A MÚSICA NO CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEIRO:

INVESTIGANDO DISCURSOS EM PRODUÇÕES ACADÊMICAS

Gonçalves, Eliete V.1

Ferreira, Marcia S.2
Carvas-Monteiro, Amparo3
Silva, Maria Helena D.4

Introdução

Este artigo apresenta resultados parciais de um trabalho de doutoramento5. Como o

título do trabalho mais amplo sugere – “Políticas de currículo no Rio de Janeiro:
Regulações e efeitos no ensino de música”, procuramos compreender o lugar que a
educação musical vem ocupando na escola brasileira, com menos tempo e espaços nos
currículos. Afinal, assumimos que os conhecimentos que dão corpo a essa disciplina
escolar, inscrita no domínio da Arte, e os fins que lhe conferem sentido, são de equivalente
relevância frente a outros considerados ‘mais escolares’ na formação das crianças e dos
jovens (Marques, 2011), pelo que questionamos a razão de o seu prestígio tender a ser
minimizado e desvirtuado.
Atentamo-nos a investigar os embates, deslocamentos e processos de redefinições
históricas, a partir das quais emergiram práticas contemporâneas que ajudaram a construir
o presente. Para isso, partimos de uma história do presente6, onde buscamos entender
sistemas de pensamento7 construídos em outros tempos, que nos permitem compreender
determinados discursos sobre o ensino de música, o lugar que ocupa dentro e fora da sala
de aula, e outros instrumentos que possibilitaram que a música ocupasse o lugar que ocupa
hoje no ensino público brasileiro e na legislação brasileira.
A música como um saber disciplinarizado (Lima & Gil, 2016) que adentrou nos
currículos brasileiros se deu a partir da constituição de um sistema escolar que, desde o
início do século XX, veio a produzir certo modo de pensar o papel desse mesmo saber.
Passou, assim, a participar das disputas sobre o saber ‘legítimo’ e ‘válido’ a proporcionar

1 Universidade de Coimbra, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Portugal,

elietevgoncalves@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-5636-6536
2 Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil, marciaserraferreira@gmail.com,
https://orcid.org/0000-0002-2034-5992
3
Universidade de Coimbra, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra,
Portugal, amparo.carvas@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-2113-9840
4 Universidade de Coimbra, Portugal, hdamiao@fpce.uc.pt, https://orcid.org/0000-0002-3324-
4074
5
Em curso, sob o regime de cotutela, que está a ser realizado na linha de ‘Currículo, Ensino e
Diferença’, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na
linha ‘Organização de Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores’, na Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCE-UC). Como o título
do trabalho mais amplo sugere – “Políticas de currículo no Rio de Janeiro: Regulações e efeitos
no ensino de música”
6
A história do Presente é uma modalidade de análise empregada por Foucault, onde ele se utiliza
de elementos históricos, como recurso para observar conceitos e interesses do presente.
7 Modos de pensar atribuídos a determinados tempos que foram se constituindo a partir de jogos
de saber e poder.
aos alunos, tensionando o debate entre as diversas áreas curriculares. Para se adequar à
dinâmica escolar, a educação musical passou por transformações, que objetivamos neste
artigo. Entendemos que tais transformações não se fizeram de maneira contínua e linear, e
que geraram discursos que decorrem de modos de pensar a escola, seu papel social, saberes
que deve (ou não) transmitir, e envolvimento dos sujeitos que a constituem.
Adotamos uma abordagem teórico-empírica que perspectiva o ensino, o currículo e a
formação de professores atravessados por jogos de saber e poder. Para tanto, em termos
teóricos, além de buscarmos contribuições diversas para os esclarecer, colocamos em
diálogo os escritos de Michel Foucault com os estudos de Thomas Popkewitz.
Em termos empíricos, partimos para uma análise de discursos provenientes de artigos
científicos e outros materiais sobre a institucionalização do ensino de música no Brasil.
Ressaltamos a relevância de parte desse material proveniente de uma análise que está em
desenvolvimento a partir da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) pelo facto
de ela ser, desde 1944, editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) do Brasil. Como órgão oficial de comunicação,
pode ser vista como materialização daquilo que Foucault designou de “sociedade do
discurso”, funcionando como uma espécie de delimitador daquilo que pode ou não ser dito.
As conclusões que aqui chegamos, enquanto parte de nossas investigações, permite-nos
construir um direcionamento para perceber a educação musical entre tendências de
inclusão e de exclusão dos currículos, dependendo dos contextos históricos. Ela
consubstancia-se de modo disciplinar em formas ‘validadas’ e ‘legitimadas’ do saber
escolar, habitando, tendencialmente, o espaço dos saberes ‘menores’.

