UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
EDUCACIONAL - EDA

Disciplina: Educação Brasileira EDA 234 Professora: Daniela Patti

Carga Horária: 60 h/a Créditos: 04 2o Semestre / 2018

Objetivos
Analisar a educação brasileira nos séculos XX e XXI a partir das grandes reformas
educacionais, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e leis complementares e os
impactos nos sistemas escolares brasileiros de nível fundamental, médio e superior; destacar as
articulações entre os diversos níveis e modalidades de ensino com vistas à compreensão da
estrutura e do funcionamento dos sistemas escolares. Compreender as políticas públicas para
educação nos níveis básico e superior.

Ementa
Educação brasileira: visão histórica. A educação básica e superior na atualidade.
Magistério, formação de professores e condições do trabalho docente.

Avaliação de aprendizagem
 Individualmente, através da participação nas aulas, assiduidade e pontualidade na entrega de
trabalhos e prova.
 Em grupo, através da realização de seminários, trabalhos em sala e apresentações orais.

Bibliografia básica
BRASIL, Congresso Nacional. Constituição Federal de 1998; Lei 9.394/96.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9.394/96 – Rio de Janeiro:
Lamparina, 2008.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. 17.ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. 27.ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SAVIANI, D. A nova LDB: limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 2005.
SHIROMA, Eneida Oto. Política Educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
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PARTE I
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA (1920 – 1988)
Apesar dos progressos a partir da década de 30, educação e desenvolvimento
apresentam crescente distância entre as necessidades de desenvolvimento e a forma
como a educação se expandiu. Houve um aumento da demanda efetiva (no de
alunos) e pressão sobre o sistema educacional ocasionando uma expansão na
história da educação do Brasil, contudo, com falta de elasticidade da oferta. A
manutenção da defasagem entre educação e desenvolvimento vinculada às
contradições políticas (lutas entre diferentes facções das camadas dominantes) acaba
evidenciada através da legislação de ensino que evoluiu de forma contraditória
(quase sempre em favor das linhas conservadoras).
As primeiras décadas do século XX foram marcadas no Brasil por novas
ideias e movimentos culturais, políticos e sociais que tiveram profundas
repercussões. Entre eles destacamos a Semana de Arte Moderna de 22, a
constituição da Academia Brasileira de Ciências (ABC) no mesmo ano e, em 1924, a
Associação Brasileira de Educação (ABE).
Esse período efervescente nas artes, na cultura, na literatura, na música,
repercutiu amplamente no campo da educação e do ensino e muitos educadores
promoveram a crítica a um modelo de ensino passivo, engessado, em que o aluno
era apenas um receptor das ideias e dos conhecimentos transmitidos pelos mestres.
Abre-se, nessa época, um caminho para as reformas nos sistemas de ensino e
educação.

as ideias e diretrizes que procuravam concretizar-se nas

realizações dessas reformas, evidentemente, não surgiram
por geração espontânea na cabeça dos educadores. Elas
eram impulsionadas, de um lado, pelas condições objetivas
caracterizadas pelas transformações econômicas, política e
sociais. De outro lado, começaram a chegar até nós, da
Europa do pós-guerra, um conjunto de ideias que regavam
a renovação de métodos e processos de ensino (...). Esse
movimento de renovação escolar passou a ser conhecido
como o da Escola Nova ou Escola Ativa (LEMME,
2005:167).

Na década de 20, têm início as reformas estaduais de ensino, um prenúncio

das reformas nacionais que se concretizaram a partir da década de 30. Em 1920,
Sampaio Dória realizou, no estado de São Paulo, a primeira reforma regional de
ensino. Em seguida, Lourenço Filho (1922-1923) no Ceará; em 1924 é a vez de
Anísio Teixeira na Bahia; depois, Francisco Campos em Minas Gerais (1927-1928) e
Fernando de Azevedo lidera a reforma no Distrito Federal durante os anos de 1927-
1930 (ROMANELLI, 2002).
A Associação Brasileira de Educação assumiu a liderança de todos esses
movimentos de renovação da educação e do ensino no país promovendo a
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realização de palestras, debates, cursos, conferências, convocando, para isso,

autoridades e especialistas nacionais e estrangeiros.

 Reunião no RJ de um grupo de educadores com ideias

renovadoras sobre o ensino – criação da ABE (Ass. Bras. de
Educação) – equacionar os problemas da ed.bras. – tomada de
consciência, compromisso com a mudança.
 Ideias vindas da Europa e EUA já apresentavam essa
característica das “escolas novas” que traziam novos aspectos
(psicológico e sociológico).
 Movimento renovador que tem na ABE seu órgão
representativo e centro divulgador.
 Começo de uma luta ideológica: culminância com a
publicação do Manifesto Dos Pioneiros Da Educação Nacional
 Eram reformas parciais, regionais, não faziam parte de uma
política nacional de educação.
 ABE realiza várias conferências travando luta com os
conservadores (chefiados pelos católicos) que viam como
perigosa a interferência do Estado na educação (viam o
monopólio do estado, laicidade e a coeducação como afronta).

A REFORMA FRANCISCO CAMPOS

Realizada no governo provisório quando foi criado o Ministério da Educação

e Saúde Pública. Até então não havia uma estrutura nacional, apenas sistemas
estaduais sem articulação com o sistema central. A Reforma Francisco Campos dá
uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior em território
nacional. Era o início de uma ação mais objetiva do Estado em relação à educação.
Apesar de o ensino superior ter sido criado durante a permanência da Família
Real no Brasil (1808-1821), a primeira organização desse ensino em Universidade,
por determinação do Governo Federal, só apareceu em 1920, com a criação da
Universidade do Rio de Janeiro, pelo Decreto no 14.343, de 7 de setembro de 1920,
durante o Governo Epitácio Pessoa, que, como afirma Romanelli (2002), não
passava da agregação de três escolas superiores existentes no Rio: a Faculdade de
Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica (p.132). Piletti (2002)
acrescenta ainda que “a Universidade do Rio de Janeiro não teve existência mais que
nominal, nunca chegando a funcionar na prática, pois as escolas que a formaram
continuaram técnica e administrativamente isoladas” (p.80). Fávero e Lima (2006)
complementam, contudo, afirmando que a instituição da Universidade do Rio de
Janeiro (URJ) teve o mérito de reavivar e intensificar o debate em torno do
problema universitário no país.
Segundo Fávero (1999), na primeira década do século XX, com base nos
princípios liberais de descentralização, vão ocorrer algumas tentativas de criação de
universidades. Em uma tentativa de deslocamento da órbita do governo central para
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a dos estados, surge, em 1909, a Universidade de Manaus e em 1912 a Universidade

do Paraná, esta última oficializada pela Lei estadual no 1.284.
No entanto, o Governo Federal, através do Decreto-Lei no 11.530 de março
de 1915, determinava a abertura de escolas superiores apenas em cidades com mais
de cem mil habitantes, e Curitiba, na época, não atingia essa população. Conforme a
autora configuram-se em “instituições livres para as quais as condições do meio não
permitiram senão uma existência efêmera e precária” (p.17). Em 1927 surgia a
Universidade de Minas Gerais que também não passou da agregação das escolas de
Direito, Engenharia e Medicina.

 1920: criação da Universidade do Rio de Janeiro (gov.

Epitácio Pessoa) – primeira organização desse ensino em
universidade (agregação de 3 escolas superiores: Fac. Direito,
Fac. Medicina, Escola Politécnica).
 Já havia sido criada a Universidade do Paraná em 1912, mas
não reconhecida oficialmente pelo governo.
 Segundo as normas dos estatutos das Universidades, a
primeira a ser criada e organizada foi a Universidade de São
Paulo (1934), que apresentava a novidade do curso de Filosofia,
Ciências e Letras que formaria profissionais para o magistério
(até então eram somente agregações de cursos)
 1935 – Universidade do Distrito Federal (Fac. De
Educação); Universidade de Porto Alegre (Fac. Estudos
Econômicos).

Quando o bacharel em Direito Júlio de Mesquita Filho assume a direção do

jornal O Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo foi um grande colaborador. Em
1925, Mesquita Filho publica o artigo A crise nacional no qual defende, pela primeira
vez, a criação de uma universidade em São Paulo, preconizando uma nova
concepção e novas funções para a universidade cujo centro integrador seria a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a quem caberia “a tarefa de formar as
elites ilustradas, único grupo social capaz de realizar positivamente a obra de
regeneração política da sociedade brasileira, e também de formar o professorado
secundário e superior” (MESQUITA FILHO, 1925:88, apud BONTEPI JUNIOR,
2002:26). No ano seguinte, em 1926, Fernando de Azevedo procedeu a um vasto
inquérito sobre o estado da educação em São Paulo.
Após a revolução de outubro de 1930, passamos a viver uma nova fase no
país, a chamada “Era Vargas”, que integra o governo provisório; Vargas no poder
após a promulgação da Constituição de 1934 e Vargas no poder após o golpe de
1937, permanecendo como ditador do Estado Novo até 1945. Vargas, através do
Decreto no 19.402 de 14 de novembro de 1930, cria o Ministério da Educação e
Saúde Pública que, entre 1930 e 1937, passou por três gestões: Francisco Campos
(1930-1932); Washington Pires, que durou até 1934, e Gustavo Capanema que
encerrou em 1945 com o fim da ditadura do Estado Novo.
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Em 1931, três importantes Decretos são sancionados em 11 de abril, criando

o Conselho Nacional de Educação (no 19.850); o Decreto 19.851 institui o Estatuto
das Universidades Brasileiras, adotando, para o ensino superior, o regime
universitário. É nesse Estatuto que a questão da formação de professores para o
ensino secundário será enfrentada oficialmente pela primeira vez. No art. 5º do
Estatuto constava que a constituição de uma universidade brasileira deverá atender
às seguintes exigências:
I. Congregar em unidade universitária pelo menos três dos
seguintes institutos do ensino superior: Faculdade de Direito,
Faculdade de Medicina, Escola de Engenharia e Faculdade de
Educação, Ciências e Letras.

A Faculdade de Educação, Ciências e Letras tinha como missão dar o caráter

verdadeiramente universitário às universidades.
Nessa mesma data, através do Decreto 19.852, o Governo reorganizou a
Universidade do Rio de Janeiro, incorporando-lhe a Escola de Minas Gerais, as
Faculdades de Farmácia e Odontologia, a Escola de Belas Artes, o Instituto
Nacional de Música e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, esta última nunca
implantada. Segundo Schwartzman (2005), essa primeira legislação universitária
aprovada em 1931 determinava uma combinação das escolas profissionais ao estilo
francês com uma nova Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, copiada da Itália,
que deveria ser lugar de pesquisa, do estudo das ciências puras, e também de
formação de professores para as escolas médias. Em 18 de abril, através do Decreto
19.890, é totalmente reorganizado o ensino secundário e, por fim, pelo decreto de
30 de junho do mesmo ano é alterado o plano de ensino comercial e criado o Curso
Superior de Finanças (LEMME, op.cit.). Em decorrência da reforma Francisco
Campos, em 1931, a URJ é submetida a sua primeira reorganização.
Diante dessa situação, os educadores mais atuantes, congregados na ABE,
resolveram convocar uma de suas conferências nacionais a fim de pressionar o
governo federal a definir uma política nacional para o setor educacional. Essa
Conferência, a quarta convocada pela Associação, realizou-se no Rio de Janeiro em
dezembro de 1931, tendo como tema As Grandes Diretrizes da Educação Popular. Dessa
Conferência resultaram duas iniciativas importantes. A primeira consistiu na
assinatura de um convênio estatístico entre o governo federal e os estados, de modo
a adotar normas de padronização das estatísticas de ensino em todo país.
A outra iniciativa seria a elaboração de um documento em que os mais
representativos educadores brasileiros procurariam traçar as diretrizes de uma
política nacional de educação e ensino abrangendo todos os seus aspectos,
modalidades e níveis. Esse documento, aprovado em plenário e cujo redator
principal foi Fernando de Azevedo, trazia como título principal o de Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, no qual se propunha “A reconstrução educacional no
Brasil” (LEMME, op.cit., p.171).
Em relação ao ensino superior, o Manifesto preconizava a criação de
universidades organizadas e aparelhadas de forma que pudessem exercer a tríplice
função que lhes é essencial, de elaborar e criar a ciência, transmiti-la e vulgarizá-la e
que seus institutos servissem, entre outras questões, à formação do professorado
para as escolas primárias, secundárias, profissionais e superiores. Mesmo antes da
organização das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras ou das Faculdades de
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Educação, esses educadores já problematizaram que essa formação docente deveria

ser em nível superior para todos, inclusive àqueles que ensinam nas escolas
primárias. Há setenta e cinco anos que se pensa uma formação ampla e plena para
os docentes no Brasil, no entanto esse desejo não se concretizou, seja pela via legal,
seja pela via das possibilidades de estudo superior dos professores de educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Conforme afirma Durham (2005), as três primeiras universidades criadas
nesse período reapresentam bem os conflitos que marcaram a reforma do ensino
superior. A Universidade Nacional do Rio de Janeiro, criada pelo Governo Federal,
“representou plenamente o caráter conservador da reforma feita pelo governo
Vargas, que a instituiu como modelo a ser obrigatoriamente seguido pelas demais
universidades” (p.206). A universidade do Distrito Federal, modelo inovador criado
por Anísio Teixeira, também no Rio de Janeiro, teve vida curta, tendo sido fechada
pelo Estado Novo em 1939.
Em janeiro de 1934 foi criada e organizada a Universidade de São Paulo
através do decreto estadual nº 6.283, de 25 de janeiro de 1934, por decisão do
governador de São Paulo, Armando Salles de Oliveira, que, segundo Durham (ibid),
fazia oposição ao governo Vargas. Teve como mentor intelectual Júlio Mesquita
Filho, então diretor do Jornal O Estado de S. Paulo, que publicava ostensivamente
artigos e estudos favoráveis à criação de uma universidade em São Paulo e sobre os
problemas do ensino superior e universitário no Brasil. Apresentava a novidade de
possuir uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que tinha por objetivo a
formação de professores para o magistério secundário, sendo Fernando de Azevedo
o diretor desta Faculdade e catedrático de Sociologia (PILETTI, 2002a). Conforme
Durham, a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras era um elemento
inovador do sistema e a inclusão de um setor de educação permitiu que os bacharéis
adquirissem também uma qualificação profissional como professores, sistema que
ficou conhecido como o modelo 3+1 (três anos de bacharelado mais um ano do
curso de Didática).
A USP é criada pela composição de dez unidades de ensino e pesquisa, sete
já existentes e três novas, sendo a mais antiga a Faculdade de Direito, que data de
1827. A Faculdade de Medicina, criada em 1913; Faculdade de Farmácia e
Odontologia, criada em 1899; Escola Politécnica, criada em 1894; Instituto de
Educação, antigo Instituto Caetano de Campos, transformado em Instituto de
Educação em 1933; Instituto de Ciências Econômicas e Comerciais, criado apenas
em 1946; Escola de Medicina Veterinária, criada em 1928; Escola Superior de
Agricultura, criada em 1901; Escola de Belas Artes, que deveria ser instalada
posteriormente. À Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada pelo Decreto de
sua fundação, caberia a missão de integrar o conhecimento literário, humanístico e
científico da nova universidade, e que mais tarde se subdividiria em unidades
autônomas. Vários professores estrangeiros, especialmente da França, Itália e
Alemanha, foram convidados para dar aulas na nova instituição.1

1 Dados disponíveis no endereço eletrônico da Universidade, <http://www2.usp.br>.

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 Instituição que deveria conter todas as virtudes que eram

atribuídas à Universidade como um todo, qual seja, o lugar “do
refúgio do espírito crítico e objetivo, do universal, da cultura
livre e desinteressada” . Ela era entendida como o local
adequado onde seriam formados os novos quadros de
dirigentes capazes de ultrapassar a visão profissional e a técnica
restrita que caracterizavam os cursos superiores dominantes até
então (HEY E CATANI, 2006:300).

