estaduais de Arte, que se pauta em três momentos: teorizar, o sentir e
perceber e o trabalho artístico. Também se propõe a pesquisar se a avaliação tem
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sido diagnóstica e processual, como as Diretrizes Curriculares Estaduais propõem

que seja; ou de que modo a avaliação tem sido feita, analisando a escolha de
instrumentos avaliativos e critérios utilizados, que são fundamentais para que a
avaliação não sirva de mero instrumento de medição, mas meios que propiciam uma
aprendizagem socialmente significativa para os alunos.
Apesar dos avanços no ensino de Arte no Paraná, como o aumento do
número de aulas (Instrução Secretarial nº 015/2006 que estabelece o mínimo de
duas aulas semanais, proporcionando maior equidade entre as disciplinas), a
construção das Diretrizes Curriculares, o livro didático público, e a utilização da TV
Multimídia, ainda nos deparamos com dificuldades na prática pedagógica.
Por isso é importante a busca de alternativas, por meio do estudo e do
entendimento das metodologias propostas e de como a avaliação pode contribuir
para o real desenvolvimento formativo e cultural do aluno.
Essa pesquisa se orientou a partir das seguintes questões
problematizadoras: Como aplicar a metodologia apresentada pelas Diretrizes
Curriculares na nossa prática pedagógica? Que instrumentos e critérios têm sido
utilizados nas escolas estaduais de Londrina? Eles são satisfatórios adequados?
A partir dessas questões é que elaboramos esta proposta de intervenção com
um, grupo de professores de Arte e equipe pedagógica de uma escola da rede
pública de Londrina. A fim fundamentar as discussões do grupo, iniciamos
analisando as mudanças ocorridas na metodologia de trabalho e nas propostas de
Avaliação dos últimos referenciais adotados pelo Estado do Paraná: Currículo
Básico, Parâmetros Curriculares Nacionais e atualmente as Diretrizes Curriculares
Estaduais de Arte. O objetivo foi compreender as práticas avaliativas do professor de
Arte a partir das proposições oficiais confrontando-as com a prática, bem como
elaborar propostas de estratégias eficazes de avaliação.
Também foram apresentados e discutidos no grupo os resultados de uma
pesquisa realizada no ano de 2011, junto a professores de Arte de Londrina, a
respeito das metodologias, instrumentos e critérios de avaliação utilizadas, bem
como das dificuldades encontradas na prática pedagógica de algumas das escolas
estaduais de Londrina, procurando visualizar quais discursos e concepções
pedagógicas fundamentam o trabalho docente.
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2. Formação do professor em Arte

Atualmente a disciplina de Arte é composta por quatro áreas de

conhecimento, anteriormente mencionadas: Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.
Deparamo-nos então com as múltiplas formações do professor de arte, muito
debatidas atualmente. Os Cursos de Educação Artística surgiram na década de
1970, como consequência da primeira obrigatoriedade da oferta do ensino de Arte
nas escolas brasileiras, vinda da Lei 5692/71, que incluía a atividade de Educação
Artística no currículo escolar. Foram assim criados cursos de licenciatura curta e
plena, mas com um caráter polivalente. Na década de 1980, ocorreram grandes
discussões, buscando a reformulação destes cursos.
Hoje ainda quase todas as licenciaturas em Arte, discutem a adaptação
curricular na busca de adequar-se à legislação vigente LDB 9394/96, que diz que:

Art. 26 – Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter

uma base nacional comum, a ser completada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
§ 2º - o ensino de arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos; e
§ 6º - A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
• Acrescentado pela Lei nº 11.769, de
18/8/2008. Implementação: 3 anos.

Outro ponto a se refletir é daquele que se formou em um curso de

Bacharelado em Artes, e que, pela falta de licenciados formados na área, muitas
vezes acaba assumindo aulas de Arte, apesar de não ter tido nenhuma formação
pedagógica.
Ainda a respeito da formação do professor de Arte, é importante considerar o
caráter interdisciplinar desta área, como observa Coutinho (2002, p. 156):

Os cursos de formação de professores de Arte devem encarar o

desafio de proporcionar a seus alunos uma imersão na linguagem
artística e ao mesmo tempo na reflexão crítica e contextual das
questões relativas aos conhecimentos implicados no processo. Não
é uma tarefa fácil. O conhecimento artístico e estético
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historicamente acumulado tangencia várias outras áreas de

conhecimento.

Pelo conhecimento artístico e estético ter essa tangência em várias outras

áreas, é importante que o professor de Arte seja um pesquisador, buscando
métodos que o auxiliem na compreensão e identificação das várias dimensões
culturais. Também é importante que o professor conheça os sujeitos do processo, os
alunos, não somente em seus aspectos psicológicos, mas como indivíduos que
fazem parte de diferentes segmentos culturais.
A preocupação com a diversidade de formações do professor de Arte faz com
que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte (2008, p. 88) nos oriente
da seguinte forma “[...] o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu
trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de sua formação e de
pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será possível a
abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas”.
As Diretrizes alertam sobre a importância do professor pesquisador e também
sujeitos da produção do conhecimento a partir da própria prática como dizem
Hernández e Oliveira (2005, p. 66) “Um professor não é competente porque ‘dá uma
boa aula’. Ele é competente quando consegue articular os diferentes saberes e dar
significado ao que ensina”.
A arte deve ser trabalhada, pensada exercitada como um processo sócio-
histórico, que faz parte da vida de cada um de nós, entendida como área do
conhecimento humano, e não mais como suporte para as outras disciplinas ou
restrita ao fazer artístico.
Não podemos esquecer também da importância da formação continuada, e a
troca de experiência com seus pares. O professor precisa de momentos em que
possa ter contatos com espaços culturais, e outras fontes de informação para que
possa também aprimorar seus conhecimentos.
Hernández e Oliveira também reforçam a importância de refletir sobre as
mudanças que vem acontecendo na educação escolar, e que afetam o trabalho
docente, e ainda alertam para a necessidade de novos rumos na formação.
Mudanças essas, cujos desafios têm como base a revisão da função social da
escola e a formação de docentes, de modo que essa possibilite a formação de um
profissional crítico. Nessa perspectiva, a formação de professores
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[...] deverá considerar a reflexão das experiências dos alunos, os

próprios alunos e a elaboração por parte deles, de suas idéias,
interrogantes, concepções, etc., e manter-se no horizonte que ser
docente é, sobretudo, assumir uma profissão moral e complexa e
não uma tarefa regrada por pautas tecnocráticas ou psicologizantes.
(HERNÁNDEZ; OLIVEIRA, 2005, p. 27).

