UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DA ARTE NOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

BEDIN Thaís1 - UPF

VIEIRA Ethieli2 - UPF

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A história educacional brasileira construiu-se sobre a base de inúmeras políticas educacionais

que, desde o período imperial, marcaram a criação e a evolução das escolas e do ensino no
país. Essas políticas educacionais organizam e regem o sistema educacional brasileiro. A
presença da área de Arte na escola historicamente assumiu perspectivas e objetivos distintos,
servindo a variados fins que influenciaram práticas de ensino e de aprendizagem. O presente
artigo busca realizar uma reflexão acerca das políticas educacionais de formação do educador
e sua trajetória histórica, procurando discutir o contexto nacional de reformas da formação de
professores no Brasil, centrando-se na análise das Diretrizes Nacionais para formação inicial
de professores, com ênfase ao ensino da Arte nos anos iniciais do ensino fundamental, suas
Diretrizes e encaminhamentos metodológicos. Levando em conta que o a importância do
papel do ensino da arte, que é o de desenvolver o senso estético proporcionando ao aluno uma
compreensão crítica de mundo e também permitir que o educando seja capaz de pensar, criar,
expressar e agir a favor de uma sociedade mais igualitária, mais sensível e ética. Tais
perspectivas colocam em discussão a possibilidade de os PCNs de Arte trazerem mudanças
efetivas para a prática pedagógica na área, pois, os mesmos requerem uma mudança
considerável no ensino da Arte, por originar diferentes demandas em relação à formação de
professores. Uma compreensão mais consistente em relação a estas questões referentes a
formação docente faz-se necessária para que se possa delinear o papel da Arte na escola não
apenas como disciplina curricular, mas também como produto cultural, social, reflexo das
experiências artísticas e das relações humanas.

Palavras-chave: Ensino de Arte. Ensino Fundamental. Arte na escola.

Introdução

1
Graduada em Artes Visuais. Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação - Mestrado e Doutorado
em Educação da Universidade de Passo Fundo/RS (PPGEDU-UPF). E-mail: tha_bedin@yahoo.com.br
2
Graduada em Letras. Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação - Mestrado e Doutorado em
Educação da Universidade de Passo Fundo/RS (PPGEDU-UPF). E-mail: ethyy@hotmail.com
 16831

A história educacional brasileira construiu-se através de inúmeras políticas que, desde

o período imperial, marcaram a criação e a evolução das escolas e do ensino no Brasil. Essas
políticas educacionais, muitas vezes influenciadas por modismos vindos de outros países,
serviram para moldar a educação de toda uma nação, ora centralizando, ora descentralizando
o ensino nas mãos do Estado.
Durante muito tempo, as preocupações giraram em torno da obrigatoriedade e da
gratuidade do ensino, sua laicidade ou não, ou, ainda, do tempo ideal de escolaridade.
Somente mais tarde é que os olhares se voltaram para as questões que envolviam a
estruturação curricular e disciplinar do ensino. Nesse período, as escolas passaram a ser
regidas por políticas mais amplas, que davam conta até mesmo das bases curriculares que
deveriam ser repassadas aos alunos em cada uma das séries de suas vidas escolares.
O currículo escolar tornou-se um elenco de disciplinas, umas com maior carga horária,
outras nem tanto, mas todas importantes e responsáveis pela “formação global” dos
educandos. No entanto, essa “disciplinarização” ocorrida na escola serviu apenas para
aumentar ainda mais o culto à razão, à mente e à inteligência.
A presença da área de Arte na escola historicamente assumiu perspectivas e objetivos
distintos, servindo a variados fins que influenciaram práticas de ensino e de aprendizagem
diferentes. As tendências pedagógicas do ensino de arte se constituíram a partir da relação
entre movimentos artísticos (teorias estéticas) e os saberes e fazeres, especialmente, do campo
da Pedagogia.
Em todos os ciclos da educação fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais
dão à área de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: Artes
Visuais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando artes gráficas, vídeo, cinema,
fotografia e as novas tecnologias; Música; Teatro e Dança, que é demarcada como uma
modalidade específica.
Os PCNs requerem uma mudança considerável no ensino da Arte, por originar diferentes
demandas em relação à formação de professores, com licenciaturas específicas em uma das
linguagens da arte, ao mesmo tempo em que exigem desses professores uma compreensão crítica
dos significados culturais e históricos das produções artísticas, alcançada somente mediante
estratégias didáticas adequadas e metodologias bem fundamentadas no ensino das Artes.
Os problemas educacionais que vem há muito atingindo a sociedade brasileira são
heranças de uma colonização e desenvolvimento puramente capitalistas. As políticas
 16832

