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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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CONTEÚDO DO LIVRO

BREVE HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR

Todos sabemos que as sociedades tribais da antiguidade (egípcios, babilônios, hindus, chineses e
outros) possuíam sua cultura e educação, mas é na Grécia que a educação surge como ideal de
formação integral do corpo e do espírito, educação do corpo por meio da educação física e
atlética e educação da mente ou do espírito por meio da música e poesia. Aquele foi o tempo dos
filósofos, dos conhecidos sofistas, professores itinerantes e remunerados que educavam os gregos
na arte, na dialética e nas questões políticas.
Com a urbanização e o desenvolvimento do comércio, a partir do século XII e XIII, as escolas
medievais antigas, monásticas, foram substituídas pelas escolas urbanas, as quais deram origem
às primeiras universidades (Bolonha, Paris e Oxford) como associações ou corporações entre
mestres e estudantes, às quais se seguirão Cambridge, Pádua, Nápoles, Roma, Salamanca e
Toulouse, entre outras. Também no século XII, surgem as teses e dissertações, nas universidades
medievais, conferindo graus acadêmicos.
O método de ensino das universidades, durante a Idade Média, baseava-se na autoridade de
textos consagrados por meio de leituras e das disputatio (discussões entre os estudantes,
coordenadas pelos mestres). Nesse sentido, o ensino medieval pode ser caracterizado como
basicamente oral.
Na Idade Moderna, com o estabelecimento dos Estados Nacionais, multiplicam-se as
universidades, inclusive fora da Europa, e a população de estudantes universitários cresce
também vertiginosamente. Os modelos de universidade diversificam-se e o poder político passa a
exercer cada vez maior influência sobre as universidades que vão perdendo aos poucos, sua
autonomia. Surgem também outras instituições de saber, que passam a rivalizar com as
universidades como as academias e as escolas profissionalizantes.
Entre os séculos XVI e XVIII, observamos diversos movimentos de reforma universitária.
Disciplinas modernas são introduzidas no ensino universitário, como história, física e
administração, entre outras. Na América Latina, as primeiras universidades são as de São
Domingos (1538), Lima e México (1551), que caracterizam como fundações coloniais e
missionárias. O Brasil, é importante que se diga, não teve nenhuma universidade durante esse
período, o que marcará o atraso de seu sistema de ensino superior. As primeiras universidades
norte americanas constituíram-se como colleges: Harvard (1636), Williamsburg (1693) e Yale
(1701).
Portugal nunca teve planos educacionais reservados para o Brasil, desde os tempos da
colonização. Durante os três primeiros séculos ficamos a cargo dos jesuítas. Quando foram
expulsos na metade do século XVIII, por uma década ficamos sem qualquer outro tipo de ensino.
Somente em 1772 o Marques de Pombal implanta o ensino público oficial, mas sem atingir os
objetivos desejados. Até o início do século XIX, os estudos superiores eram feitos na Europa.
A chegada da família real marca um dos poucos momentos de fomento à educação, inclusive para
o ensino superior.
Com a Proclamação da República, em 1889, o país reestrutura-se do ponto de vista
administrativo, e inicia-se paralelamente um período de reforma do ensino. Em 1920, é criada
nossa primeira instituição universitária “oficial”, a Universidade do Rio de Janeiro, hoje UFRJ. Em
1927, surgirá a Universidade de Minas Gerais.
Em 1961 passa a funcionar a UnB – Universidade de Brasília, a partir de um modelo elaborado por
Darcy Ribeiro. Em 1968, o governo brasileiro, em conjunto com estudantes universitários, institui
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o projeto Rondon, que buscava contribuir para o desenvolvimento e a integração nacional