Para a compreensão dessas discussões da formação de professores, não

podemos deixar de lembrar que o indivíduo possui uma identidade que está sendo
socialmente construída, que se modifica ao longo do tempo, e que sofre influências
do seu entorno e também influências de outros indivíduos, assumindo assim
distintas identidades em diferentes momentos da vida. Isso significa que essas
identidades não estão unificadas, de modo que, também na escola, observamos
identidades contraditórias, que se movem em diferentes direções. Observamos que
a escola continua tendo uma visão unificada da identidade do sujeito docente, então,
não se deve somente tratar de ensinar aos futuros docentes estratégias para serem
professores, mas que essas estratégias oportunizem a construção de um
conhecimento, respeitando as diversidades, e os interesses do grupo.
Segundo Pimenta (2004, p.44), “num curso de formação de professores,
todas as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas, devem contribuir para a
finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e da proposição de
novas maneiras de fazer educação”.

3. Concepções de avaliação dos documentos oficiais

Acompanhando as mudanças da Educação no Brasil em seu processo

histórico, levantamos os principais referenciais que foram adotados,já mencionados
anteriormente: o Currículo Básico (PARANÁ, 1990); os Parâmetros Curriculares
Nacionais -- PCNs (BRASIL, 1999; 2001), e as Diretrizes Curriculares Estaduais
(PARANÁ, 2008). Através desses documentos oficiais podemos notar avanços em
relação às discussões sobre a avaliação da disciplina de Arte.
O Currículo Básico nos aponta a luta pela universalização da educação na
escola básica e questiona o porquê defender o acesso aos conhecimentos
científicos produzidos historicamente pelo homem. O currículo tem como definição “o
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conjunto de atividades nucleares da escola”, que é o local de apropriação do

conhecimento.
Em se tratando do ensino de Arte o currículo propõe uma investigação da
relação estética sob uma perspectiva histórica, compreendendo arte como forma de
conhecimento, expressão e trabalho criador. O documento diz ainda que a Arte
ensine uma maneira de ver, e aponta que três aspectos são necessários para o
encaminhamento da educação estética: a humanização dos objetos e dos sentidos
(só se adquire valor estético quando se adquire um valor social, humano, isto é
quando se humaniza); a familiarização cultural e o saber estético (conhecimento dos
elementos formais); e também o trabalho artístico (a atividade criadora transforma o
mundo).
No que diz respeito à avaliação, o Currículo Básico define que:

[...] a avaliação contínua da aprendizagem dos alunos e da

organização do saber escolar são dimensões indissociáveis no
processo de avaliação na escola. Assim avaliar o grau de domínio
das noções ensinadas, em cada área do conhecimento, por parte
dos alunos, só tem sentido se servir de parâmetros para a revisão
do próprio saber escolar e da condução pedagógica do professor.
Frente aos resultados da aprendizagem dos alunos, o professor
deve se perguntar se o ensino da forma como o está conduzindo, é
consequente para a aprendizagem dos alunos. Essa pergunta deve
ser o norte das decisões pedagógicas na escola. O grande desafio é
ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-a-dia da escola e
do professor. (PARANÁ, 1990, p.17).

Neste documento fica evidente que a avaliação não se refere apenas à

aprendizagem dos alunos, mas também à condução pedagógica do professor
constituindo-se assim em um importante instrumento norteador da condução
pedagógica do professor e da escola.
O currículo apresenta um histórico das práticas avaliativas na disciplina de
Educação Artística (assim nominada na época). A avaliação revela-se nas cópias e
repetições mecânicas de modelos ideais, tomando a técnica como objeto. Na escola
nova consolidam os ateliês livres, ocorrendo mudanças na avaliação, cuja arte não
se ensina, se expressa, é centrada no espontaneísmo e na liberdade das emoções;
na avaliação são priorizados os aspectos afetivos e psicomotores, impondo-se assim
a auto-avaliação como forma de avaliar aspectos individuais e subjetivos. Negando a
interferência do professor, o aluno não avança, continuando no ponto de partida sem
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possibilidades de ampliar e aprofundar sua expressão artística e formar sentido para

a fruição do objeto artístico. Com a implantação da Lei 5692/71, sob um viés
tecnicista, não se abandona a auto-avaliação, mas se privilegia nas avaliações as
habilidades técnicas e o domínio dos materiais que serão utilizados pelos alunos na
sua expressão, ocorrendo assim um barateamento do conhecimento.
A fim de superar essas concepções de ensino e de avaliação em Arte, as
proposições no Currículo Básico (1990, p.173) acentuam a importância de se definir
critérios mais objetivos e relacionados aos conteúdos:

[...] O processo de avaliação, com o objetivo de reduzir ao máximo a

arbitrariedade, torna necessário estabelecer critérios que sirvam de
parâmetros, que balizem a ação pedagógica. Os critérios de
avaliação em Educação Artística decorrem dos conteúdos,
consistem em uma seleção de expectativas que evidenciem a
apropriação destes conteúdos pelos alunos. Os conteúdos, portanto,
são o ponto de referência e os subsídios de onde são extraídos os
critérios para a avaliação.