fomentadas para a sua solução são resultados de embates e das correlações de forças político-
econômicos, não permitindo que o tão esperado fim seja atingido.
Para traçar uma visão panorâmica da formação de professores de em nosso país,
tomamos como ponto de partida as análises que vem sendo feita pelos educadores (Dewey,
1971, Freitas, 2000; Freitag, 1980; Pontes, 2005; Barbosa, 1991 entre outros) no sentido de
identificar os caminhos das políticas de formação de professores, especialmente no ensino da
Arte, nos últimos dez anos, buscando nesta história identificar os elementos de superação das
condições em que se encontra a educação e em particular a formação de professores.

Trajetória histórica da formação do educador

As ideias que apresentamos neste artigo têm suas origens na trajetória do movimento
dos educadores em luta pela sua formação e pela profissionalização do magistério.
A luta dos educadores entre as décadas de 70 e 80 trouxe contribuições importantes
para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em
evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita
vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma
como a escola se organiza.
Os anos 80 representam a ruptura com o pensamento tecnicista que predomina na área
até então. No âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram
concepções avançadas sobre formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico
dessa formação, a necessidade dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento
da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da
educação e da sociedade. Com esta concepção emancipadora de educação e formação,
avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas,
pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para a
democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos projetos
coletivos.
A luta pela formação do educador, inserida na crise educacional brasileira, parte de
uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de
uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente
 16833

desigual, excludente e injusta, que coloca a maioria da população em uma situação de

desemprego, exploração e miséria.
Nos anos 90, denominados de “década da educação”, que representaram o
aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do
desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante.
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, para a Educação Superior, para a Educação Infantil,
educação de Jovens e Adultos, educação Profissional e Tecnológica, avaliação do SAEB-
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, Lei de Autonomia Universitária, novos
parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para
reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.
Nesse contexto, as reformulações curriculares, particularmente no âmbito da formação
de professores da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, no interior dos
cursos de pedagogia, cresceram e prosperaram com base nas concepções mais progressistas e
avançadas. Aos novos desafios colocados para elevar a formação de professores de educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental em nível superior, novas respostas foram sendo
construídas pelas universidades, departamentos, centros de educação, criando um produtivo
debate que se prolonga até os dias de hoje.
Como qualquer ciência, a Arte favorece o desenvolvimento intelectual, possui
conteúdos próprios capazes de estimular situações adequadas à construção de conhecimento
aliado à produção artística e permite a veiculação de ideias, sentimentos, criatividade,
expressão artística e cultural através do objeto de Arte. Por isso é preciso reconhecer a
importância social da Arte-educação quando esta se mobiliza no sentido de desvelar o
conhecimento para contribuir com a comunidade escolar e com o desenvolvimento educativo
e social dos nosso alunos. A Arte-educação deve promover a consciência da pluralidade social, a
partir da contextualização da obra de Arte com o fazer artístico, conduzindo os alunos ao contato
com os valores culturais e competências imprescindíveis para atuar em sala de aula e no mundo
no qual estão inseridos.
 16834