A educação no Brasil colônia

Historicizar o percurso e evolução da educação musical no Brasil é um movimento

importante para, a partir do presente, pensar tanto as experiências passadas quanto as
expectativas de futuro. Sabemos que no Brasil colonial, isto é, de 1500 a 1822, uma
educação musical de concepção europeia esteve em predomínio, em um processo que
desvalorizou as tradições de transmissão musical dos povos tradicionais e, certamente,
influenciou o modo como se desenvolveu o pensamento da sociedade brasileira em relação
ao tema (Mesgravis, 2015 citado por Castro & Siqueira, 2021, p. 80). Essa educação
musical no Brasil colonial esteve sob a responsabilidade dos jesuítas, desde 1549, com a
chegada do padre Manuel da Nóbrega, até 1759, com a expulsão da Companhia de Jesus,
de Portugal e das suas colónias, tendo sido implementadas, posteriormente, reformas
educacionais. Cardoso (2008) refere que “o ensino regular dos leigos nos tempos coloniais
era ministrado pelas ordens religiosas, mas financiado pela Coroa, que concedia verbas
anuais para que os padres alfabetizassem parte da população, em geral os membros das
classes mais abastadas, que futuramente trabalhariam para o Estado” (pp. 124-125).
A transferência da Família Real para o Brasil, em 1808, produziu efeitos em termos
políticos, sociais e culturais, o que foi noticiado pela imprensa, em jornais da época, entre
os quais, a Gazeta de Lisboa e O Correio Braziliense (Carvas-Monteiro, 2013, p. 5).
Também, em breve período, se fixaram na cidade do Rio de Janeiro instituições voltadas
para a “administração, como o Desembargo do Paço ou Mesa de Consciência e Ordens, a
Casa da Suplicação, o Real Erário, o Banco do Brasil e a Tipografia Régia” (Ibidem). Na
mesma linha de pensamento, acrescenta Carvas-Monteiro (2013, p. 5) que:

Qualquer tentativa de estudar a vida musical brasileira antes de 1808 esbarra com alguns
 problemas, sendo um deles a falta de imprensa, no período anterior à vinda de D. João VI.
A criação da Imprensa Régia, possibilitou o surgimento de jornais e livros feitos no Brasil.
Com o aparecimento dos periódicos, as atividades musicais puderam então ser registadas
com maior precisão.

Do ponto de vista educacional, com “o afastamento dos jesuítas, em 1759, [...] o Estado
português implementa uma reforma educacional que cria os chamados professores régios
e regulamenta os métodos de ensino em Portugal e no Brasil” (Amorim, 2017, p. 44). Os
elementos iluministas à época visavam desenvolver um progressivo processo de laicização
do ensino, facto reforçado no Brasil com a chegada da família real. Durante o período
joanino [1808-1821] no Brasil, foram tomadas as primeiras medidas para o controle efetivo
do Estado sobre a educação (Cardoso, 2008 citado por Amorim, 2017, p. 44). Sob o
domínio de Portugal, o ensino brasileiro foi-se constituindo a partir das deliberações régias,
que controlavam o desenvolvimento intelectual do país. Com a transferência da corte para
o país em 1808, o Rio de Janeiro passou a atrair estrangeiros que chegavam como
pesquisadores, naturalistas, comerciantes, professores, médicos ou mercenários,
estimulados pela curiosidade científica, pela possibilidade de ganho e, também, pelo
exótico, pelo diferente (Cardozo, 2012). Foi nesse período que a educação começou a se
institucionalizar no país, ainda que para poucos, com a presença da educação musical.

A institucionalização do ensino de música

No âmbito da educação escolar, o currículo da música ganha estrutura a partir das

características delineadas pelo Imperial Collegio de Pedro II (CPII), inaugurado em 1837,
até ao início da República, na década de 1890. Este currículo visava consolidar uma
‘cultura gratuita’ aos alunos, no significado moral do termo, desinteressada, desprovida de
preocupações imediatistas (Chervel & Compère, 1999, grifo dos autores). De matriz
humanista e liberal, estava voltado para a “preparação de homens livres, fazendo-os
ascender, desde sua juventude, ao nível mais alto da criação e do pensamento humanos”
(Chervel & Compère, 1999, p. 152).