Não é proposto avaliar a expressão, ou o trabalho do aluno, mas o domínio

dele em relação à organização desses conteúdos e dos elementos formais na
composição artística.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram adotados no período de
1997 a 1999, afirmando a necessidade de revisão dos currículos que orientam o
trabalho cotidiano realizado pelos professores e especialistas da educação. Esse
documento foi elaborado com a preocupação de respeitar as diversidades regionais,
políticas existentes no país, e construir referenciais nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regiões do país.
Os PCNs de Arte foram construídos sobre dois aspectos básicos: a natureza
e a abrangência da educação de arte e as práticas educativas e estéticas que
vinham ocorrendo nas escolas naquela época. Afirmam que o aluno desenvolve sua
cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são
ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o
sentir, o expressar, o comunicar.
Aprender e ensinar Arte para os PCNs situa-se como um tipo de
conhecimento; aprender através da apreciação de obras, mas também pelo fazer
artístico que não é somente a atividade de produção, mas compreender o que se
produz. Os conteúdos estão organizados de tal maneira que possam atender aos
aprendizes e são ensinados por três eixos: a experiência do fazer, a experiência do
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apreciar e a experiência do contextualizar, esses eixos estão articulados na prática e

ao mesmo tempo em que mantém seus espaços próprios.
Segundo os PCNs (2001, p. 53), “avaliar é uma ação pedagógica guiada pela
atribuição de valores apurada e responsável que o professor realiza das atividades
dos alunos”.
O documento ainda diz que (2001, p. 54):

Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo

pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros
(sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor deve
guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de
avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma
roda de leitura de textos dos alunos ou a observação de pastas de
trabalhos, audição musical, vídeos, dramatizações, jornais, revistas,
impressos realizados a partir de trabalhos executados no
computador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos
envolvidos na aprendizagem.

Interessante notar que este documento já destaca a importância de se criar

diversas formas de registro, inclusive que permitam a participação do aluno e sua
própria elaboração. Com a participação do aluno no processo avaliativo de cada
colega e também através da auto-avaliação ele estará aprendendo e verificando o
que aprendeu. Ao professor a avaliação irá trazer possibilidades de analisar suas
práticas e readequar seu planejamento.
No processo de ensino e aprendizagem de arte, os PCNs (2001, p. 56)
revelam que a avaliação deverá ser realizada em três momentos:

- a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e

estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;
- a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage
com os conteúdos e transforma seus conhecimentos;
- a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de
atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a
aprendizagem ocorre.

O professor tendo entendimento sobre esses três aspectos terá mais

facilidade em construir sequência de unidades didáticas e projetos, mas os PCNs
ainda orientam que é muito importante que o professor discuta seus instrumentos,
métodos e procedimentos avaliativos com a equipe da escola.
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Já as Diretrizes Curriculares Estaduais, hoje documento adotado pelas

escolas públicas estaduais do estado do Paraná, tem como princípio básico a defesa
de um currículo baseado nas dimensões científicas, artísticas e filosóficas do
conhecimento, como dimensão para as diversas disciplinas do currículo, e ainda
ressalta a importância do trabalho pedagógico apontando a totalidade do
conhecimento e as suas relações com o cotidiano, fazendo assim da escola um
espaço de discussão entre o conhecimento sistematizado e os conhecimentos
cotidianos populares.
As DCEs destacam a importância dos conteúdos disciplinares e do professor
autor do seu plano de ensino, contrapondo o esvaziamento de conteúdos proposto
na década de 1990, quando havia destaque para os temas transversais.
O trabalho pedagógico é organizado por conteúdos estruturantes que são
entendidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou
práticas.
É proposta nas DCEs a formação de “sujeitos que construam sentidos para o
mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são
frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã
e transformadora da sociedade” (2008, p. 31). Por esse motivo a avaliação visa
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, por
isso a importância de uma avaliação que se faça presente, tanto no meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica.
As DCEs (2008, p. 31) ainda explicitam o verdadeiro sentido da avaliação:
“acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas práticas educativas“.
A avaliação passa a ter um sentido de entendimento como questão
metodológica do processo ensino-aprendizagem, e é de inteira responsabilidade do
professor que através dela investiga para poder intervir e re-planejar as ações
pedagógicas.
Segundo as DCEs (2008, p. 81), a concepção de avaliação para a disciplina
de Arte:
[...] é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual
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por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A

avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
auto-avaliação dos alunos.

É a avaliação que servirá de parâmetro para redimensionar as práticas

pedagógicas. Em Arte a avaliação tem como método a observação e registro do
processo de aprendizagem e é importante que o aluno faça parte desse processo
como sujeito; ele deve também elaborar registros de forma sistematizada.
Deve ser feito um diagnóstico, que servirá de base para o planejamento de
futuras aulas, onde se devem levantar as formas artísticas que os alunos conhecem
e suas habilidades dominam.
O professor pode se utilizar de vários instrumentos de verificação como:
trabalhos artísticos individuais e em grupo; pesquisas; debates; seminários; provas
teóricas e práticas; relatórios, portfólios e outros.

4. Por que e o que avaliamos?

A avaliação é uma atividade intrínseca do ser humano e está presente em

quase todas as situações da vida cotidiana. Avaliamos para tomar decisões e julgar
o que vemos, ouvimos, o que nos agrada, desagrada, o modo como as pessoas se
vestem, o programa de televisão, enfim, frequentemente emitimos comentários de
caráter avaliativo. Praticamos essa avaliação cotidiana de acordo com a nossa visão
de mundo, sempre a partir de um conjunto de critérios de avaliação aplicados aos
diferentes momentos e situações,
A palavra avaliar vem do latim a + valere, e seu significado é não atribuir valor
ao que está sendo avaliado. O prefixo “a” significa “não” e a palavra “valiar” significa
atribuir um valor.
A avaliação tem sido tema de constante discussão entre os educadores, em
encontros, seminários, capacitações, grupos de estudos, formação continuada. Saul
(1999, p. 101-110), relata que:

[...] A insatisfação sobre a prática da avaliação, entre os professores

não é nova. Pesquisas já demonstram, em vários estados do país,
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que os professores querem mudar sua prática. Em alguns, o desejo

é o de conseguir fazer melhores instrumentos de avaliação, em
outros, o desejo de tornar a avaliação mais justa e uma
preocupação constante, há ainda, professores que querem mudar
de uma prática avaliativa quantitativa para a avaliação qualitativa.