A Lei nº 9.394/96 ao tornar obrigatório o ensino da Arte (e não mais Educação Artística)
na Educação Básica abre espaço para a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com a
finalidade de sistematizar o ensino da disciplina em todo o país, cujas orientações didáticas para a
área da Arte, [...] referem-se ao modo de realizar as atividades e às intervenções educativas
junto dos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São idéias e práticas
sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos
em Arte. Mas não quaisquer métodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar em
consideração o valor educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações referem-se
às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o trabalho artístico em sala
de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e
analisar os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades para apreciação estética e
análise crítica do patrimônio cultural artístico (BRASIL, 1997, p. 105).
As orientações metodológicas propostas nos PCNs de Arte levantam a ideia de se
desenhar um novo currículo para a disciplina que vislumbre um ensino artístico pautado pela
tringularização interdisciplinar entre procedimentos didático-pedagógicos inspirado no
modelo de Mãe Ana Barbosa conhecido por Proposta Triangular. Esta proposta visa a
construção de um currículo para o ensino da arte que interligue o fazer artístico, a história da
Arte e a análise das obras de grandes artistas, bem como a produção dos próprios alunos. Com
esta organização seria possível respeitar as necessidades e interesses dos alunos e os
conteúdos específicos de cada linguagem artística, dotados de valores culturais e sociais
(BARBOSA, 2003, p. 35).
Diante deste quadro, é fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de
elaborar o seu “projeto educativo” (nos termos dos PCN) ou “proposta pedagógica”
(conforme a LDB). Seguindo princípios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos
estabelecimentos de ensino a incumbência de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”
(Lei 9394/96, Art. 12), o que é reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (Resolução no 2/98 – CNE), que têm – estas sim – caráter obrigatório.
Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCNs como referência para a
avaliação das escolas e destino de recursos, do ponto de vista formal eles não têm
obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), “os
PCNs resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituem em
uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do
 16835

ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que

devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas” (grifos nossos).
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta pedagógica. Se
construída de forma participativa e compromissada – não se revestindo apenas de um caráter
burocrático –, deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponíveis de
modo a atender às necessidades específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o
espaço ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo
uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à flexibilidade
da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os
PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada
linguagem artística, ou ainda como base para reivindicar as condições necessárias para uma
prática pedagógica de qualidade.

O ensino da Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Conforme Dewey (1971), a educação não representa uma preparação nem uma
conformidade. A educação é, na verdade, vida; é viver, é crescer, é desenvolver-se. Freitag
(1980) complementa a fala de Dewey ao dizer que o ato educacional consiste em dar ao
indivíduo os subsídios necessários para que ele possa reorganizar suas experiências vividas
em linhas mais ou menos ordenadas e sistematizadas.
À educação cabe, então, o papel de tornar o indivíduo um ser independente, autônomo
e capaz de tomar decisões relevantes ao seu meio social. Isso significa dizer que a educação é
um ato claramente político, caráter que não pode ser esquecido. Conforme Freitag (1980,
p.20), “A educação vem a ser o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade
racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, planejada, mantida e reestruturada
pelos próprios indivíduos que a compõem”.
A citação transcrita dá a dimensão do quanto a educação é um ato político. No entanto,
o que vemos é a incapacidade dos atuais sistemas educativos em ser um processo de
socialização, em estabelecerem uma sociedade democrática. A sociedade em que vivemos
está longe de atingir esses objetivos. Muitos pensadores viram na educação a solução para os
problemas sociais que afetam a população menos assistida, mas hoje sabemos que ela é
apenas um dos instrumentos na luta contra as mazelas que atingem os menos favorecidos.
 16836