operando nas regiões do país mais carentes de recursos e educação.
Em 1997, são regulamentadas as instituições de ensino superior (Decreto 2.306) surgindo a figura
dos centros universitários, instituições de ensino superior que se localizariam entre as faculdades
e as universidades, inclusive em relação a seu grau de autonomia.
A educação a distância ganha também destaque nas estratégias do governo brasileiro, no final do
século XX e início do século XXI, visando elevar o baixo
percentual de jovens brasileiros que frequentam cursos superiores (MATTAR, 2008).
O conceito de universidade está centrado sobre a tríade ensino, pesquisa e extensão. Se a
pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma comunidade de
investigação e a extensão como uma forma de a universidade prestar serviços à comunidade,
oferecendo cursos e atividades diversos e variados, o ensino é em geral compreendido como o
momento da transmissão do conhecimento.
Assim podemos dizer que o enfoque do processo educativo da nova era não é a aquisição de
informações, mas sim a percepção das relações contidas nos temas investigados. A capacidade de
armazenamento de dados tornou-se praticamente infinita com o desenvolvimento da informática
e de poderosos bancos de dados.

A PESQUISA NAS UNIVERSIDADES

A pesquisa é o conjunto de investigações, operações e trabalhos intelectuais ou práticos que
tenham como objetivo a descoberta de novos conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a
exploração ou a criação de novas realidades.
A pesquisa nas universidades realiza-se principalmente em consonância com os cursos de pós-
graduação, especialmente a pós-graduação Stricto sensu, embora encontremos na graduação os
projetos de iniciação científica.
Um grande problema é que ensino e pesquisa exigem dons diferentes, que nem sempre podem
ser encontrados em uma mesma pessoa. Espera-se que o docente seja também um pesquisador,
e vice-versa, como se essa transmutação fosse algo natural e obrigatório (MATTAR, 2008).
Segundo a LDB de 1996, os cursos de extensão são programas de ensino superior abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
DIDÁTICA

No dicionário Aurélio, encontramos a mais simples definição para didática:

“A técnica de dirigir e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. O estudo dessa
técnica” (FERREIRA, 2004).

Nerice (1993) considera didática como o estudo dos recursos técnicos que têm em mira dirigir a
aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe
permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e
responsável.
Para Libâneo (1994) a didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os
objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de
modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela
ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-
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lhe mais segurança profissional e tornando-o um mediador.

https://youtu.be/EGkfeh6SB-4

UM POUCO DA HISTÓRIA DA DIDÁTICA...

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de
agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-Ihes uma situação superior à da mera prática
costumeira, do uso ou não do mito. A Didática surge graças à ação de Comênio (1582-1670) que
escreveu, entre outras obras, a Didática Magna (1633), instituindo a nova disciplina como “arte de
ensinar tudo a todos”.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências,
especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho experimental. No início
do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa
quanto na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficiência da
didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse mais em conta os aspectos
psicológicos envolvidos no processo de ensino.
A polêmica em relação à Didática é bastante acentuada. Na verdade, está disciplina nunca foi
monolítica. É o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática
renovada, Didática ativa, Didática nova, Didática tradicional, Didática experimental, Didática
psicológica, Didática sociológica, Didática filosófica, Didática moderna, Didática geral, Didática
especial etc. (CASTRO, 1991, p. 21 apud LIBÂNEO, 1994). Essa polêmica, no entanto, não aparece
com tanta ênfase em relação ao ensino universitário. Embora os estudiosos da educação insistam
na importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores
também nesse nível de ensino, muitos professores universitários não reconhecem a importância
da Didática para a sua formação.
Cabe considerar também que a maioria dos professores universitários não dispõe de preparação
pedagógica. E também que, ao contrário dos que lecionam em outros níveis, muitos professores
universitários exercem duas atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com
a predominância da primeira.
Aliás, no Ensino Superior é onde menos se verifica menor diversidade e relação às práticas
didáticas.
https://youtu.be/f2_owqEmVto

O PAPEL DA DIDÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

Na abordagem comportamentalista ou behaviorista, o conhecimento é resultado direto da

experiência. A escola é reconhecida como a agência que educa formalmente e os modelos
educativos são desenvolvidos com base na análise dos processos por meio dos quais o
comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto como um planejador educacional
que transmite conteúdos que têm como objetivo o desenvolvimento de competências.
A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos
indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus teóricos. O professor não transmite conteúdos,
mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo
emerge das próprias experiências dos estudantes, que são considerados num processo contínuo
de descoberta de si mesmos.
Na abordagem cognitivista, o conhecimento é entendido como produto das interações entre