Conforme os autores, a FFCL seria uma espécie de universidade dentro da própria

universidade, garantindo às demais escolas, faculdades e institutos os novos padrões
de ensino e pesquisa básica e aplicada, bem como a formação de docentes e de
pesquisadores, devendo realizar a integração dos cursos e das atividades acadêmicas
de toda a USP.
Schwartzman (2007) afirma que a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da USP nasceu em meio a este quadro complexo, que se tornou ainda mais difícil
pela pluralidade de influências europeias que recebeu. Instituída em 1934, ela foi
criada conforme a legislação de 1931 de Francisco Campos, copiada da Itália, que
ainda detinha o formato universitário da universidade clássica abolido na França
com a revolução, baseado na concepção das ciências e das artes como forma
superior de conhecimento, que deveria dar fundamento intelectual, científico e ético
aos estudos aplicados e práticos.
Segundo o autor, dentro da Faculdade, a principal tensão se deu entre os que
a viam como um centro de formação e pesquisa científica, na tradição alemã, e os
que tratavam de orientá-la para a formação de professores de segundo grau,
conforme previsto na legislação de Francisco Campos. E havia ainda os que viam na
nova instituição, principalmente, um centro de atividade literária e cultural. Segundo
Mendonça (op.cit.), “o projeto da USP tem como objetivo explícito a reconquista da
hegemonia paulista na vida política do país, o que se faria por via da ciência, em vez
das armas, de acordo com Júlio de Mesquita Filho, presidente da comissão
organizadora da universidade” (p.23).
A USP incorpora à sua estrutura o Instituto de Educação, que já oferecia
cursos de nível superior, de caráter profissionalizante para o magistério desde 1933
(Ayres, 2005). A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras oferecia os
conhecimentos específicos e, só após a formação específica dada em seus cursos de
origem, os alunos se dirigiam ao Instituto de Educação para cursar as disciplinas
pedagógicas destinadas à formação docente. Conforme Ayres (op.cit.), essa
concepção implantada na USP durou pouco, pois em 1938, o Instituto de Educação
é desligado da universidade e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras passou a
incorporar também os estudos pedagógicos.
Estruturada por Anísio Teixeira em 1935, a Universidade do Distrito Federal
foi composta por várias Escolas, um Instituto e pela Escola de Educação,
constituída a partir da incorporação do Instituto de Educação à UDF.2

2O Instituto de Educação foi criado por Anísio Teixeira em 1932 a partir da Escola
Normal do Rio de Janeiro (AYRES, 2005).
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Mendonça afirma que, tanto no caso da USP como da Universidade do

Distrito Federal - UDF, a universidade assume, entre seus objetivos, a formação de
professores por meio da incorporação dos institutos de educação existentes nas duas
capitais (São Paulo e Rio de Janeiro). No entanto, continua a autora, “as
experiências da USP e da UDF possuem uma base comum, na medida em que são
expressões do ideário do chamado Movimento da Escola Nova, resumido no
Manifesto de 1932. No entanto, seriam outras as fontes das quais se origina o
projeto da Universidade do Brasil – UB” (ibid,p.26).
Ayres (2005) afirma que, tanto a USP em 1934, a UDF em 1935 como a UB
em 1939 expressaram a primeira gênese da formação de professores para o ensino
secundário no Brasil, apesar de terem perspectivas bastante diferenciadas deste
processo. Conforme a autora, a USP tinha uma clara pretensão de construir uma
elite intelectual e política que devolvesse a São Paulo a hegemonia que havia perdido
nas armas. A UDF se enquadrava em um projeto educacional mais amplo que
incluía todo o sistema educacional do Distrito Federal e que pudesse ser estendida
ao restante do país. A UB foi criada com uma forte perspectiva autoritária e
centralizadora, fortemente influenciada pelo regime do Estado Novo, mais voltada
para a formação de quadros técnicos e intelectuais para servir à burocracia do
Estado. Conforme a autora esta é a concepção que sai vencedora.
O governo Vargas, além de extinguir a UDF, obriga a USP a se enquadrar
nos moldes ditados pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, o que implica em
excluir o Instituto de Educação de sua estrutura e incorporar a seção de Educação à
FFCL.
Conforme Mendonça (op.cit.), dentro do projeto de reorganização do ensino
superior do então Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema, a
instalação no país das faculdades de filosofia era de extrema relevância:

na concepção de Capanema – e a proposta final de organização da

Faculdade Nacional de Filosofia, que se consubstanciou no
Decreto-lei no 1.190, de 4.4.39, saiu diretamente de suas próprias
mãos -, essa instituição se caracteriza como mais uma escola
especializada, ao lado das demais, sem qualquer pretensão a
exercer, como no caso da USP, papel articulador ou integrador
junto às outras escolas (p.150).

Segundo Mendonça (ibid), Capanema certamente tomou como ponto de

partida de seu projeto a proposta originária da Reforma de Francisco Campos de
1931, isto é, o “modelo híbrido da Faculdade de Educação, Ciências e Letras”
(p.150). Em um segundo momento, afirma a autora, pensou-se no
desmembramento da Faculdade de Educação, Ciências e Letras em duas escolas:
uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e uma Faculdade de Educação. Esse
foi o modelo incorporado à Lei no 452 de 5 de julho de 1937, que organizou a
Universidade do Brasil, e que previa a constituição da Faculdade Nacional de
Filosofia, Ciências e Letras e da Faculdade Nacional de Educação. Esse era o
modelo defendido por Lourenço Filho, relator junto ao Conselho Nacional de
Educação de um projeto de elaboração da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
elaborado pelo Conselho Universitário da Universidade do Brasil.
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Fávero e Lima (2006) afirmam que, para Capanema, a UB tornar-se-ia um

grande e vivo cento de trabalho e o projeto define essa Universidade em seu art. 1º
como uma comunidade de professores e alunos consagrados ao estudo. Para
Capanema dois princípios inspiraram a criação dessa Universidade que seriam a
função de fixar o padrão de ensino superior em todo o país; e o fato da UB ser uma
instituição de significação nacional e não local. 3
Já naquela época, o projeto estabelecia a cooperação das faculdades de
filosofia com as faculdades e institutos de educação na formação do educador,
sendo que, nas universidades que não tivessem organizado faculdades ou institutos
de educação seria mantido um curso complementar de educação compreendendo as
seguintes disciplinas: Didática Geral; Didática Especial; Psicologia Educacional;
Administração Escolar; Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos
Sociológicos da Educação.

Esse escopo de disciplinas – conhecido como o curso de

didática - pensadas no início da década de 30 para a formação
dos professores do ensino secundário muito se aproxima da
formação oferecida pela FE aos licenciandos da UFRJ, em
2017. Um grupo de seis disciplinas pedagógicas acrescidas ao
final de um curso ou distribuídas pelo curso de origem com
pouca articulação à formação disciplinar. Como afirma
Mendonça (ibid), “na concepção de Capanema, a formação
pedagógica tinha um caráter meramente complementar no
processo de formação do professor” (p.153). Ou seja, já
naquela época a formação pedagógica era um curso a parte, ou
um apêndice da formação geral, essa sim, mais importante.

Ainda conforme a autora,

O Decreto no 1.190/39 deu organização definitiva à Faculdade

Nacional de Filosofia, criando-se em seu interior a seção de
Pedagogia – ao lado das seções já previstas de filosofia, ciências e
letras – e abandonando-se de vez a idéia de organização de uma
escola autônoma de educação. Fixava-se para os egressos da
faculdade uma dupla titulação de bacharel e licenciado, conferindo-
se a última apenas aos bacharéis que concluíssem regularmente o
Curso de Didática, que seria de um ano e compreenderia as
disciplinas: Didática Geral; Didática Especial; Psicologia
Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da
Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação (p.154).

A concepção da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras mostrava-se um

modelo com objetivos híbridos como o de ser uma faculdade de cultura, uma escola
de formação de professores e uma escola de altos estudos, destinada à pesquisa.
Para Mendonça (ibid), essas concepções coexistentes expressavam diferentes
3 Inferimos que esse comentário era, de certa maneira, provocador em relação à UDF de
Anísio Teixeira pelo fato de fazer referência em sua sigla apenas ao Distrito Federal.
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tendências dentro do campo da educação, as quais, por sua vez, refletiam os

variados projetos de reconstrução nacional que se confrontavam durante o período
(p.20). No contexto da UB, conforme o Decreto de sua fundação, a Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi) tinha por finalidades:
- preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das atividades culturais
de ordem desinteressada ou técnica;
- preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal e
- realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, constituidores de objeto
do seu ensino.
Quatro seções fundamentais compõem essa unidade universitária: Filosofia,
Ciências, Letras e Pedagogia, havendo também uma seção especial de Didática. Os
cursos são agrupados em ordinários e extraordinários. Os primeiros destinam-se à
obtenção do título de bacharel ou de licenciado e, os demais caracterizam-se como
cursos avulsos, de aperfeiçoamento, de especialização e de doutorado.
Através dessas quatro seções são oferecidos cursos que conferem o diploma
de bacharel:
- Seção de Filosofia - Curso de Filosofia.
- Seção de Letras - Cursos de Letras Anglo-Germânicas, Letras Clássicas e
Letras Neolatinas.
- Seção de Ciências - Cursos de Ciências Sociais, de Física, de História e
Geografia, de História Natural, de Matemática e de Química.
- Seção de Pedagogia - Curso de Pedagogia
- Seção Especial de Didática - Curso de Didática
Já em 1940, são doze cursos, acrescidos, em 1943, de Jornalismo, o qual só
vem a ser implementado em 1948 e, em 1962, o de Psicologia. Além das cátedras, a
Nacional de Filosofia, como toda a Universidade do Brasil, a partir do Decreto
21.321/46, passa a ter também departamentos, assim distribuídos: Filosofia,
Matemática, Física, Química, História Natural, História e Geografia, Ciências
Sociais, Letras e Pedagogia. O Curso de Didática, exigência para os que pretendiam
lecionar no ensino secundário, de 1939 a 1946, tinha a duração de um ano. Esse
“esquema 3+1” vai ser revisto com o Decreto-lei de 26 de março de 1946, que
estabelece a possibilidade de uma dupla orientação para o funcionamento das
Faculdades de Filosofia: ou o modelo anterior da FNFi, ou a nova proposta. Nessa,
desaparece o Curso de Didática e os demais cursos passam de três para quatro
séries, e a formação pedagógica do candidato ao magistério se integra a partir da 2ª
série de todos os cursos. Tal orientação, no entanto, não chegou a ser implantada na
Nacional de Filosofia4.
Mendonça finaliza afirmando que, ao longo do processo de constituição da
Faculdade Nacional de Filosofia, a instituição foi se afastando das experiências da
USP e da UDF, apesar de ter incorporado o quadro desta última após sua extinção
por Vargas em 1939. Após o golpe do Estado Novo há uma intenção explícita do
governo federal de assumir o controle das iniciativas no campo cultural. Duas
universidades pertencentes a dois municípios e não ao Estado era considerado um
fato perigoso aos ideais de um Estado controlador que, como afirma Mendonça,

4 Disponível em http://www.proedes.fe.ufrj.br/arquivo/fnfi.htm. Capturado em 03 de

julho de 2007.
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queria o monopólio da formação das elites e impunha sua tutela sobre a

universidade (p.29).
A morte da UDF, em 1939, iria viabilizar a criação de uma nova escola no
interior da Universidade do Brasil: a Faculdade Nacional de Filosofia que, no
entanto, “nunca passou de instituição especializada como as demais escolas
profissionalizantes e, em nenhum momento, se propôs ou se apresentou como
núcleo integrador da universidade” (Mendonça, ibid,129)5.
O centro de formação de professores da UB – atual UFRJ nasce sem o perfil
ou a premissa primeira de formar professores a partir da integração entre as escolas
e os institutos de origem e a formação pedagógica. Esse projeto já nasceu
descaracterizado e, ao longo de 70 anos, tem se empenhado em achar um caminho
menos tortuoso para formar os professores que irão atuar na educação básica do
país. No entanto, convém destacar que, naquela época não havia espaço para as
discussões atuais sobre um perfil profissional da docência ou mesmo o
entendimento complexo do que seja ser professor. Essas são discussões que se irão
ser travadas posteriormente no campo educacional.
Segundo Mendonça (2003), a UDF e a UB não puderam coexistir porque
expressavam concepções divergentes de universidade, bem como se integravam a
projetos de reconstrução nacional distintos e excludentes e, afirma a autora, “a
absorção da UDF pela UB foi a condição sine qua non para a viabilização da
Faculdade Nacional de Filosofia, cerne do projeto de reorganização do ensino
superior de Capanema” (p.16).
Mesmo com a criação de um espaço destinado à formação de professores no
período de 1930 a 1968 prevalece o modelo de formação conhecido como 3 + 1, no
qual o bacharel, no último ano do curso, geralmente de quatro anos, optava por
cursar as chamadas matérias pedagógicas. Esses profissionais se dedicariam a
ministrar aulas das disciplinas que compunham o curso secundário. Esse modelo
enfatizaria a formação disciplinar, isto é, fornecer ao aluno a bagagem teórica
necessária sobre a disciplina a ser ministrada, apontando para a relevância dos
saberes disciplinares em detrimento dos outros saberes da docência.

Como afirmado por Palma Filho (2004), esse modelo de

formação generalizou-se para quase toda a América Latina.
Nesse modelo, a formação pedagógica é superficial,
considerada mesmo desnecessária. De modo geral, os
adeptos dessa concepção de formação de professores
consideram os cursos de formação pedagógica superficiais,
sem rigor científico. Avaliam que os conhecimentos obtidos
nesses cursos poderiam ser mais bem adquiridos na prática,
ou seja, no próprio exercício profissional (p.147).

5 A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Brasil foi constituída,

segundo Sampaio (2000), sob forte influência católica, mas não a ponto de satisfazer às aspirações
da Igreja que buscava uma universidade sob seu estreito domínio. Derrotada em suas pretensões de
controle do ensino público, a Igreja católica tomou a iniciativa de criação de suas próprias
universidades na década seguinte (p.46).
 12

Destaca-se que o surgimento de novas Faculdades de Filosofia pelo resto do país foi
acontecendo de forma precária. Conforme Candau (1988), até 1950, em todo Brasil,
havia apenas vinte e duas, sendo sete oficiais, cinco em universidades particulares
católicas e dez escolas isoladas. Em 1960 já ultrapassavam a marca de setenta
unidades, sendo que a grande maioria de alunos matriculados em instituições
privadas de ensino superior concentrava-se na área de humanidades, sendo raras as
licenciaturas em física ou química.

A REFORMA DO ENSINO SECUNDÁRIO

Caracterizou-se pela implementação de um currículo enciclopédico. Até o

final da década de 20 imperava o sistema de preparatórios para ingresso no ensino
superior. A reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao ensino
secundário, estabelecendo o currículo seriado, a frequência obrigatória, dois ciclos –
um fundamental e outro complementar e a exigência de habilitações neles para o
ingresso no ensino superior. Estrutura:
 curso secundário em 2 ciclos
fundamental: formação básica geral em 5 anos
complementar: curso propedêutico(preparatório) em 2 anos
Para esse complementar foi estabelecida uma subdivisão que compreendia
um certo grau de especialização (de acordo com o curso superior almejado).
Estabelecido um critério de avaliação em âmbito nacional; criação da carreira de
inspetor federal que culminou com rigorosa inspeção federal sobre os
estabelecimentos de ensino, professores e alunos. Exigência, nas provas, de
conhecimentos de disciplinas que não constavam do currículo da escola primária
pública (ex: francês); falta de articulação com o ensino primário. A reforma acabou
criando um ponto de estrangulamento no ensino médio. Os cursos profissionais não
tinham nenhuma articulação com o ensino secundário e não davam acesso ao
ensino superior.

