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PS-GRADUAO LATO SENSU

METODOLOGIA PARA EDUCAO


MUSICAL

MDULO 3

Autora: Camila Menezes


Reviso atualizada segundo o novo acordo ortogrfico: Prof. Camila Menezes

Coordenao Pedaggica
INSTITUTO PROMINAS

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO


FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impresso
e
Editorao

SUMRIO

UNIDADE 1 - INTRODUO .............................................................................................................................. 3


UNIDADE 2 - O ENSINO DE MSICA ................................................................................................................. 5
UNIDADE 3 - TCNICAS E MTODOS PARA EDUCAO MUSICAL ....................................................................23
UNIDADE 4 - PROJETOS SOCIAIS E EDUCAO MUSICAL O TERCEIRO SETOR EM AO ...............................30
UNIDADE 5 - MATERIAIS DIDTICOS ...............................................................................................................38
UNIDADE 6 - ATIVIDADES MUSICAIS PARA EDUCAO BSICA ......................................................................53
REFERNCIAS ..................................................................................................................................................62

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UNIDADE 1 - INTRODUO

prtica comum nas escolas, principalmente nas sries iniciais, ouvir msica
na entrada e na sada do turno escolar, no recreio, e ainda, de forma bastante
acentuada, nos momentos de festividades que obedecem ao calendrio que reserva
as datas a serem comemoradas durante o ano letivo.
Alis, a msica faz parte de muitas situaes ao longo de nossa vida! Porm,
embora a msica esteja presente no cotidiano escolar, algumas questes chamam a
nossa ateno, por exemplo: Por que ausente do currculo? Por que da sua
ausncia no ensino sistemtico embora ocupe lugar de destaque no cenrio
educacional brasileiro?
Observamos tambm que a msica tem sido muito utilizada para alfabetizar,
resgatar a cultura e ajudar na construo de crianas carentes, principalmente nos
projetos de integrao nas comunidades desprovidas de maior assistncia
governamental que se espalham por todo Brasil.
Dentre outras justificativas para a implantao do ensino regular de msica no
currculo escolar, est a sua importncia na formao da cidadania mediante as
observaes da globalizao que tende a igualar tudo, rompendo tradies e
derrubando fronteiras. Acreditamos que preciso redefinir seu papel levando em
conta o novo perfil do cidado que nossa sociedade espera.
Segundo Loureiro (2003), desde que o ensino de msica deixou de ser
obrigatrio nas escolas (com o fim do canto orfenico1 e, mais tarde, sua incluso na
educao artstica), essa rea de conhecimento vem sendo desprestigiada ou, mais
do que isso, excluda do currculo escolar.

O canto orfenico era um elemento educativo destinado a despertar o bom gosto musical, [...]
concorrendo para o levantamento do nvel intelectual do povo e desenvolvimento do interesse pelos
feitos artsticos nacionais. Era o instrumento de educao cvica, moral e artstica. O canto orfenico
nas escolas tinha como principal finalidade colaborar com os educadores para obter-se a disciplina
espontnea dos alunos, despertando, ao mesmo tempo, na mocidade um so interesse pelas artes
em geral (MARIZ, 2005, p.144-145 apud ).
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A mesma autora observa que poucas escolas incluem a msica no currculo e


que h um uso excessivo da prtica do cantar, cantar de modo mecnico e
inconsciente, sem levar em considerao a realidade do aluno, levando-o cada vez
mais, a distanciar-se do prazer do fazer musical.
Acredita-se que para inverter a situao acima seria necessrio, a priori,
trabalhar o contedo musical dentro de uma viso de currculo mais humanista, que
possibilite envolver e desenvolver musicalmente o aluno, considerando sua vivncia
e sua experincia, valorizando suas habilidades e seu potencial criativo e
integrando, sempre que possvel, o contedo musical aos demais contedos
desenvolvidos por outras reas artsticas e s demais disciplinas do currculo
(LOUREIRO, 2003).
Veremos ao longo desta apostila as possibilidades e perspectivas de atingir
essa valorizao do aprendizado pela msica, enquanto veculo de conhecimento
que contribui para uma viso intercultural e alternativa diante da homogeneizao da
atual cultura global e tecnolgica.
Tomaremos por base os estudos de pesquisadores da Associao Brasileira
de Educao Musical (ABEM) e disponibilizaremos ao final da apostila vrios artigos
consultados e utilizados, os quais encontram-se disponveis na rede mundial de
computadores, o que facilitar em muito a pesquisa para grande parte dos leitores,
uma vez que obter tais obras em papel tem sido muito difcil, principalmente pela
escassez de livrarias nas cidades do interior do pas e tambm mediante o poder
aquisitivo de grande parcela da populao que luta ainda pela sobrevivncia no
tendo muito acesso a algumas mdias culturais.
De antemo, ressaltamos que mediante o quadro de pouqussimos
professores com formao em msica ou aptos a lecionar essa disciplina nas
escolas do ensino fundamental, foi possvel refletirmos sobre a complexidade do
cotidiano escolar, dessa forma, iremos reunir teoria e prtica, visto que ambas
caminham juntas.

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UNIDADE 2 - O ENSINO DE MSICA

Educar por meio da arte uma proposta antiga, j mencionada na


Antiguidade Clssica por Plato. Apenas muito recentemente deu-se, de fato,
ateno a essa ideia. Mais exatamente, o grande marco nas discusses sobre o
assunto foi o lanamento, em 1943, do livro A educao pela arte, do pedagogo
ingls Herbert Read (BRSCIA, 2003).
No livro, Read se inspirava nas ideias platnicas para propor a substituio de
uma pedagogia voltada para a lgica e o intelecto por uma educao por meio dos
sentimentos e emoes, canalizados por meio da arte. A partir de ento, a presena
da arte se tornou algo mais constante no ambiente educacional em numerosos
pases. Porm, em termos prticos, ela permaneceu como mais uma disciplina no
currculo escolar, sem o prestgio das demais.
A grande massa de pesquisas e documentao disponveis graas s
contribuies de antroplogos, historiadores da educao e musiclogos, deixa bem
claro que a msica faz parte da aprendizagem e do ensino desde tempos
imemoriais. Estudiosos de sociedades pr-letradas asseveram que no existem
grupos humanos desprovidos de msica, ainda que sob formas extremamente
rudimentares, e tanto o canto como a confeco e o emprego de instrumentos
musicais toscos so ensinados e aprendidos, garantindo-se, assim, a sua
preservao

de

uma

gerao

para

outra.

