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MULTICULTURALISMO E PÓS
PÓS-MODERNIDADE:
MODERNIDADE: REFLEXÕES SOBRE
CULTURA, EDUCAÇÃO MUSICAL E CURRÍCULO EDUCACIONAL

Renan Santiago147

Ednardo Monteiro Gonzaga do Monti148

Resumo: Este artigo tem como objetivo levantar reflexões teóricas que levem ao leitor a entender a
emergência de um pensar na Educação musical brasileira que abranja não somente as capacidades
cognitivas dos educandos, mas também a sua cultura, a sua musicalidade e os seus interesses. Esse
texto mostra-se
se relevante, pois, com a Lei nº11.769, que obriga haver a presença do conteúdo
“Música” nas escolas, a sociedade precisará de mais professores de Música para suprir as
necessidades dessa nova lei, e estes professore
professoress têm que estar minimamente preparados para os
desafios que a multiculturalidade encontrada na sala de aula impõe.

Palavras-chave: Educação Musical; Multiculturalismo; Pós

Pós-modernidade.

Abstract: This paper aims to raise theoretical reflections that lea

lead
d the reader to understand the
emergency of a thinking on Brazilian musical Education that spans not only the cognitive abilities of
the students, but also their culture, their musicianship and their interests. This text is important
because of the Law nº 11.769, which requires the presence of the content "Music" in schools, society
will need more music teachers to meet the needs of this new law, and these teachers have to be
minimally prepared for the challenges that multiculturalism imposes in the classr
classroom.

Keywords: Musical education; Multiculturalism; Post

Post-modernity.

147
"Núcleo Sociocultural Semente do Amanhã" (RJ). Licenciado em Música pelo Conservatório Brasileiro de
Música - Centro Universitário (CBM-CEU) CEU). Graduando
raduando em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Experiência
xperiência na área de Currículo, Didática e legislação
educacional voltados para a realidade multicultural ddasas aulas de Música da educação básica. Professor de
Música em organizações não-governamentais
governamentais e em cursos de Música na cidade do Rio de Janeiro.
holy_renan@yahoo.com.br
148
Doutorando
outorando em Educação (Universidade do Estado do Rio de Janeiro - ProPEd/UERJ – com estágio e
aperfeiçoamento no exterior financiado pela CAPES - Universidad Alcalá de Henares (Madri - Espanha);
Mestre em Educação (Universidade Católica de Petrópolis); Especialista em Gestão Escolar e Coordenação
Pedagógica (Universidade Gama Filho). Lice Licenciatura Plena em Educação Artística - Habilitação em Música
(Conservatório Brasileiro de Música - Centro Universitário, CBM CBM-CEU),
CEU), Licenciatura Plena em Pedagogia
(Universidade Nove de Julho); Bacharelado em Música Sacra (Piano) (Seminário Teológico Batist
Batista do Sul do
Brasil). Membro da equipe que elaborou o currículo obrigatório de Artes/Música da rede de escolas da
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC); Avaliador do Ministério da Educação
(MEC/INEP), participa na elaboração e revisão do Banco Nacional de Itens - BNI do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes do Ensino Superior (ENADE). Coordenador Geral Acadêmico (CBM – CEU);
Regente coral do Sistema Petrobrás. Artigos publicados em congressos acadêmicos internacionais e periódicos
científicos do Brasil, Espanha, Portugal, México e Argentina. ednardomonti@gmail.com
 113

Introdução

Segundo Santos apud Santos et al. (2012), a partir do século XVI, com
acontecimentos históricos como a queda do feudalismo e o nascimento da burguesia, o
Iluminismo, a descoberta do “Novo Mundo”, o pensamento humano verificado na Idade
Média começa a evoluir para o que conhecemos como pensamento moderno.

Na modernidade, o conhecimento se amplia exponencialmente e a metodologia

científica toma forma definida com a nova ordem metodológica de “dividir e classificar, para
depois determinar relações sistemáticas entre o que se separou, reduzir a complexidade;
regularizar” (SANTOS Apud SANTOS ET AL., 2012, p. 232).