Contudo, o uso que se está dando para a educação ainda parece promover e reforçar a classe
dominante em detrimento daqueles que “devem” ser dominados.
Para compreender os significados atribuídos ao ensino de arte se faz necessário
observar as mudanças que ocorreram no entendimento de estética e de arte na passagem do
campo moderno para o contemporâneo e relacioná-las ás modificações ocorridas na
Pedagogia. No contemporâneo há uma ampliação das significações do entendimento de arte,
que passa a abrigar as mais diversas experimentações, não mais atrelada ao ideal de beleza,
mas de contextualização do objeto artístico (PONTES, 2005)
A arte assim concebida exige outras formas de interação com os objetos artísticos na
qual o olhar do apreciador (aluno) é participativo ao estabelecer significados para o que foi
proposto pelo artista. Nesse sentido faz-se necessário educar os indivíduos para que possam
constituir um diálogo entre vivências, experiências estéticas e os objetos artísticos, para isso
os saberes e fazeres da arte devem ser abordados em todos os níveis da educação formal no
sentido da formação do leitor-apreciador da arte.
A partir das últimas décadas do século XX, no Brasil os arte-educadores
empreenderam um movimento de resgate da sua valorização profissional e da valorização da
área de Arte como um conhecimento que deve estar presente nos currículos em todos os
níveis de ensino. Articularam, assim, diretrizes diferentes para a presença desse conhecimento
na escola. Essas diretrizes surgiram como produto da luta em defesa da presença da Arte no
currículo e de mudanças conceituais no seu ensino com o intuito de devolver “Arte à
educação” proporcionando a todos o acesso aos objetos artísticos e às possibilidades de
expressão desses objetos. O objetivo daqueles que acreditaram e acreditam nesses
pressupostos conceituais é contribuir para a difusão da Arte na escola, garantindo a
possibilidade igualitária de acesso ao seu conhecimento. “É preciso levar a Arte, que está
circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio cultural
da maioria”. (BARBOSA, 1991).
Essas diretrizes contemporâneas para o tratamento da Arte direcionam sua visão em
três de suas dimensões que, na prática de sala de aula, se tornarão complementares: Arte como
linguagem, Arte como expressão da cultura e Arte como conhecimento.

Arte como linguagem

 16837

Os conhecimentos da área de Arte são expressos por meio de linguagens, que têm em
comum com outras linguagens constituir-se em processos representacionais e comunicativos.
As linguagens artísticas têm uma sintaxe própria que lhes dá significação e faz com que
possam ser lidas. Realizar leituras e estabelecer sentidos para as manifestações artísticas
significa entrar em contato com a forma como estas se constituem e interpretar as
combinações das relações significantes da mensagem artística. Nesse sentido, ao tratarmos de
práticas pedagógicas em linguagens artísticas tomamos como referencial a estética
contemporânea que reconhece a arte como um conhecimento construído num tempo e espaço
a partir da relação entre experiência estética, do fenômeno estético e do saber estético.

Arte como expressão da cultura

Revela a preocupação com a influência cultural presente no entorno da produção

artística, seja no momento da produção, da distribuição ou da apreciação. Observar a Arte em
sua relação com a cultura significa construir os elementos de significação que nos
possibilitam o melhor entendimento das representações da arte. Significa também estar
estabelecendo relações entre diferentes aspectos políticos, ideológicos, econômicos e sociais,
entre outros. Nesse sentido, através do contato com os objetos culturais da arte é possível
favorecer aos educandos o contato com a diversidade cultural do mundo contemporâneo
possibilitando-lhe a conscientização sobre o processo de construção de sua identidade
cultural, estéticos e artísticos de outros povos.

Arte como conhecimento

A Arte é entendida como qualquer outra área do conhecimento humano, com uma
história e repertório próprio que podem ser vivenciados e refletidos pelos alunos em situações
de ensino. No Brasil, a Proposta Triangular de Ensino da Arte proposto por Ana Mae, propõe
que para se olhar a Arte enquanto conhecimento é necessário articular o fazer artístico, a
contextualização e a leitura de obras.
O objeto de conhecimento é a própria Arte, suas várias linguagens e códigos. O
indivíduo chega à produção artística através de um processo (sentir, pensar, construir e
expressar) no qual as experiências anteriores acumuladas pelo sujeito articulam o antigo e o
 16838

novo, dando-se aí uma aprendizagem significativa, na qual o professor, os colegas e o meio