Uma educação do espírito, do corpo e da inteligência, que, no conjunto de suas lições, para
além de definir línguas, cálculos ou nomes a serem ensinados, por seu caráter elitista, tinha
como finalidade ensinar especificamente aos ‘filhos da boa sociedade’, aos futuros
cidadãos do Império, as formas distintas de interpretar e se comportar no mundo (Garcia &
Silva, 2021, p.3).

No currículo a que nos referimos, o aprendizado musical era associado a uma educação
do corpo. Ainda que por vezes designada ‘ginástica’, não era diretamente associada à
prática de exercícios físicos, mas a uma espécie de ‘harmonia dos gestos’, a uma educação
musical corporal que buscava o refinamento das atitudes distintivas da ‘boa-sociedade’, de
apresentação diante de pares (Garcia & Silva, 2021, p. 18). O acesso a atividades reportadas
a uma designada ‘alta cultura8’ seria distintivo na hierarquia social, como destacado:

8 O termo ‘alta cultura’ é utilizado historicamente para classificar diferentes tipos de cultura. A
música erudita europeia recebia esta denominação, enquanto a música popular recebia a
denominação de ‘baixa cultura’. O próprio termo ‘cultura’, afastando-se do seu significado
inicial de ‘crescimento ou cultivo’ de um povo, passou, em determinado momento, a ser
sinônimo de progresso.
 Esses alunos, aos quais se destinam esses “saberes nobres” são também, muito
frequentemente aqueles cuja origem social é mais elevada e cujos pais foram criados na
mesma cultura acadêmica. É por isso que a manutenção das hierarquias simbólicas
existentes no interior do mundo escolar parece ir no sentido da conservação social (Young,
1971 apud Forquin, 1992, p. 42).

Não podemos deixar de ver nesta significação uma forte relação com a Antiguidade
Clássica, contexto em que a educação tinha o sentido de aprimoramento da natureza
humana. Conforme aponta Carvas-Monteiro (2015, p. 44), a “música na Antiguidade”
compreendia as “três artes do movimento: a palavra, o canto e a dança”. Na “polis grega,
a arte (e desde logo a música e a poesia) tinha uma grande importância na educação e
formação dos jovens, cuidando de toda a espécie de manifestações artísticas”, sendo a
“cultura geral do período helenístico (…) tanto no ensino privado como no público”
(Carvas-Monteiro, 2014, p.178).
Na mesma tradição, foi criado, em 1841, o Conservatório de Música do Rio de Janeiro9,
oficializado em 1848. Estamos no início do chamado ensino conservatorial, que foi buscar
o modelo das escolas de música francesas. Sua oferta era prioritária para aqueles que, por
sua posição na sociedade, podiam vir a ocupar cargos na administração pública. Devemos
notar a preocupação diminuída, desde cedo, do Governo para com esta instituição, o que é
relatado no artigo do periódico ‘O Brasil’:

Entre os innumeros contrastes que todos os dias se notam n’esta terra fecunda de anomalias,
tem muito distincto logar o contraste entre a aptidão dos Brasileiros em geral para a musica,
e a nenhuma attenção que o governo há prestado aos progressos d’essa bela manifestação
artística dos mais ternos affectos do coração humano. Todos os interesses, ainda os mais
insignificantes e mesquinhos, têem encontrado calorosos defensores em as nossas camaras,
no entanto a musica, cuja influencia civilizadora de ninguém é desconhecida, ainda não
encontrou uma voz eloquente e generosa que defendesse seus interesses. [...] A musica tem
sido entregue a seus destinos; hoje só é licito gozar de seu ensino ás pessoas abastadas que
podem pagar mestres, ao povo nada se concede; coma, beba, vista-se, pague impostos, que
mais quer? (“Conservatorio de Musica”, 1841, p. 4)

Cabe realçar outras características daquele período, como o destaque da importância da

música para o desenvolvimento individual, a falta de uma oferta mais generalizada para o
ensino de música e o próprio caráter de denúncia que o artigo carrega. Também neste outro
trecho que segue: “... a música, desde a mais remota antiguidade, tem sido cultivada por
todos os povos. É uma espécie de instinto, uma necessidade de nossa natureza que nos
arrasta para o gozo dos encantos inestimaveis de harmonia” (“Conservatorio de Musica”,
1841, p. 4). Percebemos aqui uma continuidade na valorização dos ideais da Antiguidade
Clássica a que acima aludimos: um aprendizado aproximado do cultivo, uma busca do
aperfeiçoamento do homem. Na verdade, na paideia grega, lembremo-lo, “cultura era algo
oferecido que fazia brotar alguma coisa que vinha de dentro, aperfeiçoava a natureza inata
de cada um, desenvolvia suas potencialidades inatas” (Gonçalves, 2017, p. 46).