Estes mesmos critérios também entram na metodologia científica educacional. A

Educação moderna buscava:

1) compartimentalizar e fragmentar para melhor controlar; 2) pensar segundo uma

razão científica cartesiana, uma realidade técnica e dualista; 3) pôr em ordem, seriar,
ordenar, controlar usando fortes enquadramentos e previsibilidade absoluta; 4)
conceber um planejamento linear, passando de um ponto ao outro, em sequencia
estabelecida e tomada como ideal e absoluta (SANTOS ET AL., 2012, p. 233).

Com o modelo educacional moderno, a Educação ganha mais organização, porém ela
se torna extremamente rígida e inflexível, tendendo ao tecnicismo e ao produtivismo, à
homogeneização do que deveria ensinado e para quem deveria ser ensinado. É o zênite da
pedagogia tradicional, onde o professor é absoluto e os alunos, meros receptores de
conhecimentos.

Essa pedagogia tradicional é verificada também na Educação musical pela figura do

ensino conservatorial. Ele se caracteriza por priorizar um repertório erudito, menosprezando
o popular. Por tal razão, o ensino da escrita musical tradicional era tido como primordial
nessa modalidade de ensino musical (pois para a execução de peças eruditas, o domínio da
leitura partitura é praticamente indispensável). Dessa forma, o ensino conservatorial legitima
um tipo de conhecimento como correto e superior, descartando tudo o que não se encaixa nos
moldes desse conhecimento legitimado, impondo essa hegemonia cultural a todos os seus
educandos. (SANTOS ET AL., 2012, p. 238)

Infelizmente, mesmo nos dias contemporâneos, a Educação musical brasileira ainda

está permeada por essas características gerais do ensino musical moderno, uma Educação que
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foi idealizada para um período que já foi superado, cujo projeto fracassou.

Diz-se que esse período já foi superado, pois com outros acontecimentos históricos,
como a Revolução Industrial, a evolução da tecnologia, a globalização, o neo-imperialismo,
entre outros acontecimentos, o mundo entra na era da pós-modernidade, onde a solidariedade
orgânica ganha força e espaço nas sociedades, impondo dependência mútua aos habitantes
das cidades e grandes centros, sendo que essa dependência apenas aumenta o individualismo
cultural dos membros da sociedade.

Com a pós-modernidade, observam-se dois fenômenos interessantes:

I - A necessidade de haver membros da sociedade especializados em diferentes áreas

do conhecimento acarreta diferentes métodos educacionais. É necessário que haja médicos e
mecânicos, portanto o Estado oferece diferentes ensinamentos para esses grupos, o que faz
com que as camadas mais ricas da sociedade, que geralmente desempenham as ocupações
economicamente mais privilegiadas, tenham uma Educação melhor do que as outras que
exercem ocupações intelectualmente mais simplórias.

Segundo Quintaneiro et al. (2002) Durkheim elogiava essa divisão, pois para ele as
especializações e a diferença de erudição e de classes sociais eram necessárias para que
ocorresse a interdependência e a coesão entre membros da sociedade; porém, é notório como
esses fenômenos causaram cissiparidades entre a cultura de diferentes grupos de uma
sociedade.

II - A globalização e o desenvolvimento tecnológico nos dão a possibilidade de

absorvermos culturas de outros locais, o que não seria possível somente através da
transmissão oral. Diferente das sociedades onde a solidariedade mecânica prevalece, a cultura
na atualidade urbana não é passada somente de forma oral, mas também é transmitida através
dos meios de comunicação, que atingem de formas diferentes os indivíduos, tornando-os
singulares, o que gera indivíduos com uma cultura única; que é primeiramente aprendida com
a família e com pessoas próximas e depois modificada pela alteridade cultural, que se
agregou à primeira cultura estabelecida, modificando-a e tornando-a ímpar em cada
indivíduo.

Esses fatores possibilitam que em qualquer ambiente social de uma sociedade com
solidariedade orgânica, surja o fenômeno que conhecemos como multiculturalidade, que deve
ser administrado pelo multiculturalismo.
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Segundo Lazzarin (2008), é relevante que conheçamos a diferença entre estes dois
termos, comumente vistos como sinônimos. Para este autor, multiculturalidade é a presença
de grupos com culturas diferentes compartilhando o mesmo ambiente social, e entende-se por
multiculturalismo a forma na qual os problemas gerados pelo convívio desses grupos (ou
seja, pelo choque de culturas) são administrados a fim de não haja conflitos e de que nenhum
grupo se torne hegemônico.