desempenham um papel de mediação cultural e de intervenção em área de desenvolvimento
potencial do aluno (São Paulo, SP, Visão de Área n.5).
O entendimento da arte enquanto construção humana e como patrimônio cultural foi
contemplado pela LDB 9394/96, quando da definição da obrigatoriedade dessa disciplina na
organização curricular das escolas. Assim como está presente nos documentos oficiais para o
ensino da área PCNs e RCNEI. No entanto, a legalização não implica diretamente em
legitimidade na escola, para isso esses documentos devem ser significados e resignificados
pela ação dos educadores em seus contextos específicos.
Compreendendo que a arte apresenta-se, como sistema simbólico articulado em
processos de comunicação contextualizados culturalmente, o educador deve ter consciência
dos elementos constitutivos da área, na organização do seu fazer pedagógico, visto que a ação
educativa deve ser intencional e dessa forma organizada em seus objetivos, conteúdos,
estratégias metodológicas e avaliação.
A ação docente tendo como objetivo a construção de conhecimentos, procedimentos e
valores, exige intencionalidade no ato de ensinar. A construção da intencionalidade relaciona-
se às referências que o educador apreendeu e/ou apreende na sua formação inicial e
continuada.
Nos espaços de formação, é preciso colocar o educador diante de situações em que
possa refletir sobre o entendimento de arte e de estética e sobre sua ação enquanto mediador
entre os objetos culturais da arte e seus alunos. Mediação cultural aqui sendo entendida como
a tarefa de educadores em sua ação pedagógica de aproximar os alunos ou grupos de alunos às
obras da cultura, potencializando assim a experiência estética e a formação cultural.
Fomentar a consciência do educador acerca dos elementos característicos da área de
arte significa também possibilitar o acesso dos mesmos aos saberes e procedimentos próprios
de cada linguagem artística oportunizando-lhe vivenciar experiências estéticas em que ele se
coloque como leitor de arte, pois, os processos de criação em linguagens artísticas devem ser
vivenciados e refletidos pelo educador, fazendo relação com sua prática de sala de aula. Para
que este possa compreender as especificidades das linguagens artísticas e seja capaz de
organizar metodologicamente as situações de ensino-aprendizagem.
Entendemos ser pertinente lembrar que ao abordarmos uma área de conhecimento o
fazemos cientes que a ação do professor deverá contemplar relações para além da área
 16839

específica, ou seja, relações que contemplem uma ligação coerente entre o projeto político
pedagógico, o cotidiano da sala de aula e a produção de material didático, tais como:
a) A especificidade da área deverá ser relacionada as demais especificidades do
currículo, pois é preciso ver a organização curricular como um todo, e ver como a área de
Arte nela se insere;
b) O posicionamento da instituição, com relação às áreas de conhecimento, implica na
qualidade da mediação do educador, por isso é preciso que os docentes se organizem
enquanto sujeitos atuantes que influenciam nos rumos da sua escola;
c) As intervenções dos educadores ocorrem dentro de uma organização espaço-
temporal que influencia nos seus rumos. Faz-se necessário a criação de condições objetivas
para que a prática pedagógica em arte tenha êxito.
À primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as
diferenciadas condições das escolas, levando em conta também a disponibilidade de recursos
humanos. Diante das condições do sistema de ensino em nosso país, seria irrealista pretender
vincular a abordagem de cada linguagem artística a séries determinadas, num programa
curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a função
básica dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que é garantir um padrão de qualidade no
ensino, em nível nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados. Pois, na área de
Arte, muito é deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito à
abordagem dos conteúdos.
A nosso ver, a proposta dos PCNs na área de Arte é ambiciosa e complicada de ser
viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicação efetiva, seria necessário poder
contar com recursos humanos com qualificação - o que implica desde a valorização da prática
profissional até ações de formação continuada e acompanhamento pedagógico constante -,
além de recursos materiais e estruturais que atendessem às necessidades da prática pedagógica
em cada linguagem artística.
Uma questão crucial, portanto, é o professor que irá colocar em prática os PCNs de
Arte: qual deverá ser a sua qualificação? A característica geral da proposta, que se direciona
para o resgate dos conhecimentos específicos da arte, a complexidade dos conteúdos nas
diversas modalidades artísticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores
especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, não há definições claras sobre a
formação do professor de Arte, nem nos PCNs, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
 16840