9 Após a Proclamação da República, em 1889, o Conservatório de Música passou a chamar-se

Instituto Nacional de Música. Quando este encerrou suas atividades, foi incorporado à
Universidade do Rio de Janeiro, que atualmente é conhecida como Universidade Federal do Rio
de Janeiro. O prédio que sediou o Conservatório a partir de 1913 é onde funciona atualmente a
Faculdade de Música da UFRJ, na rua do Passeio, centro do Rio de Janeiro.
 É importante, porém, não descuidar, como também acima aludimos, que as lições de
música e ginástica buscavam um preparo para a alta posição social, que permitia aceder a
certas identidades e subjectividades. Afinal, segundo Veiga-Neto (2006, p.34), “a partir do
século XVII a escola constituiu-se como a mais eficiente maquinaria encarregada de
fabricar as subjetividades”. Seja no âmbito dos conservatórios ou em escolas que se foram
constituindo, a música passa por um processo alquímico10 na sua institucionalização. Ao
adentrar nesses espaços como disciplina reproduz os ideais sociais do momento histórico.
A escola torna-se, dessa forma, produtora de um determinado tipo de indivíduo.
Com Foucault podemos pensar essas questões em meio aos jogos de poder que
produzem o que o autor designa por “sociedade disciplinar”, cuja influência se faz sentir
nas mais diversas instituições, incluindo a escolar. O seu espaço e o seu tempo, as atitudes
que se privilegiam, são organizadas de modo a conseguir-se obter corpos submissos,
exercitados e dóceis (Foucault, 1987). O indivíduo normal é o que segue as normas e as
regras, estabelecidas como padrão. A escola constrói e controla o corpo a partir de novos
instrumentos que vai introduzindo e normatizando. A criança que não segue as normas e
regras é exposta, fiscalizada; se não adequa a elas é separada, afastada. Evita-se a imposição
pela força para se estabelecer a ordem, em favor da sua assimilação progressiva.

Um aluno que atravessa todo o seu tempo de escola escarrapachado na carteira, ou que
responde com insolência às menores observações, não está em condições de acompanhar
proveitosamente um ensino. Apresenta o perigo de contaminar o conjunto da classe,
mormente se dotado de aptidão para organizar a desordem. Aluno como esse deve ser
imediatamente expulso da aula, quer provisória quer definitivamente (RBEP, 1944, p. 239).

A Educação Musical, como disciplina escolar, é parte desse processo que objetiva
disciplinar e construir o cidadão ideal, conforme referem as instruções relativas ao ensino
do canto Orfeônico nas escolas secundárias:

O ato ministerial declara que aquele ensino tem as seguintes finalidades: a) estimular o
hábito do perfeito convívio coletivo, aperfeiçoando o senso de apuração do bom gosto: b)
desenvolver os fatores essenciais da sensibilidade musical, baseados no ritmo, no som e na
palavra; c) proporcionar a educação do caráter em relação à vida social por intermédio da
música viva; d) incutir o sentimento cívico de disciplina, o senso de solidariedade e de
responsabilidade no ambiente escolar (RBEP, 1946, p. 360).

A música no currículo escolar

Desde a inauguração do CPII no Rio de Janeiro, a instituição foi idealizada como

modelar para o ensino secundário no país. O conceito de música voltado para os ideais da
Antiguidade Clássica permeou o ensino do Colégio até 1870, quando a entrada de novas
correntes do pensamento europeu no ambiente intelectual brasileiro trouxe as ideias
cientificistas como um avanço do país à modernidade intelectual. Antes disso, isto é, entre
1837 até 1870, o Colégio concentrava os seus estudos nas chamadas humanidades ou
estudos clássico-humanistas, sendo a música conteúdo integrante da categoria das
chamadas ‘Bellas-Artes’. As aulas de música eram oferecidas por meio da música vocal e,
apesar de fazerem parte dos estudos obrigatórios, com horários definidos dentro da grade

10 Thomas Popkewitz considera “alquimia” o processo pelo qual os saberes se converterem em

disciplinas escolares.
de aulas e ser muito apreciada, a música (assim como o desenho) não fazia parte dos exames
gerais da escola, “nem dos exames gerais do CPII, que ocorriam ao fim de cada ano letivo;
nem dos exames de acesso às Academias do Império” (Garcia, Silva, 2021, p. 3).