A REFORMA DO ENSINO COMERCIAL

O ensino comercial em nível secundário foi organizado nos níveis médio e
superior e regulamentou a profissão de contador. Havia fiscalização e controle
excessivos; a organização de um sistema fechado sem articulação com os outros
ramos de ensino, terminal em alguns casos e com uma possibilidade única de acesso
à educação de nível superior, que era o curso superior de finanças.
Foi criado o CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, em 1931, como
órgão consultivo máximo para assessorar o Ministro. Seus membros não contavam
com a presença de representação do magistério ou de pessoal ligado ao ensino
primário e profissional.
 13

PONTOS CRÍTICOS

 Marginalizava os ensinos primário, o Normal e vários ramos do ensino

médio profissional
 Não estabeleceu articulação entre os vários ramos do ensino médio
 não teve preocupação com o ensino industrial (numa hora em que o país
despertava para a questão a industrialização)
 Não conseguiu eliminar a velha concepção liberal-aristocrática relativa à
educação voltada para as carreiras liberais
 Implantou uma estrutura de ensino altamente seletiva

AS LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA

FASE DO NOVO REGIME

Três aspectos merecem destaque: laicidade, obrigatoriedade do Estado e

coeducação constituíram o pomo da discórdia entre educadores, definindo dois
grupos: o daqueles que promoviam e lideravam as reformas e dos que, em sua
maioria católicos, combatiam os três aspectos. A igreja católica, até então,
praticamente monopolizava o ensino médio e se via ameaçada de perder aquele
quase monopólio. A elite pagava a sua educação, as classes médias em ascensão
reivindicavam o ensino médio e as classes populares, o ensino primário. Daí o
movimento renovador entender que estava na hora do Estado assumir o controle da
educação. A ala católica entendeu que a campanha em favor da escola pública,
universal e gratuita redundaria no monopólio estatal da educação. No entanto ela
visava o direito de todos à educação e que o ensino, sem se tornar monopólio do
Estado, deveria também ser público e gratuito. Uma vez sendo ministrado pelo
Estado deveria ser leigo, garantindo aos educandos o respeito à sua confissão
religiosa. Entendia ainda que as diferenças que pudessem existir em relação aos
educandos seriam advindas de natureza psicológica, interesses, aptidões e não por
uma questão de gênero (influência EUA/EUROPA). O perigo que a escola pública
representava: esvaziamento da escola particular e extensão de educação escolarizada
a todas as camadas.
A luta no âmbito das conferências da ABE refletiam as lutas ideológicas que
a sociedade brasileira enfrentava. Os líderes do movimento renovador resolveram
tornar seus princípios públicos através do Manifesto, publicado em 1932. Os
debates se fizeram públicos através de jornais e publicações, entrando em declínio
após a implantação do Estado Novo.

O CONTEÚDO DO MANIFESTO

 relação dialética entre desenvolvimento e educação.

 enfatiza a construção e aplicação de um programa de reconstrução
educacional de âmbito nacional.
 14

afirma que a finalidade da educação se define de acordo com a filosofia de

cada época e que a sociedade estava mudando, logo a educação escolar deveria
refletir essas mudanças.  via a educação como um problema social.
 a educação deveria se converter em um direito.
gerou uma nova concepção de educação, segundo a qual é o educando,
com seu interesse, suas aptidões e tendências, quem deve ser o centro da ação
pedagógica.

Principais ideias defendidas no Manifesto:

Educação é um instrumento essencial de reconstrução da
democracia no Brasil; deve ser pública, obrigatória, gratuita,
leiga e sem qualquer preconceito; deve ser uma só (escola
única), mas deve adaptar-se às características regionais; deve ser
funcional e ativa, os currículos devem adaptar-se aos interesses
dos aluno. Todos os professores devem ter formação
universitária

PLANO DE RECONSTRUÇÃO NACIONAL CONFORME O

MANIFESTO

1. Na base as escolas pré-primária e o ensino primário

2. Ensino primário articulado ao secundário, sendo o secundário assim definido:
a) uma base comum de 3 anos (fundamental)
b) um ensino diversificado, dividido em seção predominantemente
intelectual (humanidades, ciências físicas, químicas e biológicas); seção
predominantemente manual, subdivida em escolas agrícolas, de mineração,
pesca, escolas industriais e profissionais; escolas de transporte, comunicações,
comércio
3. ensino superior deveria ser mais diversificado, organizando-se em cursos para as
carreiras liberais e para as profissões técnicas
4. professores: em todos os graus de ensino devem ter formação universitária

LEIS ORGÂNICAS DO ENSINO

Estabelecimento do Estado Novo – lutas ideológicas entram num estado de

hibernação. A Constituição de 37 deixava de proclamar o dever do Estado quanto à
educação – o que em 34 era um dever do Estado, em 37 passa a uma ação
meramente supletiva. Em 1942 o Ministro Gustavo Capanema inicia reformas em
alguns ramos do ensino: Leis Orgânicas do Ensino (42 a 46) abrangeram e
reorganizaram todos os ramos do primário e do médio
 15

ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL

As Leis Orgânicas estruturaram o ensino técnico profissional industrial (42),

comercial - que incluía propaganda, administração, contabilidade, secretariado, etc..
(43) e agrícola – horticultura, zootécnica, laticínios, etc...(46) em dois ciclos – um
fundamental (4 anos) e outro técnico (3/4 anos). Havia uma preocupação do
governo em engajar as indústrias na qualificação de seu pessoal. A II guerra
impunha mecanismo de contenção de exportação de mão-de-obra/produtos
industrializados da Europa – daí a necessidade de engajamento das indústrias no
treinamento de pessoal – um dos desdobramentos desse fato é a criação do SENAI.
Havia falta de flexibilidade entre os vários ramos do ensino profissional e entre esses
e o secundário – o destino do aluno já era traçado no ato de seu ingresso na 1 a série
do ciclo básico – não havia aproveitamento de seus estudos se o aluno quisesse
mudar de área. O acesso ao ensino superior também mostrava essa falta de
flexibilidade – só permitiam o acesso no ramo profissional correspondente

O ENSINO SECUNDÁRIO

Foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário em 42 que estabelecia

como finalidades do ensino secundário proporcionar cultura geral e humanística;
alimentar uma ideologia política em cima do patriotismo e do nacionalismo;
condições de acesso ao ensino superior e a formação de lideranças. A Lei
reestruturava o ensino num primeiro ciclo que se chamava ginasial e um segundo
ciclo subdivido em clássico e científico. Havia uma preocupação excessivamente
enciclopédica; o ensino não diversificado que tinha por objetivo preparar para o
ingresso no ensino superior. Um sistema de provas ainda rígido e seletivo.
Reafirmação da educação religiosa facultativa e limitação às possibilidades de
coeducação.

ENSINO PRIMÁRIO (Lei Orgânica do Ensino Primário)

O decreto que estruturava o ensino primário foi promulgado após a queda de
Vargas em 46, e já revela certo grau de abertura. Era a administração estadual que
cuidava do assunto e havia uma ausência de diretrizes centrais que criava uma
desorganização completa no sistema, já que cada estado inovava ou abandoava de
acordo com sua própria política. Estruturado como primário fundamental (e
dividido em elementar com 4 anos de duração e complementar com um ano apenas,
para crianças de 7 a 12 anos); supletivo, de 2 anos, destinado a adolescentes a
adultos, instituído em 47 e que ajudou a diminuir a taxa de analfabetismo.

ENSINO NORMAL

As escolas Normais existem no Brasil desde o séc. XIX. A primeira delas foi
criada em 1830, em Niterói. Assim como o ensino primário, o ensino normal era
assunto da alçada dos estados. Em 1946 decreto-lei oficializou as finalidades do
 16

ensino Normal. Foram criados ainda os Institutos de Educação. Um processo

exagerado de provas e exames; falta de articulação com os demais ramos do ensino;
falta de flexibilidade quanto ao ensino superior – limitava o ingresso dos normalistas
apenas a alguns cursos da faculdade de filosofia. Não seriam admitidos candidatos
com mais de 25 anos – um impedimento legal para a qualificação de quem já
exercesse o magistério sem estar qualificado

LEGISLAÇÃO COMPLEMENTAR DAS REFORMAS DO ENSINO

PROFISSIONAL – A criação do SENAI e do SENAC
Economia de guerra no início da década de 40 impunha sérias restrições às
importações, impulsionando o processo de industrialização. A indústria exigia uma
formação mínima do operariado – de modo rápido e prático. O governo recorreu à
criação de um sistema de ensino paralelo ao oficial, organizado através de convênios
com as indústrias e seu órgão máximo (CNI – Confederação Nacional das
Indústrias). Em 1942 era então criado o SENAI através de decreto-lei que estipulou
que o SENAI seria organizado e dirigido pela CNI e mantido pela contribuição dos
estabelecimentos industriais a ela filiados. Outros decretos baixados depois
estabeleciam que o os estabelecimentos industriais deveriam empregar aprendizes e
menores e matriculá-los nas escolas mantidas pelo SENAI; e ainda que essas
escolas seriam de dois tipos: as estabelecidas junto às próprias empresas e as
mantidas pelo sistema oficial de ensino.
Outro decreto de 42 ampliava o âmbito de atuação do SENAI, determinado
que sua rede de escolas profissionais atingisse também o setor de transportes,
comunicações e pesca. Quatro anos após a criação do SENAI o Governo criava o
SENAC - dirigido e organizado ela Confederação Nacional do Comércio

AS REFORMAS E O DUALISMO DO SISTEMA EDUCACIONAL

Entender a posição das camadas sociais em face da oferta de educação: as

camadas média e superior procuravam, sobretudo, o ensino secundário e superior
como meio de adquirir status; as camadas populares passaram a procurar mais as
escolas primárias e as escolas profissionais. Esse último passou a administrar cursos
de formação, de duração semelhante à do ensino secundário e cursos de
aprendizagem de preparo rápido. Com o tempo e com a criação do SENAI e
SENAC estes passaram a ministrar preferentemente os cursos rápidos de
aprendizagem. Logo, eram procurados por uma população que precisava começar a
trabalhar mais cedo, portanto não podia frequentar as escolas do sistema oficial.
Escolas do SENAI e SENAC eram as únicas nas quais os alunos eram pagos para
estudar, o que funcionava como um grande atrativo para as populações pobres.
Logo, as escolas de aprendizagem acabaram por transforma-se, ao lado das escolas
primárias, em escolas das camadas populares. Manutenção do dualismo
 17

A CONSTITUIÇÃO DE 1946
O retorno à normalidade democrática, estabelecia que à União cabia legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Previsão de recursos mínimos
destinados à educação. Ministro Clemente Mariani constituiu comissão de
educadores com o fim de estudar e propor projeto de reforma geral da educação
nacional. Esse projeto dava entrada na Câmara em 1948. Essa comissão era
presidida por Lourenço Filho. Foram criadas três subcomissões: uma para ensino
primário, outra para o médio e outra para o superior.

EQUIVALÊNCIA ENTRE ENSINO SECUNDÁRIO X ENSINO

TÉCNICO

 Lei 1076/50 – garantia matrícula nos cursos clássico e científico aos estudantes
que concluíssem curso de 1o ciclo comercial, industrial ou agrícola (necessário
prestar exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos e compreendidas
no 1o ciclo do curso secundário).
 Lei 1821/53 – facultava o direito de ingresso em qualquer curso superior
mediante exames de seleção, ao aluno que houvesse concluído um curso técnico
industrial, comercial ou agrícola ou o 2o ciclo do curso normal (mesma exigência
de exames das disciplinas do curso secundário – ginasial e colegial).
 Equivalência plena (4024/61). O ensino médio passou a incluir o secundário, os
três ramos do técnico e o Normal. Qualquer ramo do 1o ciclo secundário dava
direito a matrícula em qualquer 2o ciclo e qualquer 2o ciclo concluído permitira
acesso ao ensino superior

COMEÇA A LUTA QUE RESULTOU NA LEI 4024/61

Dois períodos: um primeiro até 1948 quando foi apresentado o anteprojeto

primitivo que vai até 1958 e outro segundo que começa aí e termina com a votação
da lei em 1961. Em 1948 o projeto foi arquivado e exumado somente em 1951 – só
que havia se extraviado. Determinou-se sua recomposição o que foi feito com a
colaboração de várias subcomissões. O primeiro anteprojeto propunha a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário bem como a gratuidade da escola
pública em seus vários níveis, propondo obrigações aos responsáveis e deveres ao
Estado. Depois de 10 anos hibernando nas comissões o projeto iniciou nova fase
com apresentação do substitutivo do Deputado Carlos Lacerda que deslocou o eixo
das disputas sobre o projeto para a luta contra o monopólio estatal e em favor das
instituições privadas de ensino. Propunha elasticidade e flexibilidade ao ensino
médio, até então inexistentes. O assunto que mais empolgou o Congresso e que
mais agitou a opinião pública e os educadores foi a liberdade de ensino. Duas
correntes radicalizaram suas posições: a dos defensores da escola pública,
representada principalmente pelos educadores filiados ao movimento da educação
nova, e a dos defensores da escola privada, ligados aos meios católicos.
 18

ESTRUTURA DA LEI 4.024/61

 Educação pré-primária para menores de sete anos, ministradas em escolas

maternais ou jardins de infância.
 Ensino primário: mínimo de quatro séries anuais; a duração poderia ser ampliada
até seis anos pelos sistemas de ensino.
 Ensino médio: dois ciclos: ginasial, de quatro anos, e colegial, de três anos;
modalidades: tanto no ginasial quanto no colegial, o ensino médio abrangia o
curso secundário, o curso técnico (industrial, agrícola, comercial e outros que
fossem regulamentados) e o curso de formação de professores para o primário e
o pré-primário (Normal).
 Ensino superior: ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em
universidades, com a cooperação de institutos de pesquisas e centros de
treinamento profissional; cursos: graduação (para candidatos que concluíram o
ensino médio), pós-graduação (para candidatos que concluíram o curso de
graduação) e de especialização, aperfeiçoamento e extensão.

Em 1962 era instalado o Conselho Federal de Educação que aprovou em

setembro do mesmo ano o seu plano Nacional de Educação para o período de
1962/1970. O plano previa a escolarização de 100% da população de faixa etária de
7 a 14 anos, no primário e nas duas primeiras séries ginasiais e de 50% da população
de 13 a 15 anos, nas duas últimas do ginásio, bem como 30% de escolarização para a
faixa etária de 15 a 18 anos nas séries colegiais e ainda a expansão da matrícula até a
inclusão no ensino superior de, pelo menos, metade dos que terminam o curso
colegial.

 LUTA PELA ESCOLA PÚBLICA: Campanha de educação de adultos

(Lourenço Filho); Movimento de Educação de Base (CNBB); programa Nacional de
Alfabetização (Paulo Freire).

A EDUCAÇÃO APÓS O GOLPE DE 64

A reforma da universidade brasileira pela Lei 5540/68

Antecedendo a própria reforma do ensino superior de 1968, o Decreto-lei no

53 de 1966 trazia, como novidade, a fragmentação das Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras e a criação de uma unidade voltada para a formação de professores
para o ensino secundário e de especialistas em educação: a Faculdade de Educação.
Após o golpe militar de 1964 o Governo Federal deu início à chamada
reforma Universitária, através da Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968 e do
Decreto-Lei no 464, de 11 de fevereiro de 1969. Segundo Romanelli, a proposta é de
uma política de concentração de esforços e recursos materiais e humanos para
obtenção de maior economia de aplicação de recursos e maior produtividade. Com a
reforma, a menor fração da estrutura universitária passa a ser o departamento, o
qual congregará disciplinas afins.
 19

Pilleti (2002) afirma que, com a reforma, houve o abandono do modelo da

Faculdade de Filosofia e a organização da Universidade em unidades, isto é, em
Institutos (dedicados à pesquisa e ao ensino básico), e Faculdades e Escolas
(destinados à formação profissional). Para o autor, tais mudanças resultaram, em
parte, da ingerência estadunidense em assuntos educacionais brasileiros, “mediante
acordos assinados entre o nosso Ministério de Educação e a Agência Interamericana
de Desenvolvimento dos Estados Unidos, conhecidos pelo nome de acordos MEC-
USAID” (p.118). É nesse contexto da reforma de 68 que são criadas as faculdades
de educação bem como os cursos de curta duração. Conforme a Lei 5.540 de 1968,
a formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou
técnicas, bem como o preparo de especialistas destinadas ao trabalho de
planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de
escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior.
Em 1969, quando a reforma começa a ser posta em prática, o governo
concentrou suas forças na neutralização da luta dos estudantes por mais vagas nas
escolas públicas, instituindo o vestibular classificatório, em que só seriam aprovados
tantos candidatos quantas fossem as vagas. Com a criação dos departamentos – que
passaram a oferecer as disciplinas, a organização por semestres, a matrícula por
disciplina e o curso parcelado pelo sistema de créditos, reduziu-se drasticamente as
possibilidades de encontro e parceria do corpo discente e destituiu-se a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de sua posição integradora, dificultado a vida
universitária plena, promovendo reflexos na formação de professores pelos cursos
de licenciatura.
Ghiraldelli (2003) complementa afirmando que a consequência disso foi a
inevitável fragmentação do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e,
ainda, a dispersão dos alunos pelo sistema de créditos.