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sujeito e objeto, não enfatizando nenhum polo desta relação, como acontece na abordagem
comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito.
A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de
aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista.
No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser
humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu contexto, reflete
sobre ele e toma consciência de sua historicidade. Os educandos tornam-se sujeitos de um processo
em que crescem juntos.

https://www.youtube.com/watch?v=SpbCJv61ufM

AS VARIÁVEIS - RELACIONADAS AO PROFESSOR - PARA UMA

APRENDIZAGEM EFICAZ
As habilidades pedagógicas do professor universitário não têm sido devidamente consideradas ao
longo da história desse nível de ensino. Tanto dos professores do ensino fundamental quanto do
ensino médio há muito tempo se exige formação específica, quer por meio do curso normal, hoje
em nível superior, quer de licenciaturas específicas. Nesses cursos, mediante disciplinas como
Didática, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem e Prática de Ensino, os professores
podem desenvolver as habilidades necessárias para o desempenho de suas atribuições de
professor.
Dos professores universitários exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formação
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Ocorre,
porém, que a maioria desses programas não contempla seus concluintes com disciplinas de
caráter didático- pedagógico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dos
professores universitários costuma dar-se por meio de cursos específicos ou de leituras
desenvolvidas individualmente. Muitos professores também conseguem, por meio da intuição e
da experiência, obter altos níveis de capacitação pedagógica. Outros, no entanto, tendem a
permanecer carentes de habilidades pedagógicas ao longo de toda a sua vida acadêmica.

TIPOS DE PROFESSORES
https://www.youtube.com/watch?v=O37sNe3Svfs

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CONHECENDO O PROFESSOR E O ALUNO DO ENSINO SUPERIOR

Libâneo (1994) fala que entre os vários tipos de professores, três estilos se destacam:

• Estilo professor-transmissor de conteúdo. São professores que se contentam com a

transmissão verbal dos conteúdos, por meio de aula expositiva. As aulas são sempre iguais, o
método de ensino é quase sempre o mesmo. Há professores deste estilo que acreditam,
sinceramente, que esta é a melhor forma de ensinar o conhecimento científico, pois sendo a
matéria transmitida numa sequência lógica, o aluno recebe um conhecimento organizado e,
sendo o conhecimento científico algo comprovado e objetivo, não há necessidade de outro
método senão o da exposição. No fundo trata-se de uma aprendizagem insuficiente porque o
aluno acaba por não dar conta de explicar uma ideia com suas próprias palavras, não sabe
aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela.
• Estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas
metodologias de ensino e tentam variar mais os métodos e procedimentos. Acreditam que o
aluno deve descobrir por si mesmo os princípios da ciência ensinada, conforme a crença ilusória
de que “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, resultando numa prática tendente
ao espontaneísmo.
• Estilo professor-técnico, tende a assumir uma forma mais sofisticada do estilo tradicional, pois
prima por conteúdos bem estruturados, objetivos pré-estabelecidos e avaliação por meio de
testes diretamente relacionados a esses objetivos. Dentro de uma concepção empirista de
conhecimento, os professores desse estilo acreditam que é esse tipo de ensino que melhor
garante a assimilação dos conhecimentos científicos.
São muitos os trabalhos que se propõem a apresentar os atributos do bom professor. Mas
quando se considera que são tantos os papéis que lhe cabe desempenhar, percebe-se que sua
identificação não constitui tarefa das mais fáceis.
Os três primeiros traços são os pessoais:
1. É apaixonado e dirigido para a missão. Ele sente tanto uma vocação para ensinar quanto
uma paixão para ajudar os alunos a aprender e a crescer.
2. É positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia, respeito e justiça no
relacionamento com estudantes, pais e colegas.
3. É um professor-líder. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes, dos pais e dos
colegas.
Os quatro traços seguintes referem-se aos resultados pretendidos:

4. Está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está permanentemente

sintonizado com a classe, está ciente do que nela ocorre e detém completo controle de
três aspectos críticos em sala de aula: administração e organização da classe,
engajamento dos estudantes e administração do tempo.
5. Tem estilo. Ele manifesta um estilo pessoal e único, que é capaz de produzir drama,
entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade e romantismo no ensino.
6. É motivador. Ele confia em sua própria habilidade para fazer a diferença na vida dos
estudantes e implacavelmente pressiona e persuade os estudantes a manter o
comportamento e as expectativas no nível mais alto possível.
7. Apresenta eficácia instrucional. Ele é um comunicador competente, com um amplo
repertório de habilidades essenciais, comportamentos, modelos e princípios que
conduzem ao aprendizado mesmo os estudantes mais relutantes. Ele é competente para
planejar as aulas, apresentar seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os
estudantes.

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Os três últimos traços referem-se à sua vida intelectual:

8. Detém conhecimento teórico. Ele apresenta não apenas amplo domínio do conteúdo da
disciplina, mas também dos resultados pretendidos pela escola e pela sociedade.
9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais derivados da
experiência do dia-a-dia. Conhece os estudantes, a escola e a comunidade em que leciona
e utiliza esses conhecimentos para solucionar problemas no cenário educativo.
10. Tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, estratégico, reflexivo,
comunicativo e responsivo.
As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um professor com características
muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importantes no passado.

PLANEJANDO O ENSINO – FORMULANDO OBJETIVOS DEFININDO

CONTEÚDOS
Existem muitas definições de planejamento. Quase todas se referem à busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, mas diferem entre si em decorrência do quadro de
referência teórico adotado por seus autores. Até mesmo porque os estudos sobre planejamento já
possibilitam a identificação de diferentes teorias de planejamento. Uma delas é a que se vincula à
Teoria Geral dos Sistemas, segundo a qual “o planejamento envolve quatro elementos necessários
para a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e metas” (CARVALHO,1976, p. 14).
Ainda de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento precisa ser entendido como parte de
um sistema mais amplo (supersistema) que abrange outros sistemas (subsistemas). Dessa forma,
o planejamento pode ser visto no contexto de um processo que envolve: diagnóstico,
planejamento, execução e avaliação.
O planejamento educacional requer o conhecimento da realidade. É necessário sondar o que os
estudantes conhecem a respeito do que vai ser ministrado, qual o seu interesse nesse
aprendizado e qual a real necessidade desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico;
da mesma forma que o médico, que após rigoroso exame de seu paciente, chega a uma conclusão
acerca de seu estado e de suas necessidades.
Com esse diagnóstico, o professor encontra-se em condições de elaborar um plano de ensino
apoiado na realidade. Inicia-se, então, o processo de planejamento que envolve a formulação dos
objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as estratégias que serão adotadas
para facilitar a aprendizagem.
De posse do plano, que constitui o documento que consolida as ações planejadas, o professor
executa as atividades necessárias para o alcance dos objetivos pretendidos. Nessa etapa do
processo é que se desenvolvem as ações didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras
e a condução dos grupos de estudo.
Entretanto, o processo de ensino não se encerra com essas atividades. É indispensável verificar
em que medida as ações didáticas foram suficientes para o alcance dos objetivos definidos no
planejamento. Procede-se, assim, à avaliação educacional, que consiste na coleta, análise e
interpretação dos dados relativos ao progresso dos alunos. Essa avaliação não ocorre apenas ao
final das ações educativas, mas ao longo de todo o processo. Tanto é que se pode falar em
avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
Como diz Gil (2009) todos nós temos objetivos os mais variados e o tempo todo como comer,
fazer compras ou viajar, até os mais criativos, como representar ou escrever. Algumas vezes nos
interessamos apenas em ir a determinado lugar; outras vezes, temos objetivos bem mais
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específicos em mente. Mas, de qualquer forma, eles podem ser compreendidos como pontos que
marcam a concretização de algum esforço, ambição ou realização.
A formulação de objetivos é fundamental em qualquer atividade educacional, constituindo, na
maioria das vezes, atividade prévia. O educador precisa conhecer a meta que dará sentido aos
seus esforços, já que não é possível selecionar o caminho mais adequado quando não se sabe
onde se quer chegar. Definir os objetivos significa, portanto, definir o que se espera dos
estudantes. Muitos professores indagam-se acerca do que farão em aula, mas deveriam
preferencialmente perguntar acerca dos resultados que seus alunos devem atingir ao longo do
curso.

