Arte e Educação, Abordagens Pedagógicas e Herança

Histórica
Cristiane Lopes da Costa Veloso

Ao contextualizar o ensino de arte no Brasil tem-se o intuito de percebermos a

influência das tendências formativas nas visões de ensino de arte assumidas ao longo do
percurso histórico até a contemporaneidade. Sabemos que nesse processo muitas vezes as
tendências se mesclam, porém, é a partir de seus fundamentos que podemos avaliar como
essas visões de ensino de arte influenciaram no processo de formação dos professores.
Essas tendências formativas são na realidade os sistemas de modelos que
fundamentam a educação escolar a partir de perspectivas filosóficas e educativas. É nas
perspectivas filosóficas que iremos perceber a concepção de arte que fundamenta cada
modelo e é na maneira como essa concepção de arte interfere na perspectiva educativa, que
poderemos perceber a relação de visão de arte com o objetivo traçado para a formação
docente.

1. A pedagogia liberal tradicional – a arte como saber

A pedagogia tradicional é introduzida no Brasil no ensino de arte (...) no século
XIX, percorre todo século XX e permanece ativa ainda hoje, sobretudo nos cursos
universitários, onde nos formamos professores (BARBOSA e COUTINHO, 2011,
p. 41).

A primeira tendência analisada pode ser considerada como aquela que

historicamente se configurou como predominante por fundamentar concepções de educação
no Brasil até os dias de hoje: a pedagogia tradicional.
A pedagogia tradicional (...) carrega uma concepção idealista de educação
que “induz a acreditar que os indivíduos são “libertados” pelos
conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com
sucesso uma sociedade mais democrática” (FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 22-
23). Creditar à educação e ao conhecimento um poder tão determinante é
uma atitude ingênua e pouco crítica. O sistema educacional é um dos
sistemas que compõem a sociedade, é um sistema entre outros, dependente,
portanto, de uma vasta rede de interesses e valores (BARBOSA e
COUTINHO, 2011, p. 41).
 1

É nesta rede de interesses e valores no contexto da independência do Brasil,

em 1822, que a pedagogia tradicional emerge como fundamentação para a formulação do
sistema educacional brasileiro. Nesse período existiu o primeiro debate referente ao perfil da
nova nação, tendo a educação ocupado um lugar de destaque nos questionamentos pertinentes
a esse perfil.
Sustentada por fundamentos didáticos que preconizam a importância da
autoridade do professor (uma vez que é ele quem detém o conhecimento), que acredita que o
processo de aquisição de conhecimento se dá através de elaborações puramente mentais, e que
a escola deve instrumentalizar o jovem para o mundo do trabalho, a pedagogia tradicional
surgiu como o fruto de uma necessidade funcional no contexto de uma época, uma vez que a
sociedade precisava se preparar para a modernidade, se configurando “como um modelo de
cunho reprodutivista que cumpre a função de manter a divisão social existente (BARBOSA e
COUTINHO, 2011, p. 43)”.
Neste modelo, o saber é algo instituído, estruturado através de “práticas que
não levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, apartadas da vida cotidiana dos
sujeitos implicados no ato educativo. A configuração espacial e física de nossas escolas
revelam ainda muito dessa concepção” (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 42).
É neste contexto que se configura a visão de arte da pedagogia tradicional, uma
visão pautada no modelo iluminista onde a arte é considerada como um saber instituído. Esse
saber instituído irá revelar um dos principais aspectos pertinentes ao ensino de arte, o dilema
entre educação de elite e educação popular. Esse aspecto fora inaugurado por um marco
histórico: a criação da Escola Imperial das Belas Artes, onde já estava presente essa
ambiguidade na qual até hoje se debate a educação brasileira. Na área específica de educação
artística esse dilema encampa os questionamentos, já instaurados na Europa, entre arte como
criação e arte como técnica, que “reforça as clássicas dicotomias entre as belas artes e o
artesanato, as artes liberais e as artes mecânicas, a arte erudita e a arte popular, etc.”
(BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 43).
A ideia de conhecimento adquirido já revela uma concepção de educação
pautada em valores instituídos, como um capital simbólico, usando aqui a
terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino de arte, a partir desta
concepção o valor do capital simbólico se define pelo valor do objeto
artístico, valor esse predefinido pelas instituições que regem o próprio campo
da arte. Portanto, esta é uma concepção que visa à manutenção e reprodução
de um sistema elitista (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 41).

Logicamente, a implantação de um sistema de educação no país dependia da

criação de uma rede de escolas e da formação de professores e essa tendência formativa
 2

influenciaria essa formação. Foi em 1835, em Niterói, fundada a primeira escola normal que
posteriormente se fundiu ao Liceu Provincial (em 1847) “o que possibilitou uma formação
diversificada, visando à preparação de professores para o ensino preliminar e médio. Seu
currículo, inicialmente muito simples, é enriquecido com a inclusão de novas disciplinas,
entre elas, a música (LOUREIRO, 2003, 48-49)”.
A função da música nas instituições que formam professores revela-se
eminentemente disciplinar, uma vez que as canções apontavam modelos a
serem imitados, objetivando, fundamentalmente, a integração do jovem à
sociedade (LOUREIRO, 2003, p.49).

Aqui aparece outro aspecto pertinente ao ensino de arte marcado pela

influência da educação tradicional na formação de professores: o aspecto eminentemente
disciplinar desse modelo. Isso aconteceu não somente nos primórdio da implantação do
sistema de ensino, mas notamos sua marca, por exemplo, durante o Estado Novo.
A Sema organizou ainda um minucioso programa de canto coletivo, para
orientação dos professores, que, além de conter hinos patrióticos e escolares
obrigatórios nas escolas, apresentava um repertório especial de canções
folclóricas – guia prático – para ser trabalhado nas instituições de ensino.
Pela proposta da Sema, o canto integrava um extenso calendário com datas
comemorativas de caráter cívico-pedagógico, tudo dentro de um espírito de
coletividade e esmerada disciplina (LOUREIRO, 2003, p. 63).