ENSINO PROFISSIONALIZANTE NA LEI 5692/71

Reforma educacional modificou radicalmente toda a estrutura do então

ensino médio que estava sendo colocada em prática desde a aprovação da LDB
4024/61

LEI 4024/61 LEI 5692/71

SECUNDÁRIO
 Clássico
2o CICLO  Científico ENSINO DE SEGUNDO
COLEGIAL GRAU
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
 Industrial
 Comercial
 Agrícola
 20

Ensino de 2o grau profissionalizante, destinado, principalmente, aos jovens

situados na faixa etária dos 15 aos 18 anos – preparação para o trabalho. Estabelecer
currículo pleno:
 parte de educação geral
 formação especial (que era predominante em relação à outra: visava oferecer
habilitação profissional a todos os alunos que viessem a concluir o curso)
Modelo de ensino de 2o grau: profissionalização compulsória – alunos
habilitados profissionalmente com a credencial de técnico de nível médio. O
governo tornou o 2o grau obrigatoriamente profissional, procurando, com isso,
desviar os alunos das escolas superiores, através de um diploma técnico. A Lei foi
imposta pelo governo quase sem discussão e sem a participação de estudantes,
professores e outros setores sociais interessados. A Lei foi aprovada dentro do
prazo previsto de 40 dias – a maioria dos congressistas pertencia à Arena, o partido
do governo. A sessão conjunta do Congresso nacional que aprovou reforma durou
apenas duas horas e meia, sendo o ensino de 1o e 2o graus rapidamente reformado,
ao menos em termos legais.

Concebido com uma estrutura curricular semelhante a que estava sendo

utilizada com êxito pelas escolas técnicas estaduais e federais. Iniciativa de
implementar em toda a rede pública apresentava problemas de organização interna:
a grande maioria das escolas de nível médio, convertidas obrigatoriamente em
profissionalizantes não conseguiram alcançar o mesmo patamar em termos de
infraestrutura material, pessoal e financeira. Preocupação dos planejadores
educacionais de assegurar a todos os jovens de 15 a 18 anos, matriculados no ensino
de 2o grau a qualificação para o trabalho (habilitações profissionais que eram
oferecidas pelas escolas deveriam estar sintonizadas com as demandas do mercado
de trabalho). O contexto em que se deu a reforma do ensino de 2o grau foi
representado por um período no qual a ditadura militar assumiu a sua fase mais
violenta. Havia uma a crença de que era possível conciliar os objetivos do ensino
médio unificado com as necessidades do mercado de trabalho. O ensino de 2o grau
tornou-se todo ele profissionalizante sendo que mais de duzentas habilitações
profissionais foram regulamentas pelo CFE. Todos os estabelecimentos foram
obrigados a implantar habilitações profissionais, mesmo sem as mínimas condições
para tanto.
O que se verificou, então, foi que grande parte dos estabelecimentos
procurou burlar a lei ou cumpri-la da forma mais fácil possível: alguns elaboravam
um currículo oficial para a fiscalização ver e outro, com matérias diferentes, para os
estudantes preparam-se para o vestibular. Muitos estabelecimentos implantaram as
habilitações mais baratas, que exigissem menos recursos, mesmo que não houvesse
mercado de trabalho. A reforma de 1971 aumentou o número de matérias
obrigatórias em todo o território nacional. Sem contar o ensino religioso, facultativo
para os alunos, o núcleo comum obrigatório passou a abranger dez conteúdos
específicos: um de comunicação e expressão (língua portuguesa); três de estudos
sociais (geografia, história e OSPB); dois de ciências (matemática e ciências físicas e
biológicas); e quatro de prática educativas (educação física, educação artística,
educação moral e cívica e programas de saúde). Filosofia, sociologia deixaram de ser
ministradas no ensino de 2o grau.
 21

OS REMENDOS AO ENSINO DE SEGUNDO GRAU

PROFISSIONALIZANTE

Anos subsequentes à aprovação da Lei 5692/71 foram marcados pelas

contradições entre a crença dos apologistas da reforma e a realidade que se
expressou no processo de implantação do modelo de ensino médio. Contradições
que deram origem ao movimento de crítica ao modelo de ensino de segundo grau,
consolidado na década de 80, protagonizado por diversos atores sociais –
intelectuais, pesquisadores.

Entraves nas precárias condições das escolas e nas fortes resistências que
havia dentro do sistema educacional o que levou as autoridades do MEC a aprovar
o parecer 76/75. O país estava saindo do período mais truculento do regime para
entrar no processo de abertura política, que se deu a partir da ascensão do Geisel,
em março de 74. Reflexos aparecem na educação quando autoridades do MEC
pedem ao CFE que promovam estudos com o intuito de estabelecer normas que
melhor orientassem a implantação do ensino de segundo grau. Relatório da
professora Teresinha Saraiva no parecer 76/75 demonstra a insatisfação dos
dirigentes educacionais e educadores com os rumos que estavam sendo tomados
pela implantação do ensino de segundo grau profissionalizante.

Durante o IV Encontro de Secretários Estaduais de Educação grande parte

das autoridades das secretarias e do próprio departamento de ensino médio do
MEC admitiu as dificuldades: falta de recursos financeiros, escassez de pessoal
docente qualificado, carga horária reduzida na parte de educação geral, etc.. Nesse
clima, emerge o parecer 76/75 que impôs um novo conceito de habilitação, de
forma que a escola podia começar o preparo do técnico e que essa etapa seria
completada nas empresas através do estágio, flexibilizando os meios para atingir os
fins. O próprio Ministro da Educação – Ney Braga – reconheceu a inoperância do
sistema educacional. A quebra da rigidez da profissionalização no ensino de segundo
grau que se efetivou mediante a aprovação do parecer 76/75 que foi objeto de
aprovação por parte dos proprietários da rede particular de ensino que passaram a
adotar na prática uma carga horária de educação geral suficiente para preparar os
alunos para o vestibular aos cursos superiores – função principal da escola particular
– e ao mesmo tempo “maquiar” no currículo a oferta de disciplinas experimentais
com vistas a instrumentalizar os alunos para a profissionalização
Autores apontam que, passados dez anos da 5692/71 ainda havia a
precariedade da profissionalização efetivamente desenvolvida nas escolas de
segundo grau. Nessa perspectiva que foi sancionada a Lei 7044 em 1982 que
modificou profundamente a concepção que até então sustentava o ensino de
segundo grau profissionalizante e compulsório. Além da dissolução das Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras e, especificamente em relação à formação inicial de
professores nas licenciaturas, um novo modelo que chegaria com a Lei 5692/71: a
chamada licenciatura curta em nível superior com a duração máxima de dois anos
destinada aos docentes que iriam atuar nos atuais anos finais do ensino fundamental.
 22

Em relação ao magistério, a Lei preconizava que:

Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do

magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de
2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de
grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura
de 1o grau, obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida
em curso superior de graduação correspondente a licenciatura
plena.
§ 1º Os professores a que se refere a letra "a" poderão lecionar na
5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau, mediante estudos adicionais
cujos mínimos de conteúdos e duração serão fixados pelos
competentes Conselhos de Educação.
§ 2º Os professores a que se refere a letra "b" poderão alcançar, no
exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante
estudos adicionais correspondentes, no mínimo a um ano letivo.
§ 3º Os estudos adicionais referidos aos parágrafos anteriores
poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Art. 31 As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos

no § 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e
demais instituições que mantenham cursos de duração plena.
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos
adicionais, de preferência nas comunidades menores, poderão
também ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos
e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse
fim, com autorização e reconhecimento na forma da Lei.

Estudos adicionais de um ano, realizados em instituições de ensino superior,

poderiam qualificar os habilitados em 2º grau ao exercício do magistério até a 6ª
série. Da mesma forma, os portadores de licenciatura curta, mediante estudos
adicionais, poderiam exercer o magistério até a 2ª série do segundo grau. Foi desse
modo que se passou a formar os professores para o ensino das disciplinas que
integram, a partir de então, o currículo do ensino de primeiro e segundo graus.
As licenciaturas curtas que surgiram no final da década de 60 e início da
década de 70 montam um cenário no qual se passou a exigir uma formação rápida e
generalista para atender a uma nova demanda de professores. A implantação inicial
desses cursos deveria se dar prioritariamente nas regiões onde houvesse uma maior
carência de professores, no entanto eles acabaram por se proliferar por todo o país.
Esse modelo foi amplamente rejeitado desde o início de sua instituição e
implantação, pois muitos afirmavam que dava uma formação deficitária em vários
sentidos. Essas críticas acabaram repercutindo no Conselho Federal de Educação,
que aprovou, em 1986, a indicação que propunha a extinção desses cursos nas
grandes capitais do país.
Fica claro que, a partir desse momento, a política de formação de professores
no país tem um modelo aligeirado, mais econômico, mais rápido e através de
 23

propostas diferentes nas diferentes regiões e instituições de ensino superior públicas

e privadas do país.
Uma das relevantes questões que aparecem nesse contexto é a dos territórios
de formação. Nas universidades públicas, a formação considerada disciplinar, isto é,
dos conhecimentos da disciplina que será lecionada pelo futuro professor, é
ensinada nos Institutos/Escolas de formação, como por exemplo, Química, Física
ou Biologia. A formação para a docência, ou seja, a parte pedagógica, é ensinada nas
Faculdades de Educação através de um núcleo que contava com disciplinas Como
Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º E 2º Graus, Psicologia da
Educação e mais a Prática de Ensino. Podemos inferir que os críticos desse modelo
pertencem a ambos os territórios. Os provenientes dos institutos de formação
argumentam que houve uma redução da parte dos conteúdos disciplinares, com
ênfase no “como ensinar”. No entanto, fica claro que as horas destinadas à
formação pedagógica ficaram empobrecidas e engessadas, sendo insuficientes para
formar um professor que compreenda a amplitude do seu trabalh
 24

PARTE II

EDUCAÇÃO BRASILEIRA (1988-2018)

SISTEMAS DE EDUCAÇÃO

A educação nacional está organizada em sistemas de ensino distintos, conforme a

dependência político-administrativa. Cada um deles é responsável pela organização e
manutenção das instituições de ensino de seu sistema e, também, pela elaboração e
execução de políticas e planos educacionais para o mesmo. Os sistemas de ensino são:
Sistema federal de ensino, sob a responsabilidade do Governo Federal, se refere
às instituições, aos órgãos, às leis e normas, concretizando-se nos estados e municípios,
nos seus sistemas de ensino e compreende as instituições de ensino mantidas pela União;
as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; e os órgãos
federais de educação. E mais: supervisiona e inspeciona as diversas instituições privadas
de educação superior. O governo federal mantém as seguintes instituições:
• Universidades Federais
• Instituições isoladas de ensino superior
• Centros/Institutos Federais de Educação Tecnológica
• Estabelecimentos de educação básica (Colégios de Aplicação)
• Colégio Pedro II
• Instituições de educação especial (como INES e o IBC)

Sistema estadual de ensino é responsável pelos estudantes de diferentes níveis e

modalidades de ensino, professores, servidores, unidades escolares públicas e privadas,
além de exercer o controle sobre a educação de jovens e adultos e os cursos livres que
ocorrem fora do âmbito escolar, assumindo, ainda, funções de manutenção do ensino
nessa esfera, também exerce funções normativas, deliberativas, consultivas e fiscalizadoras
nas redes oficial e particular. Os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal
compreendem:
• as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo poder público estadual
e pelo DF;
• as instituições de educação superior mantidas pelo poder público municipal;
• as instituições de ensino fundamental e médio, criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
• os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal;
Os estados deverão assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino médio a todos que o demandarem.

Sistema municipal: a Constituição Federal de 1988 reconheceu o município

como uma instância administrativa, possibilitando-lhe, no campo educacional, a
organização de seus sistemas de ensino em colaboração com a União e os Estados. A
Constituição Federal prescreveu que os municípios deverão atuar prioritariamente no
ensino fundamental, tanto na zona urbana, quanto na zona rural e na educação infantil,
 25

atendendo crianças de 0 a 5 anos, nas creches e pré-escolas. Os sistemas municipais de

ensino compreendem:
• as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas
pelo poder público municipal;
• as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
• os órgãos municipais de educação.
Os municípios deverão oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outras etapas/nível de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência.

A escolaridade nas três principais legislações educacionais do país:

LEI 4.024/61 Duração LEI Duração LEI 9.394/96 Duração

5.692/71
Educação Básica
Primário 4anos 1º grau 8anos - Infantil (creche 5 anos
Ginasial 4anos 2º grau 3 a 4 anos e pré-escola)
Colegial 3anos 3º grau Variável - Fundamental 9 anos
Superior Variável - Médio 3 a 4 anos
Ensino Superior Variável

Observações Observações Observações

Passagem do primário para Fim do exame de Níveis: educação básica e

o ginásio era feita através
de uma prova: exame de
admissão.
Ginasial e Colegial eram
divididos em ramos de
ensino: secundário,
comercial, industrial,
agrícola, Normal e outros.
admissão e ampliação da educação superior
escolaridade obrigatória.
Ampliação da carga horária: 800
Cursos horas anuais distribuídas em 200
profissionalizantes no dias letivos.
segundo grau.

ÓRGÃOS FEDERAIS

MEC – Ministério da Educação

Criado em 14 de novembro de 1930, teve suas origens no Decreto n.º 19.402, que,
por sua vez, deu origem a uma Secretaria de Estado com a denominação de Ministério
dos Negócios da Educação e Saúde Pública. Em de 13 de janeiro de 1937 passou a
denominar-se Ministério da Educação e Saúde com atividades relativas à educação
escolar, educação extra-escolar, saúde pública e assistência médico-social. Em decorrência
da criação do Ministério da Saúde pela Lei n.° 1.920, de 25 de julho de 1953, passou a
denominar-se Ministério da Educação e Cultura.
 26

Através do Decreto n.° 91.144, de 15 de março de 1985 foi criado o Ministério da

Cultura - MinC e transferido para esse todos os assuntos da área cultural. O MEC, então,
passou a denominar-se Ministério da Educação, mas mantendo a sigla MEC. A área de
competência do Ministério da Educação ficou assim estabelecida: política nacional de
educação; educação infantil; educação em geral, compreendendo ensino fundamental,
ensino médio, ensino superior, ensino de jovens e adultos, educação profissional,
educação especial e educação a distância (exceto ensino militar); avaliação, informação e
pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitária; magistério; assistência financeira a
famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou dependentes.

Primeiro Ministro: Francisco Campos

Atual Ministro (agosto de 2018): Rossieli Soares da Silva

Tripé de ação do MEC

Regulação

Supervisão

Avaliação

Secretarias
SASE – Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SEB – Secretaria de Educação Básica
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SESU – Secretaria de Educação Superior
SERES – Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior

CNE - Conselho Nacional de Educação

É um órgão colegiado integrante da estrutura de administração direta do MEC e

foi criado nos termos da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995. O CNE tem por missão
a busca democrática de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no
âmbito de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade. As
atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de
Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do poder público federal
em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação,
zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e
assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira. Compete
ao Conselho e às Câmaras exercerem as atribuições conferidas pela Lei 9.131/95,
emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os assuntos que lhe são
pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras, recurso ao Conselho Pleno.
 27

I – subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de

Educação;
II – manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade
de ensino;
III – assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz
respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades;
IV – emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus
conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação;
V – manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal;
VI – analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação
educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de
ensino;
VII – analisar as estatísticas da educação, anualmente, oferecendo subsídios ao
Ministério da Educação;
VIII – promover seminários sobre os grandes temas da educação brasileira;
IX – elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educação.

→ Estabelecer as Diretrizes Curriculares - Cursos de Graduação e superior.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é

uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é
promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro. Dentre
os principais objetivos estão o subsídio da formulação e implementação de políticas
públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem
como a produção de informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral. Para gerar dados e estudos educacionais, o Inep realiza
levantamentos estatísticos e avaliativos em todos os níveis e modalidades de ensino

Censo Escolar: levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito

nacional, realizado anualmente;

Censo Superior: coleta anual de uma série de dados sobre o ensino superior no País,
incluindo cursos de graduação, presenciais e à distância;

Avaliação dos Cursos de Graduação: procedimento utilizado pelo MEC para o

reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação,
representando uma medida necessária para a emissão de diplomas;

Avaliação Institucional: compreende a análise dos dados e informações prestadas pelas

Instituições de Ensino Superior (IES) no Formulário Eletrônico e a verificação, in loco,
 28

da realidade institucional, dos cursos de graduação e pós-graduação, da pesquisa e da

extensão;

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes): criado pela Lei no

10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é o novo instrumento de avaliação superior do
MEC/Inep. Ele é formado por três avaliações principais: a das instituições; a dos cursos;
e a do desempenho dos estudantes;

Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): exame de saída facultativo aos que já
concluíram e aos concluintes do ensino médio, aplicado pela primeira vez em 1997;

Exame Nacional Para Certificação de Competências (Encceja): proposta do

Ministério da Educação para construir uma referência de avaliação nacional destinada a
jovens e adultos que não puderam concluir os estudos na idade prevista;

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb): pesquisa por

amostragem do ensino fundamental e médio, realizada a cada dois anos;

PNE: plano que determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional.