A Educação é uma das fortes armas do multiculturalismo. Penna (2012) nos diz que
“questionando o currículo como expressão da cultura dominante, o multiculturalismo busca
propostas que possam acolher a diversidade cultural presente na sociedade, contribuindo para
a formação de cidadãos tolerantes e democráticos (PENNA, 2012, p. 87).

Porém, a problemática de uma sociedade multicultural é facilmente observada na

Educação em geral. Percebe-se que a Educação no Brasil não se empenhou em respeitar a
igualdade antropologicamente ditada entre as diferentes culturas nem ao menos ao aumento
na velocidade de divulgação de informações e conhecimentos, que faz cada sujeito pós-
moderno ser ímpar. A respeito disso, Santos et al. (2012) nos dizem:

No mundo contemporâneo estamos sempre exercitando a capacidade de diferenciar

lugares ou trocar de lugares, tanto no espaço físico quanto no espaço simbólico.
Vivemos a hipervalorização da mobilidade (volatilidade) e da velocidade, seja no
acesso à informação, às práticas culturais, ao lazer, ao trabalho. Desaparece a barreira
entre o “próximo” e o “distante”, borram-se as fronteiras de pertencimento, tudo se
torna transitório e descartável (SANTOS ET AL., 2012, p. 240).

Não havendo modificação nas políticas internas e externas nas escolas, o fenômeno da
multiculturalidade passa ser visto como negativo, como um problema. Sobre isso Carrano
(2008) afirma que:

Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde a cidade não rima com cidadania, são
mais plurais do que aquilo que a instituição escolar normalmente intui ou deseja
receber. As escolas esperam alunos e o que lhes chega são sujeitos de múltiplas
trajetórias e experiências de vivência do mundo. (CARRANO In MOREIRA &
CANDAU, 2008, p. 205).

Ora, nossas instituições escolares temem a multiculturalidade não por seus atores em
si, mas sim, porque não sabem como trabalhar com Educação para um ambiente
multicultural; em outras palavras, não sabem aplicar o multiculturalismo na
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multiculturalidade. Isso se deve ao fato de que a Educação não acompanhou a globalização e

a pós-modernidade.

A “primeira transformação” na Educação musical brasileira

Da mesma forma, a Educação musical ainda não se “pós-modernizou”. Esta está em

constante modificação, mas ainda não chegou a um nível aceitável.

O sistema conservatorial, que está baseado no tecnicismo e prioriza o ensino da

escrita e leitura musical e da interpretação de obras de compositores renomados, ainda é
aplicado em muitas instituições de ensino, mesmo este já sendo ultrapassado há muito pelos
educadores musicais que, a partir do começo do século XX, baseavam seus métodos nas
teorias do Construtivismo e Escolanovismo.

Estes educadores musicais, representados principalmente por Dalcroze, Kodály e

Willams, fizeram suas metodologias baseados na capacidade cognitiva apresentada pela idade
cronológica da criança. Isso, sem dúvida, foi um grande passo para a Educação musical, que
começava a ir em direção contrária ao sistema conservatorial, que ignora os aspectos
cognitivos do educando.

Esses avanços chegaram ao Brasil, sobretudo na figura de Antonio Leal Sá Pereira

(1888-1966) e Liddy Chiaffarelli Mignone (1891-1962), que buscavam despertar o prazer e o
interesse da criança pela Música antes de qualquer ensino mais teórico e formal fosse
introduzido. Sá Pereira em seu livro “Psicotécnica do Ensino Elementar da Música” (1937),
mostra como essa transição da pedagogia tradicional conservatorial para o ensino lúdico e
prazeroso se deu.

Pereira (1937), declaradamente influenciado pelo construtivismo de Claparède pela

eurritimia de Dalcroze e pelo escolanovismo de Anisio Teixeira (leia PEREIRA, 1937, p. 80),
critica a pedagogia tradicional, por ela desconhecer a criança em seu sentido psicológico, por
a isolar perante a vida (os ensinamentos da escola não eram úteis ou verificáveis no cotidiano
da criança), por não motivar a criança e por “desconhecer as reações emocionais que
acompanhavam a aprendizagem”. Por tal razão, a metodologia de Sá Pereira é voltada para o
ensino de Música por meio de brincadeira e jogos, ou seja, por meio da ludicidade na qual o
ser humano aprende durante sua infância.