Nesse período foi necessária a implantação de cursos de formação de

professores em um curto espaço de tempo. Com isso, era comum que as orientações para os
professores que passassem por estes cursos fossem contínuas, gerando também um controle
constante de sua prática pedagógica.
Estes professores, forjados em somente um mês de aulas, tinham que
continuar a ser orientados durante toda a sua prática pedagógica.
Estabeleceu-se, então, entre os professores de música e o Sema uma relação
pedagógica-realimentadora e fiscalizadora. Objetivava-se fazer com que toda
a escola pública participasse cantando das gigantescas concentrações
orfeônicas que ocorriam na época. O Sema, por intermédio desta ação
centralizadora que priorizada a disciplina e o civismo, passaria a controlar o
fazer musical da escola pública (FUKS apud LOUREIRO, 2003, p.61).

Assim, consideramos possível afirmar que a pedagogização da arte na escola é

filha direta da tendência tradicional de educação. Com ela, o ensino de arte se associa às
teorias estéticas miméticas, que pressupõe regras e princípios universais, uma vez que seu
fundamento metodológico baseia-se na imitação e na progressão das dificuldades para a
aquisição da perfeição tanto das formas, como da capacidade de executar tais formas, que se
associa “ao padrão de beleza neoclássico e se fundamenta na historiografia da arte construída
desde o Renascimento” (BARBOSA e COUTINHO, p. 42).
 3

2. A pedagogia liberal renovada – a arte como expressão

Na realidade, tanto a pedagogia tradicional quanto a renovada estão em

consonância com as transformações do final do século XIX, num sentido mais amplo, ligadas
à pedagogia liberal1, que aflui a necessidade de preparar o educando para a modernidade que
estava por vir, dando a ele a possibilidade de alcançar pelo seu próprio esforço o
desenvolvimento da cultura no sentido de desempenhar suas aptidões individuais na
sociedade. A diferença crucial entre as duas pedagogias é que uma se sustenta pela base
conservadora (pedagogia tradicional) e a outra pela renovada. A pedagogia renovada tem
suas raízes no romantismo do século XVIII e XIX. Os aspectos sensoriais e sentimentais, as
emoções e experiências estéticas são centrais nesta concepção.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo
interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais
necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte
da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que
valorize a auto-educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno
e no grupo (MANESCHY, 2012, p.2). 2

A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, no início do século XX, e

se configura como um modelo educacional denominado Escola Nova, já referenciada no
capítulo anterior. Cabe aqui ressaltar, os aspectos desse modelo que abriram caminho para
mudanças em relação à visão de ensino de arte assumidas nesta tendência, apresentadas
sinteticamente através da citação de Barbosa e Coutinho (2011), em um pequeno trecho
apontando que esta tendência,
Deslocou o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do
aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos
ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-
diretivismo; da quantidade para qualidade; de uma pedagogia de inspiração

1
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. A doutrina
liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade
privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade.
2
Retirado dos anais do Seminário de Maneschy, cujo trabalho faz a seguinte referência: “O presente capítulo de
autoria de José Carlos Libânio é a reprodução do capítulo 1 - "Tendências Pedagógicas na Prática Escolar" - do
livro Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985,
autorizada pela Editora e pelo autor (...)” (MANESCHY, 2012, p. 1).
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filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração

experimental, baseada, principalmente, nas contribuições da Biologia e da
Psicologia (FUSARI e FERRAZ apud BARBOSA e COUTINHO, 2011,
p.43).3

Assim, esse modelo favoreceu que a ideia de arte como expressão

influenciasse a visão de ensino de arte, que passa a ser assumido como um elemento
fundamental na educação integral do ser humano. Nesse contexto, aflora a concepção de
educação através da arte, disseminada através dos livros de Herbert Read e Victor Lowenfeld
que dentre outras coisas, desloca o foco do ensino de arte do produto para o processo,
destacando a importância da arte na educação não por si mesma, mas pelo que pode contribuir
para a formação do indivíduo, a fim de construir uma sociedade mais humana e democrática.
Note que neste caso também aparece uma concepção idealista, porém com fundamentos mais
progressistas4 que a pedagogia tradicional.
Estes conceitos passam a fazer parte do jargão das propostas, currículos e
planos de aula por puro idealismo, pois na maior parte das vezes não estavam
associados a práticas que realmente os realizassem. A utopia do
desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que busca transcender o
conhecimento da arte em benefício do sujeito, que busca transcender o
conhecimento da arte em benefício do crescimento pessoal, moral e social,
caiu num vazio (IMANOL apud BARBOSA e COUTINHO, 2011 p. 44).

Essa visão de ensino de arte baseada na livre expressão5 abre caminho para
diversas possibilidades educativas que certamente trouxeram contribuições para o ensino de
arte, como a promessa de uma prática comprometida com a liberação das emoções, o lúdico
como meio de aprendizagem, além da possibilidade de fruição de diferentes linguagens
artísticas. Mas na prática, essa era muitas vezes apenas uma postura ideológica esvaziadas por
uma ausência de formação adequada do professor.
Retomando a fala de Barbosa e Coutinho (2011), afirmando que os cursos de
formação e professores mantiveram-se na conformação tradicionalista, é possível afirmar que
embora a arte tivesse um papel bem definido na Escola Nova, já naquele momento havia
problemas em relação ao professor. Foi devido à ausência de formação adequada do professor

3
Fusari e Ferraz (1991) destacam as esclarecedoras comparações de Dermeval Saviani entre o modelo
tradicional e a pedagogia da Escola Nova.
4
O termo "progressista", emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser
ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. (MANESCHY, 2012, p. 7)
5
O termo livre expressão foi inicialmente usado pelos escolanovistas sob influência de Dewey – arte como
expressão – e supervalorizado entre 1948-1958 – Arte como Livre expressão. (BARBOSA E COUTINHO, 2011,
p. 34).
 5

que as práticas escolanovistas se configuraram como experiências de deturpação das ideias

desse modelo (referenciadas no capítulo 1).
Um fator importante a ser destacado gira em torno da ruptura que esse
processo sofreu com o período ditatorial Estado Novo, em que as pesquisas em torno dessas
ideias foram interrompidas. E talvez por isso, foram justamente as ideias deturpadas que
permaneceram. Muitas delas foram retomadas no período de Ditadura Militar. Assim, o
modelo da Escola Nova deixou como herança histórica a proposta de um ensino “não
sequenciado nem articulado, composto de um apanhado de atividades de experimentação de
materiais e técnicas. A negação dos instrumentos de avaliação, a desorientação de grande
parte dos professores por falta de formação e fundamentação levou ao que se passou a chamar
de laissez-faire, o deixa fazer” (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 44).