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Foi criada em 1951 no início do segundo governo Vargas. O professor Anísio

Teixeira foi designado seu primeiro dirigente. No governo Collor, a CAPES foi extinta,
desencadeando intensa mobilização. As pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação das
universidades mobilizam a opinião acadêmica e científica que, com o apoio do Ministério
da Educação, conseguiram reverter a medida (que ainda seria apreciada pelo Congresso
Nacional). Em 12 de abril do mesmo ano a CAPES foi recriada pela Lei nº 8.028.
A CAPES desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-
graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação.
As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro grandes linhas de ação,
cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:
Avaliação da pós-graduação stricto sensu;
Acesso e divulgação da produção científica;
Investimentos na formação de professores e profissionais de alto nível no país e
exterior;
Promoção da cooperação científica internacional.
O sistema de avaliação, continuamente aperfeiçoado, serve de instrumento para a
comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica para os
mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem de base para a
formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento
das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios, apoios).
 29

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE

O FNDE é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação que tem

como missão prestar assistência financeira e técnica e executar ações que contribuam para
uma educação de qualidade a todos. É responsável pela execução de políticas educacionais
do Ministério da Educação (MEC). O FNDE se tornou o maior parceiro dos 26 estados,
dos 5.570 municípios e do Distrito Federal - repasses de dinheiro. Projetos e programas
em execução – Alimentação Escolar, Livro Didático, Dinheiro Direto na Escola,
Biblioteca da Escola, Transporte do Escolar, Caminho da Escola, Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – fazem do
FNDE uma instituição de referência na Educação Brasileira.

SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

SAEB

O Sistema de Avaliação da Educação Básica tem como principal objetivo avaliar a

Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica.
Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior
compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos
avaliados. O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala:

Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira

amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais,
matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do
Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a
eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo, das
regiões geográficas e das unidades da federação.

Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também

denominada Prova Brasil): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos
da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das
redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no
 30

mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados

disponibilizados por escola e por ente federativo.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) passará a avaliar,
em 2017, todas as escolas brasileiras que ofereçam terceiro ano do Ensino Médio e que
cumpram determinados critérios. Até a última edição do Saeb, a etapa final do Ensino
Médio era avaliada por amostragem, permitindo a produção de resultados agregados
por estado, região e Brasil.
Com a mudança, não só as escolas públicas do Ensino Fundamental, mas
também as de Ensino Médio, públicas e privadas, terão resultados individuais no Saeb
e, consequentemente, no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Com
a ampliação, é prevista a participação de mais de 7,5 milhões de estudantes no Saeb, a
maior edição da história do sistema. Desses, 2,4 milhões são alunos do 3º no do Ensino
Médio público e privado. Os demais 5,1 milhões são alunos do 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental público.
Em 2017, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) aplicará duas das três avaliações do Saeb: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). Mais
conhecida como Prova Brasil, é essa última que fornece parte dos dados para cálculo
do Ideb, que considera ainda dados do Censo Escolar. As avaliações serão aplicadas no
segundo semestre.

Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: A Avaliação Nacional da

Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos
estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas
aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em
matemática e desempenho em escrita.Além dos testes de desempenho, que medem a
proficiência dos estudantes nessas áreas, a ANA apresenta em sua primeira edição as
seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador
de Formação Docente da escola. A ANA é censitária, portanto, será aplicada a todos os
alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No caso de escolas
multisseriadas, será aplicada a uma amostra. A aplicação e a correção serão feitas pelo
INEP. Considera-se apropriado que o professor regente de classe esteja presente à
aplicação. A ANA foi incorporada ao Saeb em 2013.

A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a

ANA é de realização anual.

Semelhanças e diferenças

A Aneb e a Anresc (Prova Brasil) são duas avaliações complementares que fazem
parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Apesar de algumas características
distintas, todos os alunos da Aneb e da Anresc (Prova Brasil) utilizam os mesmos
instrumentos na avaliação (provas e questionários). Para saber mais sobre o assunto veja o
quadro comparativo.
 31

Anresc (Prova
Aneb
Brasil)
Avalia estudantes da
4ªsérie/5ºano e Avalia estudantes da
8ªsérie/9°ano do Ensino 4ªsérie/5ºano e
Público alvo
Fundamental e também 8ªsérie/9ºano do Ensino
estudantes do 3º série do Fundamental.
Ensino Médio.
Avalia escolas da rede
Avalia as escolas da rede
Tipo de instituição pública e da rede privada
pública localizadas em área
avaliada localizadas nas áreas
urbana e rural.
urbana e rural.
A avaliação é amostral:
apenas parte dos
estudantes brasileiros das
séries/anos avaliados
participam da prova. Os
critérios para amostra são:-
escolas que tenham entre
10 e 19 estudantes
matriculados na 4ª
série/5ºano e
8ªsérie/9ºano do ensino
fundamental regular, em
escolas públicas,
localizadas nas zonas A avaliação é censitária:
urbanas e rurais. todos os estudantes das
séries/anos avaliados, de
todas as escolas públicas
Características da avaliação - escolas que tenham 10 ou
urbanas e rurais do Brasil
mais estudantes
com mais de 20 alunos
matriculados no 3º ano do
matriculados na série/ano
ensino médio, em escolas
devem fazer a prova.
públicas, localizadas nas
zonas urbanas e rurais.

- escolas que tenham 10 ou

mais estudantes
matriculados na 4ª
série/5ºano e
8ªsérie/9ºano do Ensino
fundamental regular e no
3º ano do ensino médio,
em escolas privadas,
localizadas nas zonas
urbanas e rurais.
Habilidades em Língua Habilidades em Língua
O que é avaliado Portuguesa (foco em Portuguesa (foco em
leitura) e Matemática (foco leitura) e Matemática (foco
 32

na resolução de na resolução de
problemas). problemas)

A partir de 2013 também A partir de 2013 também

serão realizadas provas de serão realizadas provas de
Ciências (somente para o Ciências (somente para a
8ª série/9º ano do Ensino 8ª série/9º ano do Ensino
Fundamental e 3º série do Fundamental).
Ensino Médio).
a) avaliar a qualidade,
equidade e a eficiência da
educação brasileira; a) avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas
b) caracteriza-se por ser escolas, de forma que cada
uma avaliação por unidade escolar receba o
amostragem, de larga resultado global;
escala, externa aos
sistemas de ensino público b) contribuir para o
e particular, de desenvolvimento, em
periodicidade bianual; todos os níveis educativos,
de uma cultura avaliativa
c) utiliza procedimentos que estimule a melhoria
metodológicos formais e dos padrões de qualidade e
científicos para coletar e equidade da educação
sistematizar dados e brasileira e adequados
produzir informações controles sociais de seus
sobre o desempenho dos resultados;
alunos do ensino
fundamental e médio, c) concorrer para a
Objetivos melhoria da qualidade de
assim como sobre as
condições intra e ensino, redução das
extraescolares que incidem desigualdades e a
sobre o processo de democratização da gestão
ensino e aprendizagem; do ensino público nos
estabelecimentos oficiais,
d) as informações em consonância com as
produzidas pela Aneb metas e políticas
fornecerão subsídios para estabelecidas pelas
a formulação de políticas diretrizes da educação
públicas educacionais, com nacional;
vistas à melhoria da
qualidade da educação, e d) oportunizar
buscarão comparabilidade informações sistemáticas
entre anos e entre séries sobre as unidades
escolares, permitindo, escolares.
assim, a construção de
séries históricas;

e) as informações
 33

produzidas pela Aneb não

serão utilizadas para
identificar escolas, turmas,
alunos, professores e
diretores;
Fornece as médias de
Oferece resultados de desempenho para cada
desempenho apenas para escola participante, cada
Divulgação dos resultados
as unidades da federação, um dos municípios,
regiões e Brasil. unidades da federação,
regiões e Brasil.

Provinha Brasil

A Provinha Brasil, é uma avaliação diagnóstica que visa investigar as habilidades

desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas
públicas brasileiras.Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a
Provinha Brasil permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o
monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do
letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas escolas públicas
brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e de Matemática.
Aplicada duas vezes ao ano, a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo
menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização.
Todos os anos os alunos da rede pública de ensino, matriculados no 2º ano do
ensino fundamental, têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação da Provinha
Brasil. A adesão a essa avaliação é opcional, e a aplicação fica a critério de cada secretaria
de educação das unidades federadas. A aplicação em períodos distintos possibilita a
realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na
aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática. Ressalte-
se que a data de aplicação da Provinha Brasil segue sendo uma decisão de cada rede de
ensino. A proposta da Provinha Brasil é oferecer informações que possam orientar tanto
os professores quanto os gestores escolares e educacionais na implementação,
operacionalização e interpretação dos resultados dessa avaliação.

Os testes são compostos de 20 questões. Algumas dessas questões são lidas

pelo aplicador da prova – na íntegra ou em parte - e outras são lidas apenas pelos
alunos.

IDEB - Índice de desenvolvimento da educação básica é uma estatística baseada no

desempenho dos alunos na Prova Brasil e no SAEB. É calculado com base nos dados de
aprovação, reprovação e abandono nas redes de ensino de estados e municípios e nas
escolas. A primeira edição do IDEB foi divulgada em 2006.
 34

IDEB BRASIL REDE PÚBLICA

Anos iniciais do Anos finais do Ensino médio

ensino fundamental ensino fundamental
3,8 3,5 3,4
IDEB 2005
4,2 3,8 3,5
IDEB 2007
4,6 4,0 3,6
IDEB 2009
5,0 4,1 3,7
IDEB 2011
5,2 4,2 3,7
IDEB 2013
5,5 4,5 3,7
IDEB 2015

IDEB 2017
Meta IDEB 2021 6,0 5,5 5,2

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

O Enem, aplicado pela primeira vez em 1998, destina-se aos alunos que estão
concluindo ou que já concluíram o ensino médio. A modificação do formato do ENEM
com a realização das provas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo
redação); Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
e Matemática e suas Tecnologias e a consequente valorização dos conteúdos acadêmicos
próprios do ensino médio gera a possibilidade de utilização dos resultados desse exame
para a seleção dos ingressantes no ensino superior. A opção pela utilização do ENEM
não implica abdicar de outros mecanismos de seleção. O exame continua voluntário.
O Certificado de Conclusão do Ensino Médio não será mais concedido a partir das
notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Atualmente, 11% dos inscritos
fazem o Enem para obter o Certificado do Ensino Médio. A medida já valerá para 2017,
sendo o Enem 2017 substituído pelo Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (Encceja) para quem desejar obter o Certificado do Ensino Médio.
De acordo com o ministro, o Enem será apenas para o que se refere ao ensino superior.
As médias do Enem poderão ser usadas no acesso às instituições federais de ensino e,
também, em processos seletivos de cursos profissionalizantes pós-médios, além do
PROUNI e do FIES

Segundo o INEP, o número de inscritos no ENEM na

sua primeira edição, em 1998, foi de 157.221.
 35

Evolução inscritos no ENEM

Fonte: INEP

SISU - Sistema de Seleção Unificada

O Sistema de Seleção Unificada foi desenvolvido pelo Ministério da Educação

para selecionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que
utilizam a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como única fase de seu
processo seletivo. A seleção é feita pelo Sistema com base na nota obtida pelo candidato
no Enem. É importante ressaltar que algumas instituições adotam notas mínimas ou
pesos nas diferentes áreas para inscrição em determinados cursos. Ao efetuar sua
inscrição, o candidato deve escolher, por ordem de preferência, até duas opções nas vagas
ofertadas pelas instituições participantes do SISU. O candidato também deve definir se
deseja concorrer às vagas de ampla concorrência ou às vagas destinadas a políticas de ação
afirmativa. Durante o período de inscrição, o candidato pode alterar suas opções. Será
considerada válida a última inscrição confirmada. Ao final da etapa de inscrição, o sistema
seleciona automaticamente os candidatos melhor classificados em cada curso, de acordo
com suas notas no Enem.
 36

ENCCEJA - Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e

Adultos

O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos se

constitui em instrumento de avaliação para aferição de competências e habilidades de
jovens e adultos, residentes no Brasil e no exterior, em nível de conclusão do Ensino
Fundamental e Médio. A adesão ao Exame pelas secretarias de Educação (dos estados,
Distrito Federal e municípios) é de caráter opcional e efetivada, formalmente, mediante
assinatura de Termo de Compromisso de Cooperação Técnica e/ou Convênio com o
INEP.

As pessoas privadas de liberdade e os jovens sob medida

socioeducativa (com detenção), que não tiveram oportunidade de
concluir o Ensino Fundamental na idade apropriada, poderão obter
seu certificado por meio do ENCCEJA.

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes integra o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e tem o objetivo de aferir o rendimento dos
alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades
e competências. A partir de 2009, o Enade tornou-se universal e não mais amostral.
Todos os alunos ingressantes e concluintes dos cursos de graduação que fazem
parte das áreas avaliadas na edição terão que realizar a prova. O Enade,
componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, é realizado em ciclos
avaliativos com duração de três anos.

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é o

instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é formado
por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos
cursos e do desempenho dos estudantes. A próxima edição de
avaliação das licenciaturas deverá ser em 2017.

IGC – Indice Geral de Cursos

O Índice Geral de Cursos da Instituição é um indicador de qualidade de

instituições de educação superior que considera, em sua composição, a qualidade dos
cursos de graduação e de pós-graduação (mestrado e doutorado). No que se refere à
graduação, é utilizado o CPC (conceito preliminar de curso) e, no que se refere à pós-
graduação, é utilizada a Nota da CAPES. O resultado final está em valores contínuos (que
vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5).
 37

O CPC tem como base o Conceito Enade, o Conceito IDD e as variáveis de

insumo. O dado variáveis de insumo – que considera corpo docente, infra estrutura e
programa pedagógico - é formado com informações do Censo da Educação Superior e de
respostas ao questionário socioeconômico do Enade. O Indicador de Diferença Entre os
Desempenhos Observado e Esperado (IDD) tem o propósito de trazer às instituições
informações comparativas dos desempenhos de seus estudantes concluintes em relação
aos resultados obtidos, em média, pelas demais instituições cujos perfis de seus estudantes
ingressantes são semelhantes. Entende-se que essas informações são boas aproximações
do que seria considerado efeito do curso.

Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA

Programa internacional de avaliação comparada que visa produzir indicadores

sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa
dos 15 anos. As avaliações do PISA incluem cadernos de prova e questionários e
acontecem a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: Leitura, Matemática e
Ciências. 65 países participam, entre eles, o Brasil.
 38

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB 9.394/96

Uma nova alteração legal para a formação de professores em nível superior no Brasil
foi estabelecida com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96,
aprovada em 20 de dezembro de 1996, a Lei Darcy Ribeiro. É relevante ressaltar que a
discussão dessa Lei se inicia uma década antes de sua aprovação, com a Carta de Goiânia,
logo após a redemocratização do Brasil.
Conforme colocado por Saviani (1997), o início das discussões da Lei de Diretrizes e
Bases inicia na IV Conferência Brasileira de Educação em 1986, na qual é aprovada a Carta
de Goiânia e, no ano seguinte, publicado na revista da ANDES um artigo sobre a LDB. No
âmbito legal, em 1988, o deputado Otávio Elísio apresentou na Câmara Federal um projeto
de lei fixando as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Entre os anos de 1988 e 1989 são
apresentadas três emendas do deputado, sendo o projeto aprovado na Comissão de
Constituição e Justiça. Ao projeto original foram anexados sete projetos completos,
dezessete projetos sobre temas específicos e 978 emendas. Em 1990, o texto transforma-se
no Substitutivo da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara (Substitutivo
Jorge Hage). Em 1992, enquanto tramitava na Câmara Federal, deu entrada na Comissão de
Educação do Senado um projeto do Senador Darcy Ribeiro, tendo como relator o Senador
Fernando Henrique Cardoso. Em 1993, o projeto de Darcy Ribeiro (tendo agora Cid Saboya
como relator) é aprovado na Comissão de Educação do Senado.
De volta ao cenário da Câmara Federal, o Substitutivo Jorge Hage é aprovado em
1990 com 25 emendas da relatora (deputada Sandra Cavalcante). Em 1992 temos um
conturbado cenário político com a Comissão Parlamentar de Inquérito, que ficou conhecida
como a CPI P.C. Farias e o posterior impeachment do presidente Fernando Collor. Em
1993, a Câmara Federal aprova o projeto substitutivo que seguiria para o Senado. No ano de
1994, Fernando Henrique Cardoso é eleito Presidente da República. Darcy Ribeiro, ainda
Senador, apresenta substitutivo próprio, baseado no seu projeto inicial e com leves alterações
baseadas no projeto da Câmara. Em 1996, seu Substitutivo é aprovado no Senado. O projeto
retorna à Câmara Federal como Substitutivo Darcy Ribeiro, tendo o deputado José Jorge
(PFL) como Relator, sendo aprovado em 17 de dezembro e indo à sanção presidencial – sem
vetos – em 20/12/96. Do início da tramitação da Lei até sua promulgação, o Brasil teve
quatro diferentes presidentes da República: José Sarney; Fernando Collor de Melo; Itamar
Franco e Fernando Henrique Cardoso.