Graas

contribuies

da

etnomusicologia, que conta com livros e publicaes peridicos especializados, vem


sendo desvendados esses primrdios da msica e do ensino musical em povos que
no contam com registros escritos (BRSCIA, 2003).
Nas sociedades letradas, sabe-se que desde a antiguidade oriental e clssica
a msica fazia parte do que se ensinava s crianas e aos jovens. Os estudiosos de
histria da educao conferem particular importncia contribuio dos gregos
nesse sentido. Na Grcia Antiga dava-se particular nfase educao musical, que
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fazia parte do conjunto essencial de um currculo composto de ginstica, gramtica


(entendida esta como educao intelectual) e msica. Essa concepo tripartida da
educao de crianas e jovens se manteve ao longo dos sculos nos povos
civilizados, originando os desdobramentos que conduziram aos currculos da
atualidade nos quais, a despeito da hipertrofia do componente intelectual,
diversificado em numerosas disciplinas, a msica continua presente, sendo
universalmente reconhecidos os seus benefcios na formao infantil e juvenil
(MONROE, 1930; MARROU, 1950; JAEGER, 1985; COLE, 1956 apud BRSCIA,
2003).
Concordamos com Brscia ao inferir que demasiado extenso e complexo
para ser tratado aqui, o problema da histria da educao musical, desde as suas
razes at atualidade, deve, entretanto, merecer a ateno de estudiosos
brasileiros e demanda contribuies de pesquisa que, infelizmente, so escassas
entre ns. Ao contrrio do que se d em outros pases, no existe, at agora, uma
s obra que sintetize a gradual evoluo da aprendizagem e do ensino musicais no
Brasil. Mesmo em publicaes peridicas, a literatura disponvel a este respeito
bastante limitada, ao contrrio do que ocorre em relao s reas genericamente
rotuladas de educao intelectual e educao fsica.
Merece um destaque especial, neste contexto, a evoluo da educao
musical no ensino pblico, cujas origens so bastante antigas, em alguns pases.
Nos EUA, Britton (1958 apud Brscia, 2003) assinala que desde o sculo XVIII
funcionavam as singing schools (escolas de canto), de carter pblico e geralmente
ensinadas por um professor itinerante, que se reunia com os alunos uma ou duas
vezes por semana. Embora no fosse uma instituio formal ou legal, elas
mantiveram alto nvel de influncia por cerca de 150 anos.
De acordo com Leonhard (1958 apud BRSCIA, 2003), o ensino e a
aprendizagem da msica devem ter em vista a formao de uma pessoa
musicalmente educada e devem, portanto, incluir conhecimentos musicais,
compreenso musical, habilidades de desempenho ou performance musical,
habilidades de audio de msica, apreciao musical, atitudes musicais e hbitos

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musicais. Podemos dizer que uma pessoa educada musicalmente quando ela
rene os seguintes comportamentos:
1. Reconhece os fatores essenciais para um desempenho musical efetivo
(conhecimento);
2. capaz de evocar informaes histricas pertinentes msica que lhe
agrada (conhecimento);
3. Canta de modo afinado, de modo acurado e expressivo (habilidade de
desempenho);
4. L msica suficientemente bem para faz-lo com independncia (habilidade
de desempenho);
5. Apreende a melodia da msica que ouve (habilidade de ouvir);
6. Responde qualidade do desempenho musical (apreciao);
7. Responde em relao ao valor expressivo de diferentes tipos de msica
(apreciao);
8. Responde favoravelmente crtica construtiva de seus esforos musicais
(atitude);
9. Esfora-se para melhorar sua competncia musical (hbito).
Se pensarmos nas crianas e jovens do Brasil, embora percebamos que
desde nossas origens existe a convivncia com a msica, podemos afirmar que a
histria do ensino de msica e do canto coral para elas ainda est para ser feita,
principalmente porque so poucas e vagas as informaes disponveis a este
respeito.
No primeiro sculo da histria do Brasil, h referncias aos cantos dos povos
indgenas que habitavam o nosso territrio e bem sabido que os jesutas que aqui
vieram se valeram da msica e em especial do canto para fins de catequese e
educao dos silvcolas (FERRETE, 1985).
A presena portuguesa no Brasil foi dominante em relao a quaisquer outros
povos ou nacionalidades, ao longo de toda a nossa histria. No que respeita a povos