Assim, ele critica arduamente o ensino conservatorial “por [este] não levar em conta a
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natureza peculiar da criança, as suas tendências e seus interesses” (PEREIRA, 1937, p.79). O
ensino da leitura e escrita musical deveria ser precedido pelo envolvimento corporal e mental
do educando com a Música. Primeiramente a criança deveria aprender a gostar de Música e
se sentir motivada a aprender. Acerca desse assunto, assim Sá Pereira se expressa:

[sic]Si o mestre não tiver sabido despertar na criança interesse e vontade de aprender,
a aprendizagem facilmente se tornará odiosa, assim como tudo que com o estudo se
relacione, a começar pelo próprio mestre. As letras, no nosso caso: as notas, aqueles
sinais sem vida e sem significação para o seu espirito ainda refractario a abstrações
simbolicas, só tedio e desinteresse lhe podem causar. Muito mais divertido seria estar
brincando lá fora, onde tanta coisa interessante acontece, em vez de estar ali quieta,
sentada deante de um livro cacête, a aprender coisas aborrecidas sem mesmo saber
porque e para quê (PEREIRA, 1937, p. 14).

Contemporânea e, por anos, colaboradora de Sá Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone

seguia essa mesma tendência de ensino musical baseado no lúdico, que realmente era uma
grande novidade para época.

Ela era a responsável pelo Curso de Iniciação Musical do Conservatório Brasileiro de

Música e também prezava pelo respeito à idade cognitiva e aos interesses dos educandos.
Sobre isso, ela se refere: “[sic]O método, a técnica de ensino são necessários, porém
enveredando êstes pela rotina inflexível, tornam-se desinteressantes para professores e alunos
e portanto ineficientes” (MIGNONE, 1956, p. 55).

A Educação musical brasileira começava a, muito lentamente, se modificar. De pouco

em pouco, os interesses do educando também eram levados em consideração na execução das
aulas:

[sic]Com as “brincadeiras” musicais o interêsse no fenômeno musical tinha sido

despertado nas crianças e associá-los aos demais jogos foi natural e lógico. Mais uma
vez nos convencemos de que êsse interêsse é o valor essencial, a finalidade verdadeira
de um curso de iniciação musical (MIGNONE, 1956, p. 55).

Despertar o interesse no educando era uma regra principal. É mais interessante que o
educando goste de música e seja desafinado do que solfeje perfeitamente sem gostar do que
está fazendo.

Porém, mesmos com os avanços feitos por Sá Pereira e Liddy Mignone, uma
Educação musical lúdica ainda não se tornou referência para o ensino de Música e resquícios
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e influências do ensino tradicional de Música são perceptíveis até hoje na realidade educativa
do Brasil.

Anos após o apogeu da atividade de Sá Pereira e Liddy Mignone, surge o maior

projeto de Educação musical do Brasil: o projeto de Canto Orfeônico de Villa-Lobos, que não
seguiu na prática as características inovadoras que Sá Pereira e Liddy Mignone traziam.
Santos (2012) nos diz que, paralelamente ao objetivo de musicalizar as massas, o projeto de
Canto Orfeônico também se interessava em desenvolver a disciplina e o civismo, o que
justifica o repertorio repleto de músicas folclóricas brasileiras, recolhidas após um minucioso
trabalho etnomusicológico. Paz (2000) nos mostra que o programa de ensino elaborado por
Villa Lobos para o ensino do Canto Orfeônico era extremamente teórico e tendia mais ao
ensino tradicional conservatorial do que à nova Educação musical lúdica.

Com o auxílio do governo Vargas e pelo renome que Villa-Lobos conquistara como
compositor, sua proposta, mesmo que fosse de certa forma um pouco desatualizada até para a
época, teve uma amplitude e reconhecimento bem maior do que as propostas de Sá Pereira e
de Liddy Mignone, porém devemos saber que esses três educadores têm a mesma
importância, no que tange à estrutura da atual Educação musical brasileira. Sobre isso
Menezes apud Amato (2007) afirma que:

Em uma avaliação do que compõe, atualmente, o cenário da educação musical no

Brasil, temos que nele se verifica uma tensão entre alternativas metodológico-
ideológicas cujo sentido não pode ser desvinculado do processo histórico relativo à
evolução das idéias pedagógicas entre nós. Trata-se de um processo no qual a década
de 30 se oferece como momento de institucionalização de duas matrizes educacionais
que, tanto no que respeita a seus métodos quanto aos seus fundamentos ideológicos,
marcaram significante a evolução da nossa pedagogia musical. O Canto Orfeônico de
Heitor Villa-Lobos e a Iniciação Musical de Antônio Leal de Sá Pereira e Liddy
Mignone constituem, portanto, as sistemáticas que foram formadas e, ao mesmo
tempo, que somaram na formação da base sobre a qual puderam vir descansando as
muitas e muitas outras iniciativas que hoje colocamos como parte da história do nosso
ensino musical. (MENEZES Apud AMATO (2007, p. 215).

