Sumário

COMPREENDENDO A EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
GARANTIAS LEGAIS E EVOLUÇÃO DA BASE NACIONAL
FUNDAMENTOS JURÍDICOS
COMPREENDENDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
O QUE É A BNCC?
O que existia antes da BNCC?
Como a BNCC foi elaborada?
Competências do século XXI na BNCC
Como ficam as diferenças regionais do ensino na BNCC?
BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR –
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Guia completo de implementação do BNCC 2020
REFERÊNCIAS
 COMPREENDENDO A EDUCAÇÃO1

1. INTRODUÇÃO

O Presente estudo visa a compreensão da educação e sua evolução no

contexto brasileiro até a elaboração da Base Nacional Comum Curricular. O
presente curso é voltado para a educação infantil.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

História da educação é uma disciplina curricular de diferentes cursos

de formação em Pedagogia, Normal Superior e demais cursos de licenciaturas,
além de uma área de pesquisa em expansão no Brasil.
O surgimento desta enquanto disciplina relaciona-se ao surgimento do
curso de Pedagogia no Brasil na Universidade do brasil .
Enquanto área de pesquisa, diferencia-se das pesquisas em História
pelas fontes às quais recorre: arquivos escolares, museus escolares, legislações
específicas, diários de classe, cadernos de alunos, etc. Os temas de pesquisa são
múltiplos também, abrangendo desde as instituições educacionais,
representações de infância e da profissão docente, história da educação
comparada (entre estados brasileiros e entre países), história das disciplinas
escolares, história do ensino superior.
Ao longo de sua história, a educação passa por grandes transformações
em sua metodologia e também na forma de transmissão e assimilação de
conhecimento. Nas sociedades tribais, a educação era difusa, ou seja,
transmitida de pai para filho através da prática e da vivência diárias. Na
Antiguidade Oriental, a educação passa a ser tradicionalista, e o ensino
privilégio de uma pequena elite, ficando a grande massa excluída e restrita à
educação familiar informal. Já a educação grega, buscava a formação integral,
corpo-espírito e o debate intelectual. Na Grécia nascem a Filosofia, da Grécia
vêm os sofistas, o diálogo socrático, a utopia de Platão e a pedagogia
aristotélica, que, embora apresentasse algumas semelhanças com a grega, ao
contrário desta, era mais literária do que filosófica.
Na Idade Média, os parâmetros educacionais fundamentam-se na ideia
do homem como criatura divina, que está na Terra apenas “de passagem”, e
deve preocupar-se primeiramente em salvar a alma e a vida eterna. Há o
surgimento da Patrística, a defesa da fé e conversão dos não-cristãos, e da
Escolástica, a mais alta expressão da filosofia cristã medieval, que recebeu esse
nome por tratar-se de uma filosofia ensinada nas escolas. A educação no
período medieval fica a cargo do clero, que prega uma visão de mundo
Teocentrista, com métodos rigorosos e formais. Durante o período do
Renascimento ocorre uma transformação nessa visão, o movimento conhecido
como Humanismo, esforça-se para superar o teocentrismo, enfatizando os
valores antropocêntricos. Acentua-se a busca pela individualidade do homem,
do poder da razão e do espírito de liberdade crítica, em oposição ao princípio
da autoridade. Por iniciativa de particulares leigos são criadas escolas que
melhor se adaptam ao espírito do humanismo. É durante o período que surgem
nomes como Erasmo de Rotterdam e Michel de Montaigne.
Também no mesmo período ocorre a Reforma Protestante, à qual a
Igreja Católica responde com a Contra Reforma, que entre outras medidas, cria
a Companhia de Jesus. A Ordem estabelece uma rígida disciplina e seus
seguidores, os jesuítas tinham como objetivo inicial a propagação missionária
da fé. No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho
educativo. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul, e, em 1570, já
era composta por cinco escolas de instrução elementar e três colégios. Porém,
o sistema educacional dos jesuítas era elitista e privilegiava esse pequeno grupo
à ascensão social.
Com a expulsão dos jesuítas do Brasil a educação ficou em segundo
plano para os dirigentes do país e manteve-se assim durante o Império.
Somente a partir da proclamação da República, em 1889, que a
educação começou a ser mais valorizada, dando início ao seu processo de
desenvolvimento. A partir de então passou a ser mantida pelo poder público,
tornou-se obrigatória a todos e foi vista como uma forma de mobilidade social.
No século XX muitas mudanças e conquistas aconteceram na área da
educação, mas até hoje, século XXI, luta-se por escolas de boa qualidade a
todos.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A história da educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando

começam as primeiras relações entre Estado e Educação, através dos jesuítas.

Período colonial

Quadro La lecon de cathéchisme ou "A Lição de Catecismo", de 1890,

de autoria de Jules-Alexis Muenier - Museu de Belas-Artes de Besançon.
O início da educação no Brasil, mais precisamente, do ensino,
entendido como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos,
é indissociável da história da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João
III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um
marco. No período da exploração inicial, os esforços educacionais foram
dirigidos aos indígenas, submetidos à chamada "catequese" promovida pelos
missionários jesuítas que vinham ao novo país difundir a crença cristã entre os
nativos. O padre Manuel da Nóbrega chefiou a primeira missão da ordem
religiosa em 1549. Em 1759 houve a expulsão dos jesuítas (reformas
pombalinas), passando a ser instituído o ensino laico e público através das Aulas
Régias, e os conteúdos baseiam-se nas Cartas Régias, a partir de 1772, data da
implantação do ensino público oficial no Brasil (que manteve o Ensino
Religioso nas escolas, contudo). Em 1798, ocorreu o Seminário de Olinda, por
iniciativa do bispo Azeredo Coutinho que se inspirava em ideias iluministas que
aprendera como aluno na Universidade de Coimbra.
Durante esses quase 300 anos da história do Brasil, o panorama não
mudaria muito. A população do período colonial formada além dos nativos e
dos colonizadores brancos, tivera o acréscimo da numerosa mão de obra escrava
oriunda da África. Mas os escravos negros não conseguiram qualquer direito à
educação e os homens brancos (as mulheres estavam excluídas) estudavam nos
colégios religiosos ou iam para a Europa. Apenas os mulatos procuravam a
escola, o que provocou incidentes tais como o da "questão dos moços pardos"
em 1689: Os colégios de jesuítas negavam as matrículas de mestiços mas
tiveram que ceder tendo em vista os subsídios de "escolas públicas" que
recebiam.

Família real

Não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras

brasileiras, mas a vinda da Família Real no início do século XIX permitiu uma
nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estada no
Brasil Dom João VI abriu Academias Militares (Academia Real da Marinha
(1808) e Academia Real Militar (1810)), Escolas de Medicina (a partir de 1808,
na Bahia e no Rio de Janeiro), Museu Real (1818), a Biblioteca Real (1810), o
Jardim Botânico (1810) e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança,
a Imprensa Régia (1808). Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente
"descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. Em 1816
foram convidados artistas franceses ("Missão Artística Francesa") como
Lebreton, Debret, Taunay, Montigny que influenciariam a criação da Escola
Nacional de Belas Artes.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária.
Basta ver que enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas
universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos
e em 1551 a do México e a de Lima, a Universidade Federal do Amazonas,
considerada a mais antiga universidade brasileira, foi fundada em 1909. A USP
de São Paulo surgiu apenas em 1934.

Império

Em 1822, havia propostas para a Educação na Assembleia

Constituinte (inspiradas nos ideais da Revolução Francesa) mas a sua
dissolução por Dom Pedro I adiaria qualquer iniciativa no sentido de estruturar-
se uma política nacional de educação. A Constituição de 1824[1] manteve o
princípio da liberdade de ensino, sem restrições, e a intenção de "instrução
primária gratuita a todos os cidadãos".
Em 15 de outubro de 1827[2] foi aprovada a primeira lei sobre o
Ensino Elementar e a mesma vigoraria até 1946. Essa lei determinou a criação
de "escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos" (artigo
1º) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI). A lei
fracassou por várias causas econômicas, técnicas e políticas[3]. O relatório
Liberato Barroso apontou que, em 1867, apenas 10% da população em idade
escolar se matriculara nas escolas elementares.[4][3]
 Em 1834 (Ato Adicional que emendou a Constituição)[5] houve a
reforma que deixava o ensino elementar, secundário e de formação dos
professores a cargo das províncias, enquanto o poder central cuidaria do Ensino
Superior. Assim foi criado o Imperial Colégio de Pedro II, em 1837, e os
primeiros liceus provinciais[6]. O Colégio era o único autorizado a realizar
exames para a obtenção do grau de bacharel, indispensável para o acesso a
cursos superiores[7]
Em 1879 houve a reforma de Leôncio de Carvalho,[8] que propunha
dentre outras coisas o fim da proibição da matrícula para escravos mas que
vigorou por pouco tempo. No século XIX ainda havia no Brasil a tendência da
criação de escolas religiosas, o que já não acontecia no resto do mundo
receptível ao ensino laico. Até mesmo por parte dos jesuítas, que retornaram
após 80 anos. Dentre essas instituições figuram o Colégio São Luís (fundado
em Itu em 1867 e transferido para São Paulo em 1919), o Colégio Caraça em
Minas Gerais (1820), Liceu Pernambuco - Ginásio Pernambucano (1825),
Colégio Mackenzie (São Paulo, 1870), Colégio Metodista Piracicabano
(Piracicaba, 1881), Colégio Americano (Porto Alegre, 1885), Colégio
Internacional (Campinas, 1873), entre outros. Da parte da iniciativa leiga surgiu
a Sociedade de Culto à Ciência (Campinas, fundada por maçons)[9]. A primeira
escola de formação dos professores (as chamadas "escolas normais") foi a
Escola Normal de Niterói, fundada em 1835.

Primeira República

Com a instauração da República (1889), a Educação sofreria

mudanças mas sempre sob os princípios adotados pelo novo regime:
centralização, formalização e autoritarismo.Segundo Palma Filho[10] durante a
Primeira República (1889-1930) foram cinco reformas (Reforma Benjamim
Constant, Reforma Epitácio Pessoa, Reforma Rivadávia, Reforma Carlos
Maximiliano e Reforma João Luiz Alvez) de âmbito nacional do ensino
secundário, preocupadas em implantar um currículo unificado para todo o país.
Em 1890 e 1891, com as reformas de Benjamim Constant,[11][12]
então Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos (órgão precursor do MEC),
o Ensino Secundário era visto como meramente preparatório para o Ensino
Superior. Em 1901, vieram as reformas de Epitácio Pessoa.
Entre 1911 e 1915 vigorou a "Reforma Rivadávia",[15] de iniciativa
do Ministro Rivadavia Correa, que afastava da União a responsabilidade pelo
Ensino. Nessa época também surgiu o conceito de "Grupo Escolar", quando as
classes deixaram de reunir alunos de várias idades e passaram a distribuí-los em
séries ("ensino seriado"). Em 1915, saiu a Reforma Maximiliano e,[16] em
1925, a reforma João Luiz Alvez.
As décadas de 1920 e 1930 viram surgir o "Escolanovismo", de
iniciativa de liberais democráticos, os quais empreenderam reformas
educacionais em diversos estados tais como Lourenço Filho (Ceará, 1923) e
Anísio Teixeira (Bahia, 1925), dentre vários outros. Em 1924 foi fundada a
Associação Brasileira de Educação (ABE) que na primeira fase sofrera
influência da militância católica mas que a partir de 1932, foi dominada pelos
adeptos da Escola Nova.[18] Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, defendendo a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e
coeducação no ensino público.

Era Vargas

É a partir de 1930, início da Era Vargas, que surgem as reformas

educacionais mais modernas. Assim, na emergência do mundo urbano-
industrial, as discussões em torno das questões educacionais começavam a ser
o centro de interesse dos intelectuais. E se aprofundaram, principalmente
devido às inquietações sociais causadas pela Primeira Guerra e pela Revolução
Russa que alertaram a sociedade para a possibilidade de a humanidade voltar
ao estado de barbárie devido ao grau de violência observado nestas guerras.
Com o Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério dos
Negócios da Educação e Saúde Pública. O Ministro Francisco Campos
reformou o Ensino Secundário (Reforma Campos),[20][21][6] criando os
Exames de Madureza (provável nome derivado do hebraico Bagrut).
O Decreto 19.850 de 11 de abril de 1931 organizou o Conselho
Nacional de Educação e a Constituição de 1934 deu-lhe a incumbência de criar
o Plano Nacional de Educação. Em 1932 alguns intelectuais brasileiros como
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, dentre outros (no total
de 26), assinaram o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova".
Desse modo, os intelectuais voltaram sua atenção para a educação,
uma vez que, pretendiam contribuir para a melhoria do processo de
estabilização social. Não demoraram muito a declararem a insuficiência da
pedagogia tradicional diante da exigência do mundo moderno, capitalista,
concluindo que as instituições escolares deveriam ser atualizadas de acordo
com a nova realidade social.
O movimento educacional que surgiu naquele momento e que
influenciou consideravelmente o pensamento educacional brasileiro foi o que
nos Estados Unidos denominou-se de Escola Nova. Este movimento, valorizava
os jogos e os exercícios físicos de forma geral, desde que servissem para o
desenvolvimento da motricidade e da percepção. O seu desenvolvimento levava
em consideração os estudos da psicologia da criança e buscava os métodos mais
adequados para estimular o interesse delas, sem, no entanto, privá-las da
espontaneidade.
Tanto a constituição de 1934 como o manifesto de 1932 traçaram pela
primeira vez as linhas mestras de uma política educacional brasileira[22].
Contudo, a constituição de 1934 durou pouco e foi substituída pela de 1937,
imposta por Getúlio Vargas. Na década de 1920 havia universidades, como a
do Rio de Janeiro (1920) e a Universidade Federal de Minas Gerais (1927) que
eram simples agregação de faculdades. Em 1934, surgiu a USP, sob a nova
organização decretada pelo governo.
Em 1942, o ministro Gustavo Capanema incentivou novas leis de
reforma do Ensino, que ficaram conhecidas como "Reforma Capanema".
Nesse ano, surgiram a Lei Orgânica do Ensino Industrial[23] e a Lei
Orgânica do Ensino Secundário,[24] além de ter sido fundado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). Em 1943 foi aprovada a Lei
Orgânica do Ensino Comercial.[25] Em 1946, saiu a Lei Orgânica do Ensino
Primário[26] e do Ensino Normal,[27] além da Lei Orgânica do Ensino
Agrícola.[28] Também houve em 1946 um acordo financeiro com o Banco
Mundial para a Escola Técnica de Curitiba.[29]
Com as reformas de Capanema, o Ensino Secundário foi dividido em
dois ciclos, o ginasial e o segundo ciclo ("colegial"). O segundo ciclo contava
com duas modalidades: curso Clássico e Científico. Esses dois cursos tinham
caráter propedêutico, permitindo o acesso ao Ensino Superior.[30]
Quanto ao ensino profissional, era previsto em quatro modalidades:
industrial, agrícola, comercial e normal. O ensino profissional era dividido
ainda em cursos de formação profissional do primeiro ciclo (equivalente ao
ginásio), e os cursos técnicos (equivalentes ao segundo ciclo ou "colegial"). Em
tese, a conclusão de um curso técnico dava acesso ao ensino superior,
entretanto, tais cursos se configuravam, na prática, como terminais, sendo
destinados aos pobres, caracterizando uma dualidade no sistema educacional,
entre escolas de ricos e de pobres.[30] Uma exceção era feita ao curso Normal,
destinado, em geral, às moças da elite.[30]

Populismo

Com o fim do Estado Novo, surgiu a Constituição de 1946[31] e que

trouxe dispositivos dirigidos à educação, como a gratuidade para o Ensino
Primário e a manutenção da mesma na sequência dos estudos, para aqueles que
comprovassem falta de recursos. Em 1948, também surgiu a discussão para uma
Lei de Diretrizes Básicas (LDB), a partir da proposta do deputado Clemente
Mariani.[32] Depois de treze anos de debates dos escolanovistas e também de
católicos tradicionalistas como o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima,
além do Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados (1959),
assinado por Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, foi aprovada em 1961
a primeira LDB, que instigou o desencadeamento de vários debates acerca do
tema.[33][34]

Regime Militar

Com o regime iniciado em 1964, houve um aumento do autoritarismo,

marcado na área da Educação com o banimento de organizações estudantis
como a União Nacional dos Estudantes (UNE) em 1967, consideradas
"subversivas". Em 1969, foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e
Cívica em todos os graus de ensino sendo que, no ensino secundário, a
denominação mudava para Organização Social e Política Brasileira (OSPB).
Em 1964, no contexto da Guerra Fria, foram assinados os acordos
MEC–Usaid, entre o Ministério da Educação e a Agência para o
Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos, através dos quais foram
introduzidas algumas mudanças de caráter tecnicista.
Em 1968,[35] a LDB passaria por mudanças significativas, com base
em diretrizes do Relatório Atcon (de Rudolph Atcon)[36] e do Relatório Meira
Mattos (coronel da Escola Superior de Guerra).[37] O Movimento Brasileiro de
Alfabetização foi criado em 1967, objetivando diminuir os níveis de
analfabetismo entre os adultos.
Entre os anos 1960 e 1970, foi feita a "reforma universitária",
substituindo-se o sistema de cátedras pelo de departamentos ou institutos, além
de ocorrer o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
(FFCL).
Em 1971, com uma nova LDB, ocorreu a reforma dos ensinos
fundamental e médio, durante o governo Médici.[38] Foram integrados o
primário, ginásio, secundário e técnico. Disciplinas como Filosofia (no 2º grau)
desapareceram e outras foram aglutinadas (História e Geografia formaram, no
1º grau, os "Estudos Sociais"). As "Escolas Normais" foram extintas.[39]
Em 1971, é criado o "vestibular classificatório", garantindo a vaga nas
universidades apenas até o preenchimento das vagas disponíveis.[40]
Em 1982, foi retirada a obrigatoriedade do ensino profissional nas
instituições de ensino médio.[41]

Retomada democrática

A Educação mereceu destaque na Constituição Brasileira de 1988 que

em seus dispositivos transitórios (ADCT 60 modificado pela Emenda
Constitucional 14/1996) dava o prazo de dez anos para a universalização do
Ensino e a erradicação do analfabetismo. Ainda em 1996 surgiu a nova LDB -
Lei das Diretrizes Básicas, que instituiu a Política Educacional Brasileira. A lei
9131/1995 criou o Conselho Nacional de Educação, substituindo o antigo
Conselho Federal de Educação que havia surgido com a LDB de 1961 e tinha
sido extinto em 1994. Em 1990 foi organizado o SAEB - Sistema de Avaliação
do Ensino Básico. Com a lei 9.424/96 foi organizado o FUNDEF - Fundo de
Manutenção do Desenvolvimento do Ensino Fundamental (que depois de dez
anos foi substituído pelo FUNDEB), que obrigou os Estados e Municípios a
aplicarem anualmente um percentual mínimo de suas receitas (e desse
montante, 60% pelo menos para o pagamento do pessoal do magistério).
GARANTIAS LEGAIS E EVOLUÇÃO DA BASE NACIONAL

FUNDAMENTOS JURÍDICOS2
 1988 – A Constituição Federal é promulgada. Em seu artigo 210
prevê a criação de uma Base Nacional Comum, com a fixação de conteúdos
mínimos para o Ensino Fundamental.

1996 – É aprovada a Lei de Diretrizes e Bases, a LDB, que reforça a

necessidade de uma base nacional comum.

2010 – Na Conferência Nacional de Educação (CONAE)

especialistas discutiram a Educação Básica e reforçaram a criação de uma
Base Nacional Comum.

2014 – É criado o PNE, Plano Nacional de Educação, que é válido

por 10 anos e cria 20 metas para melhorar a qualidade da educação – sendo
que quatro dessas metas tratam da Base Nacional Comum.

2016 – Depois de 12 milhões de contribuições, a primeira versão da

BNCC é finalizada, debatida e lançada então a segunda versão.

2017 – É apresentada, em abril, a terceira versão da BNCC.

COMPREENDENDO A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR3
 O QUE É A BNCC?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que

visa nortear o que é ensinado nas escolas do Brasil inteiro, englobando todas as
fases da educação básica, desde a Educação Infantil até o final do Ensino
Médio. Trata-se de uma espécie de referência dos objetivos de aprendizagem
de cada uma das etapas de sua formação. Longe de ser um currículo, a Base
Nacional é uma ferramenta que visa a orientar a elaboração do currículo
específico de cada escola, sem desconsiderar as particularidades
metodológicas, sociais e regionais de cada uma.
Isso significa que a Base estabelece os objetivos de aprendizagem que
se quer alcançar, por meio da definição de competências e habilidades
essenciais, enquanto o currículo irá determinar como esses objetivos serão
alcançados, traçando as estratégias pedagógicas mais adequadas.
Sendo assim, a BNCC não consiste em um currículo, mas um
documento norteador e uma referência única para que as escolas elaborem os
seus currículos. De acordo com o Ministro Mendonça Filho, “os currículos
devem estar absolutamente sintonizados com a nova BNCC, cumprindo as
diretrizes gerais que consagram as etapas de aprendizagem que devem ser
seguidas por todas as escolas”. A imagem abaixo ilustra bem essa relação da
Base Nacional Comum Curricular e o currículo das escolas:
 “A Base é um documento normativo que define o conjunto
orgânico progressivo das aprendizagens essenciais e
indica os conhecimentos e competências que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da
escolaridade. Ela se baseia nas diretrizes curriculares
nacionais da educação básica e soma-se aos propósitos que
direcionam a educação brasileira para formação integral e
para a construção de uma sociedade melhor.” – Maria
Helena Guimarães, Secretária Executiva do Ministério da
Educação.

O que existia antes da BNCC?

Certamente não é a primeira vez que as escolas brasileiras se veem

diante de diretrizes curriculares elaboradas pelo governo. Entre os anos de 1997
e 2000, segundo estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para os Ensinos Fundamental e Médio. Somente mais tarde, por meio do
Programa Currículo em Movimento, incluiu-se uma proposta para o
desenvolvimento de uma grade também para a Educação Infantil.
Embora tenham o objetivo de criar condições que permitam o acesso
aos conhecimentos necessários ao exercício da cidadania dos jovens, os
Parâmetros Curriculares Nacionais não eram tão detalhados ou tampouco tão
objetivos quanto almeja ser a BNCC.

Como a BNCC foi elaborada?

Depois da definição dos profissionais que fariam parte da comissão de

especialistas para a elaboração da proposta da Base Nacional Comum
Curricular, em junho de 2015, e do lançamento do Portal BNCC, em julho do
mesmo ano, o texto preliminar da Base foi divulgado.
Assim, em setembro de 2015, abriu-se espaço para as contribuições do
público. Inicialmente programado para receber feedbacks até o dia 15 de
dezembro, esse prazo acabou sendo prorrogado até 15 de março de 2016,
quando a consulta pública da primeira versão foi concluída.
Em maio de 2016, a segunda versão da Base Nacional Comum
Curricular foi publicada, dando início aos Seminários Estaduais realizados em
todas as unidades da federação. Os 27 Seminários foram organizados e
articulados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e
pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), entre
os meses de junho e agosto.
O objetivo desses Seminários foi receber contribuições relevantes de
alunos, professores, especialistas, coordenadores e instituições para melhorar
ainda mais o documento.
Em setembro de 2016 o documento preliminar que sistematizou os
Seminários realizados foi entregue ao Ministro da Educação, Mendonça Filho.
Contendo as principais observações feitas pelos educadores, esse documento
apresentava preocupações, como a linguagem confusa e genérica do
documento, que na teoria deveria ser claro e conciso.
Após a entrega do documento ao Ministro, foi anunciada pelo MEC
uma medida que separava a Base Nacional Comum Curricular em duas partes,
uma referente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental e a outra relativa
ao Ensino Médio.
Enquanto os documentos da BNCC referentes às etapas da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental foram homologados em 2017, o documento
da Etapa do Ensino Médio foi reformulado ao longo do ano seguinte, recebeu
mais de 44 mil contribuições e foi aprovado pelo CNE em 4 de dezembro de
2018.

Competências do século XXI na BNCC

Conforme foi dito pela Secretária Executiva do MEC, Maria Helena

Guimarães, na apresentação do dia 06/04/2017, a BNCC tem como objetivo
garantir a formação integral dos indivíduos por meio de desenvolvimento das
chamadas competências do século XXI.

“As competências do século XXI dizem respeito a formar cidadãos

mais críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas,
de ter autonomia para a tomada de decisões, cidadãos que sejam capazes de
trabalhar em equipe, respeitar o outro, o pluralismo de ideias, que tenham a
capacidade de argumentar e defender seu ponto de vista. (…) A sociedade
contemporânea impõe um novo olhar a questões centrais da educação, em
especial: o que aprender, para que aprender, como ensinar e como avaliar o
aprendizado.” Maria Helena Guimarães, Secretária Executiva do Ministério da
Educação.

Sendo assim, as competências do século XXI preveem a formação de

cidadãos críticos, criativos, participativos e responsáveis, capazes de se
comunicar, lidar com as próprias emoções e propor soluções para problemas e
desafios. Essas competências guiaram a elaboração da BNCC e implicam em
uma desvinculação da escola do passado, que valoriza a memorização de
conteúdos.

Como ficam as diferenças regionais do ensino na

BNCC?

Após a aprovação da versão final da Base Nacional Comum

Curricular, a Secretaria da Educação de cada estado e município poderá incluir
em seus currículos conteúdos específicos (como a História e a Geografia da
região ou as tradições específicas dos povos indígenas daquele estado, por
exemplo), configurando a chamada base diferencial.
Isso está de acordo com uma estratégia do Plano Nacional de
Educação, que visa a “desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a
escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação
especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas.”
Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular pretende unificar
conteúdos básicos, que devem ser ensinados em todo o país e que correspondem
ao currículo mínimo obrigatório de todas as escolas. Ao mesmo tempo, pretende
que os ensinamentos tradicionais e regionais continuem sendo passados aos
alunos, correspondendo à parte diversificada do currículo escolar.

Portanto, as escolas poderão acrescentar ao seu Projeto Político

Pedagógico (PPP) o que for característico de cada comunidade, sem deixar de
lado os direitos dos alunos previstos na BNCC.

BNCC para Educação Infantil Ensino Fundamental e

Medio( educação básica as três modalidades )
 A nova versão da Base prevê que os estudantes devem, ao longo da
educação básica, desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para
sua formação. São 10 as competências gerais determinadas pela BNCC e
consideradas fundamentais para os estudantes:

1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade
(fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a
construção de uma sociedade solidária.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria

das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3) Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou

verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática,
científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano
(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos e resolver problemas.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-

se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida
pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,

para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas e com a pressão do grupo.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade,
convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte
de uma coletividade com a qual deve se comprometer.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos
conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Essas competências serviram de referência para estruturação de toda a
Base. Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início
e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus
vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de
socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a
concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo
indissociável do processo educativo.

» Educação Infantil: organizada por campos de experiências, se baseia

em seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento:

1) conviver;

2) brincar;

3) participar;

4) explorar;

5) expressar;

6) conhecer-se.

e em cinco campos de experiências:

1) o eu, o outro e o nós;

 2) corpo, gestos e movimento;

3) traços, sons, cores e formas;

4) oralidade e escrita;

5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

No Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da

Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto,
crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros.

Temos que valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a

necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
E da mesma forma tem que elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos.
» Educação Fundamental: parte das quatro áreas do conhecimento definidas
pela LDB:

1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua

Inglesa);

2) Matemática

3) Ciências da Natureza;

4) Ciências Humanas (Geografia e História).

definindo unidades temáticas e habilidades que devem ser aprendidas em

cada ano, observando-se a progressão dos alunos.
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, possui uma necessidade
de universalizar o atendimento e de garantir a permanência e as aprendizagens
dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e
futuras.

Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e

responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e
processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias

» O ensino médio parte das cinco áreas do conhecimento definidas pela LDB:

1) Linguagens e suas tecnologias;

2) Matemática e suas tecnologias;
3) Ciências da natureza e suas tecnologias;
4) Ciências humanas e sociais aplicadas;
5) Formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).
- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – CONSIDERAÇÕES INICIAIS4

A Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desen- volvimento,
em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusiva- mente
à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de
uma socie- dade justa, democrática
e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN)2.

1 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
2 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de
Educação Básica; Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional de Educação;
Câmara de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 out. 2017.
 INTRODUÇÃO

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas

e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à ela-
boração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmenta-

ção das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da
qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e
permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas
garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estu-
dantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas

na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desen-
volvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-

cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho.

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educa- ção

deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente
justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,
2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU)4.

É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação

Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se
no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação

3 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de

Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de
Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
4 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/
agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
 INTRODUÇÃO

Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), arti-

culando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das

locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
 INTRODUÇÃO

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-

preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Os marcos legais que embasam aBNCC

A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a

educação como direito fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1988).

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a

Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de
que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu

Artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

5 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal,
1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
 INTRODUÇÃO

Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já
antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é
básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as com-
petências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos.
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a
LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas
dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.

A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada

no Artigo 26 da LDB, que determina que

os currículos da Educação Infantil, do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular

contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e
do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de
1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando

o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul- tural
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010 6.

Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), que reitera a necessidade de

6 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de 7

de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial
da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em: <http://pactoensinomedio.
mec. gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
7 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em:
23 mar. 2017.
 INTRODUÇÃO

estabelecer e implantar, mediante pactuação

interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e
Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades
regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma

a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil,
com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida- des
(meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017,

a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas
nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá

direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput

e das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para

designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem
aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a
capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

8 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento
à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União,
Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 20 nov. 2017.
 INTRODUÇÃO

Os fundamentos pedagógicos da BNCC

Foco no desenvolvimento de competências

O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discus- são

pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto
da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).

Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste

início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de competências tem
orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e dife- rentes
países na construção de seus currículos10. É esse também o
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em
inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da
Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por
meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (con-
siderando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

9 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos documentos
curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de ensino por competências, recorrendo
aos termos “competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de
aprendizagem” ou “o que os alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais
claramente derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental: concepções,
modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/
wp-content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
10 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América, Chile,
Peru, entre outros.
11 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016. Disponível em:
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
12 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Disponível
em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece>. Acesso
em: 23 mar. 2017.
 INTRODUÇÃO

O compromisso com a educação integral

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a

questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado.

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e

cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o
desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com dis-
cernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situa-
ção e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades.

Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compro-

misso com a educação integral13. Reconhece, assim, que a Educação
Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o
que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile-
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança,
do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujei-
tos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de

educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da socie-
dade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas
formas de existir.

13 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam à

década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras
correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo entendimento sobre o seu significado.
 INTRODUÇÃO

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente

disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real,
a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de
seu projeto de vida.

O pacto interfederativo e a implementação daBNCC

Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fede-

rados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as
escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes,
assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois expli-

cita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a
qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e
permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito
de aprender não se concretiza.

O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educa-

cionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes
e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes desi-
gualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e
condição socioeconômica de suas famílias.

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas

das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das
instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar
devem levar em consideração a necessidade de superação dessas
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições
escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pres-
supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também

exige um claro compromisso de reverter a situação de exclu- são
histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas
 INTRODUÇÃO

originários e as populações das comunidades remanescentes de

quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.

Base Nacional Comum Curricular e currículos

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e

valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.

Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para

assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materiali-
zam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo
em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da
BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou
das redes de ensino e das instituições escolares, como também o
contexto e as características dos alunos. Essas decisões, que resul-
tam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da
comunidade, referem-se, entre outras ações, a:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-

ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;

14 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de
julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/
L13146.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
 INTRODUÇÃO

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-peda-

gógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc.;

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar

e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de pro-

cesso ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como refe-
rência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e
dos alunos;

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnoló-

gicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores,

bem como manter processos permanentes de formação docente
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão peda-

gógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.

Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-

nização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e
Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden- do-
se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da
Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar
competências específicas com base nos princípios da coletividade,
reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alte- ridade indígena,
a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma
perspectiva intercultural, considerar seus pro- jetos educativos,
suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios
pedagógicos próprios (em consonância com a Constitui- ção
Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 169
e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indíge- nas)
e suas referências específicas, tais como: construir currículos
 INTRODUÇÃO

interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de

ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos
conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua indí- gena
como primeira língua15.

É também da alçada dos entes federados responsáveis pela imple-

mentação da BNCC o reconhecimento da experiência curricular
existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas, mais
da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas
escolas públicas e particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir
para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que propi-
ciaram bons resultados.

15 ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO – OIT. Convenção nº 169.

Genebra, 7 de junho de 1989. Disponível em: <http://www.ilo.org/brasilia/convencoes/
WCMS_236247/lang--pt/index.htm>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 14, de
14 de setembro de 1999. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Indígena. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de outubro de 1999. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de
10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de novembro de 1999. Seção 1,
p. 19. Republicada em 14 de dezembro de 1999, Seção 1, p. 58, por ter saído com incorreção
do original. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ rceb03_99.pdf>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 13, de 10
de maio de 2012. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Diário
Oficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10806-pceb013-
12-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de
22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de junho de 2012, Seção 1, p. 7. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download&alias=11074-
rceb005-12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 6, de 2 de abril de 2014.
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas. Diário Oficial
da União, Brasília, de 31 de dezembro de 2014, Seção 1, p. 85. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15619-pcp006-14&category_
slug=maio-2014-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 7 de janeiro de
2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas
em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, de 08 de janeiro de 2015, Seção 1, p. 11-12. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16870-res-cne-cp-001-
07012015&category_slug=janeiro-2015-pdf&Itemid=30192>. Acessos em: 7 de nov. 2017.
 INTRODUÇÃO

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às

escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência,
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a aborda-
gem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, preferencialmente de forma trans-
versal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da
criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o
trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), edu-
cação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de
envelhecimento, respeitoevalorizaçãodoidoso(Leinº 10.741/200320),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer

16 BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
17 BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro.
Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9503.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
18 BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
28 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012.
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=10955-pcp014-12&category_slug=maio- 2012-
pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução
nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012, Seção 1, p. 70. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017.
19 BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação
escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis
nº 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de
2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei
nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de
junho de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/
lei/l11947.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
20 BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
21 BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de
dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/
2009/Decreto/D7037.htm>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de 2012.
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da
União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view=download&alias=10389-pcp008-12-pdf&category_ slug=marco-
2012-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº
1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012, Seção 1, p. 48. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017.
 INTRODUÇÃO

CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde,

vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com
suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

Base Nacional Comum Curricular e regime de colaboração

Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/

2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequado funcio-
namento do regime de colaboração para alcançar seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a partici-
pação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme
consta da apresentação do presente documento.

Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particu-

lares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas
aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim,
do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão
curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações defini-
doras do currículo e de sua dinâmica.

22 BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da
União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 3, de 10 de março de 2004.
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 19
de maio de 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução
nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário
Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017.
23 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7
de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, seção 1, p. 28. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324-
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010,
Seção 1, p. 34. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.
pdf>. Acessos em: 23 mar. 2017.
 INTRODUÇÃO

Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes

de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que
União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. Nesse
regime de colaboração, as responsabilidades dos entes fede- rados
serão diferentes e complementares, e a União continuará a exercer
seu papel de coordenação do processo e de correção das
desigualdades.

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão

da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no
qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evi-
dências sobre a relevância dos professores e demais membros da
equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação funda-
mental para a implementação eficaz da BNCC.

Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e

coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e munici- pal,
referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos
critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da educação.

Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC

requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os
organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em um país
com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a
sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da criação e
do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de
ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto técnicos
quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em
parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono- mia dos
entes federados.

A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir

também o fomento a inovações e a disseminação de casos de
sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de
oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros
países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos
e temas afins.
 ESTRUTURA

Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na

Introdução deste documento, a BNCC está estruturada de modo a
explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo
de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como
expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos
os estudantes.

Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as

três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos documentos são
ora apresentados..

Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em

cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos
alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

24 Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para apreciação do

CNE em 6 de abril de 2017,. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não
adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração – e posterior envio ao
CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará sobre os mesmos princípios
legais e’’ pedagógicos inscritos neste documento, respeitando-se as especificidades dessa
etapa e de seu alunado.

23
 ESTRUTURA

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e

no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as dez competências gerais
que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

Na primeira etapa da Educação Básica,

e de acordo com os eixos estruturantes
da Educação Infantil (interações e
brincadeira), devem ser assegurados
seis direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento, Conviver
para que as Brincar
crianças tenham Participar
condições de Explorar
aprender e se Expressar
desenvolver.
Conhecer-
se

Considerando os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento,
a BNCC estabelece cinco campos
de experiências, nos quais as crianças
podem aprender e se desenvolver.

• O eu, o outro e o nós

• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e
imaginação
• Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações

(1a7m-3a11m) (4a–5a11m)

Em cada campo de experiências, são

definidos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento organizados em
três grupos por faixa etária.
 ESTRUTURA

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiên-

cias se organiza em três colunas – relativas aos grupos por faixa etária –,
nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para os
diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de
experiências, conforme ilustrado a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas (1 ano e Crianças pequenas (4 anos a

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
7 meses a 3 anos e 11 meses) 5 anos e 11 meses)

(EI01TS01) (EI02TS01) (EI03TS01)

Explorar sons produzidos com o
próprio corpo e com objetos do
ambiente.
Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para
acompanhar diversos ritmos de
música.
Utilizar sons produzidos por
materiais, objetos e instrumentos
musicais durante brincadeiras de
faz de conta, encenações, criações
musicais, festas.

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de

aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código
alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

EI02TS01
O último par de números
indica a posição da habilidade
na numeração sequencial do
campo de experiências para
cada grupo/faixa etária.

01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
02 = Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
03 = Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
O segundo par de letras indica o campo de experiências:
EO = O eu, o outro e o nós
CG = Corpo, gestos e movimentos
TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de apren-

dizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Traços, sons, cores
e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).

Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere
ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
 ESTRUTURA

ENSINO FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Na BNCC, o Ensino Fundamental
está organizado em cinco
áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta
o Parecer CNE/CEB nº 11/201025,
“favorecem a comunicação entre
os conhecimentos e saberes
dos diferentes componentes
curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação
dos alunos, embora se
preservem as especificidades e
Linguagens os saberes próprios construídos
e sistematizados nos diversos
componentes.

Nos textos de apresentação, cada

área de conhecimento explicita
seu papel na formação integral dos
Matemática alunos do Ensino Fundamental e
destaca particularidades para o
Ciências da Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Natureza e o Ensino Fundamental – Anos
Finais, considerando tanto as
características do alunado quanto
Ciências
as especificidades e demandas
Humanas
pedagógicas dessas fases da
escolarização.
Ensino
Religioso
 ESTRUTURA

ENSINO
FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Competências
específicas de área Cada área de conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao
longo dos nove anos. Essas competências
Componentes explicitam como as dez competências
curriculares
gerais se expressam nessas áreas.

Competências
específicas de
componente Nas áreas que abrigam mais de um
componente curricular (Linguagens e
Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente
(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física,
Língua Inglesa, Geografia e História) a ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa
etapa de escolarização.

As competências específicas possibilitam

a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação
vertical, ou seja, a progressão entre o
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a
continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades.

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular

apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes
objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que,
por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
 ESTRUTURA

Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhe-

cimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos
objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental ade-
quado às especificidades dos diferentes componentes curriculares.
Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de
objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conheci- mento
se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado
a seguir.

CIÊNCIAS – 1º ANO

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

Vida e evolução Corpo humano (EF01CI02) Localizar, nomear e representar

graficamente (por meio de desenhos) partes
Respeito à
diversidade do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os
hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários
para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas
entre os colegas, reconhecendo a diversidade e
a importância da valorização, do acolhimento e
do respeito às diferenças.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem

ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para
tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura,
conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14).

Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

Modificadores do(s)
Verbo(s) que Complemento do(s) verbo(s) ou do
explicita(m) verbo(s), que complemento do(s)
o(s) processo(s) explicita o(s) objeto(s) verbo(s), que explicitam
cognitivo(s) de conhecimento o contexto e/ou uma
envolvido(s) mobilizado(s) maior especificação da
na habilidade. na habilidade. aprendizagem esperada.
 ESTRUTURA

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da

situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida,
considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades
não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem
induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas
estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como
já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou
rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e
as características dos seus alunos.

Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de

conhecimento e as habilidades definidas para cada ano (ou bloco de
anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico
cuja composição é a seguinte:

EF67EF01
O primeiro par de letras indica O último par de números
a etapa de Ensino Fundamental. indica a posição da habilidade
na numeração sequencial do
ano ou do bloco de anos.

O primeiro par de números

indica o ano (01 a 09) a que
se refere a habilidade, ou, no caso
O segundo par de letras indica
de Língua Portuguesa, Arte e
o componente curricular:
Educação Física, o bloco de anos,
como segue: AR = Arte
CI = Ciências
Língua Portuguesa/Arte EF = Educação Física
15 = 1º ao 5º ano ER = Ensino Religioso
69 = 6º ao 9º ano GE = Geografia
HI = História
Língua Portuguesa/Educação Física LI = Língua Inglesa
12 = 1º e 2º anos LP = Língua Portuguesa
35 = 3º ao 5º ano MA = Matemática
67 = 6º e 7º anos
89 = 8º e 9º anos

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à

primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao
6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima
habilidade do 4º ano de Matemática.
 ESTRUTURA

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as

habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem
ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das
aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros
relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada
aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que
indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos
objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofis-
ticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por
exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos
alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.

Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das

habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre
outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de
apresentação adotada na BNCC tem por objetivo asse- gurar a
clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os
alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orien- tações
para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos
diferentes contextos.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular

A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década

de 1980, expressava o entendimento de que a Educação Infantil era
uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolariza-
ção, que só teria seu começo no Ensino Fundamental. Situava-se,
portanto, fora da educação formal.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do
Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica,
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em
2006, que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6
anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de
zero a 5 anos.

Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e

dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as
crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº
59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos
4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB
em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.

Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante

passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto
da Educação Básica.

A Educação Infantil no contexto da Educação Básica

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o

início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou
na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das
crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a
uma situação de socialização estruturada.

Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a

concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como
algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches
e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação fami-
liar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das
crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas
aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a auto-
nomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvol-
vimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de
responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família
são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar
com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cul-
tural das famílias e da comunidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI,

Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a
criança como

sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estrutu-

rantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica
são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças
podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas
ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização.

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infân- cia,

trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o
desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e
a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.

Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as

competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços

e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planeja-

mento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferen-
tes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.

• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,

emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura,
em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,

emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.

• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, cons-

tituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta

hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio
da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvol-
vimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo

educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e
ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza,
com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas prá-
ticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas
brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.

Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar,

mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a
pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das
crianças.

Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as apren-

dizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada
criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibi-
lidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças
(como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possí-
vel evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado,
sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em
“aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou
“imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos,
espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de
todas as crianças.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o

desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organi-
zação curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situa-
ções e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.

A definição e a denominação dos campos de experiências também se

baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhe-
cimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às
suas experiências. Considerando esses saberes e conhecimentos, os
campos de experiências em que se organiza a BNCC são:

O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos

que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e
pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas
primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na
coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e
sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identi- ficando-
se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam
de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem
sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci- dade e de
interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é
preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida,
diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as dife- renças que
nos constituem como seres humanos.

Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos senti- dos,
gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou
espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço
 EDUCAÇÃO INFANTIL

e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-

-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro,
sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes lingua-
gens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de
conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco- nhecem
as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Edu-
cação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é
o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico,
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportu-
nidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo
espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e viven- ciar
um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupa- ção
e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar,
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e
cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalho- tas,
alongar-se etc.).

Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes mani-

festações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre
outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou cultu- rais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos,
danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modela- gens,
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as
crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a
Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em
tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade,
da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que
se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e
potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e inter-
pretar suas experiências e vivências artísticas.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as

crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as
pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do
bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corpo- ral,
o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com
a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão
ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna –
que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na
Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na
cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em con-
versas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social.

Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura

escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os
muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reco- nhecendo
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores.
Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que
as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer.
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imagi- nação e
da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a dife-
renciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da
escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse conví-
vio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre
a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à
medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como
sistema de representação da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As

crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje,
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o
mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os
animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes
 EDUCAÇÃO INFANTIL

tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o

mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as
pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre
elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as
crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos
matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades,
dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos,
avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas,
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educa- ção
Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam
fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para
buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a
instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças
ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam
utilizá-los em seu cotidiano.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem

tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên-
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos
campos de experiências, sempre tomando as interações e a brin-
cadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto,
constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que

constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em
três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvol-
vimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia,
esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há
diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

CRECHE PRÉ-ESCOLA

Crianças bem pequenas Crianças pequenas

Bebês (zero a 1 ano
(1 ano e 7 meses a (4 anos a 5 anos
e 6 meses)
3 anos e 11 meses) e 11 meses)

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
(EI01EO01)
Perceber que suas ações
têm efeitos nas outras
crianças e nos adultos.
(EI01EO02)
Perceber as possibilidades
e os limites de seu corpo nas
brincadeiras e interações
das quais participa.
(EI01EO03)
Interagir com crianças
da mesma faixa etária
e adultos ao explorar
espaços, materiais,
objetos, brinquedos.
(EI01EO04)
Comunicar necessidades,
desejos e emoções,
utilizando gestos,
balbucios, palavras.
(EI01EO05)
Reconhecer seu corpo e
expressar suas sensações
em momentos de
alimentação, higiene,
brincadeira e descanso.
Crianças bem pequenas (1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02EO01)
Demonstrar atitudes de
cuidado e solidariedade na
interação com crianças e
adultos.
(EI02EO02)
Demonstrar imagem positiva
de si e confiança em sua
capacidade para enfrentar
dificuldades e desafios.
(EI02EO03)
Compartilhar os objetos e
os espaços com crianças da
mesma faixa etária e adultos.
(EI02EO04)
Comunicar-se com os colegas
e os adultos, buscando
compreendê-los e fazendo-se
compreender.
(EI02EO05)
Perceber que as pessoas
têm características físicas
diferentes, respeitando essas
diferenças.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03EO01)
Demonstrar empatia pelos
outros, percebendo que
as pessoas têm diferentes
sentimentos, necessidades e
maneiras de pensar e agir.
(EI03EO02)
Agir de maneira independente,
com confiança em suas
capacidades, reconhecendo
suas conquistas e limitações.
(EI03EO03)
Ampliar as relações
interpessoais, desenvolvendo
atitudes de participação e
cooperação.
(EI03EO04)
Comunicar suas ideias e
sentimentos a pessoas e
grupos diversos.
(EI03EO05)
Demonstrar valorização das
características de seu corpo
e respeitar as características
dos outros (crianças e adultos)
com os quais convive.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS
“O EU, O OUTRO E O NÓS” (Continuação)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Bebês (zero a 1 ano e Crianças bem pequenas (1 ano Crianças pequenas (4 anos a
6 meses) e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 5 anos e 11 meses)

(EI01EO06) (EI02EO06) (EI03EO06)

Interagir com outras crianças Respeitar regras básicas de Manifestar interesse e
da mesma faixa etária e convívio social nas interações respeito por diferentes
adultos, adaptando-se e brincadeiras. culturas e modos de vida.
ao convívio social.

(EI02EO07)
Resolver conflitos nas
interações e brincadeiras, com
a orientação de um adulto.
(EI03EO07)
Usar estratégias pautadas
no respeito mútuo para lidar
com conflitos nas interações
com crianças e adultos.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
(EI01CG01)
Movimentar as partes
do corpo para exprimir
corporalmente emoções,
necessidades e desejos.
(EI01CG02)
Experimentar as
possibilidades corporais
nas brincadeiras e
interações em ambientes
acolhedores e desafiantes.
(EI01CG03)
Imitar gestos e
movimentos de outras
crianças, adultos e animais.
(EI01CG04)
Participar do cuidado do
seu corpo e da promoção
do seu bem-estar.
(EI01CG05)
Utilizar os movimentos
de preensão, encaixe e
lançamento, ampliando
suas possibilidades de
manuseio de diferentes
materiais e objetos.
Crianças bem pequenas (1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02CG01)
Apropriar-se de gestos e
movimentos de sua cultura no
cuidado de si e nos jogos e
brincadeiras.
(EI02CG02)
Deslocar seu corpo no espaço,
orientando-se por noções
como em frente, atrás, no alto,
embaixo, dentro, fora etc., ao
se envolver em brincadeiras
e atividades de diferentes
naturezas.
(EI02CG03)
Explorar formas de
deslocamento no espaço
(pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e
seguindo orientações.
(EI02CG04)
Demonstrar progressiva
independência no cuidado do
seu corpo.
(EI02CG05)
Desenvolver progressivamente
as habilidades manuais,
adquirindo controle para
desenhar, pintar, rasgar,
folhear, entre outros.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03CG01)
Criar com o corpo formas
diversificadas de expressão
de sentimentos, sensações
e emoções, tanto nas
situações do cotidiano
quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.
(EI03CG02)
Demonstrar controle e
adequação do uso de seu
corpo em brincadeiras e
jogos, escuta e reconto
de histórias, atividades
artísticas, entre outras
possibilidades.
(EI03CG03)
Criar movimentos, gestos,
olhares e mímicas em
brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como
dança, teatro e música.
(EI03CG04)
Adotar hábitos de
autocuidado relacionados
a higiene, alimentação,
conforto e aparência.
(EI03CG05)
Coordenar suas habilidades
manuais no atendimento
adequado a seus interesses
e necessidades em situações
diversas.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS
“TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e Crianças bem pequenas (1 ano
6 meses) e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI01TS01) (EI02TS01)
Explorar sons produzidos Criar sons com materiais,
com o próprio corpo e objetos e instrumentos
com objetos do ambiente. musicais, para acompanhar
diversos ritmos de música.
(EI01TS02) (EI02TS02)
Traçar marcas gráficas, Utilizar materiais variados com
em diferentes suportes, possibilidades de manipulação
usando instrumentos (argila, massa de modelar),
riscantes e tintas. explorando cores, texturas,
superfícies, planos, formas
e volumes ao criar objetos
tridimensionais.
(EI01TS03) (EI02TS03)
Explorar diferentes fontes Utilizar diferentes fontes
sonoras e materiais para sonoras disponíveis no
acompanhar brincadeiras ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, cantadas, canções, músicas e
músicas e melodias. melodias.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos
por materiais, objetos e
instrumentos musicais
durante brincadeiras de
faz de conta, encenações,
criações musicais, festas.
(EI03TS02)
Expressar-se livremente
por meio de desenho,
pintura, colagem, dobradura
e escultura, criando
produções bidimensionais e
tridimensionais.
(EI03TS03)
Reconhecer as qualidades do
som (intensidade, duração,
altura e timbre), utilizando-as
em suas produções sonoras
e ao ouvir músicas e sons.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA,
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
(EI01EF01)
Reconhecer quando é
chamado por seu nome
e reconhecer os nomes
de pessoas com quem
convive.
(EI01EF02)
Demonstrar interesse ao
ouvir a leitura de poemas
e a apresentação de
músicas.
(EI01EF03)
Demonstrar interesse ao
ouvir histórias lidas ou
contadas, observando
ilustrações e os
movimentos de leitura do
adulto-leitor (modo de
segurar o portador e de
virar as páginas).
(EI01EF04)
Reconhecer elementos das
ilustrações de histórias,
apontando-os, a pedido
do adulto-leitor.
(EI01EF05)
Imitar as variações de
entonação e gestos
realizados pelos adultos,
ao ler histórias e ao cantar.
Crianças bem pequenas (1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02EF01)
Dialogar com crianças e
adultos, expressando seus
desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
(EI02EF02)
Identificar e criar diferentes
sons e reconhecer rimas e
aliterações em cantigas de
roda e textos poéticos.
(EI02EF03)
Demonstrar interesse e
atenção ao ouvir a leitura
de histórias e outros textos,
diferenciando escrita de
ilustrações, e acompanhando,
com orientação do adulto-
-leitor, a direção da leitura (de
cima para baixo, da esquerda
para a direita).
(EI02EF04)
Formular e responder
perguntas sobre fatos da
história narrada, identificando
cenários, personagens e
principais acontecimentos.
(EI02EF05)
Relatar experiências e fatos
acontecidos, histórias ouvidas,
filmes ou peças teatrais
assistidos etc.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03EF01)
Expressar ideias, desejos
e sentimentos sobre suas
vivências, por meio da
linguagem oral e escrita
(escrita espontânea), de
fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
(EI03EF02)
Inventar brincadeiras
cantadas, poemas e
canções, criando rimas,
aliterações e ritmos.
(EI03EF03)
Escolher e folhear livros,
procurando orientar-se
por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras
conhecidas.
(EI03EF04)
Recontar histórias ouvidas
e planejar coletivamente
roteiros de vídeos e de
encenações, definindo os
contextos, os personagens,
a estrutura da história.
(EI03EF05)
Recontar histórias ouvidas
para produção de reconto
escrito, tendo o professor
como escriba.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA,
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” (Continuação)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
(EI01EF06)
Comunicar-se com
outras pessoas usando
movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras
formas de expressão.
(EI01EF07)
Conhecer e manipular
materiais impressos e
audiovisuais em diferentes
portadores (livro, revista,
gibi, jornal, cartaz, CD,
tablet etc.).
(EI01EF08)
Participar de situações
de escuta de textos
em diferentes gêneros
textuais (poemas,
fábulas, contos, receitas,
quadrinhos, anúncios etc.).
(EI01EF09)
Conhecer e manipular
diferentes instrumentos e
suportes de escrita.
Crianças bem pequenas (1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02EF06)
Criar e contar histórias
oralmente, com base em
imagens ou temas sugeridos.
(EI02EF07)
Manusear diferentes
portadores textuais,
demonstrando reconhecer
seus usos sociais.
(EI02EF08)
Manipular textos e participar
de situações de escuta para
ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais
(parlendas, histórias de
aventura, tirinhas, cartazes de
sala, cardápios, notícias etc.).
(EI02EF09)
Manusear diferentes
instrumentos e suportes de
escrita para desenhar, traçar
letras e outros sinais gráficos.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03EF06)
Produzir suas próprias
histórias orais e escritas
(escrita espontânea), em
situações com função social
significativa.
(EI03EF07)
Levantar hipóteses sobre
gêneros textuais veiculados
em portadores conhecidos,
recorrendo a estratégias de
observação gráfica e/ou de
leitura.
(EI03EF08)
Selecionar livros e textos
de gêneros conhecidos para
a leitura de um adulto e/ou
para sua própria leitura
(partindo de seu repertório
sobre esses textos, como a
recuperação pela memória,
pela leitura das ilustrações
etc.).
(EI03EF09)
Levantar hipóteses em
relação à linguagem escrita,
realizando registros de
palavras e textos, por meio
de escrita espontânea.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e
6 meses)
(EI01ET01)
Explorar e descobrir as
propriedades de objetos e
materiais (odor, cor, sabor,
temperatura).
(EI01ET02)
Explorar relações
de causa e efeito
(transbordar, tingir,
misturar, mover e remover
etc.) na interação com o
mundo físico.
(EI01ET03)
Explorar o ambiente
pela ação e observação,
manipulando,
experimentando e
fazendo descobertas.
(EI01ET04)
Manipular, experimentar,
arrumar e explorar
o espaço por meio
de experiências de
deslocamentos de si e dos
objetos.
(EI01ET05)
Manipular materiais
diversos e variados para
comparar as diferenças e
semelhanças entre eles.
(EI01ET06)
Vivenciar diferentes ritmos,
velocidades e fluxos nas
interações e brincadeiras
(em danças, balanços,
escorregadores etc.).
Crianças bem pequenas (1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET01)
Explorar e descrever
semelhanças e diferenças
entre as características e
propriedades dos objetos
(textura, massa, tamanho).
(EI02ET02)
Observar, relatar e descrever
incidentes do cotidiano e
fenômenos naturais (luz solar,
vento, chuva etc.).
(EI02ET03)
Compartilhar, com outras
crianças, situações de cuidado
de plantas e animais nos
espaços da instituição e fora
dela.
(EI02ET04)
Identificar relações espaciais
(dentro e fora, em cima,
embaixo, acima, abaixo, entre
e do lado) e temporais (antes,
durante e depois).
(EI02ET05)
Classificar objetos,
considerando determinado
atributo (tamanho, peso, cor,
forma etc.).
(EI02ET06)
Utilizar conceitos básicos de
tempo (agora, antes, durante,
depois, ontem, hoje, amanhã,
lento, rápido, depressa,
devagar).
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03ET01)
Estabelecer relações
de comparação entre
objetos, observando suas
propriedades.
(EI03ET02)
Observar e descrever
mudanças em diferentes
materiais, resultantes
de ações sobre eles, em
experimentos envolvendo
fenômenos naturais e
artificiais.
(EI03ET03)
Identificar e selecionar
fontes de informações, para
responder a questões sobre
a natureza, seus fenômenos,
sua conservação.
(EI03ET04)
Registrar observações,
manipulações e medidas,
usando múltiplas linguagens
(desenho, registro por
números ou escrita
espontânea), em diferentes
suportes.
(EI03ET05)
Classificar objetos e figuras
de acordo com suas
semelhanças e diferenças.
(EI03ET06)
Relatar fatos importantes
sobre seu nascimento e
desenvolvimento, a história
dos seus familiares e da sua
comunidade.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”
(Continuação)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano e Crianças bem pequenas (1 ano
6 meses) e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
(EI02ET07)
Contar oralmente objetos,
pessoas, livros etc., em
contextos diversos.
(EI02ET08)
Registrar com números a
quantidade de crianças
(meninas e meninos, presentes
e ausentes) e a quantidade de
objetos da mesma natureza
(bonecas, bolas, livros etc.).
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses)
(EI03ET07)
Relacionar números às suas
respectivas quantidades
e identificar o antes, o
depois e o entre em uma
sequência.
(EI03ET08)
Expressar medidas (peso,
altura etc.), construindo
gráficos básicos.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1. A TRANSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendi-
zagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes
relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a
natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabe-
lecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças
quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com
base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva
de continuidade de seu percurso educativo.

Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros

registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao
longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a
compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino
Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os pro-
fessores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental –
Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das
crianças nessa nova etapa da vida escolar.

Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios

da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças intro-
duzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo,
de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos
sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descon-
tinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando os
direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apre-
senta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de
experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o seg-
mento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados
no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o
acesso ao Ensino Fundamental.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS

O eu, o outro e Respeitar e expressar sentimentos e emoções.

o nós
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas
relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os
outros.
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando
respeito pelo outro.

Corpo, gestos e Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano

movimentos que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação,
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o
próprio corpo.
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o
meio.
Coordenar suas habilidades manuais.

Traços, sons, Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com

cores e formas a música, percebendo-a como forma de expressão individual e
coletiva.
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes
materiais.
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras,
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
 EDUCAÇÃO INFANTIL

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS

Escuta, fala, Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações

pensamento de interação, por diferentes meios.
e imaginação
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que
é produzida.
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando
compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura
como fonte de prazer e informação.

Espaços, Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades

tempos, dos objetos, estabelecendo relações entre eles.
quantidades,
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou
relações e
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a
transformações
eles.

Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor,

igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto,
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.

Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e

ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e
depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.

Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas

de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de
números, organização de gráficos básicos etc.).
 GUIA DE
IMPLEMENTAÇÃO
DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Orientações para
aooProcesso de implementação da BNCC
2020

APRESENTAÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento normativo que define o conjunto progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo da Educação Básica.
Prevista na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e no Plano Nacional
de Educação (2014), a BNCC é fruto de amplo processo de debate
e negociação com diferentes atores do campo educacional e com
a sociedade brasileira. Desde 2015, sua elaboração contou com a
participação de diversos especialistas, um processo de mobilização
nacional liderado pelo Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime) e pelo Ministério da Educação (MEC),
além de mais de 12 milhões de contribuições da sociedade civil,
especialmente de educadores, em consultas públicas.
A Base Nacional Comum Curricular contempla toda a Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A
parte referente à Educação Infantil e Ensino Fundamental foi
aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada
pelo MEC em dezembro de 2017, depois de audiências públicas
realizadas em todas as regiões do Brasil. Já a parte referente ao
Ensino Médio, foi concluída em dezembro de 2018.
Durante a fase final de revisão da BNCC, as redes de ensino
começaram a preparar seus processos de planejamento e
implementação, que serão cruciais para que a BNCC cumpra
ESTRUTURA PERCURSO DE IMPLEMENTAÇÃO
AÇÕES TRANSVERSAIS

DO GUIA
Este Guia apresenta sete dimensões para orientar o processo de
1 ESTRUTURAÇÃO DA
GOVERNANÇA DA
IMPLEMENTAÇÃO |

2
implementação da BNCC. As dimensões estão organizadas em um
ESTUDO DAS
percurso que visa facilitar o trabalho das secretarias, mas podem ser REFERÊNCIAS
realizadas de maneira concomitante a depender do planejamento CURRICULARES |
dos estados e municípios. Cada dimensão traz questões para reflexão,
sugestões de ações e materiais de apoio que podem ser utilizados
para realizá-las. Existem outras dimensões de suma importância,
que serão tratadas pelo MEC em outros documentos orientativos
3 (RE)ELABORAÇÃO
CURRICULAR |

4
e em programas. A dimensão 7 está em construção e será
incorporada futuramente.
FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA OS NOVOS CURRÍCULOS |

AÇÕES TRANSVERSAIS
Há cinco grupos de ações indispensáveis para o sucesso de cada uma
5 REVISÃO DOS PROJETOS
PEDAGÓGICOS – PPs |

6
das etapas e por isso são apresentadas de maneira transversal no Guia.
MATERIAIS DIDÁTICOS |
PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO

7
COMUNICAÇÃO E ENGAJAMENTO
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
PROCESSOS FORMATIVOS DE APRENDIZAGEM
APOIO TÉCNICO E FINANCEIRO

FORTALECIMENTO DA GESTÃO PEDAGÓGICA

1
ESTRUTURAÇÃO DA
GOVERNANÇA DA
IMPLEMENTAÇÃO
O PRINCIPAL OBJETIVO DESTA O primeiro passo é construir uma
DIMENSÃO É PREPARAR A REDE estrutura em que todos se sintam
ESTADUAL E AS MUNICIPAIS PARA A representados, redes municipais e
(RE)ELABORAÇÃO* CURRICULAR EM estadual, e saibam qual será a sua
REGIME DE COLABORAÇÃO, contribuição no processo. Nesta etapa,
RESULTANDO EM UM DOCUMENTO acontecem as definições sobre regime
CURRICULAR QUE ABRANJA
de colaboração e governança.
TODO O ESTADO**. HÁ TAMBÉM
A POSSIBILIDADE DE MUNICÍPIOS
OPTAREM POR TRABALHAR EM
PARCERIA COM OUTROS MUNICÍPIOS
OU MESMO SOZINHOS.

(*) O termo (re)elaboração curricular refere-se ao processo de tradução da BNCC em um documento curricular
local e contempla tanto as redes que farão sua primeira elaboração curricular, quanto as redes que já possuem
currículo e farão uma atualização alinhada à BNCC. (**) Neste Guia, o termo estado não se restringe à secretaria
estadual. Currículo estadual, por exemplo, refere-se ao currículo produzido em regime de colaboração entre estado
e municípios, que valerá tanto para a rede estadual quanto para as municipais que aderirem a esse processo.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1. Quais as possíveis formas de organização do trabalho
em regime de colaboração?

2. Como garantir a participação efetiva de diferentes

atores – estaduais e municipais – no processo de
(re)elaboração curricular em regime de colaboração?

3. Como planejar a comunicação e mobilização

do processo de (re)elaboração curricular?

4. Quais decisões são tomadas por quem e de que maneira?

1.1
ARTICULAR UM REGIME DE COLABORAÇÃO
Realizar um processo de revisão ou elaboração curricular é complexo:
demanda conhecimento técnico, disponibilidade da equipe, mobilização
dos atores, mecanismos de monitoramento e investimento de recursos.
Acompanhar a implementação de um documento curricular tampouco é
uma tarefa simples. É preciso se organizar para conduzir um processo que
tenha coerência e qualidade. MEC, CONSED e UNDIME recomendam que
municípios e estados se organizem em regime de colaboração para unir
forças e otimizar recursos.

Esta colaboração favorece, também, os estudantes. Suas aprendizagens

essenciais devem ser garantidas independentemente da rede em que estão
matriculados (municipal ou estadual) ou se houver transição entre redes.

O regime de colaboração prevê representatividade e isonomia

entre os entes federados na tomada de decisão e execução das ações, com
foco na aprendizagem dos estudantes.
Para a concretização dessa primeira fase de trabalho, os estados
e municípios contam com um Programa de Apoio à Implementação,
com repasse de recursos ao estado, para fortalecer o processo
de (re)elaboração curricular durante o ano de 2018 em regime
de colaboração. Tais recursos são destinados para:

• O fortalecimento das equipes de gestão e currículo para o estado,

via bolsas de formação para coordenadores estaduais
(do Consed e Undime), articuladores do regime de colaboração
(por seccional da Undime), coordenadores de etapas da educação
básica e redatores de currículo (ver detalhamento na seção 1.4 deste
Guia);
• A contratação de especialistas em currículo para auxiliar
na escrita do documento curricular;
• A realização de eventos formativos e de consulta,
com o envolvimento dos municípios;
• A impressão das versões preliminares e/ou da versão final
do documento curricular, para a sua disseminação junto
às comunidades escolares.
Serão ainda disponibilizadas ferramentas e consultoria técnica para apoiar o planejamento
e a implementação do processo de (re)elaboração curricular, conforme detalhado mais adiante.
REGIME DE COLABORAÇÃO
Abaixo, propomos como exemplo duas formas possíveis de colaboração entre estados e municípios que
consideram decisões e iniciativas de organização distintas. Em ambas, há uma convergência de propostas
curriculares das redes por meio de cooperação na sua elaboração.

I. (RE)ELABORAÇÃO DOS DOCUMENTOS CURRICULARES PARA TODO O ESTADO:

ABRANGÊNCIA
ESTADUAL
COMISSÃO ESTADUAL (RE)ELABORAÇÃO DOS
DE CONSTRUÇÃO DOCUMENTOS CURRICULARES
DE CURRÍCULO

Acontece com a união de esforços das equipes pedagógicas da secretaria estadual e das secretarias municipais e de outros
atores relevantes. O resultado do trabalho é uma proposta curricular de abrangência estadual, construída em conjunto pela
secretaria estadual e pelas secretarias municipais, considerando a diversidade e desigualdades regionais do estado.

II. ESTADO APOIA GRUPOS DE MUNICÍPIOS NA (RE)ELABORAÇÃO DE SEUS DOCUMENTOS CURRICULARES:

ABRANGÊNCIA
REGIONAL/
TERRITORIAL
ARTICULAÇÃO COMISSÃO ESTADUAL (RE)ELABORAÇÃO
COLABORATIVA DE CONSTRUÇÃO DOS DOCUMENTOS
ENTRE MUNICÍPIOS DE CURRÍCULO CURRICULARES

Municípios que pertencem a uma mesma região, organizados ou não em Arranjos de Desenvolvimento da Educação
ou Consórcios Intermunicipais, articulam-se com a equipe da secretaria estadual para a discussão e (re)elaboração dos
documentos curriculares de forma colaborativa. Neste modelo, é o grupo de municípios que define o percurso do processo
e recorre à Comissão Estadual de Construção de Currículo para os apoios necessários. A Comissão, a seu critério e de
acordo com suas possíveis limitações, dá suporte técnico aos municípios, resultando em um conjunto de propostas
curriculares de abrangência regional, articuladas com a proposta curricular do estado.
 ATENÇÃO
No caso de um município ou grupo de municípios
optar pela (re)elaboração curricular sem articulação
formal com o estado, sobretudo para os municípios
menores, essa escolha deve ser bem avaliada. É
preciso considerar que a discussão
e elaboração coletiva favorecem a otimização dos
recursos humanos, técnicos e financeiros
e fortalecem as relações entre os diferentes entes
federados, promovendo, além da qualidade
e coerência do documento curricular, a equidade na
educação para todos os alunos.
SUGESTÃO
Recomenda-se a oficialização da pactuação dos
municípios ao Regime de Colaboração com o
estado por meio da assinatura de um
documento formal, a fim de potencializar
o omprometimento dos diversos entes com
o egime e a continuidade da implementação da BNCC
nos anos seguintes.
1.2
ESTABELECER UMA GOVERNANÇA

Independentemente do modelo de colaboração definido,

é recomendável que haja uma definição clara de governança,
constituída por uma instância consultiva, uma instância
deliberativa e instâncias gestoras, como de assessoria técnica,
além de grupos de trabalho.

A seguir, indicamos uma sugestão de estrutura de

governança que favorece a articulação entre as ações
no nível nacional, estadual e municipal e organiza
as formas de colaboração no processo.
SUGESTÃO DE ESTRUTURA DE GOVERNANÇA
NACIONAL

SOCIEDADE CIVIL COMITÊ DE IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC CONSELHOS

(APOIO) (MEC, CONSED, UNDIME) (CNE, FNCEE, UNCME)

COMISSÃO ESTADUAL COMISSÃO ESTADUAL EQUIPE EQUIPE DE

DE CONSTRUÇÃO DE CONSTRUÇÃO DE GESTÃO CURRÍCULO
DOS CURRÍCULOS DOS CURRÍCULOS
(ATUAÇÃO CONSULTIVA)* (ATUAÇÃO DELIBERATIVA)

Sugestão de Entidades representativas Lideranças executivas de Coordenadores estaduais Coordenadores de etapas,

composição do setor educacional indicadas Consed e Undime no estado da BNCC (Consed e especialistas consultores,
por Consed e Undime. e lideranças indicadas pelas Undime), Analista de Gestão, Redatores de currículo,
duas organizações. Articulador de Regime membros selecionados dos
de Colaboração. GTs e outros indicados por
ESTADUAL

Consed e Undime.

Atribuições Debater sobre as possibilidades e Encaminhar e tomar decisões Estabelecer o planejamento Estudar o histórico curricular
necessidades da implementação sobre a gestão do regime e cronograma das ações, do estado e produzir os
da BNCC, gerando participação de colaboração no nível das disponibilizar materiais de textos do novo currículo,
e envolvimento no processo. secretarias estadual e municipais estudo, orientar a comunicação de maneira alinhada
de educação. É desejável em do processo, compor grupos de com a equipe de gestão.
momentos específicos convocar trabalho, reportar à Comissão Ver atribuições detalhadas
os secretários municipais Estadual de Construção de na pág. AQUI
para acompanhamento e Currículos e articular com demais
monitoramento. atores envolvidos. Ver atribuições
detalhadas AQUI

Periodicidade SEMESTRAL BIMESTRAL CONFORME CRONOGRAMA CONFORME CRONOGRAMA

sugerida para DE ATIVIDADES DE ATIVIDADES
os encontros 180 60

* A Comissão Estadual de Construção de Currículos exercerá tanto papel consultivo quanto deliberativo a depender de sua composição em cada estado
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA
DA IMPLEMENTAÇÃO
1.3
PLANEJAR O PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC
Considerando a forma de colaboração escolhida,
deve-se estabelecer um planejamento para garantir
clareza e ritmo ao processo. Nesse planejamento, é
recomendável definir os recursos necessários
e disponíveis, o cronograma de ações, os atores
envolvidos e o modelo de participação regional
em um documento norteador da implementação.
Isso facilitará a coordenação, o acompanhamento e
a efetividade das ações.
RECURSOS
É importante prever os recursos financeiros e humanos necessários
e disponíveis para subsidiar o processo de (re)elaboração curricular
relacionados à realização de encontros de formação e mobilização,
produção de materiais de comunicação, impressões, despesas com
deslocamentos e viagens da equipe, entre outros.
Ao planejar os recursos necessários, é recomendável considerar
quem são os atores e organizações que podem prover auxílio
adicional, como especialistas, universidades, organizações da
sociedade civil, conselhos e órgãos governamentais. Em especial,
MEC, Consed, Undime, FNCEE e UNCME estão monitorando
nacionalmente o processo de implementação e podem oferecer
assistência técnica adicional às redes que necessitarem.
ATENÇÃO
O MEC orienta a seleção de especialistas de acordo
com as indicações do Programa de Apoio. Caso haja
necessidade de novos integrantes ao grupo, as redes
municipais e a rede estadual disponibilizarão suas
equipes para compor o grupo de trabalho.
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA
DA IMPLEMENTAÇÃO
No caso das secretarias estaduais e seccionais da Undime
que aderiram ao Programa de Apoio à Implementação, será
necessário o planejamento específico da alocação do recurso
que será disponibilizado para a UF. Dentro das frentes de ação
previstas, algumas questões norteadoras podem auxiliar o
planejamento e a alocação dos recursos:
1. CONTRATAÇÃO DE ESPECIALISTAS:
• As secretarias de estado e municípios têm recursos humanos
suficientes e disponíveis para dedicação ao processo de
(re)elaboração do documento curricular no estado?
2. REALIZAÇÃO DE EVENTOS FORMATIVOS E DE MOBILIZAÇÃO:
• Quais mobilizações serão realizadas? (eventos, oficinas,
webconferências, distribuição de material gráfico,
comunicação online etc.)
• Quantos eventos/mobilizações serão necessários para a
(re)elaboração curricular em colaboração
com os municípios?
• Quais os tipos de eventos que a UF gostaria de realizar?
(estaduais, regionais, municipais, etc).
• Quais serão os perfis dos públicos participantes
de cada evento?
• Quantas pessoas serão mobilizadas em cada evento?
3. IMPRESSÃO DO DOCUMENTO CURRICULAR:
• Imprimir e distribuir documento curricular é uma estratégia
relevante no meu planejamento de mobilização?
• Quantas escolas/regionais/municípios existem no estado?
• Quantas unidades do documento curricular
impresso poderão ser enviadas?
• Qual é o público do material enviado?
CRONOGRAMA
Começar a pensar desde já nas mudanças que a (re)elaboração
curricular trará para o estado – e especialmente para a prática
do professor em sala de aula – é fundamental, assim como não
perder de vista o que terá de ser adequado/desenvolvido em
termos de materiais didáticos, indicadores de aprendizagem,
condições para a formação continuada de professores e outros
programas/projetos. Por isso, é importante a elaboração
de um cronograma de ações detalhado.
ATENÇÃO
Ao elaborar seu cronograma, recomenda-se observar
o cronograma de referência do MEC, Consed e Undime
para o processo de (re)elaboração curricular.
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA
DA IMPLEMENTAÇÃO

CRONOGRAMA MEC, CONSED E UNDIME

ENTRE
MARÇO JULHO
FEVEREIRO MARÇO E MAIO JUNHO A SETEMBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Estruturação do Formação Elaboração Consultas públicas Revisão da Publicação Início das

plano de trabalho da equipe da primeira sobre a primeira primeira de documento formações
(elaborado e de currículo; versão da versão da proposta proposta curricular. dos gestores,
assinado pela Dia D de nova proposta curricular curricular coordenadores,
secretaria estudo da curricular. (poderá ser feita à luz das equipes
estadual e Undime BNCC via Plataforma contribuições pedagógicas
estadual) de nas escolas Educação é a Base das consultas das secretarias
(re)elaboração e secretarias. www.basenacional públicas e envio e professores.
curricular e adesão comum.mec.gov.br). aos conselhos
à iniciativa de de educação
apoio aos estados de acordo com
via PAR; Indicação a legislação
da equipe de local.
currículo.
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA
DA IMPLEMENTAÇÃO
ATORES ENVOLVIDOS E O MODELO
DE PARTICIPAÇÃO REGIONAL
Além de definir o perfil e papéis dos envolvidos em cada ação, é
importante planejar as formas deste envolvimento.
Nos estados onde há a colaboração com os municípios, organizar
a discussão regionalmente durante diversas etapas do processo é
um fator-chave para garantir que o documento produzido
dialogue com as diferentes realidades do estado e para facilitar
o flu o de comunicação, além de fortalecer o vínculo entre
atores e o papel dos municípios no processo.
Para a definição do modelo de regionalização que
será utilizado deve-se avaliar os seguintes pontos:
É possível aproveitar divisões territoriais já existentes
ou é necessário reorganizá-las?
SUGESTÃO: Quando possível, sugere-se aproveitar estruturas
já existentes das secretarias ou da Undime, sejam elas divisões
territoriais, equipes formadas ou infraestrutura física. Importante:
a divisão adotada deve ser negociada e pactuada e deve haver
colaboração entre os atores.
Se necessárias adaptações a estruturas já existentes
dos estados, quais critérios devem ser utilizados para fazê-lo?
SUGESTÃO: Critérios que podem ser considerados são (I) a distância
máxima ou tempo máximo de deslocamento entre municípios e sede
de encontros; (II) número máximo de municípios contemplados na
região, para garantir efetividade dos encontros; (III) respeito às
configurações e arranjos de cooperação pré-estabelecidos pela
Undime e pela secretaria estadual. Outros critérios também podem
ser definidos de acordo com as especificidades dos estados e
municípios. Sugere-se que mudanças na regionalização sejam feitas
conjuntamente entre estado e municípios.
Como pode ser organizada a governança das instâncias regionais
na sua articulação com a instância estadual (Consed e Undime)?
SUGESTÃO: Cada estado possui uma rotina própria de
comunicação e governança entre as instâncias regionais
e estadual. Em muitos casos, a definição de representantes das
diferentes regiões que possam organizar a discussão localmente,
sistematizar e levar seus posicionamentos e contribuições
para o estado e demais regiões facilita o fluxo do trabalho. Além
disso, é importante estabelecer uma rotina de trocas e
compartilhamento acordada com a instância estadual (Consed e
Undime), garantindo o ritmo e participação constante das
instâncias regionais no processo.

Em quais etapas do processo deve ocorrer

o envolvimento direto das regionais?
SUGESTÃO: Discussões e outras atividades nas regionais podem
ser realizadas em diferentes momentos do processo, sendo
recomendável que ocorram, ao menos, a participação qualitativa
e representativa na elaboração do documento curricular e
consultas sobre as versões preliminares do documento curricular,
conforme indicado mais adiante neste Guia.
1.4
COMPOR EQUIPES

Nomear uma equipe responsável pela (re)elaboração curricular, A equipe gestora do processo de (re)elaboração curricular
para assegurar os papéis e responsabilidades definidos no é um núcleo central e poderá posteriormente formar grupos
planejamento, é o passo central dessa ação. Essa equipe, que de trabalho para demandas específicas.
contará com os recursos do Programa de Apoio
à Implementação para sua composição, deverá priorizar e Esta equipe irá fortalecer a gestão do processo e o regime
respeitar os princípios de qualidade técnica, representatividade de colaboração entre estado e municípios, trabalhando
e isonomia entre os entes federados, sendo composta por: em conjunto localmente para garantir os objetivos da
(re)elaboração e implementação curricular. Cada equipe pode
• Coordenadores estaduais de currículo considerar a incorporação de outros profissionais para além
(1 da secretaria estadual e 1 da secccional da Undime); dos contemplados no escopo do Programa de Apoio
• Articulador de regime de colaboração à Implementação com vistas a reforçar sua atuação.
(1 por seccional da Undime);
• Analista de gestão (1 por estado);
• 3 Coordenadores curriculares de etapa de ensino
(1 para Educação Infantil, 1 para Anos Iniciais
e 1 para Anos Finais do Ensino Fundamental);
• 22 Redatores do currículo.

ACESSE O DOCUMENTO COM O PERFIL

DA EQUIPE DE GESTÃO E CURRÍCULO EM
WWW.BASENACIONALCOMUM.MEC.GOV.BR
1.5
PLANEJAR E INICIAR
MOBILIZAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Uma vez estabelecidos a governança, o planejamento
e a composição das equipes, é possível iniciar a comunicação
sobre o processo.
A participação das equipes de comunicação das secretarias é
essencial em diversos momentos, especialmente na hora de
elaborar um plano para comunicar as ações e engajar atores
estaduais e municipais.
Informar todos os envolvidos, sobretudo professores,
é fundamental para o sucesso da implementação. Essa
estratégia confere legitimidade ao processo e ao resultado,
evita resistências e apoia os professores das escolas públicas
e privadas a colocar o novo documento curricular
em prática na sala de aula.
Uma das principais ações de comunicação, formação e
mobilização em âmbito nacional é o “Dia D da Base”, quando
as secretarias de educação, escolas públicas e particulares e
instituições de ensino superior discutem a BNCC com suas
equipes técnicas, gestora e comunidade escolar.
O Dia D é pensado para acontecer em um dia específico do
ano promovendo uma mobilização nacional. No entanto, as
orientações e recursos sugeridos nos roteiros e materiais de
apoio, disponibilizados para este evento, podem ser utilizados
em qualquer situação de formação ou debate sobre a BNCC,
inclusive nos horários de trabalho pedagógico coletivo.
MATERIAIS DISPONÍVEIS EM
WWW.BASENACIONALCOMUM.MEC.GOV.BR
2
ESTUDO DAS
REFERÊNCIAS
CURRICULARES
ESSA É UMA ETAPA É preciso estudar e entender
DE PREPARAÇÃO PARA a proposta da BNCC, o histórico
A PRODUÇÃO DO NOVO curricular local, as pluralidades e
DOCUMENTO CURRICULAR diversidades dos vários documentos
existentes, incluindo os currículos
dos municípios. Esse mergulho
enriquece o debate e qualifica
as contribuições.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1. Como elaborar um documento curricular que considere bebês,
crianças, jovens e adultos das diferentes escolas dos municípios,
regiões e estado?
2. Em que medida os documentos curriculares atuais atendem
às necessidades das crianças e dos jovens? Quais ajustes
precisam ser feitos?
3. Qual o histórico curricular do meu estado? Quantos dos municípios
já possuem documento curricular próprio? Quantos municípios
utilizam o documento curricular da rede estadual?
4. Dentre os diferentes modelos curriculares que conhecemos,
qual atenderia melhor o estado?
5. Ao analisar os resultados das avaliações internas e externas,
o ue chama mais atenção e que precisa ser considerado na produção
do documento curricular? Proficiência em Língua Portuguesa?
Matemática? Em outros componentes? Os indicadores de fluxo?Como
abordar essas questões no novo documento?

6. Quais pesquisas realizadas em meu estado, no país ou

internacionalmente podem apoiar no processo decisório
de (re)elaboração curricular?
2.1
ESTUDAR CONCEITOS,
CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS
Nesta etapa, a equipe gestora do processo e as equipes
pedagógicas dedicam-se a estudar conceitos e concepções
fundamentais para a (re)elaboração curricular como, por
exemplo, a BNCC e a articulação com os demais documentos
existentes (a exemplo dos Projetos Pedagógicos – PPs
das escolas); os referenciais teóricos; os diferentes tipos
de documentos curriculares; as implicações do formato
navegável e editável e abordagens; e as metodologias para uma
(re)elaboração curricular.
A versão homologada da BNCC pode ser encontrada
em formato navegável e editável no link:
www.basenacionalcomum.mec.gov.br
ATENÇÃO
Materiais de formação, sugestões de pautas e ferramentas para
estudo e compartilhamento serão disponibilizados como parte do
Programa de Apoio à Implementação para uso nas semanas de
planejamento, nos horários de trabalho pedagógico e atividades
com a comunidade escolar e nos momentos de trabalho durante o
processo de construção do currículo do estado. Recursos
introdutórios e formativos sobre a BNCC
(apresentações, cadernos informativos, vídeos etc.) para
professores, gestores, técnicos e comunidade escolar são alguns
exemplos de materiais. Além disso, formações presenciais
e a distância para as equipes de currículo do estado irão subsidiar
as primeiras discussões e estudos sobre a BNCC, bem como o
início do processo de (re)elaboração curricular.
2.2
LEVANTAR HISTÓRICO CURRICULAR
DO ESTADO E DOCUMENTOS ATUAIS
É necessário conhecer o histórico de documentos
curriculares que orientaram o trabalho do estado
e dos municípios até o momento.
Como passo inicial desse processo, sugere-se a realização de
um diagnóstico sobre a situação curricular dos municípios
do estado, para mapear quantos já têm seus próprios
documentos, assim como quais são seus referenciais e
concepções pedagógicas.
ATENÇÃO
É provável que muitos professores e gestores tenham participado
da construção curricular nos últimos anos e reconheçam-se nesses
documentos. Isso deve ser levado em consideração ao propor uma
revisão curricular à luz da BNCC. As boas experiências desses
professores devem ser aproveitadas para qualificar a construção.
2.3
DEFINIR DIRETRIZES PARA A
(RE)ELABORAÇÃO CURRICULAR
Para iniciar a (re)elaboração curricular de maneira
alinhada e coerente com o histórico do estado e as
condições de implementação, será necessário definir
algumas diretrizes que apontem qual concepção e o
modelo de estrutura do documento curricular que
se quer construir. Alguns exemplos do que pode ser
definido são: princípios norteadores do currículo, processo
de avaliação, metodologia, nível de detalhamento
das habilidades, exemplos de propostas de trabalho
interdisciplinar, estratégias para contemplar diversidades
locais, temas integradores, formato e utilização de
exemplos de atividades, orientações didáticas para cada
componente curricular, entre outros.
2.4
SISTEMATIZAR E APRESENTAR
OS ESTUDOS E DEFINIÇÕES
DE DIRETRIZES
Apresentar as diretrizes definidas, em reuniões
presenciais ou a distância, por exemplo com uso da
Plataforma Educação é a Base ou webconferências,
ajudará a concretizar esta etapa e iniciar a (re)elaboração
curricular de maneira alinhada.

ATENÇÃO
O estudo sobre BNCC e o documento curricular também deve
ser comunicado. Promover palestras sobre a BNCC, grupos de
estudo, discussões nas horas de atividades coletivas, entre
outras ações, podem ser estratégias de comunicação. Não se
esqueça de divulgar esses eventos e reuniões internamente e
para a imprensa local.
3
(RE)ELABORAÇÃO
CURRICULAR
ESTA ETAPA COLOCA Nesta etapa, os maiores desafios
EM PRÁTICA O QUE serão: cuidar para que o processo
FOI PLANEJADO ATÉ O maximize e valorize a participação
MOMENTO E TEM COMO de todos os profissionais das redes
RESULTADO UM NOVO estadual e municipais e escolas
DOCUMENTO CURRICULAR públicas e privadas; que a estrutura
QUE DEVERÁ GARANTIR AS e a proposta estejam claras e tenham
APRENDIZAGENS PREVISTAS
coerência (na terminologia e na
concepção de aprendizagem)
NA BNCC E SERVIR COMO
e que o produto final tenha uma
NORTE PARA ELABORAÇÃO
progressão adequada que garanta
OU REVISÃO DOS PPs DA
as aprendizagens previstas na BNCC
ESCOLA E DO PLANEJAMENTO
dialogando com a realidade local.
DO PROFESSOR.

Plano de Estudante com

Currículo PP
BNCC aula do alto nível de
do estado da escola
professor aprendizagem
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1. O que bebês, crianças e jovens devem aprender?

2. Como a formação integral estará contemplada

no documento curricular?

3. Como os objetivos de aprendizagem/habilidades/objetos

do conhecimento do novo currículo corresponderão
às indicações da BNCC?

4. Como faremos para que a realidade local esteja

contemplada na proposta curricular? Conteúdo?
Temas? Estratégias? Textos?
3.1
COMPOR GRUPOS
DE TRABALHO
Com base na definição das diretrizes para a (re)elaboração
curricular, será necessário compor grupos de trabalho para
a redação do novo documento curricular.
Grupo de trabalho, neste guia, refere-se à organização
em que profissionais se relacionam para discutir,
aprofundar e desenvolver o documento curricular.
Por exemplo: o redator de um determinado componente
pode convidar alguns professores de grande conhecimento
e legitimidade para construir, de forma coletiva, a proposta
do currículo para tal componente.
Os grupos podem ser organizados por etapas – Educação
Infantil (com divisão por faixa etária) e Ensino Fundamental
(Anos Iniciais e Finais), áreas de conhecimento, componentes
curriculares, temas transversais e integradores, competências
gerais da BNCC, entre outros. Eles serão responsáveis por
sistematizar uma versão preliminar do documento curricular.
ATENÇÃO
A comunicação ao longo desta etapa terá foco
no compartilhamento de informações sobre o
processo de (re)elaboração curricular, de forma
a assegurar
o máximo de pa ticipação possível. Deve-se
comunicar com clareza quais são os objetivos,
passos do processo, cronograma previsto,
atividades agendadas (formações, reuniões dos
grupos de trabalho etc), atores envolvidos,
consultas públicas, entre outros.
Para estimular a comunicação e o engajamento, é
possível realizar um evento, ou eventos, de lançamento
dos trabalhos de (re)elaboração curricular, com ampla
representatividade da comunidade escolar, além de
manter uma frequente troca de e-mails/mensagens
com professores informando o status e o andamento
das etapas.
Dar início ao processo com engajamento e
transparência ajuda durante o todo o percurso da
implementação.
Em regime de colaboração, além da qualidade técnica dos
profissionais, deve-se ter atenção para garantir a
representatividade nos grupos de trabalho, tanto entre
estado e municípios, como em relação às escolas privadas.
Para que os grupos não fiquem muito numerosos, sugere-
se também convidar atores externos à equipe de
currículo para participação em momentos específicos.
ATENÇÃO
Exemplos desses atores são: movimentos sociais relacionados
aos temas transversais e integradores, entidades acadêmicas,
associações de estudantes, 3º setor e demais representantes da
comunidade escolar.
O Programa de Apoio à Implementação prevê formação
continuada presencial e a distância para as equipes de
currículos. Será disponibilizado também apoio remoto para
essas equipes por meio de grupos de especialistas para tirar
dúvidas, aprofundar questões específicas e compartilhar
sugestões com as equipes de gestão e currículo de todos
os 26 estados e do Distrito Federal.