TÍTULO I – DA EDUCAÇÃO

O termo educação tem um sentido amplo. Fala-se em educação formal, não-formal,

continuada, à distância, etc. Em qualquer desses espaços há um processo formativo.

TÍTULO II – DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A responsabilidade da família e do Estado com educação tem origem em vários

dispositivos da Constituição. O código penal estabelece pena de detenção de 15 dias a um
mês ou multa a quem “deixar, sem justa causa, de prover a instrução primária de filhos em
idade escolar”. A finalidade da educação é de tríplice natureza: o pleno desenvolvimento
do educando - volta-se para a assimilação de certos conhecimentos e de certas operações
mentais; o preparo para o exercício da cidadania – condição básica de ser cidadão, isto é,
 39

titular de direitos e de deveres; qualificação para o trabalho – fazer do trabalho

socialmente produtivo um elemento gerador de dinâmica escolar.
O Brasil ainda não regulamentou a educação domiciliar. Apresentado pelo deputado
Lincoln Portela, o projeto (PL 3179/2012) que pretende legalizar a educação domiciliar no
Brasil, modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e obriga o Ministério da
Educação a reconhecer o ensino aplicado por pais ou responsáveis fora da escola. Pela
proposta, será facultado aos pais determinar se a educação será realizada em casa ou no
sistema escolar tradicional, sendo livre a transferência do estudante de um para o outro, a
qualquer momento.

Uma família de Maringá (PR) tirou os filhos da escola e os educou

em casa com aval da Justiça. Com apoio do Ministério Público, os
pais conseguiram convencer o juiz da Vara da Infância e Juventude
de que a educação domiciliar é possível e, teoricamente, não traz
prejuízos. Ao contrário deles, uma família de Serra Negra, que
também tirou os filhos da escola, ainda tenta provar ao Judiciário que
tem condições de educá-los em casa. Em Minas, isso não foi possível
e um casal foi condenado pelo crime de abandono intelectual.

Princípio da gratuidade do ensino que decorre das responsabilidades públicas e da

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. Questões como valorização
do magistério, carreira do magistério, formação, etc., nada disso ganhará expressão
enquanto a sociedade não disser o que deseja de sua escola e que tipo de professor deseja
formar para trabalhar nessa escola. Fala ainda da gestão democrática do ensino através da
construção de um projeto político pedagógico que caracteriza e singulariza a escola; além do
desenvolvimento de uma cultura pedagógica que valorize o patrimônio de conhecimentos
que o aluno construiu e constrói fora do espaço da sala de aula.

TÍTULO III – DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR

O Poder Público tem o dever de oferecer educação a todas as crianças e jovens na

faixa etária de 4 aos 17 anos de idade e, ainda, àquelas pessoas que não puderam frequentar
ests etapas de ensino na idade própria. O grande desafio consiste em assegurar condições de
permanência no sistema e de êxito na escola.
A oferta de ensino regular noturno constitui um dos grandes desafios da educação
brasileira. As escolas brasileiras apresentam dois níveis distintos de condição de
funcionamento: um para o dia com facilidades maiores e outro para a noite sob condições de
funcionamento bem mais precárias. A oferta de educação regular para jovens e adultos
deverá ser realizada mediante uma pluralidade de formas apropriadas a este tipo de aluno,
oferecendo uma educação acessível a seu perfil.
As escolas privadas devem gerar receita própria capaz de assegurar sua própria
manutenção. Por outro lado, os recursos públicos podem ser destinados a bolsas de estudos
para o ensino fundamental e médio sob duas condições: quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade de residência do estudante; quando este não
tiver condições econômicas de custear seus estudos.
 40

TÍTULO IV – DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL

PNE – Plano Nacional de Educação – Lei 13.005/14

O Brasil tem dez anos para melhorar a qualidade de educação pública. Depois de
quase quatro anos de discussão, o Plano Nacional da Educação (PNE) que estabelece 20
metas, foi aprovado em junho de 2014.

1) EDUCAÇÃO INFANTIL
A meta é ter 100% das crianças de 4 e 5 anos matriculadas na pré-escola até 2016.

2) ENSINO FUNDAMENTAL
A meta é fazer com que todas as crianças de 6 a 14 anos estejam matriculadas no ensino
fundamental de 9 anos...

3) ENSINO MÉDIO
A meta é alcançar 100% do atendimento escolar para adolescentes entre 15 e 17 anos...

4) EDUCAÇÃO ESPECIAL
A meta é garantir que todas as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos com deficiência(s)
tenham acesso à educação básica com atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.

5) ALFABETIZAÇÃO
A meta é alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino
fundamental.

6) EDUCAÇÃO INTEGRAL
A meta é oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas.

7) APRENDIZADO NA IDADE CERTA

A meta é melhorar a qualidade da educação e aumentar o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) em três etapas até 2021.

8) ESCOLARIDADE DA POPULAÇÃO ADULTA

A meta é aumentar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, alcançando, em até
dez anos, a média de 12 anos de estudo para as populações do campo e dos 25% mais
pobres; além disso, igualar a escolaridade média entre negros e não-negros.

9) ANALFABETISMO DOS ADULTOS

A meta é reduzir para 6,5% a taxa de analfabetismo da população maior de 15 anos e
erradicá-la em até dez anos.

10) EJA INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A meta é garantir que pelo menos 25% das matrículas da educação de jovens e adultos (EJA)
sejam integradas à educação profissional.
 41

11) EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A meta é triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando
a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.

12) EDUCAÇÃO SUPERIOR

A meta é elevar a taxa bruta de matrícula da educação superior para 50% da população e
30% da taxa líquida assegurando a qualidade e expandir as matrículas no setor público em
pelo menos 40%.

13) TITULAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

A meta é garantir que pelo menos 75% dos professores da educação superior sejam mestres
e 35%, doutores.

14) PÓS-GRADUAÇÃO
A meta é ampliar as matrículas na pós-graduação stricto sensu para atingir a titulação anual
de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

15) FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A meta é criar, em até um ano, uma política nacional de formação de professores para
assegurar que todos os professores da educação básica possuam curso de licenciatura de
nível superior na área de conhecimento em que atuam.

16) PÓS-GRADUAÇÃO DE PROFESSORES

A meta é formar, em até dez anos, 50% dos professores da educação básica em nível de pós-
graduação, e garantir que 100% dos professores tenham curso de formação continuada.

17) SALÁRIO DO PROFESSOR

A meta é equiparar, em até seis anos, os salários dos professores das redes públicas de
educação básica ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente.

18) PLANO DE CARREIRA DO PROFESSOR

A meta é criar, em até dois anos, planos de carreira para os professores do ensino básico e
superior das redes públicas, tomando como base o piso salarial nacional.

19) GESTÃO DEMOCRÁTICA

A meta é em até dois anos, dar condições para a efetivação da gestão democrática da
educação, com critérios de mérito e desempenho e consulta pública à comunidade escolar.

20) FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

A meta é atingir, em até dez anos, o investimento do equivalente a 10% do Produto Interno
Bruto (PIB) na educação.
 42

TÍTULO V

NÍVEIS ESCOLARES

Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
Educação superior.

Matrículas 2017
etapas/modalidades da
educação básica

Creche 3.406.796

Pré-escola
5.101.935

Ensino fundamental Anos Iniciais 15.328.540

Anos Finais 12.019.540

Total 27.348.080
Ensino médio regular 7.930.384

Educação profissional 1.831.003

Educação especial 827.243

9,1% em classe especial
50,8% incluído em classe
comum sem AEE
40,1% incluído em classe
comum com AEE
EJA 3.598.716

Fonte: Censo escolar INEP 2017

No país, as redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas (47,5%),
seguida pelas redes estaduais que atendem a 33,4%. A rede federal participa com 1% do
total. Aproximadamente 18,3% das matrículas estão concentradas na rede privada e 87,7%
na rede pública.

Seção I – Das Disposições Gerais

A formação comum se viabiliza por meio de uma base comum de conteúdos de

aprendizagem; essa base comum assegura a existência de um padrão de escola decorrente de
um conjunto de valores educacionais bem como facilita a migração de alunos de uma escola
para outra, de um sistema para outro.
 43

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC - é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas,
como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-
se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento
e seus respectivos componentes curriculares:
1. Linguagens: Língua Portuguesa; Arte; Educação Física; Língua Inglesa
2. Matemática
3. Ciências da natureza: ciências
4. Ciências humanas: geografia e história
5. Ensino religioso: ensino religioso

Possibilidade legal de conceber, com total autonomia, o modelo de organização da

escola, de acordo com as suas peculiaridades. Logo, cada escola deverá constituir um
projeto pedagógico específico. De certo que a organização diversificada da escola exige
condições diferentes das que os professores encontram hoje: falta salário, falta material de
apoio, faltam condições materiais. A organização do calendário escolar de acordo com as
peculiaridades locais é outra questão crítica - a escola não consegue organizar-se de acordo
com o calendário dos alunos. Ela só cabe no calendário gregoriano.
Carga horária anual de 800 horas em 200 dias letivos (Alterações na MP do
ensino médio). O inciso II trata do reconhecimento de aprendizagens desenvolvidas
independentemente de escolaridade anterior, fora do palco do ensino regular, valorizando a
experiência extra-escolar. A lei inova também no que diz respeito à promoção; além de
possibilitar a adoção de uma estrutura desdobrada em ciclos no ensino fundamental, e
organização curricular com pré-requisitos e co-requisitos no ensino médio. A possibilidade
de reclassificação. Na educação profissional, a utilização do mecanismo de modularização.
Garantir que a base comum do currículo seja enriquecida com alguns conteúdos
vinculados aos contextos regional e local. Dessa forma, a escola estará construindo seu
projeto pedagógico específico. Preocupação de se construir um currículo ativo,
contemporâneo, valorizando as raízes da civilização em que se desenvolve a sua cidadania
(raízes africanas, européias e indígenas).
O ensino deve levar em conta as diferenças individuais além da formulação de um
conceito de educação básica voltado para a população rural – um desafio da escola brasileira.
Com uma população de aproximadamente 200 milhões, quase 40% constituem população
rural. De um total de quase 28 milhões de matrículas no ensino fundamental, em torno de 8
milhões estão matriculados na zona rural. A ideia de uma escola só para todos não significa
que todos tenham uma escola sob um único padrão inflexível de organização. Significa que,
sendo a educação básica área prioritária dos investimentos públicos em educação, deve ser
ela acessível universalmente.
 44

EDUCAÇÃO INFANTIL

Inclusão da EI no conceito de educação básica representa avanço importante na

responsabilidade pública sobre educação. A LDB anterior foi omissa em relação a isso. Os
objetivos definidos pelo MEC são: expandir a oferta de vagas para crianças de zero a cinco
anos; fortalecer a concepção de EI; promover a melhoria da qualidade do atendimento em
creches e pré-escolas. A EI é a primeira etapa da educação básica, sendo a creche não
obrigatória. Creches – para crianças de zero a três anos e pré-escola para crianças de quatro a
cinco anos. Os conceitos que devem ser atendidos na EI são o de acompanhamento do
desenvolvimento e do processo de observação com o respectivo registro e não o da
promoção como acontece no ensino fundamental.

ENSINO FUNDAMENTAL

Duas importantes inovações: a lei fala em duração mínima, ou seja, os sistemas de

ensino terão a liberdade de ampliar este tempo; definição dos grandes eixos constituintes da
formação básica, definidos nos Incisos. A faculdade de desdobrar o ensino fundamental em
ciclos, possibilidade de adoção do regime de progressão continuada para escolas que
funcionarem com o sistema de progressão regular por série/ano; obrigatoriedade de o
ensino fundamental ser ministrado em língua portuguesa; como regra geral, a organização do
ensino fundamental sob a forma presencial.
A questão do artigo 33 e o ensino religioso – alterado pela Lei 9.475/97 – foi a
primeira emenda à LDB. Com a nova redação, a expressão sem ônus foi retirada do texto,
abrindo-se a possibilidade de os estados remunerarem os professores. Prevê ainda que os
sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos e
estabelecerão as normas para habilitação e admissão de professores. Muitos conflitos.

ENSINO MÉDIO

Ensino médio: etapa final ou de passagem? A herança que perdura até hoje é a de
ciclo preparatório de estudos para ingresso na universidade – o que fez do ensino médio
refém do ENEM e dos vestibulares. O horizonte é de uma profunda articulação com o
ensino fundamental onde o aluno adquiriu os meios para interpretar as linguagens básicas.
No ensino médio irá aprofundar esses meios para interpretar os conteúdos tecnológicos
básicos – adquirir capacidade intelectual para acompanhar as transformações que se dão na
área do conhecimento, já que este é provisório. Inclusão de duas línguas estrangeiras, uma
obrigatória e outra optativa; inclusão de sociologia e filosofia. A oferta do espanhol no
ensino médio é obrigatória conforme a Lei 11.161/2005. Definição como dimensão primeira
do ensino médio a formação geral, assim a educação profissional torna-se complementar à
educação básica.
Áreas curriculares trabalhadas: Linguagem, códigos e suas tecnologias, ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. Não há uma
distribuição legal de tempo para cada área, cabe à escola assumir essa decisão. Ao fazê-lo,
deverá levar em conta um sentido de equilíbrio entre as áreas.
 45

A LEI 13.415/2017 QUE ALTEROU O ENSINO MÉDIO

As escolas poderão “escolher” como vão ocupar 40% da carga horária dos três anos do
ensino médio: 60% será composto de um conteúdo mínimo obrigatório definido pela Base Nacional
Curricular Comum (BNCC). Já o restante do tempo será definido de acordo com a proposta da
escola, que deverá oferecer aos estudantes pelo menos um de cinco "itinerários formativos": “Art.
36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de
ensino”.

1. Linguagens e suas tecnologias

2. Matemática e suas tecnologias

3. Ciências da natureza e suas tecnologias

4. Ciências humanas e sociais aplicadas

5. Formação técnica e profissional

O ensino de português e de matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio. Também
será compulsório o ensino de inglês, artes, educação física, filosofia e sociologia. A medida provisória
incentiva o ensino integral e estabelece que a carga horária deve ser ampliada, progressivamente, até
atingir 1,4 mil horas anuais. Atualmente, o total é de 800 horas. O texto fixa o prazo de cinco anos
para que as escolas passem a ter carga horária anual de pelo menos mil horas. A medida provisória
instituiu o Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, por meio do qual
o Ministério da Educação apoiará a criação de 257,4 mil novas vagas no ensino médio integral.
Originalmente, a previsão era repassar à rede de ensino R$ 2 mil por ano para cada aluno, durante
quatro anos. O texto aponta que a política poderá ser aplicada "por dez anos".

 Profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino,

para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da
rede pública ou privada ou das corporações privadas.

 No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua

inglesa

 Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser
organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.

EDUCAÇÃO SUPERIOR

O governo federal classifica as instituições de ensino superior a partir de dois

critérios:
1. Organização acadêmica – refere-se à estruturação das instituições e distingue três tipos:
universidades, centros universitários e faculdades.
 46

2. Categoria administrativa – instituições públicas e privadas. As privadas podem ser com

fins lucrativos ou sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias, filantrópicas).

Os CEFET são instituições de ensino superior pluricurriculares, especializados na

oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
caracterizando-se pela atuação prioritária na área tecnológica.