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civilizados, essa presena marcou-nos extensa e profundamente, refletindo-se


tambm na msica e no ensino musical (BRSCIA, 2003).
Em relao ao ensino de msica, existe um longo percurso, pouco ou nada
estudado entre ns, que comea com abnegados professores particulares de
msica, cujo ensino era pago por famlias com maiores posses. Inclui igualmente o
ensino da msica ligado s prticas e tradies religiosas, conduzido no mbito das
igrejas, irmandades e entidades religiosas, e at o sculo XIX praticamente limitado
Igreja Catlica; e o ensino ligado a pequenos grupos locais de musicistas, entre os
quais teve influncia que perdura at hoje o aprendizado junto s bandas de msica,
inclusive as de carter militar. S bem mais tarde surgiram contribuies outras,
ligadas criao de cursos especificamente na rea musical, o que nos desloca
para os sculos XIX e XX (BRSCIA, 2003).
A presena de rudimentos de ensino-aprendizagem de msica em escolas
pblicas e particulares brasileiras teve que se ajustar aos tempos republicanos.
bem sabido que, exceto no municpio da Corte (Rio de Janeiro), a educao
proporcionada s crianas e aos jovens atendia apenas a um segmento nfimo da
populao infantil, at as primeiras dcadas do sculo XX. Essa expanso
demasiado limitada da escola pblica no pas, origem de boa parte dos problemas
que o Brasil ainda hoje enfrenta, com milhes de analfabetos e semianalfabetos,
est ligada ao desenvolvimento relativamente modesto, no sculo XX, de uma
"educao musical para o povo como a sonharam aqueles que a lideraram entre
ns, como Villa-Lobos, Fabiano Lozano, Joo Batista Julio, Luiz Biela e outros, e
que incluiu iniciativas e atividades ligadas, por exemplo, a orfees, fanfarras,
pequenos conjuntos e bandas musicais, presena constante de msica executada
por alunos em festividades escolares, etc. (BRSCIA, 2003).
Merece, ainda que brevemente, ser feita uma referncia ao papel que
desempenharam, na primeira metade do sculo XX, as escolas formadoras de
professores, as Escolas Normais. Nestas difundiu-se a prtica do canto coral com
os orfees normalistas e os futuros professores foram estimulados a aprenderem
msica e a cuidarem da sua propagao, junto a crianas e jovens (BRSCIA,
2003).
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2.1 O ensino de msica na escola

O primeiro ponto a ser considerado neste tpico que msica e arte tm


funo especial e indispensvel que nenhuma outra disciplina pode substituir e no
so apenas ornamentais como pensam algumas pessoas menos subjetivas.
O segundo ponto que ela precisa ser valorizada, os objetivos e princpios de
um programa de educao musical devem ser reconhecidos para a educao global
dos escolares que frequentam as classes do ensino fundamental.
Segundo Brscia (2003), a funo da msica, tal como a da arte, repousa no
sentido de proporcionar um tipo de autoexpresso livre. De fato, tem ela sido
denominada disciplina de expresso. Enriquece a vida da criana por meio das
oportunidades que lhe oferece para participar dos sentimentos de outros e expressar
seus sentimentos a outros, enquanto observa, ouve, executa e cria. Como disciplina
socializadora, tem tambm grande valor. Para reconhecer este fato, basta somente
considerar seu uso extenso nas reunies festivas, religiosas e polticas. Sob este
aspecto, pode tambm ser considerada uma disciplina prtica. Em suma, a
educao geral do indivduo estar definitivamente incompleta se a msica no
constituir uma parte dela.
Entretanto, h vrias dcadas, a educao musical se encontra praticamente
ausente das escolas brasileiras. Sua ausncia nos currculos se explica por vrios
fatores, entre os quais, merece destaque sua perda de identidade enquanto
disciplina. Este processo tem seu ponto alto em 1971, com sua transformao num
dos componentes da disciplina Educao Artstica.
A busca de superao da pedagogia tecnicista, que orientava a educao
brasileira naquele perodo e a atual preocupao em formar indivduos plsticos e
criativos,

capazes

de

enfrentar os desafios

da era

globalizada,

criaram

possibilidades para sua re-insero nos currculos da escola fundamental. Trata-se,


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entretanto, de um processo complexo, pois envolve desde o seu reconhecimento


enquanto disciplina escolar, at medidas de carter prtico, visando garantir sua
implementao nas unidades de ensino.
A educao musical, entendida como cincia ou rea de conhecimento, no
escapa de conviver e de se defrontar com constantes situaes problemticas que
so peculiares ao atual momento. Diferentes prticas so propostas com a inteno
de amenizar as necessidades pedaggicas musicais decorrentes da diversidade de
concepes de conhecimento e de mundo.
Mesmo que o ensino da msica nas escolas de ensino regular esteja diludo
em prticas metodolgicas diversas, muitas vezes por falta de fundamentao
terica consistente ou por uma formao inadequada do educador musical, a
educao musical envolvida no contexto mais amplo do fenmeno educao no
pode negligenciar-se a entender que a pluralidade no significa renunciar
identidade e no pode, em caso algum, justificar a disperso, a falta de rigor ou a
superficialidade cientfica (SOUZA, 1996, p. 12).
So muitos os problemas enfrentados pela rea de educao musical. Dentre
eles, consideramos como os de maior importncia a falta de sistematizao do
ensino de msica nas escolas de ensino fundamental, e o desconhecimento do valor
da educao musical como disciplina integrante do currculo escolar.
Hentschke (1991, p.60) chama a ateno para a atual prtica da msica
(embora irrelevante, dentro do contexto educacional brasileiro), sua forma de
apresentar-se para as crianas e os jovens na fase escolar, isto , inserida no
mbito escolar com carter de atividade ldica, descontextualizada de suas
realidades cotidianas e sem consequncia educativa, e indaga: Qual o valor da
Educao Musical? e Qual o seu papel na educao formal do indivduo?
A autora nos convida, a partir dessa perspectiva, a uma reflexo sobre o valor
e o lugar que hoje so atribudos educao musical dentro da nossa sociedade.
Segundo a autora, essa discusso deve sair das academias para alcanar a
sociedade como um todo, conscientizando pais, professores de outras reas e,
principalmente, os alunos, protagonistas dessa educao. Para Hentschke (1991, p.
56), s a partir de uma reflexo crtica a respeito dos seus fins, poderemos construir
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uma estrutura slida como base de ao para a prtica efetiva de Educao