Mesmo com a pouca adesão, se comparados com a popularidade conseguida pelo

projeto Canto Orfeônico, pode-se dizer que Sá Pereira e Liddy Mignone fizeram a primeira
grande transformação na Educação musical brasileira, pois com eles, o centro do processo
educativo sairia das mãos do educador e iria para o educando. Não é mais somente ele que
tem que se adaptar ao professor, mas também o professor que tem que repensar seu ensino, a
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fim de atender a idade cognitiva do educando. Nos dias atuais, já é possível ver que o ensino
lúdico está bem mais presente na dinâmica dos professores de Música da Educação básica.

Porém, apenas os aspectos psicológicos em um mundo plural onde estamos

envolvidos não são suficientes, visto que há a necessidade de não apenas levarmos a idade
cognitiva do educando em conta, mas também sua cultura, pois, afinal de contas, a cultura do
educando também interfere na sua idade cognitiva e, consequentemente, na sua maneira de
aprender. Sobre como a cultura atua no desenvolvimento cognitivo da criança, Pulaski (1980)
assinala que

Piaget descreve a sucessão dos estágios como constante, ainda que as idades
cronológicas em que aparecem possam diferir de criança para criança e de uma
sociedade para outra. Cita os resultados de Monique Laurendeau e Adrien Pinard,
psicólogos canadenses que desenvolveram muitos dos experimentos de Piaget e
encontraram os mesmos estágios entre as crianças de língua francesa de Montreal.
Contudo, ao refazerem a pesquisa na Martinica, uma ilha do Caribe onde se fala o
francês, constataram um retardo de cerca de quatro anos no atingimento dos diferentes
estágios. Piaget explica esse fato como resultante de uma civilização tropical muito
repousante, simples e não-desafiadora. Ele próprio constatou um retardo sistemático
de dois anos entre as crianças camponesas da Suíça, em comparação com as crianças
urbanas de Genebra (PULASKI, 1980, p.31).

Santos (2012) continua a dizer que logo após a morte de Villa-Lobos e a instauração
da Ditadura Militar no Brasil, o projeto do Canto Orfeônico encontra seu encerramento,
sendo substituído pelo governo militar pela Educação artística, que “sem priorizar nenhuma
manifestação estética, [...] se dirigiria mais para o preparo de ‘apreciadores de arte’, como a
investir no lazer, mais do que na formação do artista” (SANTOS, 2012, p. 193).

Porém, com a queda da Ditadura e com a reformulação da legislação educativa, o

ensino do conteúdo “Música” se torna obrigatório na Educação brasileira, através da
implementação da Lei 11.769/2008. Por meio das continuadas descobertas ocorridas no
campo da Psicologia da Educação e da Sociologia da Educação, nota-se a necessidade de
uma nova transformação na Educação musical brasileira, voltada também para a questão
cultural dos educandos. O próximo subtópico falará sobre as teorias do currículo e suas
evoluções e iminente aplicabilidade na Educação musical brasileira.

Currículo, Educação, luta de classes e multiculturalismo

Com o desenvolvimento da organização educacional, surge a questão central: O quê

ensinar? Para organizar e dirigir o ensino, surge o currículo educacional. A definição para
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este termo é encontrada em Aróstegui (2011):

Este punto de partida sobre el papel de la escuela en el desarrollo individual y social

del ser humano es en principio aceptado unánimemente, viniendo las discrepancias en
cómo enseñar y con qué finalidad. El modo de explicitar esos objetivos, metodologias
y, en definitiva, de concretar el propósito de la educación es a lo que podríamos
denominar currículo (ARÓSTEGUI (2011, p. 20).