Recomenda-se a existência de uma rotina de trocas e

alinhamentos entre os diferentes grupos de trabalho. Isso é
importante para que a transição entre as etapas da Educação
Básica garanta a integração e continuidade dos processos de
aprendizagens e que os componentes ou áreas do documento
curricular dialoguem de maneira interdisciplinar e trabalhem
conjuntamente as competências gerais da BNCC.
FLUXOGRAMA DE PROCESSO
DE (RE)ELABORAÇÃO CURRICULAR
ESTADO

COMISSÃO ESTADUAL
DE CONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS

Diretrizes para o processo Articulação e alinhamento de decisões

(re)elaboração curricular para a (re)elaboração curricular
Diretrizes
para atividades
COORDENADORES de gestão e
ESTADUAIS acompanhamento
da (re)elaboração
Diretrizes para Articulação e Diretrizes para a Encaminhamento Apoio em gestão curricular e
engajamentos mobilização para coordenação das do documento e acompanhamento implementação
das regionais engajamento equipes dos GTs curricular redigido da implementação da BNCC
das regionais

ARTICULADOR COORDENADOR COORDENADORES ANALISTA

DO REGIME DE DE EDUCAÇÃO DE ENSINO DE GESTÃO
COLABORAÇÃO INFANTIL FUNDAMENTAL

Orientações para a redação Redação do Orientações para a redação Redação do

do documento curricular documento do documento curricular e documento
e transição entre etapas curricular transição entre etapas curricular

3 REDATORES 19 REDATORES
DE EDUCAÇÃO DE ENSINO
INFANTIL FUNDAMENTAL

Grupos de trabalho Grupos de trabalho

para a redação do para a redação do
documento curricular documento curricular
PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES:
COORDENADOR
ESTADUAL
• Articular equipes das
secretarias estadual
e municipais;
• Alinhar decisões com
o onsed e a seccional
da Undime;
• Apoiar a secretaria estadual
e a seccional da Undime
na articulação com os
conselhos de educação
(estadual e municipais);
• Planejar o cronograma
e garantir o cumprimento
dos prazos;
• Alinhar atividades com
o analista de estão
e o articulador de regime
de colaboração;
• Orientar as equipes de
coordenação e redação;
• Organizar
a consulta pública;
• Encaminhar a versão
final do documento para
validação da secretaria
estadual e Undime.
ARTICULADOR DO
REGIME DE COLABORAÇÃO
• Articular com órgãos
estaduais a participação
dos municípios;
• Mobilizar redes municipais
a discutir o documento
curricular;
• Apoiar encontros regionais,
comunicar e engajar
municípios;
• Apoiar a coordenação
estadual.
ANALISTA DE GESTÃO
• Apoiar coordenadores
estaduais da BNCC
nas atividades de
implementação curricular;
• Acompanhar e garantir
o cumprimen o dos
cronogramas;
• Trabalhar com o articulador
de regime de colaboração
no envolvimento dos
municípios.
COORDENADOR REDATORES
DE ETAPAS
• Coordenar a equipe de • Coordenar grupos
currículo na estruturação, de trabalho de seu
redação e ajustes respectivo componente
pós-consulta pública; e outras organizações
interdisciplinares;
• Garantir a coerência
e continuidade do • Redigir o documento
documento entre as curricular;
diferentes faixas etárias,
• Realizar oficinas com
etapas da Educação
equipes técnicas
Básica e na transição
e pedagógicas das
EI –EF;
secretarias, gestores
• Acompanhar e apoiar pedagógicos e professores
o t abalho dos redatores sobre o documento
de currículo. curricular;
• Dialogar sobre transições
entre as etapas com
coordenadores e redatores;
• Analisar devolutivas
de consultas públicas
e sistematizá-las;
• Reescrever documento
curricular com base nos
resultados das consultas
públicas;
• Apoiar o processo de
(re)elaboração curricular
em todas as etapas.
3.2
CONSTRUIR UMA VERSÃO
PRELIMINAR
A construção de uma versão preliminar deve considerar a
BNCC e os documentos curriculares existentes e começar a
partir
das discussões e das sistematizações dos Grupos de
Trabalho
(GTs), sempre procurando contemplar os contextos locais e
regionais. É recomendável que esse processo aconteça
nos GTs simultaneamente, mas sob coordenação da
equipe gestora responsável pela (re)elaboração
curricular, garantindo a coerência e o alinhamento do
processo, a transição gradual entre etapas e a
interdisciplinaridade.
A redação deverá ser bastante cuidadosa para que o
documento tenha clareza, unidade e coerência e para
que proponha uma progressão das aprendizagens,
ATENÇÃO
articulação entre os diferentes componentes, observação
do tempo necessário para trabalho do professor com
aluno etc.
Os conselhos estaduais e municipais de educação, quando
envolvidos desde o início da (re)elaboração curricular,
poderão contribuir significativamente em todo o processo.
PERGUNTAS QUE PODEM AJUDAR A NORTEAR
A ESCRITA DA PRIMEIRA VERSÃO:
• Qual o sujeito que se quer formar ao final da etapa
contemplada pelo documento curricular?
• Qual o melhor formato de documento curricular
e linguagem para que se favoreça o uso pelos professores?
• A partir de quais elementos o currículo do estado
se diferenciará da BNCC?
• De que forma cada área ou componente curricular
deve contribuir para que os alunos desenvolvam
as competências gerais indicadas na BNCC?
• Como elaborar um documento curricular que considere
crianças, jovens e adultos das diferentes escolas
do município, região e estado?
• Como os elementos socioculturais, ambientais e econômicos
do estado podem ser expressos no documento curricular?E
quais são as competências, habilidades e objetos
do conhecimento específicos que podem ser enfatizados
e aprofundados considerando tais elementos?
• Como o documento curricular pode favorecer
a interdisciplinaridade ou a transversalidade?
• As modalidades de educação oferecidas no estado devem
ser contempladas no documento curricular ou devem
compor um documento à parte?
ESTRUTURA CURRICULAR
Deve-se estabelecer a estrutura do documento curricular
a ser (re)elaborado, de acordo com sua proposta pedagógica.
Os documentos curriculares podem assumir diversos formatos tendo
a BNCC como referencial. As formas de organização e da progressão
das aprendizagens são pontos importantes a serem definidos.
EXEMPLOS DE ELEMENTOS QUE PODEM CONSTITUIR OS
CURRÍCULOS:
Elementos
• Históricocentrais
curricular e descrição do processo;
• Marcos legais que sustentam o currículo;
• Definição dos sujeitos que se quer formar;
• Definição de princípios ou conceitos de ensino e de
aprendizagem;
• Indicação de temas transversais e integradores,
relacionados às temáticas contemporâneas e exigidos
por legislação e normas específicas;
• Formas de organização e agrupamento das habilidades
e/ou objetos de conhecimento (aspecto diretamente
relacionado às aprendizagens esperadas para
os estudantes).
Elementos complementares
• Orientações pedagógicas com propostas de atividades,
projetos ou sequências didáticas sugerindo ou ilustrando
como professores podem trabalhar determinadas
competências ou habilidades;
• Sugestões de interrelações entre habilidades e objetos de
conhecimento de diferentes componentes curriculares ou áreas
de conhecimento, de forma integrada às competências gerais;
• Indicações de metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, considerando
a defasagem e distorção idade-série;
• Referenciais para fundamentar a avaliação e sugestões
de como os professores podem avaliar o que é indicado
no documento curricular;
• Orientação sobre organização de tempos e espaços.
DIVERSIDADE E ORIENTAÇÕES ADICIONAIS
O documento curricular deve dialogar com a realidade da
comunidade local. Para isso, seu processo de (re)elaboração
deve considerar a contextualização das aprendizagens da
BNCC à luz de aspectos como características demográficas,
naturais e econômicas, e elementos socioculturais do estado,
assim como temas contemporâneos que afetam a vida
humana em escala local, regional e global, indicados por lei
(ver página 19 da BNCC). ATENÇÃO

Estado e municípios que trabalharem em regime de
colaboração para a (re)elaboração de um documento
curricular do estado poderão reforçar aspectos da
aprendizagem relacionados ao contexto local por meio de
orientações adicionais e rotinas pedagógicas que apoiam os
professores na implementação desse documento, como o
desenvolvimento e revisão dos PPs, formação de professores
e recursos didáticos.
Para isso, o engajamento das instâncias regionais durante o
processo de (re)elaboração do novo documento é
fundamental, tanto para a contribuição durante a sua
construção quanto para
a apropriação das equipes técnicas e pedagógicas das
secretarias e escolas sobre o documento curricular proposto.
Reforça-se que nessa participação conjunta não deve haver
hierarquia entre redes. Todos são igualmente parte do
processo colaborativo.
Para apoiar os esforços de (re)elaboração curricular,
uma ferramenta digital da plataforma Educação é a
Base está disponível para orientar o processo nas
diferentes etapas e componentes curriculares. A
ferramenta contém:
• Orientações sobre como contextualizar,
complementar e aprofundar as habilidades
e objetivos de aprendizagem previstos na BNCC;
• Vídeos com especialistas sobre o processo
de (re)elaboração curricular;
• Indicações sobre relações entre habilidades
e competências destacando a progressão
da aprendizagem, o desenvolvimento integral e
oportunidades de trabalho interdisciplinar.

Sugere-se ser transparente e claro quanto aos critérios de
escuta para a consulta, definindo e divulgando as questões
em torno das quais se organizará o processo. A formulação
dessas questões e sua organização em formulários (digitais
ou físicos) a serem preenchidos, com perguntas objetivas,
facilita a o processo de sistematização e análise das
contribuições coletadas.
3.4
SISTEMATIZAR AS CONTRIBUIÇÕES
PARA A PROPOSTA CURRICULAR
Após receber as contribuições dos profissionais da
educação e, se possível, da sociedade civil, essas devem ser
sistematizadas para incorporação na proposta curricular.
Recomenda-se dar um retorno à sociedade, ainda
que em nível macro, das modificações feitas à luz das
contribuições recebidas ao longo da consulta pública.
Vale ressaltar que o documento curricular é vivo e que
sofrerá revisões e modificações ao longo do tempo.

ATENÇÃO
A Plataforma Educação é Base conta com uma
funcionalidade de consultas públicas para os currículos em
construção, relatórios com os resultados destas consultas e
uma interface colaborativa e participativa. Nela, pode-se
organizar grupos de trabalho ampliados, com representantes
regionais de cada etapa, área ou componente, durante o
processo de elaboração da primeira versão e demais etapas.
3.5
ENVIAR A PROPOSTA CURRICULAR
AOS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO
Após a conclusão da proposta, o documento é encaminhado
aos conselhos estaduais ou municipais de educação para a
sua normatização dependendo de sua competência em cada
estado. Antes de enviar a proposta curricular aos conselhos
de educação e torná-la pública, garanta uma revisão final
do documento, verificando a coerência e o alinhamento da
proposta à BNCC. Ajustes adicionais poderão ser feitos à luz
das recomendações dos conselhos de educação.

ATENÇÃO
O envolvimento dos conselhos de educação durante todo o
processo ajuda a garantir alinhamento e agilidade na análise
do documento e sua normatização. É importante verificar na
legislação local o papel do conselho de educação no processo.
4
FORMAÇÃO
CONTINUADA
PARA OS NOVOS
CURRÍCULOS
O OBJETIVO DESTA A partir de 2019, todos os professores terão
DIMENSÃO É PREPARAR A a oportunidade de serem formados para o
COORDENAÇÃO ESTADUAL trabalho com os novos currículos, elaborados
DE CURRÍCULO PARA em regime de colaboração e norteados pela
BNCC. Para isso, a Coordenação Estadual de
O PLANEJAMENTO E
Currículo deverá estabelecer uma estrutura de
EXECUÇÃO DA FORMAÇÃO
formação continuada em regime de colaboração
CONTINUADA PARA OS capaz de garantir a implementação dos novos
NOVOS CURRÍCULOS DE currículos em cada sala de aula.
REFERÊNCIA, DE MANEIRA
As ações aqui sugeridas podem servir de apoio
INTEGRADA ÀS AÇÕES
para uma revisão das políticas de formação
FORMATIVAS DAS REDES
específicas das redes estaduais, municipais,
federal e de escolas privadas. Para que isso
ocorra, é necessário promover a integração
constante entre os diferentes sujeitos
envolvidos nas formações.
 ENTENDA AS AÇÕES
PROPOSTAS NESSE CAPÍTULO

Premissas de qualidade para

uma formação continuada
alinhada aos novos currículos

4.1 Definir governança

4.2 Realizar diagnóstico

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

4.3 Planejar a formação
1. Quais são as premissas para uma formação continuada que
prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens
4.4 Executar a formação dos novos currículos?

4.4.1 Formar equipes regionais 2. Como garantir que as ações formativas alcancem todas as
de formação
equipes gestoras das escolas e professores das redes?
4.4.2 Formas equipes gestoras
das escolas 3. Quais são as principais necessidades de professores, equipes
4.4.3 Formar professores
gestoras e formadores para a implementação dos novos currículos?
4. Como pode ser executada a formação continuada para
4.5 Monitorar a formação professores e equipes gestoras, considerando as prioridades
das redes e os recursos disponíveis?
4.6 Avaliar e replanejar a formação 5. Como promover uma formação continuada em regime
de colaboração para os novos currículos que seja integrada
Considerações para a revisão das e apoie uma revisão das políticas de formação das redes?
políticas de formação das redes
PREMISSAS DE QUALIDADE PREMISSAS PARA O PLANEJAMENTO
E EXECUÇÃO DAS FORMAÇÕES:
PARA UMA FORMAÇÃO
CONTINUADA ALINHADA • REGIME DE COLABORAÇÃO o trabalho colaborativo entre
Estados e municípios pode ampliar os recursos disponíveis para a
AOS NOVOS CURRÍCULOS formação (humanos, físicos e financeiros), a qualidade e a coerência
das formações, o alcance e a frequência das iniciativas e a troca
A FIM DE ASSEGURAR A QUALIDADE DAS AÇÕES de boas-práticas. É importante que a Coordenação Estadual de
DE FORMAÇÃO, ESSE GUIA APONTA PARA Currículos mobilize as redes para trabalhar conjuntamente no
PREMISSAS RELACIONADAS AO PLANEJAMENTO planejamento e implementação das ações de formação continuada
E EXECUÇÃO DAS FORMAÇÕES E PARA para os novos currículos.
PREMISSAS RELACIONADAS À METODOLOGIA • CONTINUIDADE o processo de aprendizado não é linear e depende
E CONTEÚDO DAS FORMAÇÕES de reflexão, mudança e aprimoramento contínuo da prática. Nesse
sentido, as formações não devem ser apenas atividades pontuais.
• FORMAÇÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA as formações devem
acontecer não apenas em momentos formativos da secretaria,
mas também nas reuniões pedagógicas e em momentos de
acompanhamento entre equipe gestora e professores.
• COERÊNCIA as formações devem contemplar o contexto em que
cada professor está inserido. Para isso, devem considerar os Projetos
Pedagógicos, os materiais didáticos utilizados pelas escolas, entre
outras políticas das redes.
• USO DE EVIDÊNCIAS a formação continuada deve ser
Baseado no estudo “Formação Continuada de Professores: Contribuições da constantemente revisada e aprimorada a partir de evidências sobre
Literatura Baseada em Evidências”, da Fundação Carlos Chagas e Todos pela o de envolvimento dos educadores, como os resultados educacionais
Educação; e no “Documento de Considerações para Orientar o Aperfeiçoamento
das Políticas de Formação Continuada de Professores à Luz da implementação da dos estudantes e as devolutivas das escolas e dos professores sobre a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” do Grupo de Trabalho do Consed
e Undime de formação continuada de professores.
eficácia das ações formativas.
PREMISSAS PARA A METODOLOGIA
E CONTEÚDO DAS FORMAÇÕES:
• FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES
A BNCC representa uma importante mudança na prática de
ensino, portanto, a formação deve focar não apenas no conteúdo
a ser ensinado, mas também preparar os professores para o
desenvolvimento das competências e habilidades, apoiando-os desde
o processo de planejamento de aulas até o de acompanhamento das
aprendizagens dos estudantes nessa nova perspectiva. Afinal, para
que os professores possam desenvolver nos estudantes as
competências definidas na BNCC, em especial as dez competências
gerais, é essencial que tenham a oportunidade de vivenciar uma
formação que apoie o seu desenvolvimento nesses aspectos.
• METODOLOGIAS ATIVAS a formação deve ser significativa para
os professores, colocando-os como protagonistas do seu processo
de desenvolvimento e contemplando elementos do seu dia a dia
de trabalho. Para isso, é possível propor a construção conjunta de
planos de aula alinhados ao currículo; a análise da produção dos
estudantes como ponto de partida para discussão sobre o processo
de ensino e aprendizagem; a observação de sala de aula com
devolutivas formativas para o professor; entre outras estratégias.
Em suma, a formação deve ser menos baseada na exposição de
conhecimento, e mais na construção conjunta, discussão,
mudança da prática e na reflexão.
• TRABALHO COLABORATIVO a colaboração entre professores
contribui para a troca de boas práticas e discussões aprofundadas
sobre o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Essa
colaboração se torna ainda mais importante no contexto de
implementação dos novos currículos, que representam uma mudança
para todos os educadores. Essa premissa deve pautar a dinâmica
dos encontros de formação, favorecendo que se aprenda por meio do
diálogo e da cooperação.
• FOCO EM COMO DESENVOLVER OS CONHECIMENTOS a formação
continuada deve trabalhar três aspectos: i) o conhecimento
pedagógico geral (ex: como montar um plano de aula com
objetivos claros de aprendizagem); ii) o conhecimento do conteúdo em
si, em especial quando forem temas que os professores não
costumavam trabalhar em determinado ano e/ou componente;
e iii) o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, como os
estudantes desenvolvem determinada habilidade e como apoiar esse
desenvolvimento através do ensino.
• USO DE DADOS O uso dos resultados educacionais deve fazer parte
da metodologia de formação, para que seja contextualizada
e direcionada para as necessidades reais dos professores e dos
estudantes. A formação continuada deve apoiar os professores
na análise dos resultados educacionais das turmas e no
(re)planejamento de aulas à luz do progresso dos estudantes.
4 FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA OS NOVOS CURRÍCULOS 1 2 3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5 6 7

4.1
DEFINIR GOVERNANÇA
EQUIPE CENTRAL
A equipe central deve contar com
profissionais que terão dois principais focos:
a gestão das ações e a formação.

A Coordenação Estadual de Currículo, com apoio da Comissão EQUIPE CENTRAL

Estadual de Currículo, deve definir a governança para DE GESTÃO
a formação continuada em regime de colaboração.

Sugere-se que cada estado conte com uma equipe central, composta
por Coordenadores Estaduais de Currículo e lideranças das ações de
formação continuada das redes estadual e municipais, assim como
equipes regionais distribuídas no estado. Essa equipe central deve EQUIPE CENTRAL
garantir a formação dos professores e equipes gestoras das escolas DE FORMAÇÃO
estaduais e municipais do estado para o novo currículo.

A composição da equipe central é o primeiro passo

para início de todo o processo de formação.

EQUIPES REGIONAIS
ATENÇÃO EQUIPES REGIONAIS
DE GESTÃO
A quantidade de profissionais que irá compor as equipes de formação
deve ser definida a partir do diagnóstico das necessidades das redes.
A quantidade de bolsas oferecidas a cada estado e ao DF pelo Programa
EQUIPES REGIONAIS
de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular DE FORMAÇÃO
(ProBNCC) permanece a mesma para o segundo ano do programa.
 EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO: EQUIPE CENTRAL DE FORMAÇÃO:
EQUIPE CENTRAL
PERFIL PERFIL
EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO
• Ter experiência de planejamento e • Ter experiência com
COORDENAÇÃO ESTADUAL DE CURRÍCULO execução de programas de formação formação continuada
E INDICADOS PELA COMISSÃO ESTADUAL de professores a nível estadual; de professores e na
• Ter capacidade de liderança, atividade docente;
colaboração, articulação • Ter capacidade de liderança
COORDENADORES COORDENADORES COORDENADORES
DE ETAPA DE ETAPA DE ETAPA
e trabalho em equipe; e trabalho em equipe;
Educação Infantil (EI) Ensino Fundamental Ensino Fundamental • Ter posição sênior dentro • Ter expertise no componente
e técnicos indicados (EF) - anos Iniciais (EF) - anos finais da rede em que atua; curricular de atuação;
e técnicos indicados e técnicos indicados • Ter amplo conhecimento • Preferencialmente, ter
das redes de seu estado; participado/acompanhado
• Ter liderado o processo de a elaboração dos novos
elaboração e execução dos novos currículos (Redatores
EQUIPE CENTRAL ProBNCC e colaboradores
currículos (Coordenadores
DE FORMAÇÃO Estaduais ProBNCC) ou as da construção curricular).
políticas de formação das redes.
FORMADORES FORMADORES ESTADUAIS
ESTADUAIS Ensino Fundamental RESPONSABILIDADES
Educação infantil (Redatores ProBNCC, técnicos RESPONSABILIDADES
(Redatores ProBNCC, e professores de referência dos • Elaborar pautas formativas
técnicos e professores componentes curriculares do EF) • Realizar o diagnóstico e oferecer a formação das
de referência da EI) equipes regionais de formação;
para a formação;
• Elaborar o planejamento da formação; • Junto com a equipe central
• Compor a equipe central e as de gestão, monitorar e avaliar
equipes regionais de formação; a execução das formações
das equipes regionais e
EQUIPES REGIONAIS • Garantir a formação replanejar as ações quando
EQUIPES REGIONAIS DE GESTÃO das equipes regionais; necessário.
• Monitorar e avaliar a execução
COORDENADOR COORDENADOR COORDENADOR
das formações das equipes
Região 1 Região 2 Região (...) regionais e replanejar
as ações quando necessário.
EQUIPES REGIONAIS DE FORMAÇÃO

FORMADORES FORMADORES FORMADORES

Região 1 Região 2 Região (...)
4.2
REALIZAR DIAGNÓSTICO
Após definida a governança, a equipe central deve realizar
o diagnósti o de pelo menos 3
i) aspectos:
As ações formativas já existentes ou planejadas nas redes;
ii) Os recursos financeiros, materiais e humanos disponíveis
nas redes para a execução das formações; e
iii) As necessidades formativas de professores, equipes
gestoras das escolas e equipes técnicas com relação aos
novos currículos.
Com essas informações será possível realizar um
planejamento que atenda às necessidades das redes
e aproveite ao máximo os recursos disponíveis.
É essencial que a equipe central mobilize a rede
estadual e as redes municipais na coleta e análise
das informações coletadas.
EXEMPLOS DE PERGUNTAS A SEREM
RESPONDIDAS NO DIAGNÓSTICO
MAPEAMENTO DAS AÇÕES FORMATIVAS DAS REDES
• Quais formações já são oferecidas pelas diferentes redes
de ensino e como elas dialogam com a necessidade
de formar para os novos currículos?
• Qual a efetividade e regularidade dessas formações?
• Com qual frequência e em que horário os professores já
têm o costume de participar de formações?
• Quais tipos de formação são melhor avaliadas
pelos professores?
• Já há experiências de formação realizadas
em regime de colaboração no estado?
• Existe algum planejamento ou experiência prévia dentre
as redes do estado de formação continuada para os
novos currículos?
MAPEAMENTO DOS RECURSOS DISPONÍVEIS MAPEAMENTO DAS NECESSIDADES
DE PROFESSORES E EQUIPES
• Com quais e quantos formadores as redes
GESTORAS
de ensino do estado já contam? • Quantos professores de cada etapa/componente
lecionam em cada rede e em cada município?
• Com quais e quantos profissionais as redes poderiam
contar para para realizar as formações? • Quantos professores trabalham em mais de uma rede
ou em escolas particulares?
• Quais recursos (de infraestrutura, financeiros , etc.)
estão disponíveis nas redes do estado para formação? • Qual a disponibilidade de tempo dos professores
e equipes gestoras para participar das formações?
• Quais recursos poderiam vir a ser utilizados para a formação?
• Qual percentual de professores com formação adequada nos
• Quais instituições locais poderiam contribuir para a formação?
componentes em que lecionam?
(ex: universidades, centros de formação, organizações sociais,
etc) • Quais as principais mudanças trazidas pelo novo currículo com
relação ao currículo vigente que deverão impactar
• Quais e quantas redes possuem centros/núcleos de Formação?
a prática dos professores?
• Com qual estrutura as escolas das redes contam para realizar
• Qual o conhecimento prévio dos formadores, equipes gestoras
as formações? (internet, espaços para os encontros, entre outros)
e professores sobre a BNCC e os novos currículos?
• Qual estrutura de transporte disponível nas redes podem
• Quais são as principais demandas dos formadores, equipes
ajudar na locomoção de formadores e professores?
técnicas, equipes gestoras e professores sobre esses temas?
• Quais recursos podem ser compartilhados entre as redes estadual
e municipais?

SISTEMATIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS: Após o levantamento dos dados, a equipe central deve sistematizar e analisar
os dados obtidos e compartilhar suas conclusões com as redes. Essas informações irão contribuir para a elaboração de um
planejamento mais efetivo, que responda às necessidades das redes e que utilize de maneira eficiente os recursos
disponíveis.
4.3
PLANEJAR A FORMAÇÃO
Lembre-se das premissas de qualidade para o planejamento
e execução da formação continuada (AQUI)
A partir do diagnóstico, a equipe central deve planejar • Regime de colaboração
as ações de formação. • Continuidade
• Formação no dia a dia da escola
Ao longo desse processo, é importante traçar estratégias • Coerência
de comunicação que permitam que todas as escolas • Uso de evidências
das redes conheçam e, na medida do possível, contribuam
para esse processo.

O processo de planejamento deve contar com 6 etapas:

4.3.1 Delimitar as regiões de atuação;
4.3.2 Compor as equipes regionais;
4.3.3 Definir os temas prioritários da formação;
4.3.4 Definir as modalidades e os recursos para execução
das formações;
4.3.5 Definir o cronograma das formações nas regiões;
4.3.6 Definir os processos de monitoramento
e avaliação das formações.
4.3.1
DELIMITAR AS REGIÕES DE ATUAÇÃO
Devem-se definir as escolas com as quais cada equipe regional irá
trabalhar. Para isso, delimitações territoriais já existentes no estado,
como a estrutura das regionais de ensino da Secretaria Estadual de
Educação, podem ser um ponto de partida.
Para que se respeitem as características territoriais e a dinâmica
de formação já existente nas redes, é essencial que essa definição
seja realizada em diálogo com redes municipais de educação e
com os profissionais que farão parte das equipes regionais.

ATENÇÃO

É importante que não se observe apenas a distância entre

os diferentes municípios, mas também a quantidade de
professores e equipes gestoras que precisarão ser formados,
assim como as parcerias de formação já estabelecidas pelas
redes. A etapa de diagnóstico é essencial para uma definição
que responda a todas essas questões.
4 FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA OS NOVOS CURRÍCULOS 1 2 3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5 6 7

EQUIPE CENTRAL

EQUIPE CENTRAL
4.3.2 DE GESTÃO

COMPOR AS EQUIPES REGIONAIS

EQUIPE CENTRAL
As equipes regionais têm o papel de garantir que todas as DE FORMAÇÃO
escolas do estado recebam formações presenciais com uma
periodicidade constante. Para isso, a equipe central deve compor
equipes regionais com profissionais voltados para a gestão
e para a execução das formações nas escolas.

ATENÇÃO
Em regiões que não possuem corpo técnico suficiente para gerir
e realizar as formações, podem ser firmadas parcerias com centros
de formação, universidades, entre outras instituições com experiência
consolidada na formação continuada de professores. Nesses casos,
é importante que a equipe central realize o alinhamento
e acompanhamento do trabalho realizado por essas instituições,
para que se garantam as premissas de formação descritas neste Guia.
EQUIPES REGIONAIS
As equipes regionais têm o papel de garantir que
todas as escolas do estado recebam formações
presenciais com uma periodicidade constante. Para
isso, a equipe central deve compor equipes regionais
com profissionais voltados para a gestão das ações
para a execução das formações nas escolas*.
EQUIPES REGIONAIS
DE GESTÃO

EQUIPES REGIONAIS
DE FORMAÇÃO

(*) A depender da disponibilidade de recursos humanos de cada

local, é possível que os mesmos indivíduos da equipe regional
responsáveis pela formação também realizem o trabalho de gestão
das ações em seu território.
 EQUIPE REGIONAL DE GESTÃO: EQUIPE REGIONAL DE FORMAÇÃO*:

EQUIPE CENTRAL PERFIL PERFIL

• Ter capacidade de articular a formação • Ter experiência com formação

EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO
em diálogo com as escolas, regionais continuada de professores
e secretarias do estado; e na atividade docente;
• Ter capacidade de liderança • Ter capacidade de formar os
e trabalho em equipe; professores para o desenvolvimento
• Preferencialmente, ter participado das competências e habilidades
EQUIPE CENTRAL DE FORMAÇÃO do processo de elaboração dos novos do currículo, considerando
currículos (Redatores ProBNCC) as premissas deste Guia;
ou das políticas de formação das redes. • Ter capacidade de liderança
e trabalho em equipe;
• Preferencialmente, ter participado/
RESPONSABILIDADES
acompanhado a elaboração dos novos
• Executar o planejamento e cronograma currículos (Redatores ProBNCC
elaborados pela equipe central de gestão e colaboradores da construção
EQUIPES REGIONAIS e desdobrá-los em um plano de ação curricular).
específico para sua região;
EQUIPES REGIONAIS DE GESTÃO • Compor a equipe de formadores RESPONSABILIDADES
que realizará a formação na sua região;
EQUIPE EQUIPE EQUIPE • Garantir a formação da equipe regional • Planejar e conduzir a formação
REGIONAL 1 REGIONAL 2 REGIONAL (...) de professores e equipes gestoras
de formação que atuará com equipes
gestoras das escolas da região e professores; das escolas estaduais e municipais
EQUIPE EQUIPE EQUIPE em sua região;
DE GESTÃO DA DE GESTÃO DA DE GESTÃO DA • Coordenar a logística necessária para realização
Região 1 Região 2 Região (...) dos encontros presenciais (transporte, • Comunicar à equipe regional de gestão
organização do local, comunicação, etc.); o dese volvimento das atividades
de formação;
• Monitorar e avaliar a qualidade e eficácia
das ações formativas da região e observar • Formar-se e atualizar-se continuamente
EQUIPES REGIONAIS as necessidades dos professores sobre o novo currículo e sobre metodologias
DE FORMAÇÃO e equipes gestoras para apoiar efetivas de formação continuada, como
nadefinição das próximas ações; descritas nas premissas desse Guia.
• Comunicar e alinhar as ações
FORMADORES FORMADORES FORMADORES de formação com as escolas da região.
Região 1 Região 2 Região (...)
(*) Sugere-se que as equipes de formação sejam compostas por: A) Formadores fixos: Estarão presentes durante todo
o período de formação. Recomenda-se que esses profissionais disponham de no mínimo 4 horas semanais para garantir
a execução das formações. B) Formadores especialistas: Para pautas específicas, aquelas cuja a equipe existente nas
redes não tenha conhecimento técnico suficiente, pode ser necessário ter o apoio de especialistas nos temas.
4.3.3 4.3.4
DEFINIR OS TEMAS PRIORITÁRIOS DEFINIR AS MODALIDADES E OS RECURSOS
Para traçar um cronograma das ações ao longo do ano é necessário As formações podem ser oferecidas em diferentes modalidades
definir quais serão os temas prioritários da formação. Sugere-se que e espaços, a depender das necessidades das redes, de seus
essa definição seja feita com base nos seguintes insumos: recursos disponíveis, das especificidades de cada região e dos
temas que serão trabalhados em cada formação. Assim, cabe à
• O resultado do diagnóstico das necessidades das redes equipe central, junto com as equipes regionais de gestão,
(tópico 4.2). Em especial, o levantamento das principais definir o tipo de formação que melhor atende à sua realidade.
inovações trazidas pelos novos currículos com relação
aos currículos vigentes, ou seja, aquelas que mais gerarão
mudanças na prática dos professores;
• Os resultados e as dificuldades observadas nas primeiras
formações com equipes gestoras e professores, que
deverão focar no estudo e aprofundamento da estrutura,
fundamentos, conceitos e metodologia dos novos
currículos.