Luckesi (1995, p. 66-80) descreve assim o processo de avaliação na escola:

“[...] Após um período de aulas e exercícios escolares (um mês ou dois de aulas),
denominado unidade de ensino, os professores procedem a atos e atividades que
compõem o que normalmente é denominado de avaliação da aprendizagem
escolar”. O autor continua essa descrição observando que os instrumentos de
avaliação formulados pelos professores partem de algumas variáveis: o conteúdo
ensinado, e conteúdos extras, mas muitas vezes essas questões não são
compreendidas pelos alunos, os quais, para não deixar a questão em branco,
respondem coisas absurdas. Depois de recolhidas às questões, os professores
atribuem um valor (notas ou conceitos), que irá corresponder ao nível qualitativo da
aprendizagem do educando. Essa avaliação muitas vezes vem acompanhada de
outras atividades (testes, pequenos trabalhos, relatórios, que são aplicados durante
a unidade) que, além das provas finais, auxiliam na nota final da unidade, que irá
compor a média. Isso é nosso cotidiano escolar, sobre o qual Luckesi (1995, p.11)
questiona: “[...] que leitura podemos fazer desse ritual, em termos de avaliação da
aprendizagem e democratização do ensino?”.
Para buscar respostas a esse questionamento em primeiro lugar temos que
compreender o que vem a ser avaliação. Luckesi (1995, p. 11) descreve que “[...]
entendemos avaliação como um juízo de qualidades sobre dados relevantes, tendo
em vista uma tomada de decisão”, e que para o ato de avaliar cumprir seu papel,
três variáveis deverão caminhar sempre juntas.
Na primeira variável o juízo de qualidade nos orienta sobre afirmações ou
negações de alguma coisa, a que se expressa à qualidade do objeto que se está
sendo ajuizado. Já a segunda variável revela que a avaliação é o juízo de qualidade
deve estar fundado sobre dados relevantes da realidade, isso quer dizer fundada em
propriedades “físicas”, que na aprendizagem são as condutas aprendidas e
manifestadas pelos alunos. O terceiro elemento a definir a avaliação é a tomada de
decisão, que implica em uma tomada de posição que indica um estar a favor ou
contra aquilo que foi julgado. O juízo sendo satisfatório ou insatisfatório, surgem três
possibilidades de decisão: continuar na situação em que se está, introduzir meios
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para que essa situação se modifique para melhor, ou suprimir a situação.

Luckesi (1995, p. 66-80), afirma que [...] “no caso da aprendizagem, essa
tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua
aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não se tornar uma
decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo construtivo”.
Observamos que a grande dificuldade que nós professores temos em relação
à prática da avaliação é a não clareza, no plano de trabalho, de qual é o padrão de
qualidade que se espera do aluno, após o aprendizado de determinado conteúdo, e
sem essa clareza as possibilidades de julgamento se tornam muito amplas. Por isso,
é possível que se aprove um aluno que não apresenta condições de aprendizagem,
ou também que não se reprove um aluno que tem condições de ser aprovado, daí a
importância de estabelecermos critérios de aprendizagem ou de qualidade que
estejam claros para o aluno.
Ainda podemos mencionar que a prática da avaliação muitas vezes é
atravessada por questões disciplinares, quando são instrumentos utilizados para
controlar os alunos. Quando a avaliação é utilizada com o intuito de punir, por
questões disciplinares, passa a ser uma prática autoritária e antidemocrática, e não
serve assim para o crescimento cultural do aluno, só contribui para o afastamento do
aluno desse processo.
Também observamos no cotidiano escolar, na prática pedagógica, a
avaliação tem ainda o papel de classificar o aluno num determinado nível de
aprendizagem. Luckesi (1995, p. 66-80), diz que:

A prática classificatória da avaliação é antidemocrática, uma vez que

não encaminha uma tomada de decisão para o avanço, para o
crescimento. Essa prática classificatória da avaliação confirma a
nossa hipótese inicial de que a atual prática de avaliação do aluno é
uma prática antidemocrática no que se refere ao ensino. E essa
questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais grave
quando entendemos que um aluno pode ser aprovado ou reprovado
por um contrabando entre qualidade e quantidade.

Isso nos leva a analisar a questão da avaliação, pois para obter a média a
escola prioriza a quantidade e não a qualidade. Se a escola trabalhasse com o
mínimo de conhecimento ela não teria a necessidade de fazer médias e então, os
conceitos estariam efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem. Luckesi
refere-se ainda ao “contrabando entre qualidade e quantidade” e ao modo como a
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escola aprova os alunos sem eles deterem os conhecimentos necessários para uma
unidade de ensino.
Assim, se a partir da década de 1990, aponta-se na educação uma
perspectiva crítica, a prática da avaliação ainda ocorre de forma autoritária,
tecnicista e convencional. Atualmente as mudanças ocorridas na prática avaliativa
ainda são muito periféricas. E qual seria a prática avaliativa ideal?
Fica bem claro que a avaliação burocrática, sinônimo de controle,
classificatória e punitiva não é a mais adequada, mas sim a avaliação inclusiva e
compromissada com a democratização, que podemos realmente utilizar como parte
do processo educativo. Sabemos que essa mudança não é nada fácil, e implica em
mudanças na escola, no currículo e na prática pedagógica; enfim utilizar a avaliação
não como julgamento, mas como processo de ensino-aprendizagem, entendida
como questões metodológicas de investigação para intervir na qualidade da
aprendizagem.

4.1. O que avaliamos em artes visuais?

A construção do conhecimento em arte acontece relacionando a

materialização nas representações artísticas da relação dos conceitos estético e
artístico, que apesar de serem independentes articulados entre si, podem abranger
todos os aspectos do conhecimento em arte.
Martins (1998, p. 161) diz que “[...] o exercício do pensamento da arte se
torna possível através da forma e da matéria. Idéias já nascem carregadas de outras
idéias-imagens-soronidades-gestualidades-palavras significativas, nossas e de
outros, e das nutrições estéticas oferecidas pelo mundo da natureza e da cultura e
atualizadas por nós”.
Nos PCNs para o ensino fundamental (2001, p. 95), a noção de Avaliação
está relacionada com, “[...] conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados
pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a
flexibilidade necessária para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de
aprendizagem num mesmo grupo de alunos”. Isso deixa clara a importância da
adequação à diversidade, mas é vaga a concepção de avaliação.
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Já nas DCEs (2008, p. 81), a concepção de avaliação para a disciplina de

Arte é de que ela é diagnóstica e processual:

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve
incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos
alunos.