Silva (2009) diz também que currículo escolar é muito mais do que um documento que
organiza, direciona e formaliza a Educação formal. Este é, principalmente, um documento que
expressa lugar, espaço, território (no sentido que separa geograficamente, por meio da Educação,
grupos sociais distintos); de poder (pois os conteúdos escolares diferenciados corroboram para que
uma classe social seja dominante, e a outra, dominada); e trajetória, viagem, percurso (se referindo à
nossa história educacional). O currículo, portanto, mais do que um mero documento físico, é uma
ferramenta simbólica, que se mistura à nossa trajetória de vida, forjando a nossa identidade. Nossa
identidade atual é consequência direta do currículo escolar que esteve, ou está, presente em nossas
vidas (SILVA, 2009, p. 150).

Ainda em Silva (2009), temos que o currículo escolar era primeiramente classificado como
currículo tradicional. Este buscava ser neutro (não favorecer nenhuma classe), científico e objetivo,
porém, essa teoria não demonstrou essa neutralidade, por abordar, em sua maioria, conteúdos que são
apenas de interesse da classe dominante.

Ora, nas décadas de 60 e 70 do século XX, surge uma corrente da Sociologia da Educação
que combate a teoria de ensino tradicional e seu currículo. Essa corrente é conhecida como teoria da
Sociologia crítica ou teoria crítico-reprodutivista e são representadas principalmente pelos franceses
Louis Althusser e Pierre Bourdieu. Uma breve explicação de Saviani apud Cassin (2008) vem a
seguir:

Tomando como critério de criticidade a percepção dos condicionantes objetivos,

denominarei as teorias do primeiro grupo de “teorias não-críticas”, já que encaram a
Educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma.
Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas, uma vez que se empenham em
compreender a Educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é,
aos determinantes sociais, vale dizer à estrutura socioeconômica que condiciona a
forma de manifestação do fenômeno educativo. Como, porém, entendem que a função
básica da Educação é a reprodução da sociedade serão por mim denominadas de
“teorias crítico-reprodutivistas” (SAVIANI apud CASSIN, 2008, p.161).
 121

Os crítico-reprodutivistas afirmam que o currículo escolar da escola em sua

totalidade, como uma instituição, reproduz todas as diferenças e desigualdades
implementadas pelo sistema capitalista. Esse é a reprodução criticada.

É na escola que a classe dominadora aprende a dominar e é lá também que a classe

dominada aprende a ser submissa. Isso é uma consequência direta do currículo tradicional
estar concatenado à realidade e aos interesses da classe dominante e não estar (ou estar
pouco) ligado aos interesses da classe dominada.

A escola dessa forma tende a funcionar como uma instituição reprodutora das
desigualdades sociais, o que Louis Althusser denominou de Aparelhos Ideológicos do Estado,
ou simplesmente, AIE (CASSIN, 2008).

Althusser reafirma que a escola, através de seus conteúdos ministrados, reforça o

poder do Estado, distancia as classes sociais e torna a classe hegemônica cada vez mais
dominadora. Sobre isso ele afirma que

[...] a “cultura” literária ministrada no ensino das escolas não é um fenômeno

puramente escolar, é um momento entre outros da “educação” ideológica das massas
populares. Pelos seus meios e efeitos, ela traz outros à superfície, postos em prática ao
mesmo tempo: religiosos, jurídicos, morais, políticos, etc. Outros tantos meios
ideológicos da hegemonia da classe dominante, que são todos reagrupados em volta
do Estado de que a classe dominante detém o poder. Bem entendido, esta conexão,
podíamos dizer sincronização, entre a cultura literária (que é o objecto-objectivo das
humanidades clássicas) e a acção ideológica de massa exercida pela igreja, Pelo
Estado, pelo Direito, pelas formas de regime político, etc., são a maior parte das vezes
mascaradas. Mas aparecem à luz do dia nas grandes crises políticas e ideológicas,
onde por exemplo, as reformas são abertamente reconhecidas como revoluções nos
métodos de acção ideológica sobre as massas. Vê-se então muito claramente que o
ensino está em relação directa com a ideologia dominante e que a sua concepção, a
sua orientação e o seu controlo são um terreno importante da luta de classes.
(ALTHUSSER Apud CASSIN, 2008, p. 170)