Tabela 2: Número de IES conforme censo MEC/INEP 2016

Brasil 2.407
Públicas 296 F
107
E
123
M
66
Privadas 2.111

Tabela 3: Número de matrículas no ensino superior – graduação presencial –

conforme censo MEC/INEP 2015

IES Alunos matriculados

Públicas 2.282.521
F E M
1.449.895 713.647 979
Privadas 6.116.768
Total 8.399.289

CURSOS

Graduação (bacharelado, licenciatura, sequencial, complementação de estudos);

Extensão
Pós -graduação lato senso – especialização, MBA.
Pós- graduação scrito senso – mestrado acadêmico, profissional, doutorado.

A educação superior constitui o segundo nível estrutural da educação escolar. O

legislador fala de finalidade e não de objetivos. Até agora prevaleciam duas legislações
estanques (5.692/71 e 5.540/68). A partir de 1996, a educação superior é incorporada ao
corpo da LDB. A universidade moderna desempenha quatro funções essenciais:
 47

 Formar profissionais;
 Oferecer educação em nível avançado;
 Realizar estudos, pesquisas e investigação científica, voltadas para o desenvolvimento;
 Funcionar como instituição social.

A novidade apresentada são os cursos sequenciais, voltados para atender demandas

de formação emergente e contextualizada, de diferentes níveis de abrangências e circunscrito
a uma área de conhecimento. Os cursos sequenciais por campo de saber constituem um
conjunto de atividades sistemáticas de formação, alternativas ou complementares aos cursos
de graduação. As instituições de ensino tem a liberdade de definir os requisitos de acesso,
porém, em qualquer caso, os candidatos devem possuir certificados de conclusão do ensino
médio. A norma prevê dois tipos de cursos sequenciais: os de formação específica, com
destinação coletiva, conduzindo a diploma e com duração mínima de 1600 horas; os de
complementação de estudos com destinação coletiva ou individual, conduzindo a certificado
e com carga horária, proposta curricular e prazo de integralização fixados pela instituição que
os ministre.
As instituições de ensin classificam-se em: universidades; centros universitários e
faculdades. A educação é, por essência, tarefa pública. Mesmo quando oferecida por
instituição privada, esta é permissionária de um serviço público. Daí a obrigação de o Estado
acompanhar a qualidade deste serviço e avaliar os resultados. As instituições de ensino
superior terão funcionamento renovável, sempre, mediante avaliação.
Para funcionar adequadamente, um curso superior deve submeter-se a três estágios: o
primeiro de autorização, o segundo de reconhecimento e o terceiro de credenciamento, ou
seja, de renovação periódica para funcionar. Nesse caso, o credenciamento e
recredenciamento serão decorrência de um processo e avaliação permanente pelo Poder
Público. Decreto de 1997 determina que a criação e o reconhecimento de cursos jurídicos
em instituições de ensino superior, inclusive universidades, dependerá de prévia
manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil. Idêntico
procedimento deve ocorrer no caso de criação de cursos de Medicina, Odontologia e
Psicologia, sendo que, neste caso, o processo e criação deve ser submetido à avaliação prévia
do Conselho Nacional de Saúde. A LDB institucionalizou a avaliação como processo
rotineiro.
Para ser registrado, o diploma deve ser referido a cursos superiores devidamente
reconhecidos. Cumpridas as duas exigências – reconhecimento do curso e registro do
diploma – o diploma conferido terá validade nacional. Diplomas expedidos por
universidades podem ser por elas próprias registrados, desde que as universidades estejam
autorizadas a funcionar e estejam legalmente reconhecidas. Os diplomas de mestrado e
doutorado só poderão ser reconhecidos por instituições universitárias nacionais que
ofereçam programas de pós-graduação reconhecidos e avaliados e, ainda, para uma dada
universidade reconhecer um diploma de curso de mestrado ou doutorado obtido no exterior
é necessário que ela própria ofereça curso equivalente, não apenas na área, mas também no
nível.
A questão de transferência no ensino superior exige enorme cuidado. A lei
condiciona a transferência de alunos de cursos regulares na hipótese de existência e vagas,
para cursos afins (isto é, idêntica área de conhecimento). Para que esta transferência seja
efetivada, a instituição deverá fazer a seleção dos candidatos. A transferência ex-officio será
efetivada entre instituições vinculadas a qualquer sistema de ensino, em qualquer época do
ano e independente da existência de vaga, quando se tratar de servidor público federal civil
 48

ou militar estudante, ou seu dependente estudante, se requerida em razão de comprovada

remoção ou transferência de ofício, que acarrete mudança de domicílio para o município
onde se situe a instituição recebedora ou para localidade mais próxima desta.

Em novembro de 2009, o presidente Lula sancionou

a Lei 12.089 que visa a proibir que uma mesma
pessoa ocupe, na condição de estudante, duas
vagas, simultaneamente, no curso de graduação,
em instituições públicas de ensino superior em
todo o território nacional.

FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior

O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), criado pela Lei nº 10.260, de 12 de

julho de 2001, é uma ação do Ministério da Educação que financia cursos superiores não
gratuitos com avaliação positiva no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes).O P-Fies é o Programa de Financiamento Estudantil, destinado à concessão de
financiamento a estudantes em cursos superiores não gratuitos, com avaliação positiva nos
processos conduzidos pelo Ministério da Educação. As condições de concessão do
financiamento ao estudante serão definidas entre o agente financeiro operador do crédito
(banco), a instituição de ensino superior e o estudante. Os financiamentos concedidos
com recursos do Fies são destinados a estudantes com renda familiar per capita de até 3
salários mínimos. Durante o curso, o estudante financiado deve pagar mensalmente, o
valor da coparticipação, que corresponde a parcela dos encargos educacionais não
financiada, diretamente ao agente financeiro. Após a conclusão do curso, o estudante
realizará a amortização do saldo devedor do financiamento de acordo com a sua realidade
financeira, ou seja, a parcela da amortização será variável de acordo com a renda e nos
casos de o estudante não ter renda, será devido apenas o pagamento mínimo. Necessidade
de fiador.

PROUNI - Programa Universidade para Todos - Lei 11.096 de 13/01/2005

Para se inscrever no Programa Universidade para Todos (Prouni) do primeiro semestre de

2018 é preciso ter participado do Enem de 2017 e ter obtido no mínimo 450 pontos na
média das notas do Exame. É preciso, ainda, ter obtido nota na redação que não seja zero.
Para efetuar a inscrição no Prouni do primeiro semestre de 2018, o candidato deve informar
o número de inscrição no Enem 2017 e a senha mais atual cadastrada no Enem.
O Prouni é um programa do Ministério da Educação, criado pelo Governo Federal em 2004,
que oferece bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituições privadas de educação superior, em
cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros sem
diploma de nível superior.
 49

Podem participar:
- Estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de
bolsistas integrais da própria escola.
- Estudantes com deficiência.
- Professores da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da educação
básica, integrantes de quadro de pessoal permanente de instituição pública. Nesse caso, não é
necessário comprovar renda.
Para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve comprovar renda familiar bruta mensal,
por pessoa, de até um salário mínimo e meio. Para as bolsas parciais (50%), a renda familiar
bruta mensal deve ser de até três salários mínimos por pessoa.

Bolsa integral: para estudantes que comprovem renda familiar bruta mensal, por pessoa, de
até um salário mínimo e meio.
Bolsa parcial de 50%: para estudantes que comprovem renda familiar bruta mensal, por
pessoa, de até três salários mínimos.

MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO

Educação de jovens e adultos - EJA

Esta população se distribui em três grupos: aqueles reconhecidamente analfabetos; aqueles
que foram à escola, passaram ali um curto período e, portanto, não tiveram tempo de
sedimentar o que haviam superficialmente aprendido. Por fim, aqueles que estiveram na
escola em momentos intermitentes. A lei assegura a oferta de oportunidade escolar à
população de jovens e adultos situada fora da idade regular, mas estabelece a necessidade de
toda uma abordagem pedagógica, incluindo conteúdos, metodologias e avaliação
diferenciados daqueles dos alunos que se acham em idade própria. A idade mínima para o
“supletivo” de ensino fundamental é de 15 anos e para o “supletivo” de ensino médio é de
18 anos. No país, 13 milhões de brasileiros são analfabetos, o que equivale a 8,7% da
população maior de 15 anos que não sabe ler nem escrever (PNAD/IBGE, 2016). Os dados
indicam que o analfabetismo está concentrado ente os mais velhos e que 2,7% dos
analfabetos tinham menos de 24 anos

Atendimento pedagógico educacional hospitalar

Classes hospitalares em 146 hospitais em todas as regiões do país, sendo1/3 no sudeste.
Atendem, aproximadamente, 40 mil crianças e jovens/ano.

Educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância

População circense
População de assentamentos
Ciganos
Outros coletivos
É dever do Estado e dos sistemas de ensino o levantamento e a análise de dados relativos à
especificidade dos estudantes em situação de itinerância.

Educação no sistema prisional

A população carcerária brasileira é de 711.463 presos sendo que 147.937 pessoas estão em
prisão domiciliar. Apenas 18% deles tem acesso à educação e somente 10% dos presos no
 50

Brasil vão à escola. 93,7% são homens e 6,3% mulheres. Dois em cada três detentos são
negros, e metade da população prisional não frequentou ou possui ensino fundamental
incompleto. Além disso, cerca de 56% deles são jovens, com 18 a 29 anos. Conforme a Lei
de Execuções Penais – Lei 7.210/1984 Art. 83, o estabelecimento penal, conforme a sua
natureza, deverá contar em suas dependências com áreas e serviços destinados a dar
assistência, educação, trabalho, recreação e prática esportiva. Serão instaladas salas de aulas
destinadas a cursos do ensino básico e profissionalizante.(Incluído pela Lei nº 12.245, de
2010) Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poderá
remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena. (Redação dada pela
Lei nº 12.433, de 2011). O benefício - chamado 'remição pelo estudo' - autoriza a redução de
um dia da pena do preso a cada 12 horas de estudo.

Educação profissional e tecnológica

A relevância que esse tema alcança é decorrente de uma profunda mudança por que passa o
chamado mundo do trabalho. Nesse artigo da LDB podemos ver destacada a necessidade de
uma vinculação estreita entre educação profissional e o desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva. Os currículos devem ser desenvolvidos a partir de uma prévia definição das
competências e das habilidades requeridas para o exercício profissional em cada área
específica. Daí a necessidade de estudos de mercado, análise de novos perfis profissionais,
tendências tecnológicas, etc. além da articulação com o ambiente de trabalho. Possibilidade
legal da educação profissional ser desenvolvida em escolas (instituições especializadas), no
lugar de trabalho, desde que este esteja intencionado como espaço educativo. A abertura que
a lei dá a educação profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo
do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de trabalho até a possibilidade de
entradas e saídas intermediárias. Se alguém deseja prosseguir a sua formação poderá fazê-lo.
Caso não deseje, tem a possibilidade de, uma vez avaliado o conhecimento adquirido,
receber um certificado de conclusão de estudos. A certificação, portanto, vai resultar da
capacidade que o aluno possui de operar os conhecimentos adquiridos (reconstruídos). A
certificação de competência prevista neste artigo pretende valorizar a experiência profissional
extraescolar. A educação profissional e tecnológica pode ser desenvolvida nos níveis básico,
técnico e tecnológico.

Educação especial
Estamos diante de mais uma modalidade de educação. A sociedade posicionou-se
fortemente contra a exclusão de pessoas que, embora com alguma limitação, são
potencialmente saudáveis para a aprendizagem, desde que esta seja adequada às
especificidades de cada caso. A educação especial deverá se organizar a partir dos seguintes
focos: currículos, metodologias, recursos; possibilidades de antecipação de conclusão do
ensino fundamental em situações especiais; possibilidade de aceleração para alunos
superdotados; formação docente especializada; educação para o trabalho; disponibilização
dos programas sociais suplementares (merenda escolar, livro, transporte, etc).
A Educação Especial no Brasil desenvolveu-se, primeiramente, em instituições
privadas sem fins lucrativos. Posteriormente, o Estado passou a se ocupar deste assunto.
Contribuição de instituições como APAE e Pestalozzi não podem se esquecidas. A Lei
reconhece, então, a necessidade de os órgãos normativos dos sistemas de ensino (Conselhos
de Educação) definirem critérios para que tais instituições recebam apoio técnico e
financeiro do Poder Público.
 51

Estatísticas do IBGE sugerem existir no Brasil quase 25 milhões de deficientes —

14,5% da população, segundo o Censo 2010, sendo que, desse total, 28% não têm acesso ao
ensino e 23% têm apenas até três anos de instrução. Os dados demonstram ainda que 2,9
milhões são crianças e adolescentes em idade escolar tem deficiência(s). Em relação ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE) considera-se público-alvo:

I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial.

II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial

elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

A lei determina que todas essas crianças têm o direito a um atendimento educacional
especializado. Preferencialmente, devem ter o seu espaço de aprendizagem em classes
regulares, ao lado das demais crianças, evitando-se, desta forma, qualquer modalidade de
segregação (conceito de educação inclusiva).
As creches e pré-escolas são estruturas de organização da primeira etapa da educação
básica. No entanto, a creche ainda não se trata de etapa de educação constituinte de
responsabilidade obrigatória do Estado. Este encargo vem sendo assumido por municípios
crescentemente. Sob o ponto de vista do Governo Federal, cabe-lhe definir as diretrizes
pedagógicas para a educação pré-escolar em âmbito nacional. Estas diretrizes são
complementadas por estados e municípios, responsáveis por suas propostas pedagógicas. O
atendimento em creches e pré-escolas fica comprometido pela inexistência (antes do
Fundeb) de recursos vinculados a este nível de educação, o que contribui para a indefinição
de responsabilidade.

Educação à distância
Para definir políticas e diretrizes e coordenar ações o MEC criou a Secretaria de Educação à
Distância/SEED. O projeto Universidade Aberta do Brasil - UAB - veio para estimular essa
nova via de ensino. No entanto, em 2012, a SEED foi extinta e seu quadro incorporado à
SERES. Objetivos:

 Formular, fomentar e implementar políticas e programas de educação a distância

(EAD), visando à universalização e democratização do acesso à informação, ao
conhecimento e à educação;
 Fomentar a pesquisa e a inovação em tecnologias educacionais, por meio de
aplicações de TIC aos processos didático-pedagógicos;
 Desenvolver, produzir e disseminar conteúdos, programas e ferramentas para a
formação inicial e continuada a distância;
 52

 Difundir o uso das TIC no ensino público, estimulando o domínio das novas
linguagens de informação e comunicação junto aos educadores e alunos das escolas
públicas;
 Propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico;
 Preparar os alunos para o exercício da cidadania, mediante ações de inclusão digital.
 O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB/2006) é voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educação à distância. Tem o objetivo de expandir
e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país; oferecer,
prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de
professores da educação básica.
 No Brasil existem, atualmente, cerca de 230 instituições de ensino, entre
universidades, faculdades e outras que estão credenciadas para oferecer cursos à
distância.

Das 226 instituições que oferecem cursos ou disciplinas em EAD, 64% pertencem à
rede privada, enquanto 36% são instituições públicas de ensino. Dois cursos se
destacam dos demais: Administração e Pedagogia. Há aproximadamente 1,2 milhão
de alunos matriculados em cursos de nível superior a distância.

Educação no campo
Cerca de 35 milhões de pessoas residem em áreas rurais no Brasil. Esta rede atende
aproximadamente 8 milhões de alunos. Na faixa de 10 a 14 anos, 95% das crianças da área
rural e 97% da área urbana encontram-se na escola. Enquanto na área urbana 50% das
crianças que frequentam a escola estão com atraso escolar, na área rural esse contingente é
de 72% dos alunos. Para os jovens de 15 a 17 anos somente 66% frequentam a escola e
apenas 12,9% desses jovens estão no ensino médio. 21% das escolas não possuem energia
elétrica, apenas 5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem laboratório de ciências,
de informática e acesso à Internet. Em relação aos professores: do 1º ao 5º ano, apenas 9%
apresenta formação superior, (na zona urbana, 38%). Nas séries finais do ensino
fundamental, o percentual de docentes com apenas o ensino médio completo corresponde a
57% do total. No ensino médio, 22% tem escolaridade de nível médio. Os professores que
atuam do 5º ao 9º ano em exercício na área rural recebem praticamente a metade do salário
dos que atuam na área urbana.
A Coordenação é feita pela Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e
para as Relações Étnico-Raciais –vinculada à SECADI.