Para que se tenham bons resultados na aprendizagem dos alunos o professor

precisa incentivar a sua participação, considerando sua capacidade individual e
estimulando-os a participar das atividades realizadas.
O professor deve se preocupar sempre em relacionar os conteúdos com a
realidade do aluno e do seu entorno, trazendo para a sala de aula artistas,
produções artísticas e bens culturais, sempre contemplando na metodologia do
ensino da Arte três momentos da organização pedagógica: teorizar; sentir e
perceber; e o trabalho artístico. É importante que o aluno vivencie os três momentos,
mas poderá ser iniciado o trabalho em sala de aula por qualquer um deles ou até
pelos três simultaneamente.
Muitas propostas para o ensino de arte foram elaboradas e ou sistematizadas
ao longo da história e tem trazido em cada momento contribuições interessantes;
podemos citar como exemplo a proposta triangular (Ana Mae Barbosa), a
metodologia de jogos teatrais (Viola Spolin), os métodos de Kodaly e Orff ou a dança
educativa (de Laban).
Martins (1998, p. 159) relata que “[...] não há métodos bons ou ruins, e, sim,
métodos que pensam o aprendiz e o processo de ensino-aprendizagem de formas
diferentes. Cada método é sempre recriado pelo professor, que na sua prática e
teoria traça as suas opções metodológicas”. Mas poucas dessas propostas ou
metodologias abordam a problemática da avaliação.
Martins, Picosque e Telles Guerra (1998, p.142) sugerem que se estabeleça a
avaliação do conhecimento da produção artística, e que o professor a partir do
trabalho dos alunos, responda às seguintes perguntas:

1. O aprendiz constrói conceitos sobre arte?

2. Relaciona e compara intenções e valores nas manifestações
artísticas e estéticas do passado e da atualidade, na sua própria
cultura e na de outros povos? Em que nível de profundidade?
 16

3. [...] Identifica autores e artistas de diferentes épocas, países,

movimentos, gêneros, nas diversas linguagens da arte?
4. Situa as preocupações estéticas dos períodos da história da
humanidade que foram trabalhados?
5. Compreende e explica como as manifestações artísticas, a
história e a cultura se influenciam mutuamente na produção e na
decodificação de seus produtos?
6. Conhece as profissões artísticas?

Se um dos nossos grandes objetivos como educadores é estimular a

capacidade de pesquisa em nossos alunos, devemos oportunizar aos alunos a
aplicação de seus conhecimentos aprendidos em situações reais ou simulações e
não somente responder a enunciados reprodutivos.
Hernández (2000, p. 154) diz que “[...] mais do que medir, avaliar significa
entender, interpretar e valorizar”. Ainda se tem conceituado em nossa prática
pedagógica avaliação como fonte de medida classificatória.
Freire (1997, p.131) afirma a necessidade de “[...] lutar em favor da
compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que
fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da
domesticação. Avaliação em que se estimule o ‘falar-a’ como caminho do ‘falar-
com’”. Isso nos faz um alerta de que a avaliação tem um papel muito maior do que
simplesmente somar e dividir notas, sem se ter a certeza do aprendizado adquirido.
Por esse motivo as DCEs de Arte (2008, p. 81) observam que “[...] a avaliação
em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca proporcionar aprendizagens socialmente significativas para o
aluno”. E ainda propõe um método de avaliação em que a observação e o registro
do processo de aprendizagem ajudam o professor a acompanhar e oportunizar aos
alunos serem sujeitos do processo; eles também poderão elaborar seus registros de
forma sistematizada e terão a oportunidade de refletir e discutir suas produções e
também a de seus colegas.

5. Uma pesquisa avaliativa.

Uma pesquisa realizada nas escolas da rede pública estadual de Londrina

procurou investigar o modo como se dá o processo de formação do professor de
 17

arte que atua nas escolas estaduais de Londrina PR, tornando-as objeto de análise
e discussão, no sentido de ampliar a visão sobre a sua formação inicial, a formação
continuada, as concepções metodológicas, o que pensam sobre arte e educação.
Os dados foram coletados por meio cerca de 300 questionários entregues em todas
as escolas públicas estaduais do município, dos quais recebemos 59, respondidos
por professores que atuam da 5ª série do ensino fundamental até o 3º ano do ensino
médio. Estes não somam a totalidade dos professores e nem das escolas de
Londrina, porém a pesquisa se encontra em andamento e pretende atingir um
número maior de respostas.
Dentre as questões propostas, duas tiveram por objetivo verificar o modo
como se dão os processos avaliativos em Arte: a) Quais os instrumentos e critérios
que você utiliza para avaliar?; b) Os resultados são satisfatórios? Por quê?
O gráfico a seguir apresenta os resultados obtidos com a questão: Quais os
instrumentos e critérios que você utiliza para avaliar?;

Observa-se que trabalhos práticos e produção artística são os instrumentos

mais utilizados pelos professores que fizeram parte da pesquisa (19,3%), seguidos
pelas provas objetivas e ou discursivas (14,9%). Nas respostas dos professores não
houve discriminação entre instrumentos avaliativos e critérios de avaliação. Os
 18

critérios parecem em número bem menor e geralmente são pouco objetivos:

participação (6,1%), criatividade (3,3%), interesse (2,2%) e organização (1,7%). As
respostas a esta questão geram novos questionamentos: é possível mensurar ou
quantificar criatividade e interesse? Porque são mencionados tão poucos critérios?
Esses novos questionamentos foram levados ao grupo para serem analisados e
serão apresentados na próxima sessão.
O gráfico a seguir apresenta as respostas à seguinte questão: Os resultados
são satisfatórios? Por quê?