Por conseguinte, como muitas vezes a contratação de professores está submetida à lógica de
custos e benefícios, acreditamos que dificilmente as escolas contarão - a curto ou médio prazo
- com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos PCNs de
Arte.
Tais perspectivas colocam em discussão a possibilidade de os PCNs de Arte trazerem
mudanças efetivas para a prática pedagógica na área. A pretensão de um único professor
realizando as propostas dos PCNs de Arte em todas as linguagens artísticas contradiz a
amplitude e profundidade das propostas específicas, atualizando a polivalência e conduzindo,
inevitavelmente, a um esvaziamento de conteúdos. Se os PCNs de Arte forem implementados
desta forma, ou se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e relatórios - estarão
sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausência de renovação
das ações pedagógicas em arte.

Encaminhamentos metodológicos para o ensino da Arte nos Anos Iniciais

O ensino da arte na atualidade requer do professor a capacidade de organizar um

trabalho consistente por meio de práticas que estimulem a criança a compreender o
significado da arte na escola através de atividades que envolvam os sentidos e as experiências,
pelos atos de ver, ouvir, mover-se, sentir, perceber, pensar, descobrir, fazer, expressar-se, etc.,
levando em conta o meio no qual está inserida toda a comunidade escolar, seus elementos
naturais e culturais. Assim, tem a possibilidade de promover experiências significativas para
os alunos através da descoberta e uso de materiais nas criações artísticas, do desenvolvimento
de técnicas, da representação imaginativa e da expressividade.
Para tanto, é fundamental que o professor conheça os princípios filosóficos e
metodológicos para o ensino de Arte, garantindo a boa qualidade de suas aulas, bem como,
ficar a par das questões epistemológicas específicas das linguagens artísticas. Apropriar-se de
conhecimentos sobre a evolução gráfica e estética das crianças torna-se fundamental para o
sucesso das abordagens de educação em arte nos anos iniciais. De mesmo modo, é importante
vivenciar práticas artísticas e desenvolver pesquisas e produções em arte, conhecer e valorizar
a cultura do entorno da escola com mesmo interesse dado às culturas regional, nacional e
internacional.
 16841

O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra e a capacidade do

educando de entender o que é proposto. Para tanto, será necessário o desenvolvimento de
ações, viabilizando a capacitação e acesso à arte, tanto para os educandos, quanto para os
educadores, assim como, participação e valorização da comunidade na manutenção do
ambiente cultural e histórico, em que se fazem sujeitos. Abaixo, seguem os encaminhamentos
curriculares e metodológicos para o ensino de Artes do Ensino Fundamental nas áreas de
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Além do desenvolvimento do senso estético, o estudante de Arte em geral, torna-se
mais comprometido com suas responsabilidades sociais, por adquirir uma compreensão crítica
de mundo que o transforma em um ser capaz de pensar, criar e agir em prol de uma sociedade
mais justa e mais ética. Por meio da aprendizagem em Artes Visuais conquista-se o despertar
de um olhar mais aguçado para si mesmo e para o conhecimento sensível, cognitivo e
estético.
As atividades de Artes Visuais elevam nos alunos a capacidade de utilizar e interpretar
diferentes símbolos e linguagens ao experimentar as variadas formas de expressão visual.
Compreender os elementos fundamentais da linguagem visual prepara os alunos para serem
capazes de interpretar e entender os diversos signos e símbolos culturais presentes nas
sociedades humanas. Assim, o ensino de Artes Visuais no Ensino Fundamental contempla, de
um modo geral, toda forma de representação e comunicação visual obtidas por meio de
técnicas e conceitos artísticos, pois “Na apreciação estética, importa a capacidade do leitor
para deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepção de qualidades de peso, luz, textura,
densidade e cor contidas nas imagens [...]” (BRASIL, 1998, p 33).
A concepção que prevalece entre grande parte dos professores a respeito da função da
Arte na educação, relaciona-se a um trabalho de livre expressão pessoal de sentimentos e de
criação artística, resultado do afeto e da emoção voltado apenas ao desenvolvimento das
capacidades motora e disciplinar. Para esses professores a arte seria um “dom” que se
desenvolve naturalmente. Esta visão está superada pelas novas concepções metodológicas
para o ensino da disciplina, concepções estas, que desde meados da década de 1980 fazem
parte do ciclo de debates em nível nacional.
Um processo transformador no ensino de Arte eficiente depende de um professor cuja
Práxis deve estar relacionada a uma concepção de Arte e propostas pedagógicas consistentes.
Para se desenvolver uma prática pedagógica que aproxime o aluno do conhecimento cultural e
 16842