Nesse sentido, salta aos olhos a importância que o estudo das artes deveria ter para aquela
parcela da ‘boa sociedade’, cujos filhos eram estudantes do Colégio, ao se considerar que,
assim como latim e francês, as suas lições estavam entre as mais importantes em número
de alunos matriculados, totalizando 194, no ano de 1848 (Garcia, Silva, 2021, p. 3).

Em 1854 acontece a Reforma Pereira, o que inclui algumas mudanças referentes ao

ensino primário e secundário e institui oficialmente o ensino de Música nas escolas
públicas brasileiras (Dória, 1997). No entanto, no ano seguinte, em 1855, através de um
decreto que veio a concluir as mudanças iniciadas na Reforma, a música tem seu horário
deslocado para as horas vagas: “O ensino da dansa, e os exercícios gymnasticos terão lugar
durante as horas de recreação. O da musica e o do desenho serão dados nas quintas-feiras,
quando forem feriado” (Decreto no 1.556, 1855, p. 1). No diálogo com Goodson (1997),
percebemos o espaço escolar como um campo de constantes disputas; assim, o movimento
de consolidação do ensino de música naquele espaço acontecia em meio aos movimentos
de outros saberes. Os currículos vão se constituindo a partir de um campo de conflitos entre
essas diferentes comunidades disciplinares, essas disputas ocorrem em torno da seleção e
hierarquização dos saberes (Goodson, 1997), colocando “em movimento os processos de
estabilidade e de mudança curricular” (Ferreira, 2015, p. 267).
A partir de 1870, por conta das próprias demandas de consolidação do Estado Imperial
e das concepções aspiradas para o progresso da Pátria, emerge uma preocupação com o
progresso material e a demanda de direcionar a formação para um ensino mais técnico e
cientificista. Desse modo, a ênfase atribuída até então aos estudos literários e as
humanidades clássicas perde espaço. O Colégio tem então um certo deslocamento do eixo
das ‘Bellas letras’ para as ‘Sciencias’, perdendo cada vez mais espaço os estudos musicais.
Esse quadro só vai se modificar a partir de 1890 com a Proclamação da República e uma
nova significação que é dada as aulas de música.
Essas mudanças de prioridades ou necessidades temporais acabam por determinar a
importância ou inutilidade de certos conteúdos em detrimento de outros. Passados mais de
100 anos desde esses movimentos, os estudos clássicos continuam perdendo espaço para
um mundo voltado para o mercado de trabalho, científico e tecnológico. Em um artigo
publicado em 2019, por Damião e Martins, evidencia-se reflexão semelhante sobre a
substituição dos estudos das línguas clássicas nas Universidades da Europa:

Esperar-se-ia que a Europa, berço dessas línguas e da cultura em que emergiram, as

reconhecesse como um valioso legado que não pára de se enriquecer com o decorrer do
tempo, mostrando um cuidado especial na sua preservação. Não é assim. Mais: esta
circunstância há muito anunciada para a mencionada área de conhecimento, estende-se a
outras, que se têm por “inúteis” e em relação às quais se afirma não despertarem o interesse
dos estudantes, não traduzirem necessidades sociais nem terem funcionalidade, acima de
tudo, económica (Damião, Martins, 2019, p. 13).

A música na República
Foi em meio a mudanças sociais e políticas, com a renovação de ideias e de sistemas
filosóficos e discussões sobre projetos sociais, econômicos e políticos para o Brasil, que a
República se instituiu. Politicamente, era necessária alguma forma de conduzir o país que
não entrasse em colapso com as inúmeras ideias da Europa e Estados Unidos; nesse sentido,
os argumentos e conceitos de teorias estrangeiras não foram adotados aleatoriamente,
“havia um critério político de seleção”, de modo que se conduzisse para “desvendar linhas
mais eficazes de ação política” (Alonso, 2000, p. 39). Em tal contexto, a música na escola
estava alinhada com a divulgação dos ideais de construção da nação republicana.
A promulgação do Decreto n° 27 de 12/3/1890, juntamente com a Reforma Caetano de
Campos, inaugurou em São Paulo o ensino de música na escola primária do país.