ATENÇÃO
Os temas que serão tratados nas formações devem ser
revisados periodicamente, com base nos diagnósticos realizados
pela equipe central e nas necessidades que os professores
apontarem no decorrer das formações.
MODALIDADES

Presencial As formações presenciais têm papel fundamental para uma implementação

curricular que chegue efetivamente às salas de aula. Dessa forma, deve-se estabelecer
uma periodicidade mínima de encontros presenciais para cada público-alvo e definir
os recursos necessários para a execução da formação presencial.

Educação à Parte da formação sobre os currículos pode ser realizada via EAD. Nesse caso,
Distância recomenda-se que professores e equipe gestoras tenham papel ativo durante
(EAD) essas formações, devendo interagir e receber devolutivas nos cursos. Essa
modalidade deve ser complementar à formação presencial.

Mediação A mediação tecnológica pode ser usada em parte da formação. Nessa modalidade, um
Tecnológica formador central remoto faz a apresentação da pauta e mediadores presenciais
realizam a dinâmica da formação com os participantes nas regiões. Essa dinâmica
pode ser usada quando, por exemplo, houver a necessidade de participação de um
especialista. É essencial que nesses casos haja espaços de trabalho ativo e não apenas
a exposição de vídeos e elucidação de dúvidas.
RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS

Recursos Espaços das escolas: Uma premissa de qualidade das formações é que Parcerias com IES e outros
materiais elas ocorram no dia a dia das escolas. Dessa forma, recomenda-se oferecer centros de formação:
momentos formativos que utilizem o espaço da própria escola dos professores Em alguns estados, as
e, quando possível, os períodos de sua carga horária destinados à formação. instituições de ensino
superior (IES) têm
Espaços de formação das redes: Muitas redes já possuem espaços e experiência com ações de
equipamentos próprios para a formação. É importante articular, em regime formação. Nesses casos,
de colaboração, o uso desses recursos para execução das ações planejadas. pode ser interessante
articular parcerias para
Recursos Professores e técnicos de referência das redes: Muitas redes possuem contar com o corpo técnico
humanos em seu corpo docente profissionais reconhecidos em determinados temas e recursos físicos das
que podem auxiliar na formação em suas regiões. É importante conhecer instituições na formação
e mobilizar esses profissionais para apoiar a formação. para os novos currículos.
Essas instituições podem
Especialistas externos: Caso seja mapeada a necessidade de formação para também realizar a
um tema específico, para o qual não se tenha repertório técnico já constituído gestão e formação, com
nas redes, pode ser necessário a busca por profissionais externos. É o a ompanhamento da
importante mapear essas demandas e identificar indivíduos e/ou equipe central, em regiões
organizações que possam atendê-las. que necessitem de apoio
técnico e de estrutura.
4.3.5
DEFINIR O CRONOGRAMA
A equipe central, em diálogo com as redes, deve definir um
cronograma para implementação da formação. Todos os
sujeitos que participam do processo formativo devem ser
informados sobre o cronograma e sua realização deve ser
monitorada e revisada sempre que necessário. No fim desse
capítulo, apresentamos uma sugestão de cronograma.
ATENÇÃO
Como muitas redes já possuem políticas de
formação em curso, será importante realizar o
alinhamento com as ações de formação para
implementação dos novos currículos.
COMUNICAÇÃO:
Sugere-se que se estabeleçam estratégias de comunicação
entre a equipe central de gestão e as equipes regionais de
gestão, e, principalmente, entre as equipes regionais e as
equipes gestoras das escolas de sua região, para que todos
conheçam e dialoguem com o planejamento das formações.
É importante incluir na comunicação as redes municipais,
estadual e federal, assim como escolas privadas, a fim
de sensibilizá-los para a necessidade de revisão de
suas ações formação continuada a partir dos novos currículos
estadual ou municipal.
RECURSOS FINANCEIROS:
É necessário realizar a previsão dos recursos financeiros
necessários para as ações planejadas, além de definir um
cronograma de execução financeira para efetivação da
formação ao longo de 2019.
O levantamento dos recursos disponíveis deve ser realizado
ainda na etapa de diagnóstico, a fim de que o planejamento
seja condizente com a realidade financeira das redes.
4.4
EXECUTAR A FORMAÇÃO
ATENÇÃO

Realizado o planejamento e definido o cronograma, Lembre-se das premissas de qualidade para

e metodologia e conteúdo das formações
deve-se dar início à execução das formações.
(AQUI)
• Foco no desenvolvimento
Esse processo deve partir do estudo e aprofundamento
de competências e habilidades
nos novos currículos e ocorrer à luz dos princípios e
• Metodologias ativas
metodologias ativas preconizadas por esse documento.
• Trabalho colaborativo
• Foco em como desenvolver os
conhecimentos
• Uso de dados
A formação de professores pode ser
oferecida tanto pelas equipes gestoras EQUIPE CENTRAL
DE FORMAÇÃO
de suas escolas como pelas próprias
equipes regionais de formação. O
esquema ao lado ilustra essa estrutura.
EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL
Nessa sugestão, a equipe central forma DE FORMAÇÃO 1 DE FORMAÇÃO 2 DE FORMAÇÃO (...)
as equipes regionais, que por sua vez
formam as equipes gestoras das escolas,
para que essas efetivem as formações
com os professores.

Para temas específicos, em especial EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS
questões relacionadas aos componentes DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS

curriculares, recomenda-se que a

formação dos professores seja oferecida
diretamente pelas equipes regionais
de formação.

PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES

Formação Engajamento
4.4.1
FORMAR EQUIPES REGIONAIS ATENÇÃO
A equipe central de formação deve garantir a realização da
formação das equipes regionais. A equipe regional de gestão É possível contar com o apoio de diferentes organizações
deve auxiliar na organização logística para que essa ação seja para realizar a formação – ou mesmo para compor – as
realizada com os formadores regionais. equipes regionais. Alguns exemplos de organizações que
podem apoiar esse processo são:
• universidades;
• centros e escolas de formação;
EQUIPE CENTRAL
DE FORMAÇÃO • parceiros privados;
• organizações sociais, entre outros.
Cabe à equipe central efetivar essas parcerias, quando
EQUIPE REGIONAL
DE FORMAÇÃO 1
EQUIPE REGIONAL
DE FORMAÇÃO 2
EQUIPE REGIONAL
DE FORMAÇÃO (...)
necessário, a depender do contexto local.

EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS

DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS

PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES

FORMAÇÕES DE EQUIPES REGIONAIS

O que? Essas formações devem ter como foco:

i) A construção e discussão das pautas formativas a serem trabalhadas
com equipes gestoras e professores;
ii) As premissas de qualidade que devem permear toda a formação continuada,
em especial o uso de metodologias ativas e o ensino para habilidades e competências.
iii) O aprofundamento na compreensão dos novos currículos estadual de referência.

Como? As formações das equipes regionais podem ser presenciais, semipresenciais

ou a distância. Recomenda-se que ao menos parte da formação seja presencial.
Ainda, deve-se incentivar a formação entre pares e criar mecanismos, como grupos de
comunicação, para que formadores estejam constantemente trocando aprendizados.

Quando? A equipe central deve estabelecer um cronograma para essas formações,

assim como seu monitoramento.
Sempre que necessário, o cronograma de formação deve ser revisado para atender
às necessidades de professores e o calendário de outras ações das redes.
4.4.2
FORMAR EQUIPES GESTORAS DAS ESCOLAS
Para garantir uma formação que apoie todos os professores de
maneira efetiva, contínua e alinhada às premissas deste Guia, deve-
se engajar as equipes gestoras das escolas no processo. Dessa
forma, é necessário que ao menos uma pessoa dessa equipe seja
responsável pela formação dos professores no dia a dia.
EQUIPE CENTRAL
DE FORMAÇÃO
PERFIL:
• Com frequência, o papel de formador de professores dentro
da escola é assumido pelo representante da gestão escolar
responsável pelas questões pedagógicas (frequentemente
chamado de “coordenador pedagógico”);
• Também é possível que toda a equipe gestora da escola,
incluindo diretores e vice diretores ou diretores adjuntos
tenham, também, um papel formativo;
• Outra possibilidade é quando um agrupamento de escolas conta
com um mesmo indivíduo que realiza o trabalho de coordenação
pedagógica de seus professores.

RESPONSABILIDADES:
EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL
DE FORMAÇÃO 1 DE FORMAÇÃO 2 DE FORMAÇÃO (...)
• Planejar e conduzir a formação de professores na escola;
• Conduzir o processo de (re)elaboração
dos PPs à luz dos novos currículos;
• Articular a disponibilidade do(s) professor(es)
EQUIPES GESTORAS
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS
DAS ESCOLAS para que participem da formação;
• Acompanhar professores na elaboração e utilização de planos
de aula e de avaliações da aprendizagem dos alunos com
relação aos novos currículos;
• Formar-se e atualizar-se continuamente sobre os novos
PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES currículos e sobre metodologias efetivas de formação
continuada, alinhadas às premissas deste Guia.
FORMAÇÕES DE EQUIPES GESTORAS
A equipe regional de formação deve oferecer, periodicamente, formação para as equipes gestoras das escolas de sua região
de atuação. As formações podem acontecer simultaneamente para agrupamentos de escolas, ou escola por escola.

O que? Essas formações devem ter como foco:

i) A construção e discussão das pautas formativas a serem trabalhadas
pelas equipes gestoras com os professores da escola;
ii) As premissas de qualidade que devem permear toda a formação na escola
(AQUI);
iii) O aprofundamento na compreensão do currículo estadual de referência;
iv) O papel da equipe gestora enquanto formadora de professores.
Como? As formações das equipes gestoras das escolas devem
ser preferencialmente presenciais ou semipresenciais.

Quando? A equipe regional deve estabelecer um cronograma para essas formações, assim como seu
monitoramento. Sempre que necessário, o cronograma de formação deve ser revisado para
atender às necessidades das equipes gestoras e o calendário de outras ações das escolas.
4.4.3 A FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELA EQUIPE GESTORA
FORMAR PROFESSORES É importante que os responsáveis pela formação continuada
da escola acompanhem o trabalho dos professores e apoiem
O principal objetivo das ações sugeridas nesse capítulo é garantir
seu processo de formação.
que os professores sejam formados para a implementação dos
novos currículos. Para isso, recomenda-se que seja garantida uma
média de ao menos 2 horas semanais de formação dos docentes,
sejam elas presenciais ou a distância.

A formação dos professores devem ocorrer de duas formas:

A Formações promovidas pela equipe gestora de sua escola; EQUIPE CENTRAL

DE FORMAÇÃO

b Formações promovidas pelas equipes regionais de formação.

EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL EQUIPE REGIONAL

DE FORMAÇÃO 1 DE FORMAÇÃO 2 DE FORMAÇÃO (...)

EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS EQUIPES GESTORAS

DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS DAS ESCOLAS

A
B
PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES
MOMENTOS COLETIVOS COM OS PROFESSORES:
Nas reuniões pedagógicas da escola, a equipe gestora
pode trabalhar com os professores as necessidades
formativas da escola como um todo ou de grupos
específicos de professores.
MOMENTOS INDIVIDUAIS COM OS PROFESSORES:
É recomendável proporcionar também momentos de
formação individual entre o responsável pela formação
na escola e cada professor, para que sejam trabalhadas
necessidades específicas de cada docente.
ATENÇÃO
Ao longo de 2019, para a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental”, as equipes gestoras também deverão
coordenar a (re)elaboração do Projeto Pedagógico (PPs)
das escolas à luz dos novos currículos. É importante que
as formações considerem o processo de revisão do PPs.
B FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELAS
EQUIPES REGIONAIS DE FORMAÇÃO
Além da formação promovida pela equipe gestora da escola, é
importante que as equipes regionais também formem os professores
para trabalhar aspectos gerais da BNCC e dos novos currículos e,
principalmente, temas relativos a cada componente curricular.
Sugere-se que, nas formações sobre componentes específicos, os
professores sejam agrupados de acordo com o ano e componente
em que atuam. Para as formações sobre questões mais amplas,
como as dez competências gerais da BNCC, é possível trabalhar
com professores de diferentes etapas e componentes.
É importante engajar as equipes gestoras das escolas nesse processo,
não só para que também se formem, como para que acompanhem
todo o processo de formação dos professores das suas escolas.
4.5
MONITORAR A FORMAÇÃO
Para garantir a qualidade da formação continuada das
escolas, é importante que a equipe central e as equipes
regionais de gestão monitorem o cumprimento do
cronograma de implementação da formação continuada.
É essencial que a responsabilidade pelo monitoramento seja
alinhada e compartilhada entre os responsáveis, em especial
os coordenadores das equipes regionais, e que a equipe
central faça a sistematização das informações coletadas em
cada região.
Além de outros aspectos considerados importantes pela equipe
central de cada estado, o monitoramento deve observar:
• A execução do cronograma de formações das
equipes gestoras das escolas e dos professores,
tanto nas escolas como nas ações formativas oferecidas
pelas equipes regionais;
• O cumprimento das pautas formativas;
• A frequência de participação dos participantes
(equipes gestoras e professores);
• O levantamento de necessidades formativas das equipes
gestoras escolares e professores, de forma a subsidiar
o desenho de novas formações.
Uma maneira de realizar o monitoramento é através do
preenchimento, pelo formador, de um relatório que indique
o cumprimento da pauta, a presença do público-alvo, as
principais questões levantadas e sugestões para os próximos
encontros, logo após cada formação. Esse relatório pode ser
consolidado e usado pelas equipes central e regionais.
4.6
AVALIAR E REPLANEJAR
A FORMAÇÃO
A avaliação das ações formativas para os novos currículos
deve servir de instrumento para o replanejamento e
aprimoramento das ações. Entre outros aspectos, a avaliação
das formações pode incluir:

• O desempenho do formador;
• A relevância e a efetividade da pauta da
formação;
• A infraestrutura e logística da formação;
• O cumprimento das premissas de qualidade
da formação continuada.
Recomenda-se que a cada encontro, os participantes da
formação tenham a oportunidade de realizar essa avaliação,
por meio de formulários estruturados construídos pela equipe
central ou equipe regional de gestão.

VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA

NA PRÓXIMA PÁGINA >>
4 FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA OS NOVOS CURRÍCULOS

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Apresentamos aqui uma sugestão de cronograma 2018 2019
para as ações de formação descritas nesse capítulo,
assim como para as ações específicas de redes e
escolas para implementação dos novos currículos. DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
Ações de formação para os novos currículos em regime de colaboração:
4.1 Definir governança
4.2 Realizar diagnóstico
4.3 Planejar a formação
4.3.1 Delimitar regiões
4.3.2 Compor equipes regionais
4.3.3 Definir os temas prioritários
4.3.4. Definir as modalidades e os recursos
4.3.5. Definir o cronograma
4.4 Executar a formação
4.4.1 Formar equipes regionais
4.4.2 Formar equipes gestoras das escolas
4.4.3. Formar professores
4.5 Monitorar formação
4.6 Avaliar e replanejar a formação
Ações específicas das redes e escolas
Reelaborar PPs (capítulo 5)
Revisar políticas de formação das redes
CONSIDERAÇÕES PARA
A REVISÃO DAS POLÍTICAS
DE FORMAÇÃO DAS REDES
COMO RESSALTADO AO LONGO DO CAPÍTULO,
AS EQUIPES RESPONSÁVEIS PELA FORMAÇÃO PARA
OS NOVOS CURRÍCULOS, EM REGIME DE COLABORAÇÃO,
DEVEM BUSCAR INTEGRAR SUAS AÇÕES COM AQUELAS
PROMOVIDAS PELAS REDES ESTADUAL E MUNICIPAIS.
ALÉM DISSO, DEVEM DIALOGAR COM AS ESCOLAS DA
REDE FEDERAL E PRIVADA SOBRE OS NOVOS
CURRÍCULOS E SUAS AÇÕES DE FORMAÇÃO.
AS REDES PODEM APROVEITAR ESSA OPORTUNIDADE
PARA REVISAR SUAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
PROPOMOS QUE, NAS REVISÕES DE SUAS POLÍTICAS,
AS REDES CONSIDEREM AS SEGUINTES QUESTÕES:
• Como alinhar as ações de formação continuada para novos currículos
em regime de colaboração com as frentes e equipes de formação
existentes e já planejadas?
• Como a governança e a estrutura das formações para implementar os
novos currículos podem ser aproveitadas pelas políticas
de formação das redes?
• Quais boas práticas de políticas de formação das redes podem auxiliar
na revisão das políticas curriculares das redes?
• Como utilizar o processo de (re) elaboração dos PPs
para a formação continuada dos professores?
• Como garantir a participação efetiva dos professores na formação
tendo em vista aspectos de tempo e espaço (horário, transporte, apoio
logístico, etc)?
• Como garantir que os resultados de aprendizagem dos estudantes nas
avaliações externas apoiem na readequação das políticas
de formação com base em evidências concretas?
• Como garantir que as premissas de qualidade para
a formação continuada sejam colocadas em prática?
TEMPO PARA A FORMAÇÃO:
Recomenda-se que as redes de ensino estaduais e municipais regulamentem, por meio de
ato legal, e efetivem a garantia de um terço de hora-atividade dos professores para
atividades extraclasse e incentivem o uso desse tempo para a formação continuada em
serviço. Sugere-se ainda que esse processo inicie em 2019, concomitantemente ao início
das ações de formação para os novos currículos em regime de colaboração.
5
REVISÃO
DOS PROJETOS
PEDAGÓGICOS - PP
ESTA É UMA ETAPA O projeto pedagógico é um documento único de
IMPORTANTE DE cada unidade escolar, que projeta e orienta as ações
PREPARAÇÃO PARA A que acontecem durante o ano letivo. No contexto da
CHEGADA DOS NOVOS homologação da BNCC e da (re)elaboração do currículo
da rede, esse documento necessita ser revisto pelas
CURRÍCULOS ALINHADOS
escolas de forma a assegurar os direitos e objetivos
À BNCC ÀS ESCOLAS DE
de aprendizagem de todas as crianças e jovens
TODO PAÍS: A REVISÃO DOS da Educação Básica.
PROJETOS PEDAGÓGICOS
(PPS OU PPPS) REPRESENTA Para garantir que as mudanças realizadas no PP estejam
alinhadas com todos os atores envolvidos e sejam
A VALORIZAÇÃO DA
efetivadas na prática, é importante que ele seja revisto
IDENTIDADE DAS ESCOLAS
em um processo de parceria entre equipe gestora da
EM CONSONÂNCIA COM
escola, professores e demais integrantes da comunidade
AS NOVAS PROPOSTAS escolar, com apoio da Secretaria de Educação.
PEDAGÓGICAS.
O gestor escolar representa a liderança na escola que
conduzirá esse processo. Nessa etapa, é preciso apoiá-lo.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1. Qual é o papel da revisão do projeto pedagógico para qualificar a
compreensão da proposta pedagógica da minha rede com a participação
de toda a comunidade escolar? Que ajustes precisam ser feitos nas
propostas pedagógicas das escolas à luz da BNCC e do novo currículo?
2. De que forma o projeto pedagógico constitui uma referência
para o funcionamento das escolas e é implementado no cotidiano?
O documento é visto como útil pela comunidade escolar ou como
apenas mais uma obrigação formal?
3. Como apoiar os gestores escolares na elaboração de um projeto
pedagógico que considere as competências gerais, os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, as competências específicas
e habilidades do novo currículo da minha rede, bem como as
particularidades do território e da comunidade escolar?
4. Em que medida os projetos pedagógicos das escolas da minha
rede consideram a singularidade das crianças e jovens da comunidade
escolar, ao mesmo tempo em que favorecem o planejamento de práticas
pedagógicas que garantam o desenvolvimento integral de todos os alunos?
5. Quais processos e ferramentas já são apropriados pelos gestores
escolares de minha rede e quais precisam ser desenvolvidos para apoiá-los
na revisão do projeto pedagógico e na construção de seus planos de ação?
A REVISÃO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS
O projeto pedagógico, quando construído de forma participativa, clara
e bem comunicada, tem o potencial de ampliar o senso de pertencimento
e o engajamento de toda a comunidade escolar (gestores, professores, alunos,
pais e/ou responsáveis, conselho escolar, associação de pais e mestres e demais
profissionais da escola) em torno de um projeto comum.

No contexto de implementação dos novos currículos, a revisão dos PPs

torna-se ainda mais relevante. Isso porque o processo de revisão do
documento precisa garantir a apropriação do novo currículo e a reflexão sobre
como os novos marcos conceituais, a abordagem curricular e os direitos e
aprendizagens propostos contribuem para mudanças nas
práticas pedagógicas e no cotidiano escolar, dentro e fora da sala de aula.

A equipe gestora da escola deve liderar a revisão do PP, com o apoio

da Secretaria da Educação.

Há várias ações que as Secretarias podem fazer para apoiar os gestores

escolares no processo de revisão dos PPs, as quais serão trabalhadas
nos itens a seguir.
5.1
ENGAJAR E INFORMAR A
COMUNIDADE ESCOLAR
Para garantir que esse processo seja participativo
e democrático, é necessário orientar os gestores
escolares sobre sua atuação no processo de revisão
dos projetos pedagógicos e apoiá-los no engajamento
de sua equipe e de toda a comunidade escolar.
Isso pode ser realizado por meio da organização
de atividades como um “Dia do PP”.

ATENÇÃO
A participação dos professores da escola é fundamental, tendo
em vista que a revisão do PP permite o aprofundamento sobre
a nova proposta curricular da rede e o engajamento com
o p ojeto da escola. No entanto, sugere-se que os gestores
escolares liderem a condução desse processo, principalmente
das etapas que demandam muito tempo, como a redação
do documento ou a organização de consultas. Afinal, os novos
currículos propõem mudanças relevantes para a prática docente
e, ao longo de 2020, é importante que as atividades extraclasse
dos professores sejam, prioritariamente, voltadas para a
reflexão de sua prática, por meio da formação continuada.
5.2
ORIENTAR GESTORES ESCOLARES
PARA O PROCESSO DE REVISÃO
É necessário apoiar ativamente os gestores escolares para que • Disponibilizar sistematicamente orientações e materiais
se preparem para o processo de revisão do PP. (artigos, vídeos) que apoiem os gestores no processo
A seguir, estão exemplos de ações que podem ser realizadas de estudo e reflexão sobre os marcos conceituais e a
pelas Secretarias de Educação, preferencialmente em regime de estrutura do novo currículo.
colaboração entre estado e municípios, para esse apoio: • Compartilhar ou construir com os gestores escolares
formatos possíveis de PP (trazer exemplos) e os aspectos
• Formar as equipes gestoras das escolas da rede de comuns que precisam ser considerados em todas as
acordo com suas principais funções no processo de escolas da rede.
implementação dos novos currículos, principalmente: • Mobilizar e mediar discussões pontuais que viabilizem a
i) ) a evisão dos projetos pedagógicos; e comunicação e o engajamento da comunidade escolar.
• Estabelecer e divulgar os prazos para a entrega da versão
ii) a formação continuada na escola de acordo
com as premissas de qualidade (descritas no capítulo final dos PPs à Secretaria.
4 deste guia).
• Identificar na rede os documentos de referência que
podem apoiar a escola no processo de revisão do PP,
como o novo currículo, o regimento geral da rede,
os objetivos e metas de aprendizagem a partir dos
indicadores educacionais.
5.2.1
PROPOR UMA ESTRUTURA PARA O PP
O PP é um documento central, pois fortalece a identidade da
escola, esclarece sua organização, traz as concepções, os marcos
conceituais, as estratégias de ensino e de avaliação que deverão
nortear a organização do cotidiano, as práticas e documentações
pedagógicas, define objetivos para a aprendizagem dos alunos e,
principalmente, estabelece estratégias e ações para que a escola
consiga atingi-los.
O projeto pedagógico é um documento único e de autonomia
de cada escola e, portanto, pode apresentar diferentes estruturas
e elementos. A seguir, sugerem-se alguns componentes
importantes que as Secretarias podem indicar aos gestores
escolares para apoiá-los no processo de revisão.

VEJA UMA SUGESTÃO DE ESTRUTURA

NA PRÓXIMA PÁGINA >>
ETAPA OBJETIVOS E PROCESSOS ENVOLVIDOS

Contextualização histórica Fortalecer a identidade da escola e sua comunidade e promover

e caracterização uma reflexão sobre suas particularidades, desafios, recursos e
potencial.
Diagnóstico de indicadores Identificar e analisar os resultados educacionais da escola neste momento,
educacionais por meio de indicadores (oficiais e aqueles coletados na própria escola por meio
dos Parâmetros e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, clima escolar,
entre outros), construindo metas compartilhadas para a melhoria dos mesmos.

Missão, visão e princípios Gerar engajamento em torno de uma visão e objetivos comuns,
fortalecendo a gestão democrática e participativa.

Fundamentação teórica, Gerar compreensão de que o PP é um documento embasado e respaldado

prática e bases legais por diretrizes locais, estaduais e nacionais que vão além da escola. Discutir os
marcos conceituais, a proposta curricular da rede e avançar no detalhamento de
questões específicas e complementares ao currículo no contexto da escola
(metodologias de ensino, os conteúdos, as expectativas de aprendizagem,
intencionalidade educativa e as formas de avaliação e apoio aos alunos).

Plano de ação Estabelecer o caminho para a realização da missão construída coletivamente,

com um planejamento claro que oriente a atuação de toda a comunidade escolar,
bem como o monitoramento e a superação de problemas detectados durante o ano.
As principais ações e projetos que vão acontecer durante o ano estão aqui.

Outros elementos Incluir elementos importantes como a Proposta Curricular da rede e seu
detalhamento na escola (caso não esteja incluída dentro da Fundamentação
Teórica e Prática) e o Regimento Escolar (normas e procedimentos da
instituição).
5.2.2
DEFINIR CRONOGRAMA PARA A REVISÃO DO PP
Deve-se definir um cronograma e orientar os gestores sobre
um fluxo para a revisão dos PPs.
A seguir, sugere-se um fluxo de trabalho para a revisão do PP à luz
dos novos currículos, a fim de orientar a Secretaria de Educação e
os gestores escolares em seu planejamento. Baseado nesse
capítulo do Guia de Implementação, criou-se também um material
mais detalhado e com ferramentas para apoiar os gestores
escolares ao longo das etapas desse processo, o qual pode
ser encontrado em www.bit.ly/guiagestorescolar.

VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA

NA PRÓXIMA PÁGINA >>
5 REVISÃO DOS PROJETOS
PEDAGÓGICOS – PPS

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Apresentamos aqui uma sugestão de cronograma para
as ações de revisão do PP, conforme descritas nesse capítulo, MÊS
voltadas tanto para redes quanto para escolas no âmbito
da implementação dos novos currículos. 1 2 3 4 5 6

1. Envolvimento e sensibilização da equipe da escola para o processo de revisão

2. Planejamento do processo de revisão do PP, coordenado pela equipe gestora,

definindo-se ações, prazos e responsáveis.

3. Estudos dos marcos conceituais, organização curricular, competências, direitos

e aprendizagens do novo currículo, identificando seus impactos na revisão do PP.

4. Leitura crítica e reflexiva do PP vigente e levantamento e análise de dados

e indicadores (ex.: contexto, caracterização, diagnóstico).

5. Mobilização da comunidade escolar externa (responsáveis, familiares, grupos

sociais relacionados, Conselho Escolar) para engajamento nas discussões e
coleta de contribuições.

6. Definição das prioridades, metas e ações da escola que vão constar no PP a partir
da análise de dados e do processo realizado.

7. Definição da estrutura e redação do texto pela equipe gestora da escola.

8. Validação pela comunidade escolar externa e socialização da versão final

(ex.: conversas abertas e disponibilização online dos documentos).

9. Projeto Pedagógico no cotidiano – uso permanente como referência para

formações, tomada de decisões e para acompanhamento e revisão do plano de
ação.
5.3
ACOMPANHAR E APOIAR A
REVISÃO DOS PPS PELAS ESCOLAS
Definido um cronograma e sugerido um fluxo para
a revisão dos PPs, é importante monitorar como as
escolas avançam no seu planejamento deste processo,
identificando desafios e oferecendo alternativas
de forma estratégica.
• Oferecer espaços e momentos da Secretaria para,
periodicamente, tirar dúvidas e auxiliar as equipes
escolares na revisão de seus PPs. Pode-se criar também
um canal digital para tirar dúvidas da equipe gestora e
da comunidade escolar sobre o processo de revisão.