artístico de sua própria e das demais culturas, o professor de Arte deve aprofundar-se no
conhecimento estético, a partir da compreensão e entendimento dos legados culturais e
artísticos da humanidade, unindo a práxis educativa crítico-reflexiva ao conhecimento
artístico, pautado por vivências das linguagens específicas (FUSARI & FERRAZ, 2001).
Diante desta realidade, fundamentada em estudos recentes, surgem os motivos que
levaram ao desenvolvimento deste projeto, cuja finalidade não é apontar as deficiências do
sistema educativo da Rede Municipal de Ensino, mas a partir de sua análise, contribuir para o
avanço da discussão sobre a elaboração de um currículo que se coloque a disposição de
professores que ministram a disciplina Arte, para que desde modo possa contribuir com suas
práticas docentes, ao indicar objetivos, conteúdos e metodologias para o ensino da matéria,
levando qualidade para o processo de ensino-aprendizagem e valorizando, o trabalho docente,
e de modo especial a formação discente.
Uma compreensão mais densa acerca destas questões faz-se necessária para que se
possa delinear o papel de Arte na escola como disciplina curricular e na sociedade como
produto cultural reflexo das experiências e das relações humanas, além de ajudar a
redimensionar seu papel e sua identidade de educador e de cidadão protagonista de uma
história.
A aplicação integral de propostas como esta pressupõe uma reestruturação do processo
inicial de formação dos licenciados para o ensino de Arte que observe a importância de uma
habilitação específica em uma das quatro linguagens artísticas como complemento formativo;
também requer a apropriação, por parte dos alunos-professores, de conhecimentos culturais
necessários à prática docente contextualista. Assim, o professor de arte da atualidade tem um
duplo desafio, pois além de saber sobre Arte, precisa saber ser professor de Arte. Esta
metodologia exige do professor conhecimentos e habilidades específicas para atuar no contexto
sócio-cultural dos alunos, aproximando-os do legado cultural e artístico da humanidade a partir de
suas próprias realidades.
Para que isso ocorra nas escolas brasileiras cabe ao professor aprofundar seus estudos
sobre os conteúdos da Arte e aprimorar seu senso estético em relação às concepções artísticas
modernas e contemporâneas; bem como valorizar a diversidade das manifestações artístico-
culturais. Saber articular estes conhecimentos e saberes sobre arte com a realidade dos alunos em
seus âmbitos pessoal, regional, nacional e internacional, concorre para que sejam capazes de
elaborar uma “cultura estética e artística que expresse com clareza a sua vida na sociedade”. O
 16843