Musical.
Hentschke (1991) identifica, pelo menos, cinco valores sobre os quais a
prtica de educao musical tem sido fundamentada ao longo dos anos. A autora
aponta os valores social, esttico, multicultural, psicolgico e tradicional como
valores e crenas que, atravs dos tempos, foram apontados por diversas correntes
de pensamento, fundamentados em reas diversas de conhecimento e que viriam
refletir uma concepo de vida, de homem e de Arte, dentre elas, a Msica.
Alm de uma prtica artstica que possibilita as vivncias que enriquecem a
imaginao e a formao global da personalidade, a educao musical pretende
proporcionar ao indivduo a capacidade de sintetizar forma e contedo, como uma
resposta criativa ao mundo contemporneo.
Nesse sentido, a msica, como qualquer conhecimento, entendida como uma
linguagem artstica, organizada e fundamentada culturalmente, uma prtica social,
pois nela esto inseridos valores e significados atribudos aos indivduos e
sociedade que a constri e que dela se ocupam. De acordo com Fonterrada (1994,
p.41):

o aprendizado da msica envolve a constituio do sujeito musical, a partir


da constituio da linguagem da msica. O uso dessa linguagem ir
transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber,
suas formas de ao e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos.
Em consequncia, transformar tambm o mundo deste sujeito, que
adquirir novos sentidos e significados, modificando tambm a prpria
linguagem musical.

Na educao em geral, e nela incluindo a msica, no como msica pela


msica, mas como instrumento de educao, sua presena pode surgir de forma
dinmica e produtiva e, neste sentido, Koellreutter (1998, p.41) acredita que

no tocante msica na sociedade moderna ou melhor, no tocante


educao pela msica, a mais importante implicao desta tese a tarefa
de despertar, na mente dos jovens, a conscincia da interdependncia de
sentimento e racionalidade, de tecnologia e esttica. No fundo, isto significa

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desenvolver a capacidade do ser humano para um raciocnio globalizante e


integrador.

Evidentemente que a aula de msica s pode ter xito se transformada numa


ao significativa, o que pressupe uma permanente abertura para o novo num
dilogo permanente com a realidade sociocultural.
A viso da msica como uma prtica socialmente construda, voltada para o
esforo de possibilitar a compreenso, o entusiasmo e a emoo pelo fazer musical
atravs de aes criativas e significativas para o indivduo compartilhada por
Forquin (1993, p.82), ao afirmar que

a educao musical, que deve ser indissoluvelmente cultural, gestual e


emocional, enquadra-se numa formao global da personalidade. Com
vistas a esta finalidade fundamental, a busca de recursos pedaggicos
permanece indefinida; tanto quanto nos outros setores, tambm aqui no
existem receitas infalveis, mas apenas opes e direes mais ou menos
fecundas ou esterilizadoras em funo da nica coisa que nos importa:
fazer da msica uma dimenso integrante da personalidade, uma
permanente exigncia da vida.

Observamos tambm que no ensino da msica, a linha que separa as velhas


das novas prticas foi claramente demarcada. Os antigos procedimentos eram, em
ltima instncia, baseados na psicologia atomstica e na filosofia autoritria.
Repousavam na teoria da aprendizagem por partes e por exerccios mecnicos. Isto
envolve a crena na nfase em apresentao rgida predeterminada e formal da
disciplina. Especificamente, isso se evidencia na larga percentagem de tempo que o
curso tradicional atribua ao estudo da partitura, ou notao, bem distanciado da
execuo vocal ou instrumental. Assim, muito frequentemente a tcnica da
expresso musical, e no a expresso musical em si mesma, se constituiu no fim
efetivo da instruo.
Em contrapartida, o novo ponto de vista em matria de educao musical
infanto-juvenil um reflexo dos avanos da psicologia contempornea e de teoria
educacional democrtica ou experimental. Tal conceito aborda a msica dando
nfase a experincias extensas, significativas e interessantes na apreciao e
produo da msica. Graas integrao destes dois tipos de experincias, esta
abordagem evita a instruo isolada, sem vida, sobre leitura da msica ou de
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aprendizagem de informaes sobre msica. Tal processo brota da crena de que


fatos e habilidades na msica, como em outras reas, so melhor adquiridos por
meio do seu uso em atividades reais. Desse modo, eficiente na promoo da
compreenso e do gosto pela msica. Mais importante que tudo, este conceito no
apenas uma bela teoria desenvolvida na imaginao de um filsofo de educao; ele
central em certos cursos de estudos e foi experimentado com xito em algumas
escolas.
Desde a dcada de 1930, ganhou difuso e aceitao um novo conceito de
educao musical inspirado, nas suas origens, na filosofia experimental, na
psicologia organsmica e no conceito psicolgico de criatividade. A evidncia deste
enfoque encontrada na prtica em alguns cursos em escolas informais, onde a
tradio foi removida, em alguns livros para ensino de msica e no movimento geral
em direo extensa integrao da aprendizagem na escola elementar. A msica
abordada como uma rica experincia que promove o desejo de expresso em ritmo
e melodia, algo que a criana pode sentir com seu corpo e carrear para sua voz.
Nesta experincia rtmico-tonal em desenvolvimento, a necessria notao musical
ensinada, mas modificada para smbolos significativos que a criana j domina. As
tcnicas evoluem to rapidamente quanto a concepo musical da criana se
desenvolve. Ao invs de serem apresentadas como fatos isolados, so colocadas
em seu uso natural com referncia ao seu lugar imediato na experincia infantil
(BRSCIA, 2003).
A presente mudana no conceito do ensino da msica assemelha-se ao
ocorrido no ensino de linguagem, por volta da terceira dcada do sculo XX. Antes
deste perodo, dava-se gramtica um lugar proeminente na instruo da
linguagem. Na teoria e na prtica, frequentemente se estabelecia que o estudo da
gramtica formal era fundamental para o progresso na linguagem ou na fala.
As crianas da escola elementar se concentravam no estudo de partes da
linguagem e no na linguagem propriamente dita. Hoje, um tipo similar de instruo
evidente no mtodo tradicional de ensinar notao ou leitura de msica. Tal
instruo, como se constata por meio da observao casual, dada por meio de

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treino sistemtico, totalmente parte da participao atual na msica. Desse modo,


tende a se converter em um fim em si mesma (BRSCIA, 2003).