A escola primária republicana instaurou ritos, espetáculos, celebrações. Em nenhuma outra

época, a escola primária, no Brasil, mostrara-se tão francamente como expressão de um
regime político. De fato, ela passou a celebrar a liturgia política da República; além de
divulgar a ação republicana, corporificou os símbolos, os valores e a pedagogia moral e
cívica que lhe era própria. Festas, exposições escolares, desfiles dos batalhões infantis,
exames e comemorações cívicas constituíram momentos especiais na vida da escola pelos
quais ela ganhava ainda maior visibilidade social e reforçava sentidos culturais
compartilhados. Eles podem ser vistos como práticas simbólicas que, no universo escolar,
tornaram-se uma expressão do imaginário sociopolítico da República (Souza, 1998, p.
241).

A educação musical, por meio de suas práticas, assumia essas funções. Transfigurada
em uma aparência de canto coletivo, o sentido do fazer musical assumia novos significados,
estabelecendo uma ‘vontade de verdade’ que é mantida pelas instituições sociais. Essa
vontade de verdade, segundo Foucault, se estabelece por meio da exclusão do sujeito,
interferindo no seu modo de ser, de compreender e interpretar a realidade.

Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclusão, apoia-se sobre um
suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por toda uma espessura
de práticas como a pedagogia. Mas ela é também reconduzida, mais profundamente sem
dúvida, pelo modo como o saber é aplicado em uma sociedade, como é valorizado,
distribuído, repartido e de certo modo atribuído.
Enfim, creio que essa vontade de verdade assim apoiada sobre um suporte e uma
distribuição institucional, tende a exercer sobre os outros discursos – estou sempre falando
de nossa sociedade – uma espécie de pressão e como que um poder de coerção (Foucault,
2014, p.16-17).

Nessa vontade de verdade, estabelece-se aquilo que se almeja através da força

persuasiva do poder. O sujeito tem seus ideais reconstruídos sobre novas verdades, a
verdade que se quer estabelecer, sendo os seus desejos reformulados, uma nova forma de
interpretar a sociedade lhe é conferida. Jorge Ramos do Ó (2006) discute que a pedagogia
e as ciências da educação em Portugal foram planejadas para agir sobre o espírito e o corpo
das crianças e dos jovens no início da escolarização moderna. As normas da vida coletiva
já não precisavam se impor pela violência das sanções ou pela rigidez dos princípios.
Segundo o autor, “o discurso pedagógico projecta um ideal-tipo de estudante independente-
responsável” (Ramos do Ó, 2006, p. 15). Ele afirma que a pedagogia ou a ciência da
educação tomou-se da ambição de agir sobre o espírito e o corpo das crianças e jovens,
associando-a ao conceito de biopoder (Ramos do Ó, 2006).
O sentido da música na escola e na sociedade vinha se transformando. Se anteriormente
ela servia para demarcar limites, expor refinamentos de uma classe social e ser usada de
forma a construir um ideal de sujeito, agora isso já não fazia sentido. Com a mudança do
eixo de ensino para as Ciências e as aspirações por uma escola moderna, reflexos dos
movimentos intelectuais e da crise do Império que se havia se instalado no Brasil de 1870,
a sociedade concorria para reconfigurar os modos sociais e as divisões de classe.

O Canto Orfeônico como proposta para o ensino de música

Os ideais republicanos e as ideias de construção de uma nação acabaram por modificar
os modos de se fazer música nas escolas. Na busca por aproximar-se da realidade de outros
países republicanos europeus, a música, através do canto coletivo, pôde realizar o papel de
elemento socializador e civilizador. Uma vez que a sua execução dependia do ato coletivo,
a proposta mantinha concordância com os ideais de construção da nação republicana.
Para desempenhar essa função, um tipo específico de canto foi escolhido: o Canto
Orfeônico. Diferente do ensino musical de caráter mais técnico até então realizado no país,
o Canto Orfeônico, apesar de ser compreendido como uma atividade musical, não exigia
conhecimentos profundos de técnica ou de teoria musical, como também o seu exercício
não previa o desenvolvimento de habilidades ou de formação musical. Sobre a diferença
entre o canto coral e o canto orfeônico, Valle (1936, p. 164) escreve:

O canto coral é de caracter erudito, seus componentes devem ser músicos, pelo que o
numero de cantores é mais ou menos reduzido; o orpheão é de índole popular, seus
membros não precisam saber musica, pelo que é representado por immensas massas de
vozes, contando-se, não raro, por milhares.