Quanto ao nível de satisfação dos resultados obtidos com a avaliação

verificou-se que a maioria (56%) aponta que os resultados são satisfatórios, 35%
afirmam que nem sempre e 9% dizem que não. Os resultados desta questão
corroboram com a afirmação de Saul (1999), anteriormente mencionada, de que há
entre os professores uma insatisfação generalizada em relação à prática da
avaliação.
As justificativas para o fato dos resultados da avaliação não serem
satisfatórios para o professor foram a falta de interesse dos alunos, que geralmente
encontram-se desestimulados o fato de que eles nem sempre trazem as tarefas de
casa, e de que os trabalhos não são terminados.
Conforme observamos, as respostas nos relatam que para alguns professores
o aluno é responsável pelos resultados negativos da avaliação. Para outros, a falta
 19

de tempo e a indisciplina dificultam a avaliação. Dois professores responderam que

desejariam realizar avaliações mais justas.

6. Implementação do Projeto – Grupo de Estudos.

A implementação do projeto “A avaliação em Arte, desafios e proposições”

aconteceu no período de 26 de setembro a 25 de novembro de 2011, no Instituto de
Educação Estadual de Londrina – IEEL, com um grupo formado por professores de
arte deste estabelecimento, sendo que em alguns momentos contou também com a
participação da Diretora e Vice Diretora, algumas pedagogas e também com a
professora da disciplina de Metodologia do Ensino de Arte, do Curso de Formação
de Docentes, ofertado pela escola.
Semanalmente aconteciam reuniões, nas quais analisamos documentos,
instrumentos avaliativos, critérios, e a influência das mudanças que ocorreram ao
longo da história da disciplina de arte no currículo escolar e como refletiram na
prática avaliativa em sala de aula. Observamos os gráficos da pesquisa feita junto
aos professores estaduais de Londrina, refletindo sobre as dificuldades, os
instrumentos e critérios mais utilizados.
Para o trabalho com esse grupo foi elaborado um material com alguns textos
sobre: avaliação (Irene Tourinho, Fernando Hernàndez, Silvia Pilotto), concepções
de avaliação presentes nos documentos oficiais (Currículo Básico, Parâmetros
Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares de Arte), a metodologia e a
avaliação em arte e alguns questionamentos e reflexões sobre a prática pedagógica
dos participantes do grupo.
Paralelamente a isso, também aconteceu o GTR (Grupo de trabalho em
rede), de 10 de outubro a 21 de novembro de 2011, com a participação de 15
professores da rede estadual de educação de vários municípios do Paraná que
conheceram na íntegra o projeto, o Material Didático Pedagógico e o processo de
implementação do projeto na escola.
Tanto o grupo de estudos quanto o GTR, apresentaram boas reflexões em
relação ao tema proposto, ou seja, a avaliação como questão metodológica e parte
constitutiva do processo ensino-aprendizagem.
 20

Através dos relatos, percebeu-se a grande preocupação de tratar a Avaliação

como um instrumento diagnóstico que servirá para balizar as possíveis e
necessárias adequações no plano de trabalho docente. Nas discussões sobre o
material apresentado na Produção Didático Pedagógico, foi observada a importância
de refletirmos sobre o processo avaliativo, pois alguns fatores dificultam essa
prática, como exemplo a formação do professor de arte e a escassa bibliografia
específica sobre avaliação no ensino da arte. Outro tópico bastante discutido foi o
princípio da avaliação ser contínua e formativa e a importância dos instrumentos
avaliativos a serem utilizados, planejados e elaborados de modo que possam
auxiliar metodologicamente e realmente coletar dados da aprendizagem do aluno.
Foi solicitado aos grupos que respondessem às seguintes perguntas: a) De
que experiências de avaliação em sua vida escolar você se lembra? (mencione um
ponto positivo e um negativo); b) Como você acha que os seus alunos responderiam
a essa pergunta?
Os relatos trouxeram reflexões em relação à avaliação e a importância de
estudarmos esse tema. As respostas de alguns professores nos levam a refletir o
como as avaliações na sua vida escolar marcaram suas trajetórias:

― De negativo me lembro das sensações de medo, agonia, ansiedade. Sempre que

se falava em avaliação eu fazia uma relação com prova.

― Na verdade, a maioria das minhas memórias sobre avaliação enquanto estudante

são negativas. Estudei em um tempo no qual a avaliação tinha como principal função
julgar e classificar os alunos em bons ou maus estudantes e atribuir-lhes notas.
Houve um tempo no qual as avaliações que fazíamos (provas) não eram elaboradas
pelos professores. Vinham lacradas da Secretaria de Educação e mediam apenas o
domínio específico do conteúdo curricular estudado. Até mesmo os professores eram
classificados neste processo mecanizado, quanto à eficiência do seu trabalho de
“transmissor” de conteúdos.[...]. Enquanto professora, gosto bastante da pesquisa,
da produção de material e da auto-avaliação. Não as utilizo como únicos
instrumentos de avaliação, mas compreendo sua riqueza no processo de formação
do educando.

― De positivo eu citaria o desenho geométrico e negativo o dia de prova. Eu ficava

nervosa, suava frio. Quanto aos alunos acho que eles não gostam da prova.

Observando esses relatos, chegamos à conclusão de que trazemos em nossa

trajetória escolar lembranças de uma avaliação de controle classificatório e punitiva,
e sabemos que o papel da avaliação é de ser inclusiva e compromissada com a
democratização e que faz parte do processo educativo.
 21

Atualmente, conforme os autores anteriormente referenciados e os

documentos oficiais vigentes, espera-se que a avaliação seja diagnóstica,
processual e contínua. Mas os dados da pesquisa e as respostas dos professores
participantes do grupo de estudos indicam que alguns ainda têm dúvidas sobre o
que isso significa, especialmente no que diz respeito à avaliação processual, como
se pode observar nas respostas dadas a seguir:

― Avaliação diagnóstica é quando você vai diagnosticar os conhecimentos dos

alunos para preparar as aulas. Avaliação processual é quando ela ocorre durante o
processo ensino-aprendizagem. E a avaliação contínua é realizada no dia-a-dia.