3. Entre a pedagogia liberal tecnicista e a pedagogia progressista crítico-social dos

conteúdos – a arte como linguagem

Neste tópico não partimos da proposta pedagógica para identificar a visão de

arte, e sim o contrário, partimos da visão de arte para identificar a proposta pedagógica. Isso
porque ao nos depararmos com o conceito de arte como linguagem, não encontramos
referência direta em relação a qual tendência pedagógica influenciou, ou poderia abarcar essa
proposta formativa.
Segundo Barbosa e Coutinho (2011), o conceito de arte como linguagem nasce
no século XX, com a conhecida virada lingüística. Desenvolvido com base na psicologia da
percepção onde os teóricos da comunicação visual buscaram estabelecer os elementos
constitutivos desta linguagem, tais como: o ponto, a linha, a superfície, a cor, a luz, a textura.
Assim, é possível determinar códigos visuais aptos para a intercomunicação entre os vários
setores da sociedade. Esse conceito também repercutiu no ensino de arte, que nesta
perspectiva teria como ponto central a linguagem visual.
No contexto brasileiro, no âmbito escolar há ecos desta tendência, sobretudo,
nas escolas técnicas, em nível médio. No entanto, não é difícil encontrar em
programas curriculares do ensino fundamental, sistematizações didáticas que
tem sua origem no ordenamento desta concepção da linguagem visual. São
aquelas proposições que começam trabalhando com o ponto, a linha e
terminam estudando a composição (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 47).

Identificar qual tendência pedagógica poderia abarcar essa visão de arte como
linguagem constituiu-se em tarefa reveladora. Inicialmente pensamos na pedagogia liberal
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tecnicista como a mais adequada, uma vez que seus princípios baseiam-se em organizar a
educação escolar como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas e é exatamente isso o que se propõe a determinação de códigos de linguagem.
Na pedagogia liberal tecnicista, cabe ao professor organizar o processo de
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos que atendam ao sistema social
global, que é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza) cientificamente descobertas.
A atividade da "descoberta" é função restrita dos especialistas e a "aplicação" é competência
do processo educacional comum, assim como se apresenta as pretensões da proposta de arte
como linguagem: os teóricos da comunicação visual determinaram os códigos visuais e a
escola assume esses códigos como uma espécie de gramática das formas.
Outro aspecto comum entre a abordagem de arte como linguagem e a
pedagogia liberal tecnicista se refere ao desenvolvimento de competências úteis e necessárias
para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. No ensino de arte
como linguagem, isso aparece através do enfoque que o professor deve estabelecer entre a
alfabetização visual e o desenvolvimento das tecnologias visuais do século XX, acentuando
como centro da aprendizagem o enfoque formalista, a partir da análise dos signos visuais. É
neste sentido que a pedagogia liberal tecnicista determina que
A escola atue, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema
capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos
"competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia
educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais
(conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a
conhecem ou executam (MANESCHY, 2012, p.5).

Por fim, identificamos no propósito formativo da visão de arte como

linguagem o estabelecimento de competências e objetivos mensuráveis, assim como preconiza
a pedagogia liberal tecnicista. Para esta tendência pedagógica, os conteúdos de ensino
São as informações, princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados numa
seqüência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da
ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional
encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos
dispositivos audiovisuais, etc. (MANESCHY, 2012, p.5).
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Segundo Barbosa e Coutinho (2011), no propósito formativo da visão de arte como

linguagem o que importa é o desenvolvimento de competências para a leitura e emissão de
textos visuais, tendo como paralelo os processos de aprendizagem da linguagem verbal.
As competências e objetivos formativos se resumem a: habilidades de ver-observar;
habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens visuais; habilidades de
escritura-produção de imagens ou mensagens visuais; habilidades para emitir mensagens
com e sobre as imagens (AGUIRRE apud BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 46).

Diante do exposto, poderíamos considerar que a visão de arte como linguagem se

adequou à tendência pedagógica liberal tecnicista. Logicamente, não podemos afirmar que
esta tendência gerou essa visão de arte. Porém, diante das dificuldades encontradas tanto por
uma quanto por outra para efetivas manifestações na prática escolar, é possível analisarmos
esse fato sob uma perspectiva histórica.

A influência da pedagogia tecnicista remonta à segunda metade dos anos 50 (PABAEE -

Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida
mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de
racionalização do sistema de produção capitalista. É quando a orientação escolanovista cede
lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino
superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial, entretanto, não há
indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia
tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista
(planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais
para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias
tradicional e renovada (MANESCHY, 2012, p.6).

Se a orientação escolanovista deveria ceder lugar à tendência tecnicista, no ensino de

arte isso não aconteceu nem mesmo no nível da política oficial (como já foi visto no capítulo
1). Segundo Barbosa e Coutinho, a esse fato foi atribuída à intenção do regime militar em dar
“uma cara” humanista ao ensino. Porém, levanta-se aqui outra questão: é devido ao enfoque
formalista do ensino de arte como linguagem, que restringe esse ensino à análise da qualidade
sígnica da linguagem visual e despreza seus aspectos históricos e culturais, que consideramos
a visão de arte como linguagem atrelada a uma tendência liberal tecnicista. Porém, uma vez
implantada, esta visão de arte como linguagem poderia oferecer desdobramentos críticos,
desinteressantes às intenções liberais e ditatoriais daquele contexto.
As contribuições que a visão de arte como linguagem poderiam gerar passam, por
exemplo, pela capacidade de desenvolver no aluno a condição crítica de análise de
manipulações midiáticas e interesses publicitários de induzir o consumismo. É nesse sentido
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que poderíamos pensar em desdobramentos para a visão de arte como linguagem que se
relacionam à tendência pedagógica progressista crítica-social dos conteúdos.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte
de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o
saber criticamente reelaborado (MANESCHY, 2012, p.7).

O papel da escola na perspectiva da pedagogia crítico-social dos conteúdos consiste na

preparação do aluno para as contradições do mundo adulto. Faz isso por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, a fim de garantir uma participação ativa na democratização da
sociedade. É por meio da “intervenção do professor e por sua própria participação ativa, que o
aluno passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão
sintética, mais organizada e unificada” (MANESCHY, 2012, p.9).