Em 2008, o MEC selecionou 32 instituições que abriram 37 turmas para 2.153

professores do campo, em todas as regiões do país. O modelo básico da licenciatura - tempo
de duração, currículo e regime de alternância - deve ser seguido pelas universidades. O curso
será de quatro anos, desenvolvido em oito etapas semestrais. A formação se alterna em
etapas presenciais denominadas Tempo-Escola, que acontecem em regime de internato, com
8 horas diárias de atividades num período de varia de 40 a 60 dias por semestre; e fases em
que os alunos aplicam a teoria à prática, desenvolvem pesquisas ou mobilizam a comunidade
onde residem e trabalham, que são chamadas Tempo-Comunidade.

Pedagogia da alternância: 258 escolas que atendem 20 mil

estudantes. Na escola, os alunos alternam períodos de três
semanas na instituição com uma em casa ou duas
 53

semanas na escola e duas em casa. Enquanto estão na

unidade, eles têm aulas das 7h30 às 12h e das 13h às 15h.
No restante do tempo, têm disciplinas como agronomia e
ecologia e ajudam a cuidar dos hectares com horta, pomar
e animais. Eles também fazem tarefas nos quartos e na
cozinha. Quando o dia acaba, todos se dirigem ao prédio
do internato. Os dormitórios coletivos são divididos por
estudantes do mesmo sexo e, preferencialmente, cidade.
Os inspetores supervisionam a garotada, inclusive durante
as atividades de lazer.

Quilombolas
As comunidades remanescentes de Quilombos ainda são pouco conhecidas por grande parte
dos brasileiros. Entretanto, levantamento feito pela Fundação Cultural Palmares, órgão
ligado ao Ministério da Cultura, aponta a existência de aproximadamente 1200 comunidades
quilombolas vivendo em ao menos dezoito estados do país. No entanto, segundo a ONG
Observatório Quilombola, estima-se existir cerca de 5.000 e dessas, aproximadamente 1.500
estão com processo de titulação aberto no INCRA. A Constituição Brasileira de 1988
reconheceu às comunidades remanescentes de quilombos o direito à propriedade de suas
terras. São áreas de difícil acesso, onde viviam os antepassados de uma população que
compartilha história comum de fuga da dominação e construção de uma nova vida nas matas
amazônicas. O decreto 4887/03 visa garantir às comunidades quilombolas a posse de terra e
o acesso a serviços, como saúde, educação e saneamento. Para assegurar o ingresso a uma
educação de qualidade, o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão traçou as seguintes ações específicas:

 Formação específica de professores para área de remanescente de Quilombos;

 Fóruns estaduais para articulação e acompanhamento das formações de professores
in loco;
 Ampliação e melhoria da rede escolar;
 Produção e aquisição de material didático para Quilombola.

Estudos realizados sobre a situação dessas localidades demonstram que as unidades

educacionais estão longe das residências dos alunos e as condições de estrutura são precárias,
geralmente construídas de palha ou de pau-a-pique; poucas possuem água potável e as
instalações sanitárias são inadequadas.
 5.400 professores atuam na educação básica nessas comunidades
 Existem comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados, exceto
no Acre, Roraima e no Distrito Federal
 Matrículas na educação quilombola em 2012: 212.987

Educação Escolar Indígena

Segundo dados oficiais, estima-se que o Brasil tem hoje cerca de 800 mil índios distribuídos
por mais de 200 etnias em possível contato falando 180 línguas nativas. O Referencial
Curricular Nacional das Escolas Indígenas (RCNEI) foi elaborado em 1998. Existem, hoje,
2.480 escolas indígenas atendendo a mais de 178 mil estudantes. Dez faculdades de
formação de professores indígenas e 54 universidades brasileiras que oferecem ações
 54

afirmativas para o ingresso de indígenas. Seis mil universitários. Nas escolas trabalham
aproximadamente 10.200 professores, 90% deles indígenas. Percentual de matrículas em
escolas indígenas, por região do Brasil – 2006: Região Norte (52%); Nordeste (23%);
Sudeste (3%); Sul (6%); Centro Oeste (16%).

Matrículas na educação indígena em 2012: 234.869

TÍTULO VI

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Todo o Título VI trata dos profissionais da educação, a saber: os professores, que

ministram o ensino, e os demais, que apóiam os processos de ensino e de aprendizagem. São
eles: os gestores escolares, os planejadores de educação, os inspetores de ensino, os
supervisores de ensino e os orientadores educacionais. Todos esses profissionais têm ação
centrada na educação básica, isto é, na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino
médio. A formação do professor constitui aspecto angular da educação básica. Daí a Lei
definir a formação de nível superior, adquirida em cursos de licenciatura, de graduação plena.
A lei não inclui os cursos de licenciatura curta. A licenciatura adquire identidade específica e
encarna conformidade própria, distinguindo-se, em sua natureza e musculatura orgânica, do
bacharelado. Para que a nova proposta de formação docente para a educação básica ganhe
factibilidade é necessária a adoção de políticas nacionais montadas sobre as seguintes
vertentes: valorização (formação, condição de trabalho, carreira e remuneração) do professor
da educação básica; elevação de padrões de qualidade acadêmica e fortalecimento do perfil
profissional do corpo docente formador; recuperação da infra-estrutura físico-institucional
formadora (espaço físico, recursos tecnológicos inovadores...); estabelecimento de
programas nacionais permanentes de formação continuada.
A formação de nível superior, adquirida em cursos de licenciatura, de graduação plena
terá carga horária mínima de 3.200horas. Prática de ensino de 400 horas. A RESOLUÇÃO
CNE/CP Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015 define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
A formação dos especialistas em educação deverá ser feita por via dos cursos de
graduação em pedagogia ou através de programas de pós-graduação. A formação do
administrador escolar confere-lhe possibilidade legal do exercício da profissão na gestão de
sistemas de ensino e de escolas públicas e privadas. Além disso, pode este profissional
oferecer assessoria pedagógica em empresas.
Os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação
básica, em nível superior, compreendem:
I - cursos de graduação de licenciatura;
II - cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;
III - cursos de segunda licenciatura
Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível
superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente
curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a
complexidade e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como a formação
para o exercício integrado e indissociável da docência na educação básica, incluindo o ensino
 55

e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e

difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da
garantia de base comum nacional das orientações curriculares.
Os cursos terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho
acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos,
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo
do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e
atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas
estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 da Resolução, conforme
o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12
desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da
monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.
Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da
respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias,
bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de
políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos,
diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira
de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas.
O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização
curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a
prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.
Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter
emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados
em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área
estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas)
horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da equivalência entre o curso de origem e
a formação pedagógica pretendida.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:
I - quando o curso de formação pedagógica pertencer à mesma área do curso de origem, a
carga horária deverá ter, no mínimo, 1.000 (mil) horas;
II - quando o curso de formação pedagógica pertencer a uma área diferente da do curso de
origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;
III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas) horas;
IV - deverá haver 500 (quinhentas) horas dedicadas às atividades formativas referentes ao
inciso I deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12
da Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
V - deverá haver 900 (novecentas) horas dedicadas às atividades formativas referentes ao
inciso II deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12
da Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
 56

VI - deverá haver 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em

áreas específicas de interesse dos alunos, conforme núcleo definido no inciso III do artigo
12, consoante o projeto de curso da instituição;
A oferta dos cursos de formação pedagógica para graduados poderá ser realizada por
instituições de educação superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de
licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória realizada pelo Ministério da Educação e
seus órgãos na habilitação pretendida, sendo dispensada a emissão de novos atos
autorizativos.
Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 800
(oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a formação
original e a nova licenciatura.
A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:
I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, a
carga horária deverá ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas;
II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de
origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas) horas.
Os portadores de diploma de licenciatura com exercício comprovado no magistério e
exercendo atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária
do estágio curricular supervisionado até o máximo de 100 (cem) horas.

A Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania

(CCJ) aprovou em 2011 proposta que dá prazo de seis anos
para os professores da educação básica com a formação
em nível médio, na modalidade Normal, para a conclusão
de curso de licenciatura de graduação plena. Esse prazo,
contado da posse em cargo docente da rede pública de
ensino, não se aplicará a professores com formação em
ensino médio de modalidade Normal que trabalhem em
creches, na pré-escola e nos anos iniciais do ensino
fundamental.

TÍTULO VII
Recursos Financeiros

Mudou a Constituição, mudou a legislação decorrente e vão mudar os critérios de

despesas de educação nos estados e municípios através das inovações do FUNDEB – Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério. A
categorização das fontes de recursos para a educação é tema que requer uma maior atenção
por parte dos educadores. Há quatro tipos de fonte:
 A constitucional ampla que foca a receita de impostos é aquela decorrente dos tributos
arrecadados por cada uma das esferas da administração pública (União, Estados, Distrito
Federal e os municípios);
 A constitucional restrita trata-se de uma contribuição social criada em 1964 com o
objetivo de suplementar as despesas públicas com a educação elementar. O foco inicial
do salário educação foi o combate ao analfabetismo. O salário-educação tem origem no
 57

desconto de 2.5% da folha de pagamento dos empregados. Deste montante, 1% fica com
o INSS, órgão encarregado de arrecadar os recursos. A Constituição atual manteve o
salário-educação como fonte de financiamento da educação.
 A constitucional compensatória é constituída dos incentivos fiscais (mecanismos de
amortização de impostos), isto é: pessoas físicas ou jurídicas que financiarem programas
escolares ou bolsas de estudo, com recursos próprios, poderão ter estas despesas abatidas
do imposto de renda.
 As fontes alternativas são aquelas oriundas de legislações emergentes, como é o caso dos
impostos especiais que se criam para atender, em caráter provisório, certas situações que
reclamam um aporte de recursos adicionais.

Desde a Constituição de 88, a União é obrigada a aplicar em educação, anualmente,

nunca menos de 18%, e os estados e municípios, 25%, havendo estados e municípios que
aumentaram essa percentagem. Trata-se de percentuais mínimos, portanto as Constituições
dos estados e as Leis Orgânicas Municipais poderão determinar um percentual maior.
Administradores públicos e, sobretudo, prefeitos (é no município que o ensino
fundamental acontece de fato) usaram os recursos da educação para as ações mais
estapafúrdias possíveis. Construção de pontes, de linhas de eletrificação rural, muros para
campo de futebol, pagamentos de bandas de música para festas, etc...O legislador foi radical:
definiu o que é e o que não é manutenção e desenvolvimento do ensino. A LDB incluiu,
como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, aquelas realizadas com a
aquisição de material escolar e com a manutenção de transporte escolar. Ficaram fora deste
conceito as despesas feitas com programas suplementares e alimentação e de assistência à
saúde.
As questões de fiscalização da correta aplicação de recursos públicos no Brasil são
pouco consideradas pela sociedade, uma área obscura do acompanhamento e da fiscalização
das despesas com educação. Quando a lei fala em órgãos fiscalizadores, está se referindo,
principalmente, mas não exclusivamente, aos Tribunais de Contas. O FUNDO deverá
receber um rigoroso acompanhamento dos Conselhos de Acompanhamento e Controle
Social, a serem criados em nível dos Governos da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. Tais Conselhos terão como atribuições: acompanhar e controlar a
repartição, transferência e aplicação dos recursos; examinar os registros contábeis e
demonstrativos gerenciais mensais referentes a recursos repassados ou recebidos;
supervisionar o censo escolar. Deverão ter representação de instituições públicas e da
comunidade escolar.
A questão da qualidade tem, evidentemente, um custo. O legislador busca definir um
balizamento para a fixação do custo mínimo por aluno num processo de ensino de
qualidade. O valor anual por aluno é fixado pela Presidenta da República. O critério de
embasamento será de dupla natureza: a previsão da receita total para o FUNDO e, ainda, a
matrícula no ano anterior, totalizada pelo MEC, através do mecanismo do censo
Educacional, que deverá ser, a cada ano, publicado no Diário Oficial. A União fará a
complementação de recursos para o FUNDO, sempre que o repasse dos Estados, do
Distrito federal e dos Municípios para o FUNDO for inferior ao estabelecido por aluno.
As instituições privadas estão fora do alcance destes recursos, a menos que
preencham os requisitos legais de não-lucratividade e estejam sob rigoroso acompanhamento
do Poder Público. São as chamadas escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas.
 58

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 (Cria o FUNDEB)

Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 (Regulamenta o FUNDEB)
Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (Piso Salarial)

PRAZO DE VIGÊNCIA: de 1º de janeiro de 2007 até 31 de dezembro de 2020.

NATUREZA DO FUNDO: o Fundo é constituído em cada estado e no Distrito

Federal e tem natureza contábil. Composto de recursos dos próprios estados e municípios,
complementados pela União (quando for o caso). → 20% das receitas de impostos e
transferências dos Estados e Municípios e de uma parcela de complementação da União.

DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS: os recursos serão distribuídos de acordo

com o nº de alunos matriculados nas redes públicas de ensino. Serão consideradas as
matrículas de acordo com a área de atuação de estados e municípios. Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Os estados atuarão
prioritariamente no ensino médio
→ 60% (mínimo) remuneração dos profissionais do magistério da Educação Básica
em efetivo exercício
→ 40% (máximo) Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica pública
→ Máximo de 15% do Fundo para EJA

Composição do FUNDEB

Receitas
Impostos que faziam parte do Fundef - ICMS, FPE, FPM, IPIexp, LC 87/96
Impostos novos - ITR, IPVA e ITCMD

ITCMD - imposto sobre transmissão causa mortis e doação

ITR - imposto sobre a propriedade territorial rural
A União complementará os recursos dos Fundos sempre que, em cada estado e no
Distrito Federal, o valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.
Desde a instituição do FUNDEF, temos a seguinte evolução do valor anual por
aluno (anos iniciais do EF em escolas da zona urbana):

ANO 1º ao 5º ano
1998 R$ 315,00
1999 R$ 315,00
2000 R$ 333,00
2001 R$ 363,00
2002 R$ 418,00
2003 R$ 446,00
2004 R$ 537,71
 59

2005 R$ 620,56
2006 R$ 682,60
2007 R$ 946,29
2008 R$ 1.137,30
2009 R$ 1.350,09
Em agosto esse valor foi reduzido para
R$ 1.221,34
2010 R$ 1.443,63
2011 R$ 1.722,05
2012 R$ 2.091,37
2013 R$ 2.243,71
2014 R$ 2.285,57
2015 R$ 2.576,36
2016 R$ 2.739,87
2017 R$ 2.875,03
2018 R$ 3.016,67

FUNDEF (4 valores):
1ª a 4ª série (urbana)
1ª a 4ª série (rural)
5ª a 8ª série (urbana)
5ª a 8ª série (rural) e Ed. Especial (urbana e rural)

FUNDEB (11 valores):

 Pré-Escola
 1º ao 5º ano (urbana)
 1º ao 5º ano (rural)
 6º ao 9º ano (urbana)
 6º ao 9º série (rural)
 Ensino Médio (urbano)
 Ensino Médio (rural)
 Ensino Médio Profissionalizante
 Educação de Jovens e Adultos
 Educação Especial
 Educação Indígena

Mais de 3.000 prefeituras ganharam com o Fundef, porém

mais de 2.000 perderam. Todos os Estados também
perderam, sobretudo por causa da municipalização
 60

maciça induzida pelo Fundef. Os ganhos e as perdas de

uns e outros continuam no Fundeb. Os ganhos
significativos ocorrem, sobretudo, nos Estados e
municípios que recebem complementação federal.

Os repasses do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) estão

estimados em 1,29 bi para estados e municípios, em 2017. Os recursos do Fundeb são
destinados aos estados e municípios que não alcançam com a própria arrecadação o valor
mínimo nacional por aluno estabelecido a cada ano. Em fevereiro de 2017 o total de R$
918,97 milhões foram repassados, sendo que R$ 91,89 milhões (10% do total) devem ser
destinados à complementação do pagamento do piso do magistério. Os estados que vão
receber a complementação são Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba,
Pernambuco e Piauí. De acordo com a lei, a União repassa a complementação aos estados e
municípios que não alcançam, com a própria arrecadação, o valor mínimo nacional por
aluno estabelecido a cada ano. Em 2017, esse valor é de R$ 2.875,03

Lei 11.738 de 16/07/2008

Esta Lei regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica.
Art. 2o O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica será de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais,
§ 1o O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do qual a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar o vencimento inicial das
Carreiras do magistério público da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40
(quarenta) horas semanais.
O piso salarial dos professores da rede pública do país passou para R$ 2.455,52 em
2018 (40 horas semanais).
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