Inspirado no Orpheón, primeira sociedade coral instituída na França de 1831, o canto

orfeônico tinha como função civilizar os costumes daquela sociedade nas escolas, fábricas
e forças armadas. Inicialmente, foi utilizado na França e, posteriormente, na Espanha, onde
passou a ser usada em outros setores sociais. O Orpheón tornou-se não apenas uma prática,
mas uma instituição disciplinar por meio do canto amador (Bevilacquia, 1933). Ainda sobre
as características do mesmo, Gilioli (2008, p. 41) complementa:

O canto orfeônico caracteriza-se por ser uma prática musical de amadores de diversos
setores sociais, executando um repertório menos difícil tecnicamente do que o destinado a
músicos profissionais (daí a tradição de se fazer arranjos e adaptações) e realizando
apresentações públicas regulares de cunho cívico e moralizador. Se o início do orfeonismo
foi destinado a trabalhadores e escolares, as sociedades orfeônicas proliferaram-se
posteriormente, passando a abrigar outros setores sociais.

Além dessa finalidade disciplinar e de construção de comportamentos, outra função lhe

fora atribuída, a de servir como ferramenta para a construção de uma identidade pátria, algo
que vários países europeus buscavam no fim do século XIX e XX. Desse modo, a prática
do Canto Orfeônico servia como forma de reforçar o nacionalismo em diversos países,
inclusive no Brasil.
A prática ganhou adeptos de diversas áreas. Parte dos compositores do Canto Orfeônico
não eram músicos de ofício e a defesa por esse modelo de ensino repercutiu entre os
defensores de uma ‘pedagogia moderna’. A inclusão da Música no currículo brasileiro,
junto a outras disciplinas como Desenho e Educação Física, trouxe o ‘moderno’ para a
educação brasileira, “já que na Europa o ensino de Arte e Educação Física passaram a fazer
parte do ‘currículo moderno’ desde o início da década de 1870” (Lemos, 2020, p. 1074).
Foi durante o governo Vargas que o Canto Orfeônico se mostrou essa poderosa ferramenta
educacional, passando a ser inserido nas leis e decretos federais para o ensino secundário.
Em 1931, após o ensino de música tornar-se obrigatório através da prática do Canto
Orfeônico, mediante o Decreto 19.890/31, Villa-Lobos justificou a importância do ensino
de música sob diversos aspectos, entre eles defendendo a “Nobre Missão” do professor:
“cheios de fé na força poderosa da música, sentimos que era chegado o momento de realizar
uma alta e nobre missão educadora dentro da nossa pátria” (Santos, 2010, p. 75). E também
se apresentando como salvador do povo: “Sentimos que era preciso dirigir o pensamento
às crianças e ao povo” (Santos, 2010, p. 75). Assim ele justificou a escolha do canto
orfeônico para o ensino de música:

[...] o canto coletivo, com o seu poder de socialização, predispõe o indivíduo a perder no
momento necessário a noção egoísta da individualidade excessiva, integrando-o na
comunidade, valorizando no seu espírito a ideia da necessidade de renúncia e da disciplina
ante os imperativos da coletividade social, favorecendo, em suma, essa noção de
solidariedade humana, que requer da criatura uma participação anônima na construção das
grandes nacionalidades (Santos, 2010, p. 73).

Incorporar à educação os ideais iluministas e reformistas de emancipação fizeram e

fazem parte das principais teorias da pedagogia relacionadas ao ensino da criança. As ideias
pedagógicas voltadas para uma ‘psicologia da criança’, que eram crescentes naquele
período de 1940, tem se reconfigurado no tempo presente, traduzindo e limitando o fazer
musical a objetivos outros que passam a ditar a sua importância e o lugar que deve ocupar,
dentro ou fora da sala de aula. São estes mesmos objetivos que definiram e definem o lugar
da música no currículo nos diferentes tempos históricos, escrevendo e reescrevendo o seu
sentido para uma educação institucionalizada.

Conclusão

A partir das condições enunciativas que apontam no presente para um ensino de música
colocado em um lugar de menor prestígio, frente a outros conhecimentos escolares,
buscamos encontrar indícios que nos dessem pistas dessas práticas contemporâneas. Por
meio das rupturas e emergências não lineares aqui relatadas, que salientamos os modos de
disciplinar os indivíduos e seus mecanismos através da escola e do ensino de música.
Ressaltamos que, em todos os períodos, as formas organizadas de controle, instrução e
vigilância fizeram parte de um processo de individualização que se caracterizou de
diferentes maneiras nos tempos em que foram se constituindo. Essas formas de
individualização, que lançavam sobre o indivíduo um novo sistema de controle e poder,
reconfiguravam as relações e estabeleciam padrões e normas em meio a sistemas de
pensamento. Assim, em cada período histórico, conforme apontamos, o nascimento de uma
nova episteme11 ou estrutura geral de pensamento impunha certa padronização sobre os
modos de agir daquele período e, consequentemente, sobre o espaço escolar.