A questão dos conteúdos de ensino é de extrema importância para esta tendência, e por
isso, a arte como linguagem poderia estar em consonância com esta proposta. Contudo, a
limitação formalista da arte como linguagem impede que os conteúdos sejam tratados
conforme a pedagogia “dos conteúdos” que os encara como realidades exteriores ao aluno,
que devem ser assimiladas de forma indissociável da sua significação humana e social
(MANESCHY, 2012, p.9).
Diante da afirmação de Barbosa e Coutinho (2011), que aponta a existência de um
esforço de superação desta limitação formalista é possível pensar que a visão de arte como
linguagem parte de uma vinculação filosófica com a tendência liberal tecnicista em direção à
vinculação com a tendência progressista crítica-social dos conteúdos.

A limitação formalista que não aprofunda as relações históricas e culturais na análise dos
objetivos e imagens vem sendo atualmente contornada por abordagens do tipo semiótica e
pós-estruturalistas. São tentativas de atualização da ideia de alfabetização visual, como as
que têm se efetivado com as propostas educativas provenientes dos estudos da cultura visual
(BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 47).

Nesta perspectiva poderíamos pensar o papel do professor dentro dos parâmetros da

tendência pedagógica progressista crítica-social dos conteúdos em relação ao ensino de arte.
Como para essa tendência a formação do professor é elemento fundamental, uma vez que é
necessária uma maior competência técnica do mesmo (que inclui domínio do conteúdo e das
formas de transmissão), as perspectivas para sua efetivação no contexto da polivalência são
frustrantes. Ou seja, é o professor que media a prática vivida pelos alunos com os conteúdos
propostos, proporcionando elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a
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experiência e os estereótipos, momento em que se pretende uma "ruptura" em relação à

experiência pouco elaborada, mas esse esforço do professor torna-se inalcançável diante da
exigência de integração das artes.

4. Para além das pedagogias liberal e progressista – a arte como cultura

Não há uma resposta unívoca acerca do que é arte. Sua conceituação varia conforme
o tempo, o espaço e os povos. Sua apreciação depende da leitura particular dos
indivíduos, podendo ser considerada jogo, diversão, luxo, inutilidade ou
manifestação do espírito (...) (Arão Paranaguá Santana).

As pedagogias liberal e progressista em suas diversas modalidades são frutos

de uma sociedade centrada na noção de progresso, ou seja, centradas numa concepção
moderna de sociedade. Todas as ideias de educação tal como conhecemos hoje ainda são
pautadas em objetivos que consistem em
Transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e
autônomo e em moldar o cidadão e a cidadã da moderna democracia representativa. É
através desse sujeito racional, autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno
de uma sociedade racional, progressista e democrática (SILVA, 2007, p.111).

Talvez possamos dizer que, infelizmente, a escola não acompanha as mudanças que se
abrem na contemporaneidade: a pós-modernidade e toda a complexidade de suas perspectivas.
Assim, mesmo as pedagogias críticas dependem do pensamento moderno.
A teorização crítica não existiria sem o pressuposto de um sujeito que, através de um
currículo crítico, se tornaria, finalmente, emancipado e liberto. O pós-modernismo desconfia
profundamente dos impulsos emancipadores e libertadores da pedagogia crítica. Em última
análise, na origem desses impulsos está a mesma vontade de domínio e controle da
epistemologia moderna (SILVA, 2007, p. 115).

A visão de arte como cultura é fruto da pós-modernidade. Antes de apontarmos o que

vem a ser essa visão de arte como cultura, traçaremos um breve esclarecimento sobre esta
nova época histórica que estamos vivendo, “a pós-modernidade, radicalmente diferente da
anterior, a Modernidade” (SILVA, 2007, p. 111).
Inicialmente é preciso esclarecer, a pós-modernidade apresentada aqui como a época
histórica que vivemos é fruto da análise de um movimento intelectual chamado pós-
modernismo, que proclama através de “um conjunto variado de perspectivas, abrangendo uma
diversidade de campos intelectuais, políticos, estéticos, epistemológicos” (SILVA, 2007,
p.111), uma série de questionamentos em torno de certos princípios antes considerados
fundamentais e irredutíveis.
O pós-modernismo nasce como uma oposição ao modernismo: em termos estéticos,
como uma reação às regras e aos cânones do classicismo, atacando as noções de pureza, de
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abstração e funcionalidade que caracterizaram a literatura e as artes; em termos sociais, como

questionamento aos pressupostos de progresso constante e às teorias que pretendem explicar
num único sistema a compreensão total do funcionamento do universo e do mundo social; em
termos filosóficos, como uma crítica às pretensões totalizantes do saber; em termos políticos,
como um apontamento da dependência de certos princípios considerados fundamentais
relacionados principalmente na noção humanista de que o ser humano tem certas
características essenciais que devem servir de base para a construção da sociedade; em termos
epistemológicos, como uma desconfiança em relação ao sujeito moderno, que está
soberanamente no controle de suas ações como um agente livre e autônomo, consciente e
guiado pela racionalidade.
As oposições ao pensamento modernista são apresentadas através do fundamento pós-
modernista, fruto de uma inspiração de sua vertente estética, de que não existe uma
linearidade de culturas, de estilos, de modos de vida. Assim, o pós-modernismo, privilegia:
em termos estéticos, o pastiche, a colagem, a paródia, a ironia, a mistura, o hibridismo, a
mestiçagem; em termos epistemológicos, a concepção de sujeito fragmentado e dividido, que
é pensado, falado e produzido pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso; em termos
filosóficos, a condição de incerteza e dúvida; em termos políticos, o local, a cena social e
cultura preferindo o “subjetivismo” das interpretações parciais e localizadas.
Mesmo que não se aceitem certos elementos da perspectiva pós-moderna, não é difícil
verificar que a cena social e cultural contemporânea apresenta muitas das características
descritas na literatura pós-moderna. Sobretudo, os “novos” meios de comunicação e
informação parecem corporificar muito dos elementos que são, nessa literatura, descritos
como pós-modernos: fragmentação, hibridismo, mistura de gêneros, pastiche, colagem,
ironia. Pode-se inclusive observar a emergência de uma identidade que se poderia chamar
pós-moderna: descentrada, múltipla, fragmentada. As instituições e os regimes políticos que
tradicionalmente encarnaram os ideais modernos de progresso e democracia parecem
crescentemente desacreditados. A saturação da base de conhecimentos e de informações
disponíveis parece ter contribuído para solapar os sólidos critérios nos quais se baseava a
autoridade e a legitimidade da epistemologia oficial. A ciência e a tecnologia já não
encontram em si próprias a justificação de que antes gozavam. O cenário é claramente de
incerteza, dúvida e indeterminação. A cena contemporânea é – em termos políticos, sociais,
culturais, epistemológicos – nitidamente descentrada, ou seja, pós-moderna (SILVA, 2007,
p. 114-115).