A escola, fazendo parte do AIE escolar, força os indivíduos pertencentes às classes populares
a não aprender sobre suas próprias culturas, sobre sua própria identidade, mas, muito pelo contrário,
faz com que estes venham a aprender hábitos, costumes, atitudes e erudições que não lhes pertencem.
Esse fenômeno foi chamado por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1990) de violência
simbólica, ou seja, quando um grupo social dominante impõe sua cultura e outros conceitos
simbólicos a outro grupo dominado.
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Portanto, o ensino que não leva em conta a questão cultural tende a ser hegemônico,
ensinando apenas a cultura de um grupo social em especial: aquele que domina todos os outros
grupos. A Educação (incluindo a musical) tende, dessa forma, a ser uma ferramenta que faz com que
o grupo dominador continue com seu status quo, ao impedir que os outros grupos se desenvolvam.

Em resumo, pode-se dizer que a teoria crítica do currículo buscou analisar a teoria tradicional
do currículo e simplesmente fez uma crítica não pragmática, sendo assim, sabia-se das deficiências da
teoria tradicional do currículo, mas, conhecendo os pontos falhos desta, não se sabia para onde
conduzir a Educação a fim que estes fossem dissipados. Em meio às dúvidas tormentosas, surge a
teoria pós-crítica do currículo.

Esta teoria nasce como uma continuidade da teoria crítica. A partir da sociologia marxista e
da crítica dos críticos do reprodutivismo, sabemos que existe luta entre as classes sociais e que a
classe dominante usa a escola e o currículo oculto desta para manter-se dominante e propagar a sua
cultura, e também sabemos das graves consequências educacionais que as classes populares convivem
por causa dessa ideologia, sendo essas principais consequências a violência simbólica e a falta de
interesse pela escolarização.

Ao invés de corroborar esse fenômeno, a teoria pós-crítica do currículo embasa-se no

conceito antropológico de que nenhuma cultura é superior à outra. Sobre isso, Hornburg & Silva
(2007) entendem que

Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como um movimento contra o

currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina,
europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante. A partir desta
análise, houve a proposição de que o currículo também incluísse aspectos de formas
mais representativas das diversas culturas dominadas. Assim surgiam duas
perspectivas: a liberal ou a humanista e a mais crítica.

A linha liberal defende ideias de tolerância e convivência harmoniosa entre as

culturas, e a visão crítica pontua que, dessa forma, permaneceriam intactas as relações
de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que outras formas
culturais tivessem “espaço” (HORNBURG & SILVA, 2007, p. 64).

Dessa forma, o que difere veementemente a teoria pós-crítica do currículo da crítica é

que a teoria crítica diz que a desigualdade educativa está somente na questão da disputa de
classes, enquanto a teoria pós-crítica rejeita esta ideia, dizendo que as questões culturais,
como gênero, raça e sexualidade, são também significativas e de grande relevância quando se
deve analisar os porquês das diferenças educativas.

Então, a teoria pós-crítica do currículo combate a teoria tradicional ao tentar quebrar o

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currículo com conteúdo que privilegia a superioridade masculina, branca e heterossexual,

contrapondo-se à teoria crítica que também combate a teoria tradicional, mas que atua
somente nas frentes que dizem respeito às questões das lutas de classes.

A Educação musical, portanto, precisa se situar dentro das teorias críticas e pós-
críticas, pois, desta forma, a cultura do educando e o multiculturalismo poderá ser mais
respeitado nas salas de aulas, e a disciplina de Música não será mais uma ferramenta de
reprodução das desigualdades sociais. Acreditamos que essa será a segunda grande
transformação na Educação musical no Brasil e o próximo subtópico falará mais sobre isso.

Sobre a necessidade de haver a segunda transformação

Mesmo com todos os avanços no contexto educacional, a Educação musical ainda não
se adequou de forma satisfatória às questões culturais. O ensino conservatorial que privilegia
a Música dita como “erudita” e superioriza esta em relação à música dos grupos dominados,
ainda é encontrado no meio educativo.

Quando a Educação musical ensina somente e apenas conteúdos musicais de

realidades diferentes da vivida e experimentada pelos educandos, há uma grande
possibilidade do educando se desinteressar e se desmotivar pelas aulas, pois a matéria
abordada lhe será tida como “estranha” e ele terá, possivelmente, dificuldade em aprendê-la,
pois não dispõe a priori de bagagem cultural para aprender o conteúdo ministrado.