― Avaliação diagnóstica é o que os alunos aprenderam. Avaliação processual é se o

aluno está aprendendo todo o processo. E a avaliação contínua é quando avaliamos
todos os dias, através da observação.

― Avaliação diagnóstica é aquela que se presta a avaliar o estágio de aprendizado

que se encontra os educandos. Avaliação processual é a avaliação realizada durante
todo o processo de aprendizagem. E a avaliação contínua é por que acontece de
forma contínua.

As três respostas acima apresentadas evidenciam que a avaliação processual

é confundida com a avaliação contínua. Um documento elaborado pelo
Departamento de Educação Básica, e encaminhado aos professores para o 1º
Encontro do Grupo de Estudos realizado em 2008, também relata que há muita
confusão entre a avaliação formativa (identifica aprendizagens bem sucedidas e as
que apresentam dificuldades) e a avaliação contínua::
O documento ainda nos relata que

[...] Entretanto o fato de ser contínua, embora seja condição

necessária, pode não ser suficiente, pois é indispensável que seja
formativa, isto é, que a informação produzida seja reinvestida na
melhoria do processo pedagógico. A avaliação contínua não pode
ser resumida as afirmativas do tipo: “faço provas a cada semana”.
Em síntese, podemos dizer que a avaliação formativa serve: ao
aluno para que compreenda a aprendizagem não como um produto
de consumo, mas um produto a construir, e de que ele próprio tem
um papel fundamental nessa construção.

Essa confusão em relação à avaliação processual revela um

comprometimento de sua função de orientar o professor no sentido de intervir na
própria prática pedagógica e de permitir a participação do aluno como sujeito nesse
processo, conforme preconizam as DCEs (PARANÁ, 2008).
 22

Questionamos no grupo se em suas avaliações era permitido repensar seu

plano de trabalho e prática docente, e muitos relataram que sim. Depois de conside-
rações feitas pelo grupo afirmando a importância de repensar a sua prática após a
avaliação, observou-se que a avaliação também deve servir para uma revisão do
próprio trabalho, subsidiando suas ações e tomadas de decisões. Conforme as
DCEs, [...] a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. (p.33)
Outro questionamento feito ao grupo foi se possuíam alguma forma de registro
pessoal. Alguns relataram que utilizam somente o Livro de Registro, mas alguns
fazem anotações individuais sobre o desempenho de cada aluno em caderno a
parte, para poderem sentar com cada aluno e conversar sobre o que ele produziu,
como foi feito o processo de elaboração, criação e quais foram às dificuldades que
tiveram, isso facilita o trabalho do professor quanto à revisão de sua prática.
Quanto aos instrumentos avaliativos e aos critérios, as DCEs determinam que
“a avaliação inclui observação e registro do processo de aprendizagem, como os
avanços e dificuldades percebidas na apropriação do conhecimento pelos alunos”.
(PARANÁ, 2008, p. 81). Para isso sugerem que:

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como: trabalhos
artísticos individuais e em grupo; pesquisas bibliográficas e de
campo; debates em forma de seminários e simpósios; provas
teóricas e práticas; registros em forma de relatórios, gráficos,
portfólio, áudio-visual e outros.

Tanto na pesquisa assim como no grupo de estudos, percebemos que os

instrumentos e critérios adotados para avaliar, boa parte dos professores lança mão
da produção artística, provas e seminários. Alguns dos instrumentos citados na
pesquisa e no grupo de estudos são: debates e júri simulado; pesquisas; produção
de texto/conceito; relatórios a partir de visitas monitoradas e filmes; provas escritas;
lista de exercícios; portfólio; avaliação oral; atividades; trabalhos práticos e produção
artística, quando aos critérios avaliativos são apontados o interesse; organização;
participação; leitura de imagens; observação; o diálogo.
 23

Embora os instrumentos citados sejam bastante diversificados, raramente evi-

denciam uma participação do aluno enquanto sujeito do processo de ensino-aprendi-
zagem, como proposto nas DCE’s de Arte :

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus

registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializa-
das em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir, e
discutir sua produção e a dos colegas (PARANÁ, 2008, p. 81).

Dentre os possíveis instrumentos de avaliação que permitem o registro refle-

xivo pelo próprio aluno, algumas vezes citado pelos professores do grupo de estu-
dos, e nenhuma vez na pesquisa com os questionários, está o portfólio. Por esse
motivo, trouxemos para o grupo um texto de Hernández, no qual ele afirma que: “a
função do portfólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e reelabo-
ração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de
um período de ensino.” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 165)

O autor o define como:

[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações

pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, repre-
sentações visuais, etc.) que proporciona evidências do conheci-
mento que foram sendo construídas, as estratégias utilizadas para
aprender e a disposição de quem elabora para continuar aprenden-
do (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Um portfólio não se caracteriza do como instrumento de avaliação pelo seu

formato (pasta, caixa, CD), mas sim por permitir o registro do processo de elabora -
ção, de reflexão e de construção do conhecimento a partir do próprio relato do alu -
no. Para que esse tipo de instrumento avaliativo consiga atingir seus objetivos, Her-
nández (2000) propõe alguns passos: a) estabelecer, de maneira explícita por parte
do docente, o propósito do portfólio; b) estabelecer a finalidade de aprendizagem
 24

por parte de cada estudante; c) integrar evidências e experiências; d) selecionar