É nesse cenário que emerge a visão de arte como cultura. Diferentemente dos modelos
anteriores, que se apóiam na ideia de arte como um sistema autônomo onde o sujeito se
relaciona com o “objeto” artístico criado, seja pelo saber normatizado, pela expressão interior
ou pela linguagem, na pós-modernidade a arte é concebida como um fato cultural. Nas
palavras de Barbosa e Coutinho (2011):
Aqui cabe situar que quando falamos em cultura na perspectiva da pós-modernidade, ao
invés de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, como
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algo fixo e homogeneizador, importa pensar a cultura como redes de significados, como
comunidades de sentidos, de pertinência e de pertencimento, que revela heterogeneidades e
contradições (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 48).

Diante dessa visão de arte, seria necessário o estabelecimento de novas tarefas

educativas para o ensino de arte, o que implicaria em mudanças no modelo de preparação de
professores, tendo em vista sua responsabilidade em desenvolver um exercício consciente do
magistério, enquanto possibilidade de decifrar e modificar esteticamente o mundo.
Então, com o fito de desenvolver uma argumentação filosófica sobre a educação estética,
propõe-se o seguinte problema: numa época como a atual, de tantas indagações e
perplexidades “de tecnologia avançada, iluminismo científico e iluminação estética”
(NUNES, 1976, pág. 3), torna-se essencial identificar o projeto contido no ensino das artes,
para então verificar como ele pode ter êxito e adquirir relevância social (SANTANA, 2010,
p.5).

Assim, o exercício consciente do ensino de arte exige, antes, a identificação de projeto

de ensino de arte, mas a herança histórica presente nos parâmetros curriculares nacionais
favorece esse novo exercício?

5. Herança Histórica e Parâmetros Curriculares Nacionais na Formação do

Professor

Chegamos ao final desse estudo sobre as visões de arte presentes na escola

relacionadas às perspectivas pedagógicas desenvolvidas ao longo do século XIX e XX.
Enfim, cumpriremos o objetivo de relacionar essa herança histórica com a formação do
professor ao visitar os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais a fim de identificar como as
visões de arte presentes nessas tendências pedagógicas ressoam na elaboração desse
documento. Não ficamos surpresos ao constatar que todas elas estão de certo modo presentes
nas determinações deste documento e constatamos que a herança histórica constrói o presente
e expressa suas contradições.
A visão de arte como saber é detectada no termo inseparável da educação
escolar: conteúdo. O conteudismo é o próprio eixo da Pedagogia Tradicional. Na denominada
2º PARTE do PCN de arte temos a explanação de como cada área artística deve ser trabalhada
separadamente. Estruturada em tópicos, na 2ª PARTE do PCN dedicada sua orientação para
cada área separadamente, aparecem em cada claramente: a arte como expressão, a arte como
linguagem e como cultura. Temos em todas as áreas artísticas (Artes Visuais, Dança, Música
e Teatro) a mesma estrutura de abordagem – o produzir, o apreciar e o contextualizar.
Contudo, os esforços de equacionar as visões de arte
 12

Tornam-se necessários, para um entendimento crítico acerca dos saberes, práticas

sociais e demais relações que se estabelecem em torno do ensinar e do aprender no
espaço da escola. São essas as questões simples e diretas que exigem um pensar
aprimorado pelos professores de arte e que, por isso mesmo, implicam em ações
concretas por parte dos formadores de professores, das instituições educativas e das
políticas públicas vinculadas ao setor cultural; elas exigem adoção de princípios,
seleção de conteúdos e experimentação de métodos de ensino consubstanciados na
realidade, vislumbrando o enfrentamento dos seus desafios mais instigantes, mesmo
que não seja possível exauri-los na plenitude (SANTANA, 2010, p.6).

Infelizmente, parece que esses esforços estão presentes principalmente em

cursos de formação universitária, não alcançando a prática docente nas escolas regulares.
Defendemos a visão de que o problema não está somente centrado nas dificuldades da prática
da polivalência (tratada no tópico 2.2), e sim também vinculado à dificuldade de colocar em
prática os desafios e enfrentamentos necessários ao desenvolvimento da arte na escola. Trata-
se da desvalorização da arte como disciplina escolar.
É sintomático que, em grande parte das escolas, a disciplina Artes (ou educação
artística, terminologia ainda vigente) não seja valorizada do mesmo modo que as
outras; via de regra, o professor de artes é considerado o festeiro da escola, aqueles
que ajudam os alunos a passarem seu tempo enquanto se recuperam dos esforços
empreendidos com as disciplinas consideradas “importantes”. Ele é um professor
que tem de abrir seu espaço na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho
não é reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras áreas de
conhecimento. A maneira como é encarada a disciplina Artes na escola brasileira
atual é reflexo de uma “visão de mundo” que valoriza o saber e as técnicas, e vê a
arte como entretenimento ou passatempo (FONTERRADA, 2008, p. 229).