CARACTERÍSTICAS DOS OBJETIVOS ADEQUADOS

Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem sempre constitui tarefa
fácil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores de curso, elaboram seus planos com
objetivos que, apesar de planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam
efetivamente ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns critérios.

1. Os objetivos devem se orientar para o que o estudante será capaz de fazer e não para o que o
professor ensina. UPara assegurar que o objetivo esteja centrado noestudante, sugere-se que
sejam iniciados com a fórmula: "O estudante será capaz de ..."
2. Os objetivos devem fornecer uma descrição dos resultados de aprendizagem desejados, ou
seja, devem refletir o que o estudante estará apto a fazer não apenas durante o curso, mas,
sobretudo, ao seu final.
3. Os objetivos precisam ser claros e precisos, ou seja, explícito. Assim os objetivos devem ser
elaborados de forma tal que permitam a descrição do que o estudante estará apto a fazer em
consequência da instrução recebida.
4. Os objetivos devem ser facilmente compreendidos. Tanto alunos quanto outras pessoas que
não disponham de maiores conhecimentos acerca do conteúdo das disciplinas devem ser
capazes de entender o significado dos objetivos.
5. Os objetivos devem ser relevantes para os propósitos da aprendizagem. Sua seleção requer a
consideração da importância do comportamento correspondente para os propósitos da
disciplina.
6. Os objetivos devem ser realizáveis, alcançáveis.

Esta forma de encarar os conteúdos está mudando. Como as autoridades educacionais não
definem mais currículos mínimos, mas apenas diretrizes curriculares, os professores são
solicitados a fazer mais do que distribuir no tempo disponível todo o conteúdo a ser desenvolvido.
Algumas das principais questões propostas aos professores na seleção e na organização dos
conteúdos são:

• Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados?

• Quem deve participar dessas decisões? A coordenação do curso? Os outros professores? A
direção da escola? Os estudantes?
• Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser colocado de fora?
• Quão fáceis, agradáveis, coerentes e significativos serão esses conteúdos para os estudantes?
• Os conteúdos deverão ser alcançados por todos os estudantes ou por parte deles?
• A quem interessa esses conteúdos?

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• Em que medida os conteúdos contribuem para o avanço pessoal e social dos estudantes?
A seleção e a organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que exigem muito
conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será ministrado e, sobretudo,
muita segurança em relação ao que será ministrado no contexto da disciplina.
Dentre os critérios para a seleção de conteúdos Gil (2009) elenca:
1. Vinculação aos objetivos;
2. Validade;
3. Significância;
4. Utilidade;
5. Flexibilidade;
6. Adequação à diversidade dos estudantes;
7. Adequação ao tempo.

Também, ao estabelecer a sequência dos conteúdos, o professor precisa levar em conta a

motivação dos estudantes. Assim, é conveniente identificar unidades que despertam maior
interesse dos alunos e depois intercalá-las, à medida do possível, com as demais unidades do
curso.