Para isso, é importante:

• Acompanhar e monitorar o avanço das escolas na Uma vez terminado o processo de revisão, a Secretaria e
revisão de seus PPs. a escola podem disponibilizar os documentos de forma
• Agendar visitas presenciais às escolas para apoiar aberta para que toda a rede e a comunidade escolar
a equipe gestora e acompanhar o processo de tenham acesso e, principalmente, acompanhem o avanço
planejamento da revisão do projeto pedagógico. do plano de ação da escola ao longo do ano seguinte.
• Marcar encontros periódicos entre os gestores
escolares de todas as escolas e a equipe técnica da
Secretaria para compartilharem o processo,
proporcionando a troca de experiências e apoios
necessários.
5.4
INCORPORAR OS NOVOS PPS
NAS ESTRATÉGIAS DAS ESCOLAS
O Projeto Pedagógico não deve ser compreendido como um
documento em si mesmo: ele deve ser um reflexo
do que acontece no cotidiano da escola, sendo um
instrumento que alinha todo o projeto educativo
da escola.
O seu uso permanente pode se dar em diversos
contextos, pois ele deve servir de referência para toda
a equipe da escola, norteando suas práticas pedagógicas
e a tomada de decisões (sobre acompanhamento dos alunos,
processos de avaliação, resoluções nos conselhos de classe,
relação com a comunidade etc.).
Um exemplo disso é que o levantamento e as análises
de dados sobre a comunidade escolar presentes no PP
devem apoiar a contextualização das práticas de todos
os profissionais da escola.
No caso dos professores, o currículo de referência junto
à fundamentação teórica e prática da escola (ou sua Proposta
Curricular) deve servir para orientar a construção de seus
planos de aula e suas práticas pedagógicas.
Outro uso do Projeto Pedagógico se dá pelo acompanhamento
constante do plano de ação para o ano letivo, permitindo que
todos tenham uma visão compartilhada sobre onde a escola
quer chegar e suas estratégias pedagógicas.
O Projeto Pedagógico também deve prever e ser a base
de ações recorrentes da escola, como a recepção dos alunos no
início das aulas, elaboração do cronograma para reunião de
pais em horários adequados, preparação de reuniões de
grupos de professores para planejamento de aulas, escolha de
livros didáticos etc.
6
MATERIAIS
DIDÁTICOS
ESTA É UMA ETAPA Nesta etapa, as equipes das Secretarias
PARA O ALINHAMENTO estaduais e municipais, em regime
DOS MATERIAIS DIDÁTICOS de colaboração, devem mapear e alinhar
QUE DEVERÃO APOIAR suas iniciativas1 de materiais didáticos2,
bem como apoiar as escolas e os professores
OS PROFESSORES NO
na escolha e no uso desses materiais.
TRABALHO COM OS
Materiais didáticos de qualidade, alinhados
NOVOS CURRÍCULOS ao novo currículo e bem usados apoiam
os professores no conhecimento e
desenvolvimento dos objetivos curriculares
em sala de aula, com escopo, sequência
e metodologia adequados e coerentes
com as demais políticas educacionais da rede.

1
Neste Guia, entende-se por “iniciativas de materiais didáticos” ações das Secretarias de Educação
que disponibilizam para escolas e professores materiais didáticos, como, por exemplo: a adesão a políticas
nacionais (Programa Nacional do Livro e Material Didático ou PNLD), políticas ou iniciativas estaduais e municipais
de produção/compra de materiais didáticos próprios, disponibilização de materiais por programas ou projetos
educacionais da(s) rede(s), como programas para a aceleração da aprendizagem, a formação de professores,
a preparação para avaliações de larga escala etc.
2
Neste Guia, entende-se por “materiais didáticos” obras e recursos que apoiam as atividades de ensino-aprendizagem
do currículo, tais como: obras didáticas e pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais destinados à gestão
escolar, dicionários, brinquedos (no caso da Educação Infantil), mapas e obras literárias, entre outros.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1. Quais são as principais iniciativas de materiais didáticos adotadas pelas
redes estadual e municipais? Isso acontece em regime de colaboração entre
estado e municípios?
2. Os materiais didáticos disponibilizados abordam as principais
competências, habilidades, direitos e objetivos previstos pela BNCC
e pelo novo currículo, de maneira articulada, sequenciada e coerente?
3. Que novas iniciativas ou melhorias nas iniciativas existentes poderão
ser adotadas para atender ao novo currículo? Como as mudanças serão
apresentadas aos gestores escolares e professores?
4. Como as Secretarias apoiarão escolas e professores para
uma melhor escolha e um melhor uso dos materiais didáticos,
considerando o novo currículo?
5. De que forma os materiais disponibilizados de fato apoiam professores
e alunos na implementação do novo currículo em sala de aula?
6.1
DEFINIR GOVERNANÇA

Uma vez que os novos currículos e a formação

continuada de professores são iniciativas territoriais, ou ATENÇÃO
seja, do estado em colaboração com os municípios,
A definição sobre a quantidade de profissionais que comporá a
é preciso conceber uma governança que conduza o
comissão fica a cargo dos representantes da Secretaria estadual
alinhamento dos materiais didáticos aos novos currículos
e da Undime. Recomenda-se a composição de um grupo enxuto,
no território, incluindo redes estadual e municipais.
de até seis pessoas, ocupantes de cargos de liderança, com
capacidade de mobilização de equipes nas Secretarias estadual
O(A) secretário(a) estadual de Educação e o(a) presidente
e municipais, e representação paritária entre estado e municípios.
da Undime seccional, com apoio da Comissão Estadual
de Currículo, podem definir uma governança para Para que a ausência de titulares não atrapalhe o andamento dos
o alinhamento dos materiais didáticos ao novo currículo, trabalhos, pode-se também indicar suplentes.
em regime de colaboração, de acordo com a realidade
do território, numa estrutura mais ou menos centralizada.

Sugere-se a composição de uma comissão mista

de materiais didáticos, com representantes da
Secretaria estadual e de Secretarias municipais
indicadas pela Undime. Ela deve ser responsável
por manter o alinhamento das iniciativas de materiais
didáticos no regime de colaboração e com o novo currículo.
COMISSÃO MISTA DE MATERIAIS DIDÁTICOS
PERFIL
• Ter capacidade de liderança, colaboração, articulação
e trabalho em equipe;
• Ocupar posição de liderança dentro da Secretaria de Educação
em que atua, com capacidade de influenciar na definição
de iniciativas e políticas de materiais didáticos;
• Ter disposição e disponibilidade para realizar ações
em regime de colaboração entre estado e municípios;
• Preferencialmente, ter experiência como professor(a)
em sala de aula, reconhecendo as necessidades reais dos
professores quanto à adoção e ao uso de materiais didáticos;
• Preferencialmente, ter liderado ou participado ativamente
de outras etapas do processo de implementação da BNCC,
como a (re)elaboração dos novos currículos e/ou da formação
continuada para os novos currículos.
RESPONSABILIDADES
• Monitorar e apoiar o alinhamento dos materiais didáticos
adotados pelas redes e escolas ao novo currículo, considerando
o regime de colaboração entre estado e municípios:
> coordenando o mapeamento e análise das iniciativas
e materiais didáticos disponibilizados pelas redes estadual e
municipais;
> orientando e apoiando a definição das políticas e iniciativas
de materiais didáticos das redes estadual e municipais;
> propondo iniciativas para a qualificação dos professores
para a melhor escolha e melhor uso dos materiais didáticos;
> garantindo que todas as etapas descritas acima contemplem
o novo currículo e as efetivas necessidades dos alunos e
professores.
• Manter diálogo e comunicação constantes com as equipes das
Secretarias estadual e municipais, para o alinhamento
e a integração das iniciativas e políticas de materiais didáticos às
demais frentes da política educacional, incluindo a formação
continuada de professores, as avaliações educacionais
e a comunicação entre Secretarias e escolas, de forma articulada
e coerente.
6.2
MAPEAR E ANALISAR
OS MATERIAIS DIDÁTICOS
Depois de definida a governança, a comissão mista
de materiais didáticos deve mapear e analisar as principais
iniciativas de materiais didáticos, bem como os principais
materiais didáticos já adotados pelas redes estadual
e municipais.

Com essas informações, será possível considerar os materiais

que as redes já possuem e as oportunidades do regime
de colaboração, bem como identificar boas práticas, lacunas
e sobreposições durante o planejamento
e alinhamento dos materiais didáticos aos novos currículos.

O mapeamento e análise pode ser liderado pela comissão

mista de materiais didáticos e se organizar em três etapas:

6.2.1. Levantamento das principais iniciativas

e materiais didáticos das redes
6.2.2. Avaliação das principais iniciativas adotadas
pelas redes
6.2.3. Avaliação dos principais materiais didáticos
utilizados pelas redes
6.2.1
LEVANTAMENTO DAS PRINCIPAIS
INICIATIVAS E MATERIAIS DIDÁTICOS DAS REDES
Este primeiro levantamento deve subsidiar a identificação das
principais iniciativas e dos principais materiais didáticos, que
deverão ser avaliados conforme as duas etapas seguintes.

INICIATIVAS MATERIAIS DIDÁTICOS

• adesão ao Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD)
• produção de materiais didáticos pela(s) própria(s)
rede(s) com a participação de professores
• produção de materiais didáticos por consultores
contratados pela(s) rede(s)
• compra de materiais didáticos diretamente pela(s)
rede(s)
• disponibilização de materiais didáticos por programas
ou projetos educacionais da(s) rede(s),
como programas para aceleração da aprendizagem ou
preparação para avaliações de larga escala
• contratação de sistema estruturado de ensino
• entre outras
No caso do PNLD e também de outras políticas
e iniciativas, para fins deste Guia, consideram-se materiais
didáticos obras e outros recursos didáticos, tais como:
• obras didáticas
• obras pedagógicas
• softwares e jogos educacionais
• obras literárias
• materiais de reforço e correção de
fluxo
• planos de aula e atividades
• materiais de formação
• materiais destinados à gestão escolar
• entre outros
EXEMPLOS DE PERGUNTAS A SEREM
RESPONDIDAS NO LEVANTAMENTO

PNLD
• As redes estadual e municipais aderem ao PNLD?
Quais redes aderem e quais não aderem?
• O PNLD é a principal política de materiais didáticos
das redes, ou tem papel complementar?
• Como é o processo de escolha de materiais didáticos
do PNLD nas redes (centralizado pela Secretaria ou direto
pelas escolas)? Existe unidade na escolha de um título
único pelas redes?
• Quais são os principais materiais didáticos do PNLD
adotados pelas redes? Em quais quantidades e em quantas
redes, escolas, professores?
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO

E DO MATERIAL DIDÁTICO (PNLD)
• Principal política de materiais didáticos do país, o PNLD avalia
e disponibiliza obras didáticas, pedagógicas e literárias,
entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma CRONOGRAMA DE
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de Educação EXECUÇÃO DO PNLD
Básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital. 2020 2021 2022
• O Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações
de aquisição e distribuição de livros didáticos e literários, Educação Infantil
anteriormente contempladas pelo Programa Nacional do Livro
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Didático (PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE).
Ensino Fundamental – Anos Finais
• O PNLD também teve seu escopo ampliado com a
possibilidade de inclusão de outros materiais de apoio à prática Novo Ensino Médio – Projetos
educativa para além das obras didáticas e literárias: obras Integradores e de Vida
pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de
reforço e correção de fluxo, materiais de formação e materiais Ensino Médio – obras didáticas por
destinados à gestão escolar, entre outros. área doconhecimento, formação
• A execução do PNLD é realizada de forma alternada. continuada e obrasliterárias
São atendidos em ciclos diferentes os quatro segmentos:
Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
• Acompanhando o PNLD, seu alinhamento à BNCC também
está sendo feito em ciclos. Chegam às escolas materiais
alinhados à versão homologada da BNCC:

OUTRAS INICIATIVAS
• Existem políticas e iniciativas das redes, além do PNLD?
Quais são?
• Quem produz os materiais (professores,
técnicos das Secretarias, consultores, editoras)?
• Qual a abrangência dessas políticas e iniciativas
de materiais didáticos nas redes? Que etapas, anos
e componentes elas contemplam? Para que públicos
se voltam (professores, alunos)?
• Qual seu alcance? Que redes as adotam? Quantas escolas,
professores e alunos alcançam? Sua adoção é facultativa
ou obrigatória para as redes?
• Que materiais essas políticas e iniciativas disponibilizam?
A adoção pelas escolas é obrigatória ou facultativa?
• Quanto custam (recursos financeiros, humanos)?
6.2.2
AVALIAÇÃO DAS PRINCIPAIS
INICIATIVAS ADOTADAS PELAS REDES
Após o primeiro levantamento, é importante priorizar as
principais iniciativas para uma avaliação mais
aprofundada.
• Quais são as principais iniciativas adotadas pelas redes
(com maior alcance, investimento ou com mais indícios
de qualidade e eficácia)?
Para avaliar a qualidade dessas iniciativas selecionadas
como prioritárias, considere que boas iniciativas, para que
apoiem os professores no ensino dos novos currículos:
• Estão alinhadas à BNCC e ao novo currículo.
Ou seja, contemplam todo ou boa parte do conteúdo
e dos objetivos do novo currículo, em sequência adequada
ao longo do ano escolar, de acordo com suas premissas
didáticas e pedagógicas.
• Têm um processo de avaliação e alinhamento adequado,
com critérios claros e avaliadores capacitados e
independentes.
• Atendem a lacunas e demandas das redes que foram
diagnosticados de maneira explícita, por exemplo,
em resultados de avaliação da aprendizagem dos estudantes.

• Consideram a opinião dos professores na escolha
dos materiais.
• Possuem canais permanentes de escuta sobre problemas
e dúvidas referentes aos materiais disponibilizados
que informam processos de melhoria contínua.
• Garantem a distribuição adequada dos materiais didáticos de
acordo com o calendário das escolas.
• Orientam professores sobre o uso dos materiais didáticos, em
articulação com as formações continuadas dos professores
e/ou estratégias de apoio pedagógico das escolas.
6.2.3
AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS MATERIAIS
DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS REDES
Nesta etapa, recomenda-se priorizar os principais materiais
didáticos para uma avaliação mais aprofundada.
• Quais são os principais materiais didáticos disponibilizados
(mais adotados por redes e escolas, ou com maior percepção
de qualidade e alinhamento)?
IMPORTANTE
Além dos livros didáticos do PNLD e outras obras adotadas
pelas redes, também é importante considerar no levantamento
outros recursos didáticos, inclusive digitais, como plataformas
de atividades para professores, jogos educativos e ambientes de
aprendizagem para estudantes, para um mapeamento integrado
dos principais recursos disponibilizados pela(s) rede(s), sejam
digitais, sejam impressos.
Na etapa 6.2.3, o levantamento envolve listar os materiais
adotados, produzidos e comprados pela Secretaria, incluindo os
livros adotados no PNLD, outros oriundos de compra e/ou licitação,
materiais produzidos por equipes da Secretaria ou professores das
redes, bem como aqueles disponibilizados no âmbito de programas
ou projetos educacionais das redes.
Uma vez mapeados e priorizados os materiais didáticos adotados
e disponibilizados no âmbito das redes para análise, a comissão de
materiais didáticos deve coordenar a avaliação técnica
dos mesmos, sob a luz de critérios de qualidade, alinhamento
e coerência.
É possível contar com o apoio de diferentes organizações
para realizar esse diagnóstico. Alguns exemplos
de organizações que podem apoiar esse processo são:
• as equipes de formadores e redatores de currículo
do ProBNCC;
• universidades;
• centros e escolas de formação de professores;
• organizações técnicas privadas
• organizações sociais,
• entre outras.
AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS MATERIAIS
DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS REDES
A seguir, sugerimos dimensões importantes a serem
consideradas nessa análise. É importante que cada
equipe construa seus próprios critérios e que estes
sejam claros e alinhados ao currículo e às necessidades
locais específicas das redes e seu território.
ATENÇÃO
Após a sistematização inicial dos materiais
didáticos disponíveis na rede, é importante
que eles não sejam encarados ou analisados
isoladamente, como em projetos, iniciativas
e políticas individuais, mas como um recurso
integrado que chega ao professor e deve apoiá-lo
na tarefa de ensinar o currículo com qualidade.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

QUALIDADE FÍSICA
DO MATERIAL

É importante que os materiais didáticos não apresentem falhas nem quaisquer problemas gráficos,
de impressão ou encadernação, que afetem a aprendizagem dos alunos, bem como seu manuseio
por alunos e professores.

QUASE QUASE
NUNCA SEMPRE
NUNCA SEMPRE

1 A impressão dos materiais tem qualidade (sem falhas, borrões etc.).

As ilustrações presentes nos materiais estão nítidas (não estão “pixeladas”

2 nem serrilhadas).

3. A encadernação e o acabamento dos materiais são de boa qualidade

3 (cola, costura, folhas bem presas etc.).
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

FOCO E COERÊNCIA

Aspectos importantes do alinhamento dos materiais ao currículo, que permitem identificar a adequação
do conteúdo e abordagem dos materiais ao ano e à etapa escolar, conforme preconizado no documento
curricular, bem como o desenvolvimento de habilidades e competências ali presentes numa perspectiva
de sequenciamento e progressão.

QUASE QUASE
NUNCA SEMPRE
NUNCA SEMPRE

Os materiais, em conjunto, abordam as competências e habilidades

1 do ano e da etapa escolar previstas no currículo e na BNCC.*
A sequência de tópicos dos materiais é apresentada de forma clara
2 e alinhada ao currículo.

Os materiais apoiam o professor a trabalhar aprendizagens progressivamente

3 mais complexas ao longo do ano, com um escopo e sequência coerentes
e consistentes com o desenvolvimento dos estudantes.

Os materiais são alinhados e complementares entre si: cadernos dos

4 professores, cadernos dos alunos, cadernos de atividades, livro-texto,
plataforma online da rede etc.
O conteúdo dos materiais está adequado ao nível dos alunos
5 e à sua faixa etária.
As atividades e os exercícios propostos pelos materiais contemplam
6 uma abordagem que busca desenvolver as competências gerais da BNCC
e do currículo de maneira integrada.

*No Edital de Convocação nº 44/2018 (CGPLI) publicado no DOU de 25 de maio de 2018 a Secretaria de Educação Básica do MEC apresenta critérios de classificação
das obras aprovadas no Edital do PNLD 2020 conforme alinhamento à BNCC, que podem servir de inspiração. Disponível no link: www.bit.ly/2TqnK3P
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

RIGOR

O rigor conceitual e técnico-pedagógico dos materiais é fundamental para que promovam a aprendizagem
dos alunos de forma assertiva e alinhada ao preconizado pelo currículo. Informações atualizadas
e pertinentes também proporcionam um maior engajamento dos alunos em relação ao material.

QUASE QUASE
NUNCA SEMPRE
NUNCA SEMPRE

1 O material não possui erros conceituais .

2 O material não apresenta erros ortográficos .

O material permite que os alunos desenvolvam as habilidades

3 e competências específicas de cada componente.

4 O material traz conteúdos pertinentes para a aprendizagem dos alunos.

5 O material traz informações atualizadas para a aprendizagem dos alunos.

6 O material não contém imagens nem textos discriminatórios.

6 MATERIAIS DIDÁTICOS

USABILIDADE

As facilidades e possibilidades de uso dos materiais são passíveis de serem identificadas a partir
das orientações expressas que eles trazem, abordagem e linguagem adequadas aos públicos
aos quais são destinados e pelo suporte e apoio que lhes fornece, tanto para o ensino (professor)
quanto para a aprendizagem (alunos).

QUASE QUASE
NUNCA SEMPRE
NUNCA SEMPRE

1 O material é de fácil utilização pelos alunos.

2 O material é de fácil utilização pelos professores.

A linguagem do material é inteligível aos públicos aos quais é destinado

3 (professores e alunos).

4 O material fornece apoio didático ao professor.

O material traz atividades e exercícios que estimulam o protagonismo dos

5 alunos (metodologias ativas).

6 O material é consumível.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
ATENÇÃO
Na elaboração dos critérios de análise,
é importante chamar atenção para
aspectos importantes dos novos currículos,
como transição entre etapas, habilidades
com maiores problemas de aprendizagem
nas redes (de acordo com os resultados das
avaliações externas), anos e componentes
prioritários nas redes, bem como
especificidades regionais do currículo local.
IMPORTANTE
A partir do domínio e da compreensão da
estrutura do currículo, deve-se atentar
sobre como o material busca desenvolver
não só as habilidades e competências
específicas de cada área e componente
mas também as dez competências gerais
da BNCC e os temas contemporâneos
transversais, de forma integrada
e interdisciplinar, além de metodologias
de aprendizagem alinhadas à proposta do
currículo da rede.
6.3
DEFINIR INICIATIVAS
E MATERIAIS DIDÁTICOS
Identificados os materiais didáticos que estão alinhados e
adequados aos desafios dos novos currículos e sua
implementação, é o momento de definir quais iniciativas
e materiais serão priorizados pela rede. Aquelas
iniciativas que se sobrepõem a outras ou obras que
evidenciaram muitas lacunas de qualidade física,
foco ou coerência talvez devam cair em desuso ou passar
por revisões; ao passo que materiais bem avaliados
podem ser mais amplamente indicados e disseminados
nas redes. Se aspectos importantes do currículo tiverem
ficado de fora do conjunto de materiais analisados, a rede
poderá optar pela adoção de iniciativas complementares
ou pela escolha mais direcionada de obras e outros
recursos do PNLD para dar conta dessas lacunas.
O QUE CONSIDERAR PARA DEFINIR AS INICIATIVAS
DE MATERIAIS DIDÁTICOS DAS REDES:
• Os principais desafios de aprendizagem das redes
e a priorização de componentes e etapas que receberão maior
investimento técnico e financeiro.
• O alinhamento ao currículo da rede
• Os resultados do levantamento das iniciativas
e materiais didáticos.
• A qualidade dos materiais existentes e disponíveis.
> embre-se dos critérios de qualidade física,
foco e coerência, rigor e usabilidade.
> > tenção especial para a cobertura das habilidades
previstas no currículo e seu encadeamento lógico.
• A forma de disponibilização dos materiais em conjunto
para professores e alunos.
> > Os m eriais devem ser disponibilizados de forma
integrada e com orientações sobre como podem ser usados
de forma coerente e alinhada aos novos currículos.
> > ve-se organizar os materiais de forma a trazer maior
clareza sobre como o currículo pode ser abordado por meio
de temáticas, atividades e conteúdos sequenciados ao longo
do ano escolar.
• Recursos/capacidade de execução das redes.
> D ve-se considerar a capacidade técnica e financeira ATENÇÃO
das redes de conduzir as políticas e iniciativas definidas.
Para o planejamento e operacionalização da logística
• Oportunidades e desafios do regime de colaboração. de distribuição, considere:
> O egime de colaboração pode otimizar recursos
• Manter atualizado o número de matrículas de alunos
humanos, técnicos e financeiros nas políticas e iniciativas de
e professores da rede, além do endereço das escolas,
materiais didáticos.
para uso das Secretarias, bem como nas plataformas
> D ve-se identificar se a parceria entre redes permite ganhos
de relacionamento com o MEC, para evitar problemas
de escala — com economia na compra, escolha
de falta ou excesso de obras.
ou produção de materiais, por exemplo — e se permite
a colaboração entre times. • Estabelecer cronograma de entrega e disponibilização
• Logística de distribuição. do material que tenha em vista a entrega dos materiais
> D ve-se dimensionar quantas redes, escolas, professores didáticos no final do ano letivo anterior, conferindo tempo
e alunos receberão as obras e outros recursos didáticos hábil para que os professores se apropriem de seu conteúdo
> D ve-se definir por quais meios — como transporte e prevenindo possíveis atrasos antes do início das aulas.
terrestre, aquático e meio eletrônico, por exemplo — • Monitorar e registrar o processo de entrega e recebimento
as obras e outros recursos didáticos serão distribuídos dos materiais pelas escolas e professores.
e a periodicidade da distribuição.
> D ve-se considerar como garantir que as obras e recursos
didáticos de fato cheguem a todos os professores
e/ou alunos em tempo adequado para seu uso pedagógico
6.4
ESTRUTURAR, QUALIFICAR
6.4.1
ESTRUTURAR E QUALIFICAR O PROCESSO DE ESCOLHA
E REALIZAR ESCOLHA Nesta etapa, recomenda-se priorizar os principais materiais
PARTICIPATIVA DOS MATERIAIS didáticos para uma avaliação mais aprofundada.
DIDÁTICOS (SE APLICÁVEL)
Após a definição das iniciativas e materiais didáticos, Lembre-se de considerar o regime de colaboração entre estado e
é possível estruturar de maneira mais detalhada um municípios.
processo de escolha dos materiais didáticos considerando
Uma vez que as iniciativas de materiais didáticos são levantadas
os parâmetros de qualidade e alinhamento ao currículo, a
e definidas em colaboração, caso haja um processo de escolha, é
participação das escolas e professores e também
necessário garantir a orientação e a participação das redes
a capacidade técnica e financeira das redes, bem como as
estadual e municipais. Para isso, a estrutura de cascateamento
condições logísticas e outras especificidades locais.
da formação continuada de professores, com equipe central
e regionais, pode apoiar ou operacionalizar a preparação
e a escuta dos profissionais envolvidos no processo de escolha
ATENÇÃO nas diversas redes do território.
No caso do PNLD, já existe um processo de escolha previsto.
Ainda assim, as orientações deste tópico se aplicam, pois
é possível pensar em estratégias próprias das redes para
a qualificação desse processo. Lembre-se de que o PNLD está
sendo progressivamente alinhado à BNCC, e não aos currículos.
Portanto, mesmo no caso do PNLD, a comissão de materiais
didáticos pode ter o papel de garantir que os materiais apoiem
os professores de seu estado no trabalho com o novo currículo.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

ETAPAS DE ESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO

DE ESCOLHA DE OBRAS E OUTROS RECURSOS
No caso do PNLD e também de outras iniciativas que incluam processos de escolha de materiais didáticos,
cabe à comissão de materiais didáticos apoiar a estruturação ou qualificação do processo de escolha,
considerando as seguintes possíveis etapas:

Definição de regras do processo: a escolha será Divulgação do processo de escolha para as escolas e os
6
1 em regime de colaboração, por núcleos regionais professores.
de municípios, por rede?

7 Capacitação das equipes escolares.

Determinação do modelo de escolha: escolha única da rede,
2
escolha de um grupo de escolas ou decisão de cada escola?

Disseminação de orientações, guias e disponibilização

8
dos materiais para análise dos professores.
No caso da decisão ser de cada escola, as Secretarias fariam
3 um filtro ou uma sugestão inicial, considerando o alinhamento
dos materiais ao currículo das redes?
9 Apoio técnico durante o período da escolha dos professores.

Definição dos prazos e etapas,, considerando tempo adequado

4 para escolha qualificada. 10 Distribuição dos materiais escolhidos.

Definição de parâmetros de qualidade e triagem inicial 11 Devolutiva do processo de escolha.

5 de materiais, considerando os resultados do mapeamento
das obras e outros recursos.
12 Aprendizados e melhorias no processo.
 BOAS PRÁTICAS

• disponibilizar canais de interlocução (plataforma,

e-mail etc.) com os professores e coordenadores pedagógicos,para que possam
manifestar suas percepções, opiniões e dúvidas sobre as obras e outros
recursos didáticos;
• realizar reuniões regionais de apresentação
dos materiais com a presença de representantes das escolas das redes;
• sistematizar as manifestações dos professores e coordenadores pedagógicos
sobre o material, solicitando ou realizando ajustes, se necessário;
• tomar a decisão pela adoção ou não de determinada obra com base no retorno
dos professores e coordenadores pedagógicos da rede.
NORMAS DE CONDUTA
Para garantir a integridade do processo de escolha e a
autonomia das escolas, foi publicada a Resolução nº 15,
de 26/7/2018, que dispõe sobre as normas de conduta
no âmbito da execução do PNLD.
De acordo com a resolução, são obrigações das
escolas:
• manter sigilo sobre os dados de acesso ao sistema
de registro de escolha;
• informar sobre a visita de representante
que realizou a divulgação de material do PNLD;
• entre outras obrigações.
POR SUA VEZ, É PROIBIDO ÀS ESCOLAS:
• aceitar, a qualquer tempo, vantagens, presentes
ou brindes dos representantes em razão da escolha
dos materiais do PNLD;
• permitir o acesso de representantes nas dependências da
escola durante o período de Registro da Escolha;
• permitir o acesso de representantes aos dispositivos em
que é realizado o Registro da Escolha;
• disponibilizar, a qualquer tempo, espaço público para
a realização de eventos promovidos pelos
representantes;
• permitir, a qualquer tempo, a participação dos
representantes em eventos promovidos pela escola;
entre outros impedimentos.
A íntegra da Resolução nº 15, de 26/7/2018, e os demais
instrumentos legais que regulam a execução do PNLD estão
disponíveis para consulta em: <http://www.fnde.gov.br/
programas/programas-do-livro/livro-didatico/legislacao>
6.4.2
DEFINIR OS CRITÉRIOS PARA A
ESCOLHA DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Após a definição da estrutura do processo de escolha,
a comissão de materiais didáticos deve estabelecer critérios
e responsabilidades para os participantes de cada uma das etapas
de escolha. No caso de haver uma triagem inicial de materiais
e uma posterior escolha participativa da rede, os critérios da
triagem e da escolha participativa devem ser alinhados
e complementares.