É preciso ressaltar que na citação acima, Fonterrada atribuiu à desvalorização

da arte na escola como sendo um reflexo “de uma ‘visão de mundo’ que valoriza o saber e as
técnicas e vê a arte como entretenimento ou passatempo”. Agora sabemos o que está em jogo
quando falamos em ressignificar a arte na escola: “já não existe uma distinção nítida entre o
econômico e o cultural” (FONTERRADA, 2011, p. 223). Trata-se da “visão de mundo” do
sujeito pós-moderno: “ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Ele é
dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso” (SILVA, 2007,
p. 113-114).
Assim, nessa nova época histórica que estamos vivendo, a pós-modernidade,
as estruturas midiáticas “conseguiram” tornar a arte uma mercadoria denominada
entretenimento através de mecanismos complexos gestados pela Indústria Cultural6.
A arte como entretenimento e passatempo é a verdadeira arte como cultura na
pós-modernidade. Esta visão está na escola como está em todo lugar, pertence ao mundo, a

6
Consideramos o conceito de indústria cultural, tal como foi elaborado por T. W. Adorno e M. Horkheimer na
“Dialética do esclarecimento”.
 13

“esta cultura massificada (que) transmite valores e aporta conhecimentos aos processos
identitários” (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 48). No contexto (...) de hoje, a pedagogia
escolar está sendo suplantada pela pedagogia cultural, ou seja, aquela que advém dos meios
de comunicação de massa (cinema, televisão, videogames, música popular, internet,
publicidade, etc.) (BARBOSA e COUTINHO, 2011, p. 48).
Enfim, a visão da arte como "entretenimento e passatempo" está arraigada à
escola como o fruto dessa herança histórica aqui relatada, que é forjada por processo de
rupturas e descasos em relação ao ensino de arte.

6. Da polivalência à descrença: empecilhos a um ensino de arte de qualidade

Aquele que experimenta se torna consciente de sua experiência, tornou-se
um experimentador: ganhou um novo horizonte dentro do qual algo pode
converter-se para ele em experiência (Gadamer).

A polivalência é o grande desafio do ensino de arte. Ela poderia até ser uma
opção interessante para os enfretamentos impingidos pela pós-modernidade caso fosse
possível o estabelecimento de uma orientação fundamentada em teorias e metodologias a
serem testadas e ressignificadas na prática escolar. Porém, o percurso de estabelecimento
desse profissional ao longo das décadas de 1970 e 1980 e sua confirmação na década de 1990
mostraram-se como uma utopia inviável e como um grande empecilho para um ensino de arte
de qualidade.
Como dito anteriormente, foi com a Reforma Educacional de 1971,
estabelecida pela lei 5.692/71, que se determinou pela primeira vez a inclusão das atividades
de Educação Artística, formada pela integração das artes plásticas, música e artes cênicas
(teatro e dança). Essa prática não foi estabelecida somente para o ensino de arte, outras áreas
de conhecimento também foram integradas. Isso é relevante apontar, pois segundo Santana
(2010, p. 10-11),
É importante ressaltar que a questão da polivalência assume, no âmbito das
artes, uma característica diferenciada das outras disciplinas, pois, quando
este conceito esteve em voga, durante os anos 1960 e 70, o conhecimento em
torno do assunto ainda era insipiente e não existiam associações corporativas
ou para-acadêmicas que protegessem a área da tradição inventada pelo
Conselho Federal de Educação, em plena ditadura militar (RIBEIRO, 1999).
Assim, se os especialistas em ensino de ciências não permitiram que os
conteúdos da física, química e biologia fossem tratados como se tudo fosse a
mesma coisa – procedimento que foi também adotado pelos especialistas em
línguas, que fizeram valer suas capacitações para o ensino do português,
inglês, francês ou espanhol –, para a educação artística a recomendação
oficial forçava os professores a tratar as artes visuais, a música e as artes
 14

cênicas no mesmo tempo e espaço, como se tivessem natureza idêntica e

propósito semelhante.

Porém, havia uma distinção entre as outras áreas e a arte: nesta lei, a arte não
era considerada como uma disciplina e sim como uma atividade. Essa não foi uma ação livre
de intenções, e por isso, podemos afirmar que desde esse momento iniciou-se um processo de
desvalorização do ensino de arte na educação nacional.
Contudo, mesmo sendo a educação artística considerada apenas como uma
atividade, medidas foram tomadas para a implantação do novo modelo. Segundo Loureiro
(2003, p.70),
Um dos problemas para a implantação do novo modelo era a ausência de
professores capazes de atender ao novo perfil da disciplina. Para suprir o
mais rápido possível o mercado com o profissional de educação artística,
exigia-se das instituições superiores a formação e a capacitação desse
profissional, habilitando-o para exercer e assumir essa nova tarefa.
Determinou-se então, em 1973, a criação dos cursos de licenciatura (curta
duração) em educação-artística e de licenciatura (longa duração) em
educação musical e artes plásticas.

É também nesta criação de cursos de licenciatura curta que podemos encarar a

“estruturação” da desvalorização do ensino de arte na escola. Essa ação se configurou como
um descaso diante da situação complexa encarada pelo professor polivalente uma vez que, na
contramão da necessidade de qualificação desse profissional, ao longo da década de 1970 e
1980, “no que diz respeito ao ensino da arte, cursos universitários de dois anos foram criados
para preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo,
tornando a arte na escola uma ineficiência a mais no currículo” (BARBOSA e COUTINHO,
2011, p. 28).
Segundo Loureiro (2003, p.71), “a criação dos cursos de licenciatura curta não
conseguiu implementar nas escolas a proposta prevista na lei. Loureiro citando Penna” (1995,
p.13) aponta que,
Esta proposta polivalente encontra sua forma mais exacerbada no modelo da
licenciatura curta, que pretende formar, em cerca de dois anos, um professor
capaz de aturar no primeiro grau em todas as áreas artísticas, e obviamente a
formação de um professor com esta competência, neste curto período, é
praticamente impossível.

Outra questão conflitante que se apresenta diante das medidas para a integração
das artes na escola é a implantação de cursos de licenciatura plena em educação musical e
artes plásticas. Parece se tratar de uma incoerência o estabelecimento dos mesmos, pois é
certo que sua formação não conseguirá atender o formato polivalente. Essa situação corrobora
 15

com uma das constatações desta pesquisa, de que não existe um ideal para a formação dos
professores. Aqui remonto ao ideal seguindo os critérios de Walsh (1993) citado por França
(2006) apresentado no capítulo 1. Além disso, para Loureiro (2003, p. 71) o professor
formado em licenciatura plena vivencia uma situação ainda mais complexa que o professor de
licenciatura curta.

No caso da música, por exemplo, ele tem uma formação específica para a
música e se defronta com uma realidade que exige dele uma prática
polivalente. Os problemas já se iniciam no momento do estágio em que,
embora no plano legal essa disciplina devesse incluir as diferentes
manifestações artísticas, na prática ela está mais voltada para as artes visuais
(idem).