2.2 O ensino da msica na educao infantil

O processo de consolidao da Educao Infantil como primeira etapa da


educao bsica tem sido marcado por um intenso debate, no qual fica manifesta
uma crescente tentativa de compreenso acerca dos processos de desenvolvimento
das crianas, assim como de seus mecanismos de apropriao de significados e de
suas inmeras e ilimitadas formas de expresso (NOGUEIRA, 2004). A partir de um
conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a Constituio Federal de 1988, o
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a LDBEN 9394/96, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), alm de normatizaes em
nvel estadual e municipal, mudanas tm sido verificadas, abarcando um
redimensionamento das concepes, das prticas pedaggicas e da atuao dos
profissionais envolvidos.
nesse contexto que o papel das linguagens artsticas no desenvolvimento
da criana de 0 a 6 anos tem se tornado objeto de investigao no Brasil e no
exterior (EDWARDS, 1999; KRAMER, 1998). As prticas educativas de Reggio
Emilia, regio do norte da Itlia, tm sido acompanhadas com grande interesse,
particularmente na viso da criana como portadora de uma cultura especfica e
singular. sabido que, nesta perspectiva, as produes artsticas das crianas,
entendidas enquanto formas de expresso, ganham destaque, principalmente no
mbito das artes visuais.
No entanto, pouco se sabe a respeito do trabalho pedaggico desenvolvido a
partir da linguagem musical. Levantamento prvio feito em publicaes em
portugus, na rea da Educao Infantil, aponta para um quase total silncio a
respeito desta temtica. Da mesma forma, nos encontros e congressos realizados
no Brasil, trabalhos que envolvam a linguagem musical nas creches e pr-escolas
so raros e, quando existentes, so pouco relevantes, isto , no apresentam

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avanos significativos. Nesse sentido, esse tema tem permanecido marginal,


limitando-se a esparsos relatos de experincias, pouco fundamentadas teoricamente
(NOGUEIRA, 2004).
Por outro lado, a msica est presente, de modo inequvoco, no cotidiano das
crianas. Os brinquedos musicais fazem parte da vida da criana desde muito cedo
por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre me e
beb, que se estabelecem as primeiras experincias ldico-musicais da vida
humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinmicas
e diversificadas, vo ampliando os referenciais auditivos das crianas, num processo
sempre crescente. Este processo tende a se intensificar com o acesso aos meios de
comunicao de massas e a diferentes fontes sonoras, processo esse atualmente
bastante disseminado junto s diferentes camadas da populao brasileira. Sobre
isso, sintomtico que levantamentos socioeconmicos feitos junto a populaes
carentes tm detectado a presena de aparelhos de som em quase 90% das
residncias, ndice superior a outros eletrodomsticos em geral tidos como de
primeira necessidade. Esses dados confirmam o pensamento de Snyders (1992)
quando afirma que nunca uma gerao viveu a msica to intensamente quanto as
atuais.
Contudo, a pesquisa acerca da msica nos ambientes da educao bsica,
em particular nos da Educao Infantil, permanece tmida. Nos meios acadmicos
da rea da Educao, tende a ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou
tratada de forma pouco cientfica; no campo da Msica, pouco valorizada ou
carece de concepes mais slidas a respeito da Educao Infantil como primeira
etapa da educao bsica.
Ao se analisar as prticas musicais presentes nas creches e pr-escolas
brasileiras, percebe-se que o trabalho pedaggico na rea de msica encontra-se
bastante defasado em relao a outras reas do conhecimento, as quais, em sua
grande parte, j apontam para uma concepo de educao infantil mais crtica e
transformadora. At mesmo no amplo espectro da arte, podemos verificar que as
propostas em artes visuais tm acompanhado mais de perto essa concepo
(LEITE, 1998).

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Em um momento em que os diferentes profissionais envolvidos travam um


significativo esforo no sentido de redimensionar as prticas, as abordagens, os
ambientes e modos de atuao, a msica, paradoxalmente, continua sendo
trabalhada, e o que mais grave, compreendida, de forma mecanicista e
convencional. So diversas as explicaes para que isso acontea: vo desde
razes histricas que apontam para uma desvalorizao das linguagens artsticas na
escola (FUSARI e FERRAZ, 1992 e BARBOSA, 1995), passando por deficincias na
formao dos professores, tanto na de especialistas (licenciados em msica), quanto
na de pedagogos, at a falta de ambiente e material adequado. Nesse sentido, salta
aos olhos, a dificuldade que acompanha grande parte dos educadores de crianas
pequenas, no sentido de explorar a msica nas suas mltiplas possibilidades. Muitos
apontam para limitaes de ordem pessoal (no sei tocar nenhum instrumento,
sou desafinada) para justificar a ausncia da linguagem musical no cotidiano se
seus alunos. Outra queixa comum recorrente nos mais diversos espaos nos quais
lidamos com profissionais da educao infantil, tais como seminrios e cursos de
extenso a da falta de material de qualidade, particularmente CDs, fitas e vdeos.
Questionam-se como podero ampliar os referenciais musicais das crianas, se no
tm acesso a outros tipos de produo, alm daquelas veiculadas pelos grandes
meios de comunicao, produtos da indstria cultural caracterizados por sua pouca
qualidade esttica (NOGUEIRA, 2001 e 2004).
Segundo Adorno (1983, p. 165), gosta-se daquilo que se reconhece
auditivamente:

Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso lanada no


mercado, no conseguiremos nos furtar suspeita de que o gostar e o no
gostar j no correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada
se exprima em termos de gostar e no gostar. Ao invs do valor da prpria
coisa, o critrio de julgamento o fato de a cano de sucesso ser
conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso quase exatamente o
mesmo que reconhec-lo.