* embre-se das dimensões a serem consideradas

para a definição dos critérios de qualidade das obras
e outros recursos didáticos (aqui):
• qualidade física;
• foco e coerência;
• rigor;
• usabilidade.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
COMISSÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Atribuição: Levantamento e definição de iniciativas
e critérios de qualidade e alinhamento
ao currículo. Avaliação inicial dos materiais
didáticos de acordo com critérios.
Estruturação/qualificação de processos
de escolha.
Outros aspectos Atenção a especificidades do currículo local,
importantes para foco em habilidades com maiores dificuldades
considerar na de aprendizagem (identificadas em avaliações
escolha: dos estudantes), definição de componentes
e anos prioritários, abordagem metodológica
dos materiais, escuta dos professores.
GESTORES ESCOLARES E PROFESSORES
Participação no processo de escolha
considerando o perfil de ensino do professor,
o suporte pedagógico oferecido pelos materiais,
o interesse e nível de aprendizado dos alunos,
orientações e critérios de alinhamento ao
currículo disponibilizados pela Secretaria
de Educação.
Alinhamento ao PP da escola, níveis das turmas
e alunos (lembrando que os materiais podem
ser usados por vários anos).
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

6.4.3
PRODUZIR E DISSEMINAR ORIENTAÇÕES PARA
A ESCOLHA ADEQUADA DAS OBRAS E OUTROS RECURSOS
É essencial qualificar os processos de escolha das iniciativas de
materiais didáticos das redes por meio de ações como:
• Ampla divulgação do currículo e da importância
de que ele oriente a escolha dos professores.
• Publicação ampla dos resultados do levantamento
e análises das obras e outros recursos didáticos
para orientação da escolha.
• Disponibilização de guias, critério e outros instrumentos
de orientação para uma boa escolha de materiais didáticos,
com especial atenção para o alinhamento ao novo currículo
e com base nos resultados do mapeamento (item 6.2).
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

6.5
APOIAR E ACOMPANHAR A
DISPONIBILIZAÇÃO ESTRUTURADA
DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
Cabe à comissão de materiais didáticos acompanhar
e apoiar o planejamento e a operacionalização
da distribuição dos materiais didáticos, por meio
de ações como:
• Articular equipes estadual e municipais, para que
o planejamento e a disponibilização dos materiais
didáticos atendam às redes, escolas, professores
e/ou alunos estaduais e municipais, considerando
o currículo, o calendário escolar e o regime de
colaboração.
• Dar visibilidade dos prazos às equipes das Secretarias,
escolas e professores.
Problemas de disponibilização de materiais didáticos
podem comprometer o planejamento pedagógico
e a qualidade do trabalho realizado pelos professores
nas escolas, mesmo que o processo de escolha
ou o material didático em si sejam de alta qualidade.
6.6
ESTABELECER ESTRATÉGIA DE
APOIO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA O USO
DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Além das definições sobre a escolha dos materiais,
é importante que a comissão de materiais didáticos
considere e apoie a definição das estratégias de formação
continuada e apoio pedagógico ao professor, para
orientá-lo para o uso e a apropriação do material didático
de forma alinhada ao novo currículo.
A formação continuada atrelada ao uso dos materiais
didáticos adotados pelas redes deve estar integrada
à formação continuada para os novos currículos
(Capítulo 4 deste Guia). Dessa forma, as premissas
que orientam uma formação continuada de qualidade
devem ser consideradas.
LEMBRE-SE DAS PREMISSAS DE QUALIDADE DA
FORMAÇÃO CONTINUADA (CAPÍTULO 4) >>
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
Como forma de apoiar e incentivar os professores
a adotarem e compartilharem boas práticas de uso
de materiais, para além dos momentos de formação,
recomenda-se fortalecer os momentos de planejamento
e trabalho pedagógico coletivo no nível das redes e das
escolas. Para isso, a comissão de materiais didáticos pode:
• Fornecer orientações para os supervisores escolares das
redes ou para os coordenadores pedagógicos de como
planejar e organizar o uso de materiais didáticos em
meio à rotina do professor, de forma alinhada ao novo
currículo, aos PPs, às metas de aprendizagem
das escolas, planos de ação e momentos de formação
continuada na escola.
• Apoiar o desenvolvimento de planos de aula
e sequências didáticas, utilizando os materiais didáticos,
para apoiar professores a melhorarem sua prática em sala
de aula e a aprendizagem dos seus alunos.
Para que esse trabalho seja possível, é muito importante
que haja, a todo tempo dos processos de implementação
da formação continuada, do apoio à revisão dos PPs
e do alinhamento dos materiais didáticos, clareza sobre
a relação entre:
1. o currículo e as formações continuadas de professores;
2. entre o currículo e os PPs das escolas;
3. entre o currículo e os materiais didáticos adotados
pela rede.
O currículo dele ser o norte e o eixo de coerência
e alinhamento entre todas as demais políticas
e iniciativas educacionais das redes.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
BOAS PRÁTICAS DE GESTÃO PARA UM BOM USO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
• O currículo orienta o uso de materiais: A partir do currículo,
avalia-se o que está coberto ou não pelas obras e outros
recursos didáticos disponibilizados pelas redes, e se
é necessária a introdução de recursos complementares,
por meio de iniciativas próprias das redes, ou de uma escolha
mais direcionada dos materiais do PNLD.
• Estrutura de formação continuada da rede e apoio
pedagógico das escolas articula as principais políticas de
promoção da aprendizagem de forma coerente: formação
continuada de professores, currículo, construção de
materiais didáticos e uso pedagógico dos materiais
e dos resultados das avaliações.
• Planos/roteiros de estudo para os anos e etapas das redes
que sugerem e discutem com os professores, de forma
colaborativa: o que deve ser ensinado, quando deve ser
ensinado, como deve ser ensinado, sugestões de atividades,
indicações sobre quais partes das obras ou outros recursos
didáticos apoiam o trabalho com tal conteúdo, habilidade
ou competência do currículo.
• Formações frequentes de professores atreladas ao uso
de materiais.
• Planejamento semanal em que professores de uma mesma
área se reúnem para pensar e organizar juntos suas aulas nos
momentos de hora-atividade, utilizando os materiais didáticos.
• Horário pedagógico coletivo em rede de professores,
por componente e por nível:
> Rede faz escolha unificada de obras e recursos didáticos do
PNLD, com escuta e participação de professores na escolha.
> Professores constroem juntos materiais complementares
para serem usados em sala de aula.
programas/programas-do-livro/livro-didatico/legislacao>
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
> rofessores compartilham seus materiais de
referência, como atividades, músicas e outros recursos
com seus colegas.
> rofessores compartilham aprendizados sobre
o uso e se ormam em colaboração.
• Uma rotina pedagógica e de aula mais organizada e comum
em toda a rede, graças à articulação entre equipes de
formação, materiais didáticos, gestão escolar e professores,
que permite que estes últimos consigam dedicar mais tempo
em seu trabalho em sala de aula e no desenvolvimento de
estratégias didáticas e metodológicas para ministrar as
aulas, considerando o currículo e o uso dos materiais.
• Equipe da Secretaria ou parceiro dedicado a construir
materiais didáticos de apoio adaptados às necessidades dos
professores, sobretudo orientando-os a trabalhar
na chave de competências e habilidades, considerando
o currículo e os esultados das avaliações de aprendizagem.
• espaços/plataformas de estudo e de materiais de consulta
ao professor, com curadoria de qualidade e alinhamento feita
pela equipe de formação de professores.
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

6.7
MONITORAR E MELHORAR
CONTINUAMENTE AS INICIATIVAS
E MATERIAIS DIDÁTICOS
Para garantir a melhoria contínua das políticas,
iniciativas, obras e outros recursos didáticos adotados
pelas redes, é importante que a comissão de materiais didáticos
monitore o cumprimento adequado das
atividades aqui previstas, bem como mantenha canais
de escuta permanente dos gestores e professores sobre
a qualidade e possíveis melhorias das políticas,
iniciativas e materiais.

A seguir apresentamos uma sugestão simples de

cronograma de como esses processos e ações podem
ser distribuídos ao longo do tempo, cabendo à comissão
de materiais didáticos construir o cronograma definitivo
de seu estado, em articulação com as demais equipes
das Secretarias.

VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA

NA PRÓXIMA PÁGINA >>
6 MATERIAIS DIDÁTICOS

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA

JAN FEV MAR ABR MAIO JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ JAN/2021

6.1 Definir governança

6.2 Mapear e analisar os materiais didáticos

6.3 Definir iniciativas e materiais didáticos

6.4 Estruturar, qualificar e realizar escolha

participativa de materiais didáticos (se aplicável)

6.5 Apoiar e acompanhar a disponibilização

estruturada dos materiais didáticos

6.6 Estabelecer estratégia de apoio pedagógico

e formação continuada para o uso de materiais
didáticos

> Realizar estratégia de formação contínuo 1x ao mês (sugestão)

> Realizar estratégia de apoio pedagógico contínuo

6.7 Monitorar e melhorar continuamente contínuo

BNCC
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Orientações para gestores municipais sobre a implementação
dos currículos baseados na Base em creches e pré-escolas
apresentação
Este documento foi elaborado com o intuito
de apoiar as redes municipais de educação
na implementação da parte da Educação Infantil
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Aprovada em dezembro de 2017, a BNCC deve ser colocada em
prática em todos os espaços e salas de aula da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental a partir de 2020/2021.
Para isso, municípios e estados trabalham em regime de
colaboração em ações de implementação. Em 2018, novos
referenciais curriculares, alinhados à BNCC, foram elaborados
em todos os territórios do país.
Chegou o momento, em 2019, de fazer chegar esses currículos
nas escolas e creches, com a revisão dos Projetos Político
Pedagógicos (PPP’s) e com a formação continuada dos
professores.
Os municípios têm papel protagonista nesse processo,
especialmente na etapa da Educação Infantil. Reunimos aqui
informações, orientações e sugestões de caminhos que podem
contribuir para que os novos currículos cheguem de forma
efetiva à creches e pré-escolas, garantindo os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os bebês e crianças.
Dirigida a gestores municipais, esta publicação pode ser
considerada um complemento ao Guia de Implementação da
Base Nacional Comum Curricular e irá apresentar, no âmbito da
Educação Infantil, estratégias para apoiar:
// A compreensão das propostas da BNCC para
a Educação Infantil
// A re(elaboração) curricular nos municípios
// As unidades de Educação Infantil na revisão e construção
de Projetos Políticos Pedagógicos alinhados à BNCC e aos
novos currículos
// O planejamento e a execução da formação continuada
dos professores, para garantir o alinhamento da prática
pedagógica à BNCC e aos novos currículos.

Formação
Adaptação,
PPP da continuada: Acompanhamento
BNCC para (Re)elaboração complementação
Instituição Planejamento do da aprendizagem
Educação do currículo do ou elaboração do
de Educação professor/ e desenvolvimento
Infantil estado/DF currículo
Infantil intencionalidade
municipal
educativa
CAPÍTULO 1

ESPECIFICIDADES
DA BNCC PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
A parte de Educação Infantil da BNCC define os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
essenciais das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.
Esse capítulo vai aprofundar o que a BNCC propõe
como concepção de criança, eixos estruturantes
da prática pedagógica, os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, o arranjo curricular por Campos
de Experiências, entre outras especificidades.
 1.1

Concepção de As crianças são sujeitos ativos, que constroem

seus saberes interagindo com as pessoas e culturas do
seu tempo histórico. Nessas relações, elas exercem seu
criança protagonismo e, assim, desenvolvem sua autonomia -
fundamentos importantes para um trabalho pedagógico
que respeita suas potências e singularidades. Nas interações
com culturas e saberes, elas constroem suas identidades,
suas preferências e seus modos de ver o mundo. A BNCC
reafirma a concepção de criança trazida pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Infantil:

“Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura”. (DCNEI/2010)
 1.2

Interações São os eixos de sustentação de toda

a prática pedagógica:

e brincadeiras • As interações com pessoas (seus pares e com os adultos)

e objetos em diferentes contextos e situações, que
favorecem a ampliação do repertório cultural das crianças,
potencializando as aprendizagens e o desenvolvimento.

• As brincadeiras, pois é brincando que as crianças

representam o mundo e simulam as relações
existentes imitando, repetindo, transformando
e ampliando suas experiências.
 1.3

Direitos de A BNCC define seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento, essenciais
para garantir o respeito ao modo como as crianças aprendem
Aprendizagem e e se desenvolvem. São eles:

Desenvolvimento
• Conviver

• Brincar

• Participar

• Explorar

• Expressar

• Conhecer-se

SAIBA MAIS
Para conhecer em detalhes o teor de cada
direito de aprendizagem e desenvolvimento,
acesse esta apresentação sobre o
documento “Campos de Experiências:
efetivando direitos de aprendizagem
na educação infantil”.
 1.4

Campos de Tomando como referência as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Infantil, a BNCC propõe uma
organização curricular que leva em consideração a maneira
Experiências como bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas
aprendem e se desenvolvem a partir de experiências
cotidianas. São cinco Campos de Experiências:

• O eu, o outro e o nós

• Corpo, gestos e movimentos

• Traços, sons, cores e formas

• Escuta, fala, pensamento e imaginação

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

SAIB
AIBA
A MAIS
Para conhecer em detalhes o teor
de cada campo de experiências,
acesse esta apresentação sobre o
documento “Campos de Experiências:
efetivando direitos de aprendizagem
na educação infantil” ou assista aos
vídeos produzidos pelo Movimento
Pela Base Nacional Curricular.
Cada campo de experiências propõe objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento específicos para três
diferentes grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis meses),
crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11
meses) e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses).
Veja um exemplo:
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no campo
de experiências “Eu, o outro e o nós”
• Bebês: Perceber que suas ações têm efeitos nas
outras crianças e nos adultos.

• Crianças bem pequenas: Demonstrar atitudes

de cuidado e solidariedade na interação com crianças
e adultos.

SAIBA MAIS • Crianças pequenas: Demonstrar empatia pelos

outros, percebendo que as pessoas têm diferentes
Para conhecer todos os objetivos de
sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
aprendizagem e desenvolvimento
para cada grupo de faixa etária,
acesse esta apresentação sobre o
documento “Campos de Experiências:
efetivando direitos de aprendizagem
na educação infantil” ou veja o item
3.2 Os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para a Educação
Infantil do texto na íntegra da Base
Nacional Comum Curricular.
 1.5

Intencionalidade É trabalho do professor refletir, selecionar, organizar,

planejar, mediar e monitorar as práticas e interações que vão
promover o aprendizado e desenvolvimento das crianças. Por
educativa isso, ao pensarem na organização dos tempos e espaços das
creches e pré-escolas é fundamental que:

• planejem atividades com significado, nas quais as crianças

possam experimentar possibilidades e ser protagonistas da
ação educativa;

• aproveitem os momentos de cuidado (banho, troca de fralda,

alimentação) para interagir com as crianças e possibilitar a
participação, a expressão e o conhecimento de si mesmos.
atenção
A de inição de intencionalidade na BNCC é: “organização e proposição, pelo educador,
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção cientí ica, que
se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se,
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados,
na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas”.
A intencionalidade educativa deve estar presente em todos
os momentos da jornada na Educação Infantil, que incluem:

Acolhimento e despedida Momentos de pequeno grupo Momentos

Rotinas de cuidados de área externa

Atividades de livre escolha Momentos de conversa

Experiências propostas pelos professores Hora da história

Momentos de grande grupo Festividades e encontros com as famílias

 1.6

Acompanhar Avaliar é uma ação pertinente aos fazeres

pedagógicos, que inclui duas tarefas:

o processo de • acompanhar o desenvolvimento das crianças

• acompanhar o trabalho pedagógico realizado

aprendizagem e A BNCC ressalta a importância de observar e registrar

a trajetória de aprendizagem e desenvolvimento de cada

desenvolvimento criança e do grupo enquanto participam das experiências

propostas. Os registros podem incluir materiais produzidos
pelos professores e pelas crianças (relatórios, desenhos,
fotos e textos) e ajudam a mostrar às famílias a história
das experiências vividas pelas crianças ao mesmo tempo
em que permitem às crianças revisitar essas experiências.

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: Relatórios de professores e textos e desenhos infantis, acrescidos

ao registro do planejamentos e de projetos, são fundamentais para organizar o trabalho do professor,
dar clareza à intencionalidade educativa, além de permitirem o acompanhamento do aprendizado e
desenvolvimento das crianças.
CAPÍTULO 2

CURRÍCULOS ALINHADOS
À BNCC: O PAPEL DOS
MUNICÍPIOS
Em 2018, os estados reelaboraram seus currículos
à luz da BNCC, em regime de colaboração entre
estados e municípios. Esse capítulo apresenta
os caminhos possíveis para que os municípios
se apropriem dos documentos estaduais,
adaptando-os à realidade local, ou ainda para
que elaborem seus próprios currículos, com base
no documento estadual ou na própria BNCC.
 2.1

BNCC, currículo Desde que seu texto foi aprovado,

em dezembro de 2017, a BNCC é adotada como referência
para (re)elaboração dos currículos estaduais*, construídos
e a autonomia em regime de colaboração com os municípios.

Os documentos elaborados trazem uma organização

dos municípios alinhada aos princípios da BNCC para a Educação Infantil,
mas é papel das redes municipais ampliar e ressignificar
esse documento de acordo com suas necessidades
locais e particularidades.

*os currículos também podem ter sido organizados por um consórcio de

municípios, com abrangência regional. Para saber mais sobre o processo
de implementação da BNCC,

A BNCC determina o que deve ser desenvolvido e o currículo deve ir além e trazer o como,
além de agregar especificidades locais. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
definem currículo como “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças”
A autonomia das redes municipais é um princípio
fundamental no processo de re(elaboração) dos novos
currículos da Educação Infantil. A partir do documento
curricular do regime de colaboração, os municípios podem
escolher entre:
A Adotar o referencial estadual e adaptá-lo
à sua realidade local
b Adotar o referencial estadual e complementá-lo
com outros materiais adicionais
C Criar um novo currículo, baseado no referencial
estadual ou na própria BNCC
Essa decisão precisa ser tomada após avaliação coletiva do
documento curricular estadual. É importante analisar se o
documento, entre outras possibilidades:
• Atende às necessidades locais (observe vocabulário,
especificidades regionais, elementos socioculturais).
• Contempla os desejos e necessidades da Secretaria
Municipal de Educação, articulando-se com propostas
do município para Educação Infantil.
• Dialoga com a identidade do município.
DICAS
• É desejável envolver técnicos, gestores escolares,
professores no processo de escolha, para que os objetivos
fiquem claros e alinhados.
• Não importa qual modelo seja o escolhido, o fundamental é
que a rede municipal traga sua identidade para o currículo
que irá implementar, considerando as riquezas materiais,
naturais e culturais do município.
A Adotar o referencial estadual e
adaptá-lo à sua realidade local

Algumas adaptações, que traduzam as especificidades

e necessidades locais, podem ser sugeridas a fim
de enriquecer o documento, como criar exemplos
aproximados de sua realidade ou ainda explicitar itens
do documento. Além disso, o município pode aproveitar
o mome to para estabelecer períodos de estudo e
reflexão para aprofundar os conhecimentos na área da
Educação Infantil.
DICA
Os municípios podem fazer um processo de consulta pública
durante a adaptação do documento curricular estadual. Convidar
toda a comunidade escolar para conhecer o documento antes
que ele seja finalizado valida a construção. A participação e o
engajamento da população local fazem com que o currículo
ganhe cada vez mais a identidade do município.

É importante discutir sobre rotina, intencionalidade

educativa, brincadeira, brinquedos, livros, materiais,
tempos e ritmos das crianças (momentos calmos
e ativos), atividades e experiências individuais ou
coletivas, autonomia infantil etc.
B Adotar o referencial estadual
e complementá-lo com outros
materiais adicionais

Ao analisar o currículo estadual, as secretarias de • Ouvir gestores escolares e professores, convidando-os a

educação podem sentir necessidade de complementá- contribuir nessa complementação.
lo para aproximá-lo da realidade sociocultural. Podem
• Ouvir as crianças: o que mais gostam de fazer e o que
também ser necessárias ampliações na organização
gostariam de experimentar? Elas podem contribuir com
do documento, como o aprofundamento de questões
desenhos ou sugestões.
pertinentes ao universo da educação Infantil.
• Observar os materiais e documentos existentes nos
Algumas sugestões: municípios: já possuem currículo? Como são feitas os
planos de atividade dos professores atualmente e como
• Formar uma equipe para gerenciar o processo de eles se assemelham e se diferem do novo currículo?
complementação curricular.

• Selecionar os temas que precisam ser ampliados e

outros que precisem ser criados.

• Aprofundar os conhecimentos sobre as

especificidades da educação infantil.
C Criar um novo currículo • Convidar diretores de unidades e formar comissão de
baseado no referencial curricular professores para a discussão e elaboração do documento.

e na própria BNCC • Convidar responsáveis das crianças para participar,

ouvindo suas ideias e considerando suas sugestões.

• Estabelecer períodos de estudo e reflexão para

As secretarias de educação ao analisar/estudar
aprofundar os conhecimentos na área da Educação
o currículo e tadual podem considerar que o modelo
Infantil. Conceitos como direitos de aprendizagem e
não é ideal/suficiente para o município. Isso pode
desenvolvimento e Campos de Experiências precisam ser
acontecer, tendo em vista a grande diversidade étnica,
incorporados por todos. Questões próprias da etapa, como
social e cultural presentes em todo o Brasil. Criar objetivos
a rotina, o planejamento, a intencionalidade educativa e
e orientações próprias para a sua rede pode culminar com
metodologias de trabalho pedagógico são fundamentais
o desejo do município de criar seu próprio currículo.
para pautar as decisões.

Para isso, é importante: • Ouvir as crianças: o que mais gostam de fazer e o que
gostariam de experimentar? Elas podem contribuir com
• Formar uma equipe para gerenciar o processo de desenhos ou sugestões.
reestruturação curricular.
• Agendar encontros para organizar a escrita e concretizar
• Avaliar o documento curricular estadual e a BNCC o p ocesso.
para Educação Infantil, coletivamente, pensando nos
aspectos a serem evidenciados e escritos. Estruturar
os tópicos do novo documento é essencial.
 DICA

A proposta da BNCC traz a ideia de uma formação e

desenvolvimento humano global nas dimensões física,
intelectual, social, emocional, cultural. O objetivo é a construção
de uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável,
inclusiva, sustentável e solidária. Por isso, também é
imprescindível que o município, ao elaborar o currículo, pense na
educação inclusiva. O Movimento Pela Base e o Instituto Rodrigo
Mendes produziram este material com orientações específicas
para a elaboração de um currículo inclusivo.

A construção de um currículo pelos municípios requer foco, estudo, criatividade e planejamento.

Você pode se inspirar em boas práticas de outros municípios.
 2.2

Diagnóstico: como Independentemente do caminho a ser seguido,

algumas ações podem ajudar a rede municipal no processo
de re(elaboração) curricular. Um primeiro passo pode ser
os documentos entender os atuais documentos curriculares adotados e
fazer conexões com as propostas da BNCC e do referencial

curriculares atuais
curricular do estado.

Veja algumas perguntas orientadoras

se relacionam
para esse diagnóstico:

• Entre as propostas apresentadas no documento

com a BNCC estadual/BNCC, existe alguma já praticada no município?

Quais mudanças ainda precisam ser implementadas?

• Qual é a organização curricular adotada pelo município

atualmente? Como essa organização pode se aproximar
de uma arranjo curricular por Campos de Experiências?

• No trabalho já realizado pelo município, as crianças são

colocadas como o centro do processo de planejamento?
Elas têm sido as protagonistas das ações ou estão sempre
respondendo a propostas feitas pelos professores?
• Como a questão da cultura escrita é trabalhada • Como são incentivadas/disponibilizadas as interações
no município? Ela é apresentada e oportunizada criança-criança, criança-adulto e criança-materiais no
à criança desde a creche? As experiências das currículo atual? Quais os espaços e tempos destinados
crianças permitem que elas utilizem a língua escrita à brincadeira? O que precisa mudar/ser ampliado?
livremente? Há livros de literatura à disposição das
• De que forma os direitos de aprendizagem e
crianças? Rodas de conversa/histórias acontecem
desenvolvimento podem ser garantidos?
regularmente?
Como assegurar que eles sejam articulados com
• São disponibilizados materiais, brinquedos e livros os Campos de Experiências?
para o uso cotidiano das crianças?
O que deve ser considerado, na (re)elaboração de
currículos de Educação Infantil alinhados à BNCC:
AS ESPECIFICIDADES DA BNCC
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
• A concepção de criança trazida pela BNCC
• Interações e brincadeiras como eixos estruturantes
das práticas pedagógicas
• Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
• Arranjo por Campos de Experiências, respeitando
as faixas etárias
• Intencionalidade educativa em todas as práticas
pedagógicas
• Documentação pedagógica para acompanhar a
progressão das aprendizagens e desenvolvimento
Veja algumas sugestões de boas práticas no capítulo 4 deste material.
OS MOMENTOS DE TRANSIÇÃO VIVIDOS PELAS
CRIANÇAS AO LONGO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Da casa para a creche, da creche para a pré-escola
e da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
as crianças passam por mudanças importantes que
envolvem aspectos emocionais, cognitivos, sociais,
entre outros. É preciso prever na construção curricular
formas de planejamento conjunto entre os segmentos da
Educação Infantil e entre a Educação infantil e o Ensino
Fundamental, com sintonia entre os currículos, garantindo
a continuidade das aprendizagens. A experiência
educativa da criança precisa ser considerada como o elo
para pensar na trajetória escolar integralmente.
CAPÍTULO 3

BNCC NA ESCOLA:
A REVISÃO DOS
PROJETOS POLÍTICO
PEDAGÓGICOS
Este capítulo sugere estratégias de apoio a creches
e pré-escolas no que diz respeito à revisão
de seus PPP’s, fundamentais para a concretização,
na unidade escolar, da proposta curricular.
 3.1

Como apoiar Na hora de convidar as unidades de Educação

Infantil a revisitarem seus projetos pedagógicos, com
foco na mudança curricular, algumas ideias podem
creches e pré- aumentar o nível de engajamento, como:

escolas na revisão
• Organizar um evento de lançamento do currículo.

• Criar um “Dia D” para discussão dos Projetos Político

Pedagógicos em todas as escolas da rede municipal.

de seus PPP’s • Ressaltar que o PPP é o documento que dá

identidade à instituição, tornando-a única, ainda
que, fisicamente, possa ser idêntica às demais
unidades da rede. Pode ser interessante trazer
exemplos de creches e pré-escolas do município que
já tenham uma identidade bem definida e valorizada,
a partir de seus PPP’s.
• Valorizar a importância da etapa da Educação
Infantil no desenvolvimento dos indivíduos, ao longo
de sua vida escolar. O PPP de uma instituição de
Educação Infantil precisa contemplar a especificidade
da etapa, seus temas centrais, o vocabulário da área,
bem como marcar a centralidade da crianças nas
escolhas feitas pela instituição.

• Propor a revisão dos PPP’s como uma oportunidade

de formação para toda a comunidade escolar
(professores, funcionários, família) sobre o novo
currículo e sobre a identidade da Educação Infantil.
Oferecer apoio técnico e financeiro
• É interessante que a secretaria de educação do município
ofereça orientações do que é importante conter em um
PPP. Assim, ao mesmo tempo que amplia a formação de
sua equipe, reafirma o compromisso com as instituições,
criando caminhos que integram ajuda, cooperação e
acompanhamento da execução dos projetos.
• Envolver a comunidade escolar na reelaboração dos PPP’s
confere a esse documento potência para ser considerado o
marco para as mudanças que serão implementadas pelas
instituições de Educação Infantil.
• Não há um padrão a ser seguido, mas alguns subsídios
sobre a estrutura do documento podem ajudar.
O PPP, EM GERAL,
É COMPOSTO DE TRÊS MARCOS:
1 Marco contextual
Descreve a região onde a instituição está situada, o perfil
demográfico e socioeconômico das famílias que atende e
as características da cultura local, por exemplo.
2 Marco conceitual
Traz o embasamento teórico que serve de sustentação
ao trabalho pedagógico realizado na instituição
– ex: os conceitos de infância, criança, Educação e
Educação Infantil ali adotados. É também neste marco
que são apresentados os documentos que dão suporte
às práticas educacionais – ex: DCN, BNCC e currículo do
estado/município.
2 Marco operacional
Apresenta o diagnóstico da creche ou pré-escola –
onde está, neste momento, com base em indicadores
de qualidade da Educação Infantil –, onde quer chegar
e que ações irá realizar para atingir seus objetivos –
metodologias, espaços, equipamentos e materiais que
adotará, projetos que quer realizar por faixa etária,
parcerias que estabelecerá.
• Reafirmar as concepções presentes nas Diretrizes • Incentivar a discussão do PPP no horário de planejamento
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, assim dos professores e nas reuniões do Conselho Escolar,
como colocar à disposição materiais que abordem tornando o processo realmente participativo.
as especificidades técnico-pedagógicas da
• Refletir com as instituições sobre os principais desafios
Educação Infantil.
a serem enfrentados, propondo parcerias e buscando
• Ajudar as instituições a avaliar: dentro do que é metas a curto, médio e longo prazo.
proposto no currículo adotado pelo município, o que
• Valorizar a participação das crianças, que podem
já temos/fazemos em nossa unidade de Educação
ser ouvidas neste processo.
Infantil e o que precisamos buscar? Quais principais
mudanças serão necessárias? • Reafirmar que as mudanças propostas no PPP se
concretizam no cotidiano. A transformação não pode
• Incentivar as unidades de Educação Infantil a
ser apenas teórica, mas fundamentalmente prática.
promover encontros com toda a comunidade escolar
(professores, funcionários, famílias) para refletir
sobre questões como: qual a finalidade do Projeto
Pedagógico? Considerando a Educação Infantil,
o que é essencial esta no PPP? O que desejamos
que as crianças aprendam? Quais caminhos a
instituição deve tomar para alcançar seus objetivos?
Acompanhar o trabalho de revisão
do PPP até o final
• É importante oferecer espaços e momentos da secretaria
para, periodicamente, tirar dúvidas e auxiliar as creches
e pré-escolas na revisão de seus PPP’s. As estratégias
para isso podem variar, dependendo da extensão e
estrutura de cada rede.
• Vale lembrar que o PPP é muito importante para facilitar
SUGESTÕES:
• Estabelecer um cronograma para a revisão dos PPP’s
também pode ser interessante. O ideal é que o processo
de discussão se inicie no primeiro semestre de 2019,
em paralelo aos processos de formação sobre o novo
currículo. A secretaria pode definir um prazo para que
todas as unidades entreguem a ela seus PPP’s, com ajuda
de cronogramas construídos em parceria. O MEC sugere
que essa revisão seja concluída até novembro de 2019.
o trabalho de acompanhamento e monitoramento das
secretarias de educação às unidades de Educação Infantil.

Agendar visitas presenciais às escolas, marcar

encontros periódicos entre equipe técnica da
secretaria e representantes de todas as unidades
de Educação Infantil para acompanhar o processo,
proporcionando a troca de experiências, apoios ou
ainda criar um canal digital para tirar dúvidas.
 3.2

Indicadores O Projeto Político Pedagógico é o documento

que condensa a identidade da escola, esclarece a forma
como a instituição está organizada, determina quais são
de qualidade os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os
alunos e, sobretudo, qual é o caminho para atingi-los.

do PPP na • Articula-se com os documentos e deliberações

nacionais e municipais, entre eles, o documento

Educação Infantil
curricular.

• É elaborado por toda comunidade escolar, conferindo

legitimidade para mudanças.

• Garante as especificidades da área, assim como

reafirma a concepção de criança como sujeito ativo,
protagonista das ações.

• Assegura a organização curricular proposta nos

documentos nacionais, otimizando questões como
espaço, ambiente, planejamento e avaliação.
• Planeja situações e contextos que atendam • Feito com uma linguagem clara, objetiva e acessível,
a crianças, famílias e professores da unidade para que todos possam compreender facilmente
educativa. o co teúdo do documento.

• Traz propostas concretas, possíveis de serem • Acessível para toda a comunidade (professores,
realizadas pela equipe da instituição, considerando funcionários, famílias) para ser consultado e colocado
os objetivos que se quer atingir e em qual prazo. em prática, tornando-se o norteador das ações
da instituição.
• Não é necessariamente um documento longo,
contém somente o que é essencial para a
instituição, respeitando as especificidades
da Educação Infantil.
 3.3

Materiais de Documentos com orientações em

relação a organização do ambiente,
rotina, planejamento e avaliação/
apoio para documentação pedagógica são fundamentais
para nortear e apoiar o trabalhos dos professores.

o p ofessor
Antes de iniciar a produção de novos materiais, vale
avaliar os materiais que a rede já possui. Documentos
orientadores para o planejamento e a avaliação, por
exemplo, podem ser adaptados para contemplar os novos
conceitos trazidos pela BNCC e pelo currículo.