fontes que compõe o portfólio; e) refletir o que se aprende da reordenação.
Esse instrumento possibilita o acompanhamento tanto do professor quanto do
educando, da reflexão do processo ensino-aprendizagem, e pode ser um excelente
instrumento para a avaliação processual, de que tanto se fala.
Um dos aspectos que mais chamou a atenção, tanto na pesquisa realizada
anteriormente, quanto na intervenção pedagógica, foram as dificuldades
encontradas pelos professores na definição e estabelecimento de critérios. E isso
talvez explique boa parte da sensação de desconforto e descontentamento dos
professores em relação às suas próprias avaliações. Segundo as DCEs de Arte
(2008, p. 81), “Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que
transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira
sistematizada o trabalho pedagógico”. Quando o professor faz a seleção de
conteúdos ele o faz de forma intencional e traz um objetivo, e é através dessa
seleção que ele deve definir quais os critérios que serão utilizados para avaliar os
conhecimentos adquiridos pelos seus alunos. Não tem como não pensar nesses
critérios durante a elaboração do plano de trabalho docente.
De acordo com o texto O que são critérios de avaliação? (PARANÁ, s.d.), o
significado da palavra critério está relacionado com “aquilo que serve de base para
compreensão, julgamento ou apreciação; princípio que permite distinguir o erro da
verdade; discernimento ou modo de apreciar coisas e/ou pessoas”
Esse mesmo texto traz a seguinte citação de Depresbiteris (2007, p.37):, “os
critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos
desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de um tarefa, mas
como mobilização de uma série de atributos que para ela convergem”.
Com essas afirmações fica claro que critério não é o instrumento de avaliação
e nem o peso, ele irá subsidiar o valor atribuindo uma maior expectativa de
aprendizado, voltando-os assim para a intencionalidade dos conteúdos.
Segundo definições extraídas do mesmo texto: “O critério é a síntese do
conteúdo, estreitamente vinculado à expectativa de aprendizagem, e define, de
forma clara, os propósitos e a dimensão do que se avalia”.
Sendo assim, podemos afirmar que a avaliação em Arte supera o papel de
mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, pois ao ser processual
não irá estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos.
 25

No entanto, na pesquisa com professores anteriormente apresentada, foram

mencionados apenas 4 critérios de avaliação: participação, criatividade, interesse e
organização, sendo que nenhum deles corresponde a algum conhecimento
específico em Arte. São critérios gerais, algumas vezes relativos a atitudes que se
espera do aluno em qualquer situação, tais como a participação, o interesse e a
organização; e outras vezes muito difíceis de mensurar, como, por exemplo, a
criatividade.
Em uma das propostas do material feitas ao grupo de estudos, solicitamos
que preenchessem um quadro com duas colunas: na primeira listariam os principais
instrumentos de avaliação utilizados em sala de aula, e na segunda os respectivos
critérios usados para avaliar. Das seis professoras presentes naquele dia, duas não
preencheram a segunda coluna, relativa aos critérios. Entre as outras quatro que
responderam, três citaram critérios bastante genéricos, tais como: pontualidade,
apresentação do aluno (quando o instrumento citado foi seminário), imagens (para
prova escrita) e pesquisa (para atividades práticas). Apenas uma professora
apresentou critérios mais específicos em relação aos instrumentos por ela
mencionados, como se pode ver no quadro a seguir:

Instrumentos Critérios
trabalhos práticos Composição, combinação,equilíbrio e principal-
mente o empenho.
seminários Pesquisa, o estudo do tema a apresentação do
material e a aquisição do conhecimento
avaliação teórica Apropriação do conhecimento
lista de exercícios A pesquisa
portifólio Apresentação e o desenvolvimento do trabalho.

Em todo esse percurso, ficou evidente, portanto, que boa parte das
dificuldades relativas às práticas avaliativas em Artes Visuais estão relacionadas a
uma falta de compreensão do que sejam critérios ou de quais seriam os critérios ou
parâmetros adequados e desejados para essa área de conhecimento. Sem esses
parâmetros, como se pode avaliar de forma satisfatória para alunos e professores?

7. Conclusão
 26

Ao longo da história da disciplina de Arte, pudemos observar avanços,

pois a disciplina deixa de ser um mero coadjuvante no sistema ocupando um papel
de desenvolver um sujeito transformador da sociedade, mas ainda nos deparamos
com algumas dificuldades na prática pedagógica, especialmente no que diz respeito
à avaliação.
Por muitos anos a disciplina de Arte teve um caráter mais prático (artesanato,
datas comemorativas) e que ainda não foi completamente superado em relação à
avaliação. Quando passamos a conhecer esse processo histórico compreendemos
como é o ensino de Arte hoje. Pelo fato da disciplina ter tido como foco o artesanato
e princípios como formação para o lar, ainda se utilizam questões como limpeza e
capricho como critérios, como observado na pesquisa. Também se observou que
alguns critérios não se referem a conteúdos de arte.
Por isso é importante a busca de alternativas, por meio do estudo e do
entendimento das metodologias propostas e de como a avaliação pode contribuir
para o real desenvolvimento formativo e cultural do aluno e para a revisão da própria
prática pedagógica. As DCEs (2008, p. 31) explicitam o verdadeiro sentido da
avaliação: “acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de
desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos
para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas“.
A avaliação passa a ter um sentido de entendimento como questão
metodológica do processo ensino-aprendizagem, e através dela o professor
investiga para poder intervir e re-planejar as ações pedagógicas.
Pudemos observar durante todo esse percurso que apesar de constar nos
três documentos oficiais, ainda não está claro para a maioria dos professores o
conceito de avaliação processual, que se confunde com a avaliação contínua, bem
como os meios para se atingi-la.
Foi possível observar também as dificuldades encontradas pela maioria dos
professores para estabelecer critérios mais claros, objetivos e que permitam
realmente verificar os conhecimentos construídos pelos alunos e esperados no
processo de ensino e aprendizagem.
Então ainda precisamos de mais empenho e estudo, para que juntos
possamos encontrar respostas e uma ação pedagógica mais segura, tratando a
 27

avaliação tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto

como instrumento de investigação da prática pedagógica.
Mas que trabalho poderia ser feito para que a avaliação seja compreendida?
E quais seriam os instrumentos ideais para a avaliação em Arte?
Essas perguntas poderão nos orientar para que possamos analisar se
realmente temos utilizado a avaliação como processo de ensino-aprendizagem e
também deve servir para uma revisão do próprio trabalho do professor, subsidiando
suas ações e tomadas de decisões.

8. Referências

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 28

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