professor de Arte é a peça fundamental nesse processo transformador (FUSARI & FERRAZ,
2001, p. 49).
Duarte Júnior (2006) alerta que, devido à falta de preparo para o ensino da Arte em toda a
Educação Básica, é comum a prática docente fragmentada e descompromissada de reflexão e de
contextualização, voltada para a reprodução de modelos pré-estabelecidos baseados em padrões
de beleza estereotipados, sem significatividade para o aluno. Portanto, é imprescindível que o
professor se atenha aos conteúdos culturais e aos interesses dos alunos como base para a
contextualização de trabalho cotidiano em sala de aula.
Com isso a presente proposta curricular-metodológica para o ensino de Arte centra-se
na capacidade criadora, tanto de professores quanto de alunos, de suas experiências e
sentimentos em relação ao ambiente nos quais estão inseridos.
Para concluir, é preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno
dos PCN-Arte, reconhecemos a importância destes documentos, que podem ajudar a
fortalecer a presença da arte na escola. Sem dúvida, os PCN-Arte sinalizam um
redirecionamento do ensino de arte, respondendo às buscas da própria área. É preciso lembrar,
no entanto, que as normas contam, sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN
dependem de sua concretização - ou seja, de sua realização na prática escolar. Nesta medida,
tanto a renovação da prática pedagógica em arte quanto a “transformação positiva no sistema
educacional brasileiro”, a que se refere o Ministro da Educação, passam necessariamente pela
prática concreta com todos os seus conflitos, pois é nela que tais mudanças terão que ser
construídas e conquistadas.

Considerações Finais

Dentre os aspectos pontuais desta abordagem educativa em arte aqui apresentada, está
a possibilidade de se tratar a temática sob o prisma do multiculturalismo e do
interculturalismo, instigando os alunos a repensarem a diversidade cultural e seus valores para
reconhecer sua importância e identificar pontos convergentes ou divergentes entre as variadas
manifestações culturais expressas por meio da arte.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência
humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer. O conhecimento de arte abre
 16844

perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética
esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é
preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer
são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 1997, p.
19-20).
Sabemos que apesar da existência na Lei, a educação em arte no Brasil, bem como,
nas escolas, é frequentemente reduzida à disciplina decorativa, com poucos professores
graduados ou habilitados para conduzir a arte na escola. Dessa forma, a arte acontece para ser
vista e reproduzida, sem aprendizagem em conexão a subjetividade e a estética.
Compreender a História da Arte e contextualizá-la com os saberes e com a
aprendizagem das crianças facilita na seleção de conteúdos, de temas transversais, como
também no trabalho interdisciplinar. Estar em contato com a realidade escolar e com os
interesses da criança é de fundamental importância para que o professor estabeleça relações
de diálogo, confiança e harmonia entre ele e os educandos, estando atento a todas as ações
que envolvem sua prática docente e a prática discente, para que dessa forma além de
proporcionar uma aprendizagem significativa para o educando possa refletir sobre sua prática
docente.
O caminho talvez seja, como diz Morin (2000), transformar a condição humana no
objeto essencial de todo o ensino. Talvez assim, as políticas e os sistemas de ensino possam
ser mais justos e eficazes, dando conta da complexidade que é o ser humano e entendendo
como um ser único e, portanto, indivisível.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Perspectiva, 1991.

BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2003.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte 5ª

a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998 a.

_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: séries

iniciais do ensino fundamental. Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC, 1997.
 16845

_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Parecer nº: CEB/CNE 03/97 sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Relatores: Edla de Araújo Lira Soares; Fábio Luiz Marinho Aidar; Hermengarda Alves
Ludke; Regina Alcantara de Assis. Processo nº: 23001.000102/97-16. Aprovado em: 12/3/97.

_____. Lei de diretrizes e Bases as educação Nacional nº 9.394, 20 de dezembro de 1996.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 1996.

DEWEY, John. Vida e Educação. 7ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.

JR. DUARTE, João Francisco. Por que arte-educação? Ed. São Paulo: Papirus, 2006.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980.

FREITAS, L.C. Cenário educacional: o legado dos anos 80 e a confusão dos anos 90. E
agora? In: SIMPOSIO DO LAGE, 3. 2000, Jundiaí. Anais... Jundiaí, 2000.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo. Arte na Educação

Escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora
da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2000.

PONTES, Gilvânia Maurício Dias de. (org). Livro Didático 2: O ensino de artes de 5ª a 8ª
séries. Natal: Paidéia 2005.

SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Ensino. Educação Artística. Visão de Área, 2/7.
Documento 5, 1992.