Ao pensar a elaboração de novos materiais, considere

uma concepção que ajude o professor a planejar suas
práticas pedagógicas dentro da perspectiva dos Campos
de Experiências, apresentando modelos/sugestões de
experiências que integrem os campos (veja exemplos de
práticas no capítulo 4 deste material).
Cada município pode criar suas próprias maneiras
de oferecer esse apoio, que pode ser construído
coletivamente. Sugestão: Criar um grupo de trabalho/
estudos que reúna especialistas, professores de
Educação Infantil e gestores locais para pensar
coletivamente nos materiais necessários para a
realidade do município, partindo do repertório de
materiais do MEC e de outras instituições que trabalham
com Educação Infantil, como Instituto Avisa Lá, Instituto
Alana e Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.

É importante que as secretarias de educação incentivem sua rede a acessar o texto original
da BNCC.
CAPÍTULO 4

FORMAÇÃO CONTINUADA:
COMO PLANEJAR E
O QUE ABORDAR
Este capítulo oferece dicas e orientações para a
criação de um ambiente educacional favorável à
aprendizagem e ao desenvolvimento de bebês e
crianças. O conhecimento de práticas pedagógicas
é fundamental para ajudar gestores municipais
na elaboração de estratégias para ações, como
formação continuada de professores e formação
de equipes de trabalho.
 4.1

Planejamento de Além de apoiar creches e pré-escolas na revisão

de seus PPP’s e produzir materiais de apoio, promover
a formação continuada de professores é uma ação
uma formação fundamental das secretarias municipais no processo
de implementação dos novos currículos.

continuada de Ao planejar os eventos de formação continuada, o foco

deve ser pensar e elaborar experiências e atividades que

qualidade
favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos bebês
e crianças, os protagonistas de todo o trabalho pedagógico
da Educação Infantil.

A formação dos professores nunca se esgota, precisa ser

constantemente atualizada e ampliada, em função das
transformações culturais pelas quais as sociedades passam.
SAIBA MAIS
Os momentos de revisão curricular também são ocasiões
Outras orientações quanto à metodologia das que suscitam novas demandas formativas.
formações de professores podem ser obtidas
no capitulo 4 do Guia de Implementação da
BNCC.
Algumas premissas, em termos de planejamento e
execução das formações de professores, alinhadas aos
novos currículos, são sugeridas pelo Guia de Implementação
da BNCC, entre elas:
• CONTINUIDADE: o processo de aprendizado não é
linear e depende de reflexão, mudança e aprimoramento
contínuo da prática. Nesse sentido, as formações não
devem ser apenas atividades pontuais.
• FORMAÇÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA: as formações
devem acontecer não apenas em momentos formativos
da secretaria,mas também nas reuniões pedagógicas e
em momentos de acompanhamento entre equipe gestora
e professores.
• USO DE EVIDÊNCIAS: a formação continuada deve
ser constantemente revisada e aprimorada a partir de
evidências sobre o desenvolvimento dos educadores, como
os resultados educacionais dos estudantes e as devolutivas
das escolas e dos professores sobre a eficácia das ações
formativas.
• COERÊNCIA: a formação deve contemplar o contexto
em que cada professor está inserido. Para isso, devem
considerar os PPP’s, os materiais didáticos utilizados pelas
escolas, entre outras políticas das redes.
Ao planejar as formações, é importante lembrar:
• Em relação à metodologia, as abordagens práticas
e a troca de experiências estão entre as mais
valorizadas pelos professores nos cursos de formação.
• No caso dos novos currículos estruturados em torno dos
Campos de Experiências, uma estratégia interessante
pode ser a organização de oficinas em que os
educadores tenham a oportunidade de vivenciar
experiências. Assim, poderão entender na prática
o que p ecisarão proporcionar às crianças, evidenciando
a intencionalidade pedagógica.
• Envolver professores da própria rede para apresentar aos
colegas práticas pedagógicas que se inserem na proposta
curricular pode ajudar a tornar mais factível
o currícul . Essa estratégia permite que os professores
construam redes de troca e apoiem-se mutuamente
na elaboração de seus planejamentos. Além disso,
valoriza a produção profissional, possibilitando maior
engajamento e conferindo pertencimento ao currículo.
Veja um exemplo de oficina:
O formador leva aos professores objetos com diferentes texturas,
como argila, massinha, geleca e sucata. De olhos vendados, pede
que eles toquem nos objetos e tentem identificá-los. Alguns
caminhos podem ser tomados pelo formador para explorar essa
situação provocativa, entre eles:
1 O formador apresenta, de antemão:
• O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS de onde partiu: Espaço, tempo,
quantidades, relações e transformações.
• O OBJETIVO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
que buscou trabalhar: estabelecer relações de comparação
entre objetos, observando suas propriedades.
Então, pede que os educadores estabeleçam interconectividades
com outros Campos de Experiências acionados pela atividade,
ressaltando em suas respostas os elementos de conexão e
permitindo que os professores entendam quais os campos de
experiências estão relacionados na ação do indivíduo.
Ex: Escuta, fala, pensamento e imaginação.
2 O formador propõe a experiência sem apresentar os
Campos de Experiências e objetivos dos quais partiu. E, após a
vivência, solicita que os educadores identifiquem os Campos de
Experiências acionados e busquem, no currículo, os objetivos
trabalhados, refletindo e discutindo suas escolhas.
• A tematização da prática – reflexão teórica sobre a
prática docente, feita com a mediação do formador -
ajuda muito. Pode ser feita com a ajuda de materiais SAIBA MAIS
- vídeos, descrições ou planejamentos - produzidos
Outras orientações quanto à governança das
em situações concretas vividas em salas de Educação
formações, a composição da equipe, o perfil dos
Infantil. A secretaria pode pedir que os próprios
profissionais envolvidos e a ação coordenada entre
professores da rede gravem experiências nas creches/ eles estão disponíveis no Guia de Implementação.
pré-escolas do município, valorizando o contexto local;
ou utilizar vídeos dessa natureza, tais como os do
instituto Avisa Lá, disponíveis na internet; ou ainda,
valer-se de acervos de vídeos e experiências práticas
observadas pelos formadores.
Ao elaborar um plano de formação continuada para professores,
as secretarias municipais estarão, acima de tudo, investindo na
qualidade da educação oferecida. Portanto, além das questões
envolvendo a BNCC para a Educação Infantil e o currículo a ser
implementado, é preciso considerar:

ASPECTOS PEDAGÓGICOS ASPECTOS ESTRUTURAIS

• Formação dos professores na rede - o que tem sido
discutido e as lacunas a serem preenchidas.
• Escuta dos professores e gestores para identificar
os principais desafios.
• Seleção de temáticas, abordando prioritariamente
aspectos práticos.
• Seleção de formadores que possam contribuir
com o fortalecimento da rede.
• Planejamento dos encontros, pensando em
metodologias, objetivos e avaliação - boas práticas
em Educação Infantil.
• O número de profissionais a serem formados.
• O oferecimento de modalidade à distância ou
interativa, se possível, especialmente para redes com
grande número de profissionais ou aquelas onde as
distâncias possam se tornar empecilhos.
• Local, carga horária total e quantidade de
encontros previstos.
• Organização do horário dos professores, de forma
que eles possam participar dos encontros sem afetar
o trabalho desenvolvido nas escolas.
• Custos da formação (locação de espaço, pagamento
de palestrantes, materiais e recursos utilizados).

• Seleção de materiais e textos para os professores.

 4.2

O que abordar Ao pensar nos temas que serão abordados nas

formações da Educação Infantil, é importante considerar
as necessidades locais e reafirmar alguns tópicos que são
nas formações? essenciais para a compreensão das especificidades trazidas
pela BNCC. Estão entre eles:

Sete sugestões 1 Planejamento do professor x intencionalidade pedagógica

2 Cultura escrita

de temas 3 Campos de Experiências e objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento

4 Currículo e rotina

5 Organização do ambiente e materiais utilizados

pelas crianças

6 Documentação pedagógica e acompanhamento

da aprendizagem e desenvolvimento

7 Boas experiências de transição: casa-creche; creche-

pré-escola; Educação Infantil-Ensino Fundamental
1 Planejamento do professor
x intencionalidade pedagógica

Para garantir que a intencionalidade pedagógica esteja • Chamar atenção para os objetivos e a interconexão entre
presente no planejamento dos professores, cabe às os Campos de Experiências, expressos no planejamento e
secretarias de educação, ao longo das formações: no cotidiano.

• Associar a temática do planejamento com a

documentação pedagógica e o acompanhamento das
• Assegurar o planejamento como
crianças, entendendo que são processos articulados.
ação essencial que preenche a rotina.
Isso ajuda o professor a entender que os objetivos
• Evidenciar a importância da temática, que abrange traduzem as metas pensadas para as crianças e que,
os demais tópicos a serem discutidos. a partir deles, é possível acompanhar as aprendizagens
• Orientar e construir modelos de planejamento que e o desenvolvimento de cada criança.
contemplem as novas nomenclaturas (Direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e Campos de
Experiências) e que garantam o protagonismo das
crianças. Definir a periodicidade desse documento
é essencial.
Ter intencionalidade educativa na escola é pensar em todos esses aspectos de maneira
estruturada e com objetivos e propostas claras de desenvolvimento dos bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas. Envolve mais do que pensar as experiências que serão oferecidas às
crianças. Inclui também pensar nos materiais, ambientes, tempos, espaços e tudo mais que compõe
o contexto dessas experiências.
2 Cultura escrita
A polêmica existente sobre alfabetizar ou não na Educação
Infantil é assunto importante para ser abordado nas
formações, para que os professores se sintam mais seguros
para planejar sua prática pedagógica e para orientar os pais.
Se, por um lado, há muitas expectativas, inclusive por parte
das famílias, de que as crianças se alfabetizem cada vez mais
cedo, os estudos, documentos e legislações que orientam o
trabalho na Educação Infantil - incluindo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, a DCNEI e a BNCC - não apresentam a
alfabetização como responsabilidade dessa etapa.
No entanto, é tarefa da Educação Infantil garantir às
crianças o acesso à cultura escrita e leitora, para que
elas percebam os usos e funções sociais da leitura e da
escrita e criem o desejo de fazer parte dessa cultura. Esse é
um trabalho no campo do letramento, que irá potencializar
o trabalho futuro, de sistematização de alfabetização, que
acontecerá no Ensino Fundamental.
Cabe ao gestor municipal entender esse processo e fomentar
a compra e o acesso a livros de diferentes gêneros, além de
promover projetos que envolvam leitura e escrita, discutir essa
temática com os gestores locais e formar professores para
que entendam o processo e construam possibilidades que
contemplem as crianças.
O contato com livros é essencial para as crianças desde bebês. A leitura ajuda a criar uma relação
positiva com os livros e as histórias. Além do contato com textos prontos, por meio dos livros
infantis, é importante apresentar textos em processo de escrita, como letras das músicas, o
próprio nome da criança, entre outros.
Quando o professor escreve textos curtos para as crianças falarem, ainda que não saibam ler, está
ajudando na compreensão de que aquilo que se diz pode se transformar em palavra escrita. O
contrário também é válido: fornecer às crianças livros para que elas contem suas próprias versões
das histórias mostra a palavra escrita se transformando em fala. Para crianças pequenas, o nome
escrito começa a ganhar significado quando acompanhado de uma imagem. Assim, elas começam
a construir a relação entre o escrito e o falado.
Quando elas são incentivadas a usar lápis, papéis, pincéis e outros materiais, tendem a se sentir
incentivadas a fazer registros de sua criação. À medida que vão se desenvolvendo, entendem que
há símbolos específicos para a escrita e passam a se arriscar a escrever. Por meio dessa escrita
espontânea, experimentam a produção escrita sem medo de errar, usando suas próprias
hipóteses. Por isso, na Educação Infantil não cabem correções nem imposições nem repetições.
O professor só oferece ajuda quando a criança demanda.
3 Campos de Experiências e objetivos
de aprendizagens e desenvolvimento
Na prática, os Campos de Experiências e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento não são trabalhados
isoladamente e de forma fechada - eles se interconectam
e se complementam. As equipes das secretarias de
educação podem reforçar essa ideia junto aos gestores
escolares. Veja alguns exemplos divididos por faixa etária:
BEBÊS
Partindo do campo de experiências Espaço, tempos,
quantidades, relações e transformações, o professor pode
oferecer objetos para serem explorados por bebês, como cubos
e bolas coloridas, com o objetivo de explorar e descobrir as
propriedades das peças e materiais. Os bebês exploram os
objetos com as mãos, colocam na boca, batem no chão, largam
e pegam outros.
Enquanto isso, o professor conversa com os bebês – nomeia os
objetos e chama atenção para suas características (ex: amarelo,
macio). Os bebês podem tentar balbuciar, imitando o professor.
Dessa forma, a atividade também engloba experiências de
outros campos – Escuta, fala, pensamento e imaginação e
Traços, sons, cores e formas.
 CRIANÇAS BEM PEQUENAS
Partindo do campo Corpo, gestos e movimentos, o professor
propõe uma atividade com dança, para que as crianças
conheçam os movimentos que têm condições de fazer. Ele
utiliza músicas de ritmos diferentes e traz elementos das
culturas representadas, como objetos e instrumentos musicais.
Com isso, trabalha aspectos dos campos Traços, sons, cores
e formas e O Eu, o outro e nós.
Nas situações descritas, a intencionalidade educativa do professor foi fundamental para promover
diferentes experiências para as crianças.
CRIANÇAS PEQUENAS
Partindo do campo Escuta, fala, pensamento e imaginação, o
professor faz uma roda com as crianças para apresentar alguns
livros e dá a elas oportunidade para escolher qual história
será contada. O professor coloca os livros em círculos e as
crianças se posicionam dentro do espaço onde está a história
que querem escutar, explorando quantidades e checando
com seus pares qual livro será lido naquele momento. Isso
dialoga com o campo Espaço, tempos, quantidades, relações e
transformações.
Ao contar a história, o professor usa o corpo, faz gestos,
incentiva as crianças a fazerem o mesmo. Isso traz experiências
do campo Corpo, gestos e movimentos.
4 Currículo e rotina
A rotina é que traduzirá em atividades práticas tudo o que
está previsto no currículo alinhado à BNCC para Educação
Infantil. A tradição traz a ideia de que é preciso ter um
horário fixo para tudo. No entanto, na Educação Infantil, a
flexibilidade e o respeito às singularidades e aos ritmos
das crianças são fundamentais.
Conhecer o cotidiano da instituição faz com que a criança
entenda o que vai acontecer com ela e isso lhe traz muita
segurança. A rotina, no entanto, não deve ser rígida nem
pensada sob a perspectiva do adulto, mas, sim, construída
com a contribuição das crianças. Entre alguns marcos
fixos (horário de alimentação, por exemplo), a rotina poderá
incorporar as sugestões das crianças. Construir com elas
a programação do dia, utilizando cartazes em sequência,
por exemplo, contribui para a construção das noções de
temporalidade (antes e depois) e a compreensão da passagem
do tempo. O diálogo com as crianças pode acontecer
semanalmente, ocasião em que elas participam da definição
de algumas das experiências que serão vivenciadas.
A importância da rotina deve ser compreendida a partir de uma
nova construção curricular, significada pelas possibilidades
estruturais de cada município, com discussões que
contemplem as seguintes questões:
• A ROTINA DA INSTITUIÇÃO NÃO DEVE SE SOBREPOR
ÀS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS
O horário das refeições deve ser condizente com os
momentos em que as crianças sentem fome. No caso das
creches, deve-se evitar fazer a troca de fralda com hora
marcada, e sim, quando for necessária - a prática, inclusive
faz com que a criança aprenda a pedir pela troca e facilite o
processo de desfralde.
• O GRUPO NÃO PRECISA FAZER TUDO JUNTO SEMPRE
Valorizar as singularidades é permitir que as crianças
formem pequenos grupos, a partir de seus interesses.
Enquanto algumas folheiam livros, outras brincam com
massinha, por exemplo. Em outros momentos, como ao
 apresentar alguma novidade, as experiências poderão ser
partilhadas no grande grupo. Se houver a hora do sono,
é importante que as crianças que não queiram dormir
possam realizar outras atividades.

• ÁREAS AO AR LIVRE E VARIAÇÃO DO ESPAÇO

SÃO MUITO IMPORTANTES
Ficar 4 ou 7 horas no mesmo espaço pode ser muito
estressante para as crianças. Por isso, é fundamental que
a rotina preveja mudanças de ambiente (pátio, outras
salas) e, se possível, usar áreas externas e com contato
com a natureza.

• AS ATIVIDADES PROPOSTAS DEVEM ACOMPANHAR

O RITMO DAS CRIANÇAS
Geralmente, as crianças acordam meio sonolentas e têm
alguns picos de energia ao longo do dia. Quando a energia
do grupo estiver mais baixa, o professor pode propor
atividades como contação de histórias, jogos de tabuleiro.
Já nos momentos de mais energia, jogos no pátio, dança
e percursos podem ser boas opções.
5 Organização do ambiente e materiais USO DE IMAGENS E DECORAÇÃO
Um currículo que valoriza as culturas locais expressa-as
utilizados pelas crianças
em suas instituições. Cabe às equipes das secretarias de
educação estarem atentas e estabelecerem canais de diálogos
Implementar uma proposta curricular que contemple os
para que a diversidade étnico-racial, assim como personagens
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os Campos
significativos para as crianças, tenham prevalência como
de Experiências implica repensar o ambiente e os materiais
imagens decorativas das salas e instituições.
disponíveis para as crianças. O gestor municipal deve estar
ciente de sua importância na aquisição de materiais adequados
• Imagens reais, como fotografias das crianças e de suas
e necessários para essa implementação. É preciso garantir que
famílias, são boas opções na decoração e permitem
os espaços onde as atividades acontecem sejam pensados
que a criança identifique aquele espaço como seu. É
cuidadosamente, pois é a partir deles que a criança aprende e se
fundamental que o ambiente traga elementos que
desenvolve. Na Educação Infantil, é muito comum dividir a sala
façam parte do repertório e da cultura das crianças.
em setores - um lugar onde acontecem as conversas, o cantinho
da arte/desenho/pintura, canto dos jogos etc. A divisão otimiza o • Desenhos e pinturas produzidos por elas podem - e
espaço, mas é importante que ela esteja alinhada com a rotina e devem - ficar expostos na sala. Toda produção infantil é
com os interesses das crianças*. esteticamente perfeita e tem significado para as crianças.

*Em espaços muito pequenos, é possível trabalhar com caixas, utilizadas de acordo com o interesse e a necessidade das crianças, que guardem materiais
para cada tipo de atividade. Exemplo: caixa de desenho/pintura, caixa de livros, caixa de bonecos etc.
É fundamental que os objetos que serão explorados, como brinquedos e livros, fiquem em
locais acessíveis. As estantes baixas podem ser muito úteis, pois além de deixar os objetos ao alcance
dos pequenos, permitem que o professor tenha uma ampla visão de todo o espaço.
MATERIAIS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS
É fundamental prever no orçamento anual a compra de
brinquedos, livros e objetos que serão oferecidos às crianças
nas instituições de Educação Infantil. Veja abaixo algumas
sugestões de materiais indicados para os três grupos de faixa
etária que podem contribuir para a implementação curricular,
considerando os Campos de Experiências. E lembre-se de
valorizar as culturas locais, trazendo objetos típicos da região.
Por exemplo, objetos indígenas ou artesanato local, caso faça
parte do repertório do município.
• Crianças pequenas: além dos indicados para crianças
• Bebês: Bonecos, de preferência de pano, que
representem a diversidade humana (brancos, negros,
indígenas, pessoas com deficiência etc). Jogos de
encaixe, bolas de diferentes tamanhos e cores, assim
como objetos com diferentes texturas. Cubos leves
e macios para montar e desmontar - podem ser de
borracha ou papelão higienizado. Animais feitos de pano,
carrinhos e livros com diferentes texturas. É fundamental
que os materiais disponíveis para os bebês sejam macios.
• Crianças bem pequenas: Quebra-cabeças simples,
bambolês, túneis de pano, tintas, lápis, papéis.
Instrumentos musicais. Fantasias de super heróis e outros
personagens, além de roupas, sapatos, acessórios e
objetos usados no cotidiano, como telefone, teclado de
computador, óculos, conchas e outros, para favorecerem as
brincadeiras de faz de conta. Brinquedos que representam
objetos do cotidiano como fogão, panelinhas, carros e legos
ou similares para construir. Livros com animais, em pop up,
com som e textura também são importantes.
bem pequenas, pode-se incluir quebra-cabeça com mais
peças, jogos com regras simples - como jogo da memória
e dominó -, livros que tragam situações representativas do
cotidiano infantil e explorem curiosidades infantis, assim
como diferentes gêneros textuais. Papéis de diferentes
tipos e cores, lápis e canetas hidrocores, argila para
modelar e massinha são itens essenciais.
Fique de olho! Os brinquedos e materiais oferecidos às crianças não devem conter peças pequenas
soltas, que possam ser ingeridas. Para mais informações sobre tipos de brinquedos e materiais seguros
para cada faixa etária, acesse o manual de orientação pedagógica “Brinquedos e Brincadeiras de
Creche”, produzido pelo MEC com apoio da Unicef.
6 Documentação pedagógica e
acompanhamento da aprendizagem
e desenvolvimento
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos
na BNCC para a Educação Infantil devem ser ampliados
na elaboração dos currículos e buscados na prática de
brincadeiras e atividades propostas na rotina escolar. E como
acompanhar a evolução de bebês, crianças bem pequenas
e crianças pequenas nesta nova proposta? As equipes
das secretarias de educação devem orientar/elaborar
documentos próprios para esse propósito, apresentando ou
ampliando a discussão sobre a Documentação Pedagógica e
sugerindo modelos.
Sabemos que é papel do professor observar, acompanhar
e documentar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças. Não para saber se elas
alcançaram ou não um objetivo, mas para indicar como cada
uma (e o grupo) evoluiu em relação ao que foi proposto.
O QUE AVALIAMOS?
O processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança a partir das propostas realizadas, tendo como
parâmetro a própria criança. Não cabem comparações.
PARA QUÊ?
Para acompanhar as necessidades e desejos das crianças
e pensar em estratégias para atendê-las e, assim, ampliar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
COMO?
Planejando experiências significativas para as crianças,
respeitadas e entendidas como o sujeito da ação, observando-
as atentamente - o que falam, como pensam, o que escolhem,
o que vitam -, ouvindo suas ideias e proposições, dialogando
sobre assuntos e situações de interesse delas e registrando os
avanços e estratégias criativas utilizadas por elas cotidianamente.
As equipes das secretarias de educação orientam os gestores escolares no entendimento
da avaliação. Alguns exemplos podem ser discutidos com a finalidade de evidenciar a ação
avaliativa, a partir de objetivos propostos no currículo:

Dentro do campo Corpo, gestos
e movimentos, para as crianças
pequenas, é proposta uma atividade
com o objetivo de demonstrar controle
e adequação do uso do corpo em
jogos, contação de história, atividades
artísticas e brincadeiras. Em suas
observações, o professor pode se
perguntar, entre outras questões:
• A criança já reconhece o próprio
corpo? Nomeia?
• Se apropria dos seus movimentos?
• Já se envolve com as propostas de
movimento? Como isso acontece?
Partindo do campo Traços,
sons, cores e formas com crianças
bem pequenas, o professor propõe
que elas misturem as tintas para
descobrir novas cores. Muito além
do resultado da mistura, o professor
pode observar como cada uma lida
com a transformação das cores.
• O que elas associam com as cores?
• Quais cores foram mais usadas?
• O que a criança pretende fazer
com a mistura? Deixar que a
criança surpreenda e crie novos
tons de cores.
• Demonstra alguma preferência?
Professor distribui blocos
e as crianças brincam de
montar. Ao se aproximar e
observar, ele pode buscar dialogar
com a criança para compreender
a sua lógica na brincadeira, fazendo
perguntas como ‘o que você está
construindo?’, ‘por que isso tem
esse formato?’. A observação não
se restringe a perguntas mais
diretas como ‘será que essa peça
vai encaixar na outra?’ ou ‘que
cor tem esse bloco?’.
Nas formações, as equipes das secretarias de educação • envolvimento - aquilo em que participa ativamente por
podem elencar alguns critérios para auxiliar as observações a vontade própria; como se envolve, o que demanda
serem feitas pelos professores nos relatórios, tais como: maior incentivo por parte dos profissionais.

• gestos e atitudes em situações de conflito, em situações Ao registrar as observações, é possível ter mais clareza
novas, em momentos coletivos, na área externa etc. daquilo que cada criança precisa e, assim, refletir e planejar
• narrativas - como são feitas, quais as principais intervenções para que suas experiências se ampliem, se
temáticas, uso do vocabulário. aprofundem e ganhem um sentido maior.

• interesses e necessidades - jogos e brincadeiras

preferidas, resolução de problemas nas brincadeiras,
colegas mais próximos, temáticas que chamam atenção etc.

A documentação pedagógica é fundamental não só para mostrar o trabalho realizado para as

famílias, mas, principalmente, para que o professor conheça melhor as crianças e, assim, possa
aperfeiçoar o planejamento das atividades. Ela deve ser usada para valorizar, discutir e dar
visibilidade ao aprendizado. Os registros podem incluir fotos, relatórios, vídeos e qualquer material
produzido pelas crianças. E podem ser apresentados no formato de livro, pasta, mural ou em outro
formato proposto pelo professor.
7 Boas experiências de transição:
casa-creche; creche-pré-escola;
Educação Infantil-Ensino Fundamental
Dentre os diferentes cuidados necessários na elaboração
de um novo currículo para Educação Infantil, as transições
ocupam um lugar de destaque. As equipes das secretarias de
educação devem abordar essa temática de forma cuidadosa,
valorizando a necessária ação de acolher as crianças e suas
famílias a cada etapa na Educação Infantil, preocupando-se
também com a entrada das crianças no Ensino Fundamental.
É preciso garantir a continuidade e alinhar objetivos das duas etapas, considerando sempre a criança
como a protagonista do processo educativo.
As secretarias de educação podem construir espaços de
diálogos entre equipes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, que permitam a construção de um olhar
atencioso e de propostas que poderão ser utilizadas como
uma política de transição, a serem observadas por todas as
instituições.
SÃO 3 MOMENTOS DE TRANSIÇÃO:
• De casa para creche (0-3 anos)
• Da creche para pré-escola (4 anos)
• Da Pré-escola para o Ensino Fundamental (6 anos)
Veja algumas sugestões de boas práticas que poderão fazer
parte das formações com as equipes das instituições:
DA CASA PARA A CRECHE (0-3 anos)
A criança, pela primeira vez, sai do ambiente
familiar e vai para o ambiente institucional.
É fundamental que ela se sinta segura para conseguir
construir novos vínculos e, então, possa se desenvolver.
A relação entre afeto e cognição está comprovada
cientificamente. É interessante que a entrada na creche
seja vista como inserção de novas crianças e famílias,
num espaço onde já existem algumas regras; não
como simples adaptação a uma situação já existente.
Acolhimento é uma palavra-chave neste momento.
É importante que esse processo de inserção seja
gradativo. A criança fica algumas horas na instituição nos
primeiros dias, acompanhada dos pais ou responsáveis,
e esse tempo vai aumentando gradativamente até que
ela se sinta segura e possa permanecer na instituição
com os professores e funcionários.
 DA CRECHE PARA A PRÉ-ESCOLA (4 anos)

Se as duas etapas forem na mesma instituição, os instituição nesta fase, é importante que haja novamente
currículos devem estar em sintonia: o que se pensou para um processo de acolhimento e que a criança e a família
os bebês e crianças bem pequenas deve ser continuado conheçam o local e o ambiente que ela frequentará na
para as crianças pequenas. Se houver mudança de próxima etapa.

Na pré-escola, passa a haver uma pressão maior para que as crianças se alfabetizem. É
importante não perder de vista o que a legislação prevê: a Educação Infantil está comprometida com o
desenvolvimento integral das crianças (LDB/96). Como já vimos no início deste capítulo, na Educação
Infantil, o professor deve proporcionar acesso à cultura escrita, criando situações nas quais as
crianças possam ter contato com materiais impressos e sejam incentivados à escrita espontânea,
sem a obrigação de sistematizar processos de alfabetização.
 DA PRÉ-ESCOLA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL (6 anos)

Este é um momento que tende a ser delicado, pois Nesta transição, quase sempre há uma mudança de
se não houver planejamento, pode trazer uma instituição. E os cuidados de levar a criança para conhecer
experiência de ruptura brusca, com mudança de o espaço que ela vai frequentar, o ambiente e, se possível,
instituição, espaço físico, relações e vínculos. os professores, ajudam muito. O diálogo entre as duas
instituições (Pré-escola e Ensino Fundamental)
É importante que os professores do Ensino Fundamental
é fundamental para que não haja rupturas bruscas.
conheçam o currículo da Educação Infantil e a forma
As equipes podem agendar visitas e promover atividades
como as crianças aprendem para criar um ambiente
para que crianças e professores das duas etapas se
acolhedor. Valorizar atividades da rotina da pré-escola,
conheçam e dialoguem.
como uso de massinhas e contação de histórias, pode
ajudar muito. E garantir o direito da criança de brincar
também nesta etapa é fundamental.
 REFERÊNCIAS

História da educação. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o
História da educação no Brasil.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o
_no_Brasil
Você sabe a cronologia da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)? PEDRO CONCY. Disponível em:
https://estantemagica.com.br/bsi/blog/voce-sabe-cronologia-da-base-nacional-
comum-curricular-bncc/

BNCC: TUDO QUE VOCÊ PRECISA SABER SOBRE A BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR. Luísa França. Disponível em:
https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_19mar2018_versaofinal.pdf. Acesso em 14
maio 2018

25 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação

Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial
da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 28.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=6324-
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
5
Reprodução total do módulo III – Base Nacional
Comum Curricular. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/
BNCC_19mar2018_versaofinal.pdf. Acesso em 14 maio 2018

26 BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de

novembro de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 12
de novembro de 2009, Seção 1, p. 8. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/
emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
27 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação
Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da
União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível
em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>.