Estamos diante de uma contradição. De um lado, temos os cursos de

licenciatura curta que têm como objetivo central formar pessoas com capacidade de incentivar
a expressão dos alunos em várias áreas artísticas, mas neste caso, não se considera importante
propor o aprofundamento de conteúdos em uma área específica. E de outro, temos os cursos
de licenciatura plena, que aprofundam nos conteúdos específicos e têm como objetivo
estimular o aluno na construção do conhecimento, mas apresentam grandes lacunas em
relação aos outros conteúdos de arte. Além disso, o professor de licenciatura longa se depara
com uma realidade na escola com exigências ainda mais distantes que aqueles que cursaram a
licenciatura curta. A escola exige um profissional que dê conta da confecção de murais, de
ensaiar canções e coreografias para datas comemorativas, de confeccionar prendas para as
festas juninas. Dada a abrangência desta discussão, encontramos
(...) a polêmica, ainda presente entre os educadores, a respeito da
necessidade ou não de separar-se as diferentes linguagens artísticas e,
especificamente, em torno do ensino de artes nas escolas, (que) apontam
para a necessidade de aprofundamento no debate da questão (...)
(FONTERRADA, 2008, p.228).

Na década de 1980, os arte-educadores interessados em superar os desafios da

polivalência investiram em pesquisas, na tentativa de delinear um ensino de arte
consubstanciado em princípios estético-pedagógicos mais pertinentes (SANTANA, 2010,
p.11). Em decorrência desse processo, o movimento transformador protagonizado pelos arte-
educadores, teve repercussões no campo da formação de professores. Segundo Barbosa e
Coutinho (2011, p. 30), foi durante a
Semana de Arte e Ensino (que) fortificou politicamente os arte/educadores e
já em 1982/1983 foi criada a Pós-Graduação em Artes e linhas de pesquisa
em arte/educação na Universidade de São Paulo constando de doutorado,
mestrado e especialização. (...) No entanto, para atender aos egressos das
quase cem licenciaturas em artes o número de vagas nas pós-graduações
 16

ainda é insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte/educadores, o

que é um contra sendo, pois o desenvolvimento do ensino de arte no Brasil
muito deve à pesquisa gerada nas pós-graduações.

Mesmo diante dessa limitação em relação à disseminação dos cursos de pós-

graduação, as pesquisas frutificaram e configuraram-se como um fator de influência para que
o ensino de arte na escola passasse a ser considerado como disciplina com a nova LDBEN
9.394/96. Esse fato, apesar de ser um avanço, não garantiu efetivas mudanças no espaço
escolar uma vez que, “o próprio texto da LDB – abre margem para as mais diversas
interpretações quanto ao ensino de arte” (FONTERRADA, 2008, P. 231), mesmo diante da
formalização apresentada pelo PCN onde a arte passa a ser considerada conhecimento. Por
isso, segundo Santana (2010, p.11-12),

Ainda é insuficiente o número de escolas que adotam um ensino de boa qualidade

centrado nas linguagens artísticas e suas repercussões nas artes audiovisuais e
midiáticas, sendo poucas as cidades brasileiras que se orgulham em ter na sala de
aula professores com verdadeiro domínio de saber, posto que os cursos superiores
não conseguem suprir as demandas da escola básica; estas, por sua vez, não
privilegiam o espaço das artes em seus projetos pedagógicos, destinam tempo
insuficiente na matriz curricular, dão pouca importância às disciplinas artísticas,
inexistindo, também, as condições ambientais e materiais consideradas
imprescindíveis ao labor criativo. Em consequência, raras são as experiências bem
sucedidas e que superam o patamar da funcionalidade; pior ainda, vigora na maioria
das escolas brasileiras, sobretudo nas cidades interioranas, um modelo de aula
explanatória que utiliza como base o livro didático e como forma de
encaminhamento a velha tecnologia didática pautada no cuspe e no giz.

É interessante destacar que, como dito anteriormente, as artes plásticas

apresentaram notadamente um maior privilégio em relação a sua permanência na escola. E
por isso, o campo de pesquisa em arte-educação voltado para este conteúdo apresentou-se
bem mais influente nos canais de discussão e desenvolvimento de propostas para o ensino de
arte, como por exemplo, a Proposta Triangula. Segundo Barbosa e Coutinho (2011) só entre
os anos de 1981 e 1993 foram produzidas oitenta pesquisas de mestrado e doutorados, com
assuntos dos mais variados, que vão desde a preocupação com o desenho da criança até
experiências com novas tecnologias. O fato interessante é que mesmo diante destas inúmeras
pesquisas, e de as artes plásticas encontrar mais espaço no ensino regular, não percebemos um
ajustamento dessas pesquisas com a prática, a arte (neste caso visual) permaneceu ineficaz.
Assim, a situação desta demanda de formação do professor configurada pela
polivalência nos permite constatar que a arte no sistema de ensino brasileiro é um conteúdo
considerado menos importante. Isso porque as dificuldades de se formar um profissional
qualificado para esta atuação docente estará diretamente relacionada com a qualidade do
 17

ensino de arte. O problema inicia-se na formação do professor, que acaba não sabendo muito
bem o que fazer para proporcionar experiências significativas para seus alunos, é aprofundado
com a ausência de planejamento das aulas e se desemboca na relação “oba-oba” que permite a
escolha das atividades até mesmo pelos próprios alunos.
Foram muitos anos de uma prática educacional no interior de nossas escolas com
aspecto e função de atividade descartável, alijada na hierarquia das disciplinas
escolares, nas indefinições quanto ao seu conteúdo escolar e na fragilidade da
formação acadêmica do novo professor – o educador artístico (LOUREIRO, 2003, p.
77).