A construo do gosto musical da criana enquanto ser social passa,


obviamente, pelo mesmo processo. Por isso to comum o argumento das
educadoras de que esse tipo de cano que as crianas gostam (ou reconhecem,
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numa perspectiva adorniana) e, portanto, muito difcil a tentativa de se inserir outros


referenciais: o raso argumento mas as crianas gostam... continua sendo utilizado
(NOGUEIRA, 2004).
Segundo Finkensieper et al (2001) para ensinar msica, devemos atentar
para alguns detalhes como: a letra, a melodia e o seu grau de ludicidade.

A letra - Deve estar de acordo com a realidade da criana, com a sua faixa
etria, com seus interesses e deve, principalmente, ser de fcil entendimento.

A melodia - O que acontece na maioria das canes, melodias, msicas


infantis que cada um canta o que quer ou como entendeu que certo.
Para que no exista uma diferena to grande, faz-se necessrio conhecer a
melodia correta, com seus tons altos, baixos, graves, agudos e, ao cantar,
devemos entrar no tom da criana, que nem sempre compatvel com o
nosso. Mas no podemos sacrificar nossos alunos com melodias extensas e
com grande variao de tons.

Grau de ludicidade - Esse item pode ser subdividido em vrios outros, pois
acaba envolvendo-se diretamente com os outros citados anteriormente. Por
exemplo: com uma letra e uma melodia interessantes para a criana, voc j
pode atingir certo grau de interesse, participao e entendimento. Mas, com
um pouco de criatividade, tudo pode tornar-se mais fcil e divertido.
Que tal ilustraes sobre a msica em um lbum seriado? Ou talvez

ilustraes feitas pelos prprios alunos, registradas em um manual de canes da


turma? Muitas outras alternativas podem ser utilizadas nesses casos, depende da
disponibilidade e imaginao de cada professor (FINKENSIEPER et al 2001). So
vrias as tcnicas que podemos utilizar para atrair a ateno da criana. Ao falar em
musicalizao, um dos recursos mais eficazes para despertar o interesse da criana
o movimento associado cano. Imitando animais ou mesmo tentando interpretar
uma situao, utilizando gestos e movimentos corporais, podemos trabalhar novas
capacidades das crianas, alm do interesse musical. Em outras canes, podemos
solicitar a memria e o raciocnio rpido, onde a sequncia de movimentos cobrados
aumenta gradativamente, sendo necessria uma lembrana imediata do que acabou
de ser dito, mas que por vezes torna-se difcil pelo acmulo de informaes.
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No podemos nos esquecer tambm de que, para uma aprendizagem


eficiente, no basta termos mil recursos se no utilizarmos uma metodologia
adequada para a transmisso desse tipo de conhecimento.
necessrio dividir a msica em partes, repetindo cada parte aprendida
vrias vezes, isoladamente e, em seguida, junto com as demais aprendidas.
Finkensieper et al (2001) nos presenteia com alguns exemplos de aulas,
como veremos a seguir:
Aproveitando a msica A Casa Vincius de Moraes e Toquinho A Arca
de No para trabalhar a consoante C.
Em um primeiro momento pode-se cantar a msica com as crianas,
realizando gestos, trabalhando toda a ludicidade da msica.
Depois levar as crianas a conhecerem a letra da msica, esta por sua vez
digitada e colada no caderno, onde todos possam visualizar a consoante C na
palavra Casa e grif-la. Outro complemento ou ideia trabalhar tambm com a
dobradura da casa colada no caderno de desenho. Nos intervalos podem cantar,
gesticular a msica lembrando da letra C.
Outro modo de iniciar musicalmente as crianas seria atravs de uma
orquestra afinada, atravs de muito trabalho com as crianas, ou seja, cantar
muito, variar o repertrio, como por exemplo: utilizar msicas folclricas.
Brincar de roda tambm uma forma divertida de fazer a criana cantar,
apurar a afinao, a percepo rtmica e meldica.
Ao assistir a filmes, as crianas podero conhecer o som de diferentes
instrumentos da orquestra. Ouvir histrias, contadas e cantadas utilizando fantoches
e propondo dramatizaes tambm so maneiras de incentivar o canto infantil.
Bater ou quicar a bola no cho como em um jogo de basquete opo para
desenvolver o senso rtmico e a manuteno do andamento, principalmente para
crianas mais novas, acaba tornando-se um desafio.
Brincadeiras de adivinhao so excelentes para descoberta dos sons dos
instrumentos. Guarde em uma caixa objetos com sons diferentes: sininhos,

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chocalhos, apitos de pssaros, reco-reco, latas, flauta. No primeiro momento, deixe


a turma olhar e experimentar. Depois, cubra os olhos das crianas e faa voc o
som, para que elas tentem descobrir o objeto. um exerccio preparatrio para a
percepo do timbre.
Ao pular corda, uma atividade que parece simples, as crianas aprendem a
capacidade de prever o tempo rtmico. As crianas que giram a corda, por mais
ensaiadas que sejam, variam a velocidade. como a dinmica, nada constante, de
um quinteto de jazz que interpreta uma cano. H uma variao normal do
movimento. A criana que pula tem de prever o movimento e pular no instante certo,
se adaptando ao que vai acontecer e no ao que j aconteceu.
Construir objetos sonoros, como por exemplo, encher potinhos de plstico
ou latinhas de refrigerante (tenha o cuidado de pint-los da mesma cor) com
diferentes materiais (pedrinhas, botes, milho, arroz) e mostrar s crianas as
diferenas de sons (graves, mdios e agudos). Depois pedir a elas para organiz-los
do mais grave para o mais agudo e vice-versa. O exerccio pode evoluir para o toque
do xilofone. O ideal usar os que podem ser desmontados, para que a criana
remonte seguindo as ordens acima.
Escutar o ambiente! Convide todos a fechar os olhos e escutar. Depois
converse sobre o que ouviram. Sons naturais (canto dos pssaros, latido de ces,
vozes, vento, chuva) ou produzidos por mquinas e instrumentos musicais. Vale a
pena tambm passear com as crianas pela escola para que elas observem os sons
do cotidiano nos diferentes ambientes, como ptio, cozinha, corredores. Depois as
crianas podem fazer mapas registrando suas observaes, o que vai estimular a
audio.
Algumas dicas muito importantes:

No trabalhe somente a letra da msica, pois estar trabalhando apenas


poesia e no educao musical;

No trabalhe a msica apenas em ocasies especiais faa planejamentos


para longo prazo;

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Evite usar a msica somente para formar hbitos e atitudes como lavar as
mos, escovar os dentes, ou para ajudar a memorizar nmeros ou letras do
alfabeto. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais
que so imitados pelas crianas de forma mecnica, sem criatividade;

No

pense

que

trabalhando

bandinhas

rtmicas

ou

confeccionando

instrumentos de sucata estar fazendo educao musical. A qualidades


desses materiais deficiente e refora somente a imitao, deixando pouco
espao para as atividades de criao e percepo.

2.3 Um modelo de aprendizagem o ensino aplicado educao


musical

A educao musical de crianas e adolescentes tem peculiaridades que


decorrem da natureza da msica, entendida aqui como a trade saber apreciar,
executar e compor, mas deve igualmente ter em conta os progressos na
compreenso do processo de aprendizagem humana.
A literatura a este respeito vastssima, no mbito da psicologia, abrangendo
uma grande variedade de condies, fatores, procedimentos e recursos cuja anlise
no se enquadra nesta contribuio. necessrio, entretanto, apresentar pelo
menos de forma sumria, uma perspectiva que possibilite uma compreenso e uma
ao mais adequada quando se trata de ensinar e aprender msica, a partir do
conhecimento disponvel na psicologia contempornea.
Encontra-se em Pfromm Netto (2001), uma exposio de um modelo
integrador da teorizao e da pesquisa recentes em psicologia da aprendizagem,
que se apoia nas modernas concepes de processamento humano de informao
e envolve trs aspectos essenciais da aprendizagem: apropriao, imerso e
transformao.
De acordo com o autor citado, para que a aprendizagem se d de maneira
otimizada, os procedimentos empregados com essa finalidade devem levar em
conta esses trs aspectos. Primeiro, o aprendiz deve incorporar em seu prprio
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sistema nervoso as informaes essenciais da aprendizagem especfica a ser


trabalhada. Em segundo lugar, otimiza-se a aprendizagem quando esta inclui um
processo de imerso, no qual so ativadas conexes significativas da aprendizagem
especfica a ser feita com numerosas outras formas de estimulao e
enriquecimento do gradual domnio de conhecimentos e/ou habilidades que se tem
em vista. Por exemplo, se se trata de ensinar a algum msica barroca, a
aprendizagem por imerso se traduz por uma profuso de diferentes recursos
mobilizados para tanto gravaes sonoras, livros, revistas, conhecimentos
histricos, experincias compartilhadas, contatos, palestras, concertos, entre outros
ao invs de se confiar apenas em algumas aulas puramente tericas. No que
respeita transformao, a ideia subjacente de que a aprendizagem s ocorre
plenamente quando o aprendiz usa, transfere, aplica, cria, aprofunda, modifica,
inova a partir do que aprendeu.
Alm desses trs componentes essenciais, o modelo proposto pelo autor
salienta o que denomina trajetria da aprendizagem, que inclui seis etapas:
1. prestar ateno (entrada da informao, com envolvimento de processos
receptores - audio, viso, entre outros);
2. compreenso (extrao de significado a partir da informao detectada);
3. aceitao (envolve atitudes, valores, apreciaes, julgamentos);
4. fixao na memria a curto prazo;
5. fixao na memria a longo prazo;
6. ao (ou sada transferncia, aplicao, criao, gerao de novos
produtos como, por exemplo, uma nova msica, uma nova poesia).
O modelo de aprendizagem de Pfromm Netto (2001) se apoia nas atuais
concepes psicolgicas de processamento cognitivo de informao em seres
humanos, segundo as quais a informao reconhecida como matria-prima da
aprendizagem, e devolve psicologia a viso do ser humano como ser pensante,
sensvel e curioso que constri representaes em seu sistema nervoso, perscruta
continuamente o ambiente, seleciona, elabora planos, recorre a estratgias e
programas, toma decises, transforma ou recupera conhecimentos. Leva em conta,
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alm disso, a motivao do aprendiz, a multiplicidade de formas de avaliao, que


se ligam importncia da noo de feedback, e a necessidade de recorrer a uma
grande variedade de materiais, situaes e recursos facilitadores da aprendizagem,
que incluem as modernas tecnologias educacionais e o planejamento instrucional
sistemtico.
O autor observa que o modelo proposto, concebido de forma inicial nos anos
sessenta e depois aperfeioado, foi posto prova numa variedade de contextos de
ensino-aprendizagem em sala de aula, instruo programada, televiso e rdio
educativos,

treinamento

de

pessoal,

preparao

de

professores,

ensino

individualizado e outros, originando vrios estudos e relatrios de pesquisas. O


modelo sofreu sucessivas reformulaes e aperfeioamentos, cuja sntese se
encontra no derradeiro captulo da segunda edio do livro Telas que ensinam
(2001), dando-se, neste caso, especial nfase a trs modalidades bsicas de
aprendizagem: conhecimentos, habilidades e estratgias (BRSCIA, 2003).

Fica a dica: vale a pena pesquisar e aprofundar os seus conhecimentos no


assunto.