Estratégias para uma aprendizagem eficaz: aulas expositivas, discussões em classe, utilizando
problemas, atividades fora de sala de aula, os recursos tecnológicos
As aulas expositivas ou numa maneira bem mais generalizada de dizer, “a preleção verbal”,
constitui-se no mais antigo e mais utilizado método de ensino, quer seja nas universidades ou no
ensino fundamental. Nas empresas, a exposição é utilizada sob a forma de palestra, nas
campanhas políticas, sob a forma de discurso e nas igrejas, sob a forma do sermão. Ela sobreviveu
até mesmo à difusão das tecnologias.
Dentre os fatores que explicam a ampla utilização da exposição no Ensino Superior e
também nos outros níveis de ensino, estão:

a) Economia

b) Flexibilidade

c) Versatilidade

d) Rapidez

e) Ênfase no conteúdo

Dentre as vantagens da exposição temos:

• Pode ser adaptada aos mais diversos públicos;

• É útil para a introdução de qualquer assunto;
• O produto é apresentado em sua forma final;
• Possibilita apresentar o assunto de forma organizada;
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• Permite a comunicação de experiências e observações pessoais que não são possíveis por
outros meios;
• É útil para a apresentação de conteúdos que ainda não estão disponíveis nos livros;
• Favorece o controle do professor em relação ao conteúdo, sequência e duração da
apresentação;
• Não é ameaçadora para o estudante, já que não exige sua manifestação (GIL, 2009).
Por outro lado, também tem suas limitações:

• Não favorece a recepção do feedback;

• Estimula a passividade dos estudantes;
• Seu sucesso depende das habilidades do expositor;
• Não possibilita levar em consideração as diferenças individuais;
• É pouco útil para o alcance de objetivos cognitivos em níveis mais elevados;
• É pouco eficaz no ensino de habilidades motoras (GIL, 2009).

São inegáveis os benefícios proporcionados pela exposição. Pode-se até mesmo afirmar que as
razões para sua não utilização têm mais a ver com a visão educação do professor ou com a pouca
experiência na adoção dessa estratégia do que com qualquer limitação inerente à discussão. Mas
isso não significa que a discussão possa ser utilizada indiscriminadamente. Ela não pode ser
entendida como um “método para ensinar tudo a todos”.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma estratégia em que os estudantes trabalham
com o objetivo de solucionar um problema. Trata-se, portanto, de uma estratégia de ensino
centrada no estudante, que deixa o papel de receptor passivo e assume o de agente e principal
responsável pelo seu aprendizado. Na ABP os professores não atuam da maneira tradicional, mas
como facilitadores do trabalho dos estudantes, auxiliando-os, por exemplo, com a indicação de
recursos didáticos úteis para cada situação.

AVALIANDO A APRENDIZAGEM

O maior problema das avaliações no Ensino Superior está no fato de que normalmente ela envolve
sérias consequências para quem está sendo avaliado. As notas que o estudante recebe não apenas
determinarão se ele será aprovado ou reprovado. Elas poderão afetar sua auto-estima, influenciar
sua motivação pelos estudos, reforçar o interesse pelo abandono do curso, guiá-lo na escolha do
campo de sua especialização, afetar seus planos de estudo de pós-graduação e até mesmo
influenciar o desenvolvimento de sua carreira.

Dentre os pontos que podemos criticar a avaliação estão:

• É fonte de ansiedade e stress;

• Conduz a injustiças;
• Privilegia o controle da retenção de conhecimento, deixando de lado aspectos importantes da
aprendizagem;
• Tem pouco a ver com o que foi ensinado do curso;
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• Favorece o imobilismo social;

• São influenciadas por estereótipos dos professores;
• Consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
• Enfatizam mais a forma do que o conteúdo;
• Desestimulam a expressão dos juízos pessoais dos alunos;
• Recompensam aprendizagens efêmeras;
• Dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Por outro lado, ela é importante: é um elemento necessário para que o direito de aprender efetive-
se da melhor maneira possível. Ela faz parte da vida e da lógica humana.
Acreditamos que a docência no Ensino Superior requer um profissional que, mediante habilidosa
combinação de suas habilidades com as expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente,
seja capaz de garantir um aprendizado agradável e eficiente.

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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CARVALHO, Horácio Martins de. Introdução a teoria do planejamento. São Paulo: Brasíliense,
1976.
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Editora Positivo. CDRom, 2004.
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