Segundo Fonterrada (2008, p.231), não será possível vislumbrar mecanismos

de enfrentamento a essa situação “enquanto não se estabelecerem condições para uma
reflexão crítica e a pesquisa sistemática a respeito do papel da arte na escola”. Para esta
autora, “a disciplina corre o risco de continuar praticamente ausente ou, na melhor das
hipóteses, tida pela própria comunidade escolar como desprovida de importância” (idem) caso
medidas não sejam implantadas. Nessa direção, a autora afirma que “questões como essa
transcendem a competência da escola”, necessitando de uma maior autoridade. Contudo, na
prática, até mesmo a força da autoridade mostrou-se ineficaz para esse enfrentamento.
Infelizmente, pudemos observar através da implantação da lei, 11.769∕08, que altera a LDB
9.394∕96 e garante a obrigatoriedade do ensino de música na escola, a ser cumprida a partir de
2012, que não bastou a autoridade para modificar a realidade, afinal, não se corrigem 30 anos
de ausência com um documento. Até o momento essa lei não saiu do papel, prevalecendo à
resistência e a falta de clareza quanto a seus objetivos.
De fato, é preciso encontrar soluções para enfrentar a baixa qualidade do
ensino artístico e sua consequente desvalorização no âmbito escolar, fatores que levaram a
inúmeros desgastes e mal entendidos às pesquisas e práticas relacionadas à arte na escola.
Muito tem se produzido em relação às possibilidades de metodologias, aos benefícios da arte
na educação, contribuições da área de arte para a melhoria da qualidade de vida. Contudo, se a
arte não está na escola essa tarefa permanece estéril.
Fonterrada (2008) ao refletir sobre possibilidades de enfrentar a curto e médio
prazo essa situação em relação ao ensino de música, abre-nos uma porta para vislumbrar
possibilidades mais abrangentes, e contemplar o ensino de arte no âmbito da escola. Essa
autora nos oferece a perspectiva de que, através da implantação de projetos que atendam às
necessidades imediatas da escola, levando em consideração a situação real de desgastes e
desencontros da área, possam garantir, através de ações viáveis e graduais, o favorecimento
da arte no universo escolar.
 18

Com o foco voltado para a realidade do professor, Santana (2010) amplia um

pouco mais nossas considerações em torno desse favorecimento a um ambiente propício às
artes, apontando que,
Para a escolha dos referenciais, instrumentos e ferramentas necessários para
análise da realidade, reivindica-se uma imersão pessoal na maneira de
contemplar as coisas, pois, de um jeito ou de outro, a apreciação
particularizada desvela impressões e procedimentos críticos disponíveis para
que se enxergue ao redor, olhar o que acontece à frente e perceber o que se
esconde onde os olhos não enxergam. Mas, ainda assim, vale ampliar o leque
de indagações: quais são os artifícios utilizados para a compreensão dos
fenômenos culturais? (SANTANA, 2010, p.5).

Diante dessa afirmação, passamos a considerar que é possível o favorecimento

da arte no universo escolar, acreditando que são as experiências pessoais dos professos,
aquelas que dizem respeito à relação entre a vida e a arte, que devem ser tomadas como
referência real para a implantação dos projetos. Nesse sentido se desvelou uma perspectiva
existencial para as considerações em torno da situação desses professores.
Santana (2010, p. 6) aponta que a arte “não se restringe apenas à dimensão do
formativo e do disciplinar”, mas nesta pesquisa pudemos perceber que é exatamente isso que
vem sendo pleiteado como um meio para a transformação do ensino de arte na escola. Assim,
para além das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas em ensino de arte, que giram em torno
de questões quanto ao que deve ser o ensino, quanto à implantação de metodologias,
conteúdos, atividades, interdisciplinaridades, saberes, apontamos outro caminho, traçado pelo
reconhecimento da arte.
(...) como uma forma de conhecimento integrado à vida, mas que ao mesmo
tempo a modifica e reconstrói, talvez possam ser sistematizados, de uma
maneira bastante visível, os saberes necessários para a docência nessa área.
Criando possibilidades para a atuação dos professores em projetos de
natureza verdadeiramente estética, condição que, nas suas acepções crítica,
reflexiva e propositiva, apresenta-se como essencial ao ensinar e aprender
arte (SANTANA, 2010, p. 7).

O que estamos pleiteando é o favorecimento da arte em si mesma, no universo

escolar, e não o favorecimento dos conteúdos de arte, conhecimentos sobre arte, etc. É o
caminho inverso, cabendo ao professor tecer os fios
Que leva à consciência da sua própria identidade cultural enquanto
professor, apreciador ativo, criador ou crítico, esse processo de pesquisa
pessoal sobre questões essenciais para a docência em artes implica na adoção
de um perfil enquanto artista-docente, que fala, escreve, lê e gosta de arte.
Com base nisso se ousa afirmar: não é possível ensinar artes sem estar
vivenciando nem ter vivenciado experiências estéticas significativas!
(SANTANA, 2010, p.15).
 19

Assim, firma-se necessária uma reflexão mais aprofundada acerca das

perspectivas de tornar viável esse favorecimento da presença da arte na escola, via
experiência estética. Enfim, é na relação que o professor estabelece com a arte em seu
cotidiano e principalmente, a partir da consciência dessa ação, que consideramos como um
possível caminho para a transformação da arte na educação brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Demonstrar a necessidade e a possibilidade de ressignificar a arte na escola de

educação básica, tomou como ponto de partida o percurso histórico do ensino de arte ao longo
do processo de implantação de uma educação escolarizada no Brasil. Nessa pesquisa
bibliográfica, identificamos que o ensino de arte passou por momentos de valorização e
desvalorização sob influência de tendências pedagógicas e visões de arte, culminando na
LDBEN 9.394/96. Na escola atual a arte é um conteúdo cuja problemática gira em torno dos
reflexos desse processo histórico combinados com as indeterminações da sociedade pós-
moderna.

Ao centrar esta problemática na perspectiva da formação docente, encontramos

empecilhos historicamente constituídos. Como consequência, na situação atual temos um
professor de arte que é fruto desta educação escolarizada e desta sociedade. No sistema de
ensino nos deparamos com a perspectiva de uma educação voltada para o saber (tomado em
todas as especificidades relatadas) e uma sociedade do entretenimento, voltada para o
consumo de “mercadorias” artísticas (assunto que renderia outra pesquisa).

Então, emerge o desafio: Como traçar possíveis caminhos para uma nova
vivência de ensino de arte na escola de educação básica? Consideramos que a prática da
polivalência, apesar de todas as dificuldades encontradas, não se constitui no fator de maior
problema para a atual precariedade do ensino de arte na escola básica, e sim, a falta de um
exercício consciente deste ensino enquanto possibilidade de decifrar e modificar o mundo,
inclusive a própria escola.
 20

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