11 Por episteme entende-se, na verdade, o conjunto das relações que podem unir, em uma dada
época, as práticas discursivas que dão lugar a figuras epistemológicas, a ciências, eventualmente
a sistemas formalizados; o modo segundo o qual, em cada uma dessas formações discursivas, se
situam e se realizam as passagens à epistemologização, à cientificidade, à formalização; a
repartição desses limiares que podem coincidir, ser subordinados uns aos outros, ou estar
defasados no tempo; as relações laterais que podem existir entre figuras epistemológicas ou
 A constituição de uma nova episteme é um processo que acontece enquanto se
modificam os padrões de comportamento que reestruturam as práticas de uma sociedade
ao criar uma normalidade. Essa nova normalidade se constituía como ‘verdade’ enquanto
vinha a se estabelecer de acordo com as necessidades e mudanças de cada período. Eram
essas mudanças de ‘regimes de verdade’ que determinavam o que poderia ou não ser dito,
poderia ou não ser aceito em determinado tempo.

Por verdade, não quero dizer ‘o conjunto das coisas verda­deiras a descobrir ou a fazer
aceitar’, mas o ‘conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e
se atribui ao verdadeiro efeitos específicos de poder’; entendendo-se também que não se
trata de um combate ‘em favor’ da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e do papel
econômico-político que ela desempenha (Foucault, 2009, p. 159).

Na escola, isso pôde ser visto enquanto a utilização do termo ‘disciplina’, passou a
assumir uma nova significância: uma vez que antes remetia para vigilância e repressão das
condutas, no final do século XIX remete para ‘matéria’ ou ‘conteúdo’ a aprender: “Não é
por acaso que o termo ‘disciplina’ designa ao mesmo tempo a imposição de certos hábitos
materiais e morais e o sistema de conhecimentos a adquirir” (RBEP, 1944, p. 238). No
currículo, o termo acabou por ter implicações diretas, tornando os conhecimentos em
conteúdos limitados, pontuais. Esta economia reduz a sua complexidade e, também, a
realidade cultural em que a escola se encontra integrada. São os conteúdos considerados
socialmente válidos que passam a ter primazia. Afinal, conforme afirma Goodson et al.
(1998, p. 10), “é preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões
com a inclusão ou exclusão na sociedade”.
Sendo o currículo um dispositivo pelo qual se validam os saberes, aquilo que o integra
se faz verdadeiro, enquanto aquilo que ele exclui se torna desnecessário. Dessa forma,
torna-se tão importante a presença da disciplina no currículo escolar. A normatização do
conteúdo disciplinar no currículo passa a configurar um saber como sendo válido,
importante ou útil. É nesse contexto que a música, a despeito do lugar que ocupa hoje no
currículo e na sociedade brasileira, teve seu fazer delimitado através de um cerceamento
de ideais políticos ou de formas estruturadas de poder que, tal como nas demais disciplinas
escolares, definiram a sua função na escola. Sendo assim, estar ou não presente na sala de
aula ou na legislação produz o seu valor social ou particular, tornando-a mais ou menos
válida socialmente.
Identificamos aqui que a presença da música no currículo escolar brasileiro é delineada
não por uma história linear, mas por uma história de protagonismos e apagamentos
resultantes de investidas políticas, sociais e culturais a fim de alcançar objetivos em meio
às relações entre saber e poder. E isso, que atravessa as diversas disciplinas escolares
situadas nos diferentes espaços geográficos ou tempos históricos, também se relaciona com
a necessidade humana de controle, o qual Michel Foucault nos chamou atenção em seus
estudos. Dessa forma, antes de olharmos para a importância dos saberes nos diferentes
lugares ou tempos, precisamos olhar para aqueles que controlam a sua presença naquela
estrutura social, naquele contexto político e, por conseguinte, os contextos que delinearam
a sua presença na legislação vigente. Assumimos que a Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP) é uma boa fonte empírica para a realização dessa tarefa.

ciências, na medida em que se prendam a práticas discursivas vizinhas mas distintas (Foucalt,
2019, p. 214).
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