Ora, a discussão sobre os problemas de aprendizagem causados por uma Educação

que utiliza o currículo tradicional e que ignora conhecimento do educando é está presente na
obra “Os três estados do capital cultural” de Pierre Bourdieu. Com essa obra, Bourdieu
revolucionou o campo da Sociologia da Educação ao propor teorias que explicam através dos
fatos sociais (e não somente psicológicos) o fenômeno dos problemas de aprendizagem. A
sua teoria parte de uma visão aproximada com a marxista de que existe luta entre as classes
sociais, mas esta não está só no campo econômico e social, mas também no campo simbólico.

Bourdieu (2008) afirma que cada classe social tem um campo de produção simbólica
e dependendo dos critérios de hierarquização e classificação desses bens produzidos, um
padrão cultural será visto como superior e o outro será tido como inferior. Os grupos
dominantes, dessa forma, tendem a tentar manter sua posição hierárquica privilegiada
impondo sua cultura à outra classe, sendo essa estratégia a base da violência simbólica. Como
conseguinte, a classe dominada nada pode fazer a não ser tentar se moldar a essa cultura ou
 124

lutar para que a sua seja valorizada; pois a tendência é que haja apenas uma cultura legítima em
uma sociedade.

Reforçando essa distinção e hierarquização entre culturas, Nogueira & Nogueira

(2009) afirmam que

Seja em relação a um conjunto específico, seja no âmbito da sociedade em geral, o

que é preciso notar é que os produtos simbólicos em geral seriam classificados e
hierarquizados: alguns seriam tidos como vulgares ou, simplesmente, inferiores;
outros, como distintivos ou superiores. Essas classificações incidiriam não apenas
sobre bens culturais num sentido mais estrito, como Música, Arte ou Literatura, mas
sobre todas as representações e práticas esportivas, os hábitos culinários o vestuário, a
mobília e a decoração da casa, as expressões corporais, as opções de lazer e de
turismo, tudo seria socialmente classificado e hierarquizado (NOGUEIRA &
NOGUEIRA, 2009, p. 34).

Bem, o grande problema está na questão de que os currículos tradicionais são

elaborados pela classe dominante que, conscientemente ou não, quer se manter dominante
violentando simbolicamente a classe dominada. Por conseguinte, esses currículos abordam
conteúdos e conhecimentos que são familiares à classe dominante, mas não necessariamente
esses conteúdos estão presentes no cotidiano e na lista de interesses da classe dominada, ou
seja, a classe dominada não tem capital cultural suficiente para absorver os conteúdos
elitizados, o que acarreta em uma possível dificuldade de aprendizado e em uma possível
falta de estímulo e de interesse do indivíduo pertencente à essa classe em estudar esses
conteúdos elitizados.

Portanto, levar em conta a cultura e o conhecimento prévio do educando é um item

que deve ser levado em conta pelo educador que deseja respeitar a multiculturalidade de sua
classe, e isso também vale para o educador musical.

Considerações Finais

Esse artigo levanta a urgência de se repensar a Educação musical, levando em conta

também a questão sociocultural dos educandos imersos na pós-modernidade. Ora, a
metodologia musical que fez uma grande transformação na Educação brasileira no século XX
(representada por Sá Pereira, Liddy Mignone e Villa-Lobos) se esforçou em fazer um
repertório que abrangesse o folclore nacional, isso é notável, mas com os novos tempos, onde
o acesso às mídias e aos variados meios de comunicação é mais fácil, a juventude de hoje em
dia tem uma cultura muito mais dilatada e apenas o folclore nacional não é suficiente para
 125

atender essa demanda cultural. Os riscos de haver violência simbólica nos dias de hoje é
exponencialmente maior em comparação ao início do século passado.

Por tais razões, se faz necessária uma nova grande transformação no cenário da
Educação musical brasileira. Uma transformação que leve em conta a necessidade de
situarmos a cultura dos nossos educandos na Educação musical.

O ensino conservatorial deve ser ignorado, pois a cultura individual, a cultura da

comunidade e a cultura do universo onde o educando está imers devem entrar nas aulas de
Música, pois a juventude de hoje em dia percebe, ouve e faz música de uma forma diferente
das gerações passadas. Por tal razão, a Educação musical precisa também se repensar, caso
queira impactar essa juventude. Essa será uma das etapas a serem cumpridas para termos uma
Educação mais justa e igualitária.

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