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UNIDADE 3 - TCNICAS E MTODOS PARA EDUCAO


MUSICAL

Muitos professores leigos musicalmente podem utilizar a linguagem musical


como complemento da sua didtica em sala de aula, de forma a contribuir no
desenvolvimento escolar e social da criana (SILVA, 2009).
A linguagem musical empregada pelo professor adequando-se s
necessidades encontradas em ensinar contedos sem sistematizao, ou seja,
contedos que necessitam de didticas diferenciadas utilizadas por meio de
recursos materiais e linguagens ldicas para sua concretizao. Desta forma
professores que atuam como polivalentes no vo ensinar propriamente msica,
visto que, para ensinar msica se faz necessrio uma formao nesta rea, mas vo
apropriar-se de seus elementos e inseri-los ludicamente em sala de aula (SILVA,
2009).
Segundo Roque (2006), o ambiente escolar repleto de repertrios musicais
sendo muitas vezes empregados de forma errada, resultando em um desinteresse
por parte dos alunos.
Pontuar msica na educao defender a necessidade de sua prtica em
nossas escolas, auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas
expressivas; auxili-lo a interpretar sua posio no mundo; possibilitar-lhe a
compreenso de suas vivncias, conferir sentido e significado sua nova condio
de indivduo e cidado (ZAMPRONHA, 2002).
No trecho acima o autor nos leva a compreender o valor nico que a msica
desenvolve no indivduo, pois a msica possibilita uma viso diferenciada de mundo,
auxiliando-o a alargar o pensamento, a concretizar sentimentos e a ampliar
habilidades.

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Professores sem conhecimentos em msica descobrem por meio da


linguagem musical novas maneiras, at ento desconhecidas, para ensinar
contedos programticos de maneira descontrada e divertida.
Ao mesmo tempo em que a msica transpe essa possibilidade em criar algo
novo e dinmico para uma aprendizagem, a insero desta de maneira errada pode
gerir um desconforto quando o professor perde a sua objetividade.
A musicalizao enquanto linguagem pedaggica e inovadora no deve ser
ministrada apenas em momentos em que o professor se encontra sem rumo, ou
seja, a msica deve ser vista em uma oportunidade de troca entre professor e aluno
contemplando a aprendizagem (SILVA, 2009).
Na educao infantil, a msica se tornou um recurso didtico um tanto comum
entre professores. O trabalho desenvolvido se remete ludicidade em inserir, por
meio de diversas linguagens os contedos estabelecidos, como exemplo, ao ensinar
as cores o professor faz uso de diversas msicas para reforar a memorizao do
tema estudado.
O ldico muito importante nesta fase e a linguagem musical caracteriza-se
atravs de brincadeiras cujo objetivo pode estar relacionado aprendizagem
contextualizada.
No ensino fundamental o ldico quase sempre posto de lado, os contedos
so transmitidos por meio de livros didticos ou apostilas. A msica assume um
papel diferenciado, transmitindo conhecimentos especficos estudados por eles em
sala mais voltados para o desenvolvimento de habilidades motoras, memorizao,
concentrao (SILVA, 2009).
O re-arranjo outra estratgia criativa, que promove a reapropriao ativa de
uma msica brasileira, popular, da vivncia do aluno. bastante simples, mas
uma estratgia estruturada e fundamentada, orientada por uma finalidade
pedaggica, que, a partir de um roteiro de ao, pode gerar incontveis produes
distintas (PENNA, 2008).
As duas partituras de realizaes possveis com base nas canes Asa
Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) e Sina (Djavan) baseiam-se em
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trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Bsica de Artes


III (Msica), da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da
Paraba/UFPB. Com elas, queremos exemplificar possibilidades de aplicao da
proposta a partir do roteiro apresentado, esclarecendo que essas partituras devem
ser tomadas como ilustraes das potencialidades da estratgia do r-arranjo, e
no como repertrio a ser executado.
Segundo Penna (2008), a estratgia criativa de re-arranjo parte de uma
premissa bsica: a necessidade de considerar a vivncia cultural do aluno e, sempre
que possvel, basear o trabalho pedaggico sobre ela ou seja, sobre a msica que
ele ouve e que faz parte de sua vida. Se nossa premissa estabelece a vivncia do
aluno como ponto de partida da ao pedaggica, nossa meta final volta-se para
essa mesma vivncia, no sentido de ampli-Ia, desenvolvendo os meios (de
percepo, pensamento e expresso) para que o aluno possa apreender as mais
diversas manifestaes musicais como significativas, inclusive aquelas que,
originalmente, no faziam parte de sua experincia musical.
So dois os objetivos pedaggicos centrais e concomitantes do re-arranjo:
desenvolver a atividade criadora, ou seja, levar o aluno a expressar-se
atravs de elementos sonoros;
promover uma reapropriao ativa e significativa da vivncia cultural.
O primeiro objetivo compatvel com as propostas de educao musical que
tomam como base a participao ativa do aluno, pela manipulao do material
sonoro e atuao criativa, sendo essa participao ativa a orientao que marca a
renovao da pedagogia musical no sculo XX. , ainda, compatvel com as
propostas educacionais vinculadas esttica da msica erudita contempornea
como a "oficina de msica, que levam ainda mais adiante os princpios bsicos de
liberdade, atividade e criatividade, aplicando-os matria bruta do som, atravs da
explorao de diferentes materiais e recursos (GAINZA, 1988 apud PENNA, 2008).
Nesse quadro, o re-arranjo, embora no tenha como meta especfica
aproximar o aluno da msica contempornea, uma estratgia de oficina, pois se
insere em um trabalho de explorao das possibilidades sonoras de materiais

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diversos e de manipulao criativa de diferentes formas de organizar o som. Este


trabalho de oficina prepara os alunos para a prtica do re-arranjo, fornecendo-lhes
elementos que sero manejados nessa proposta de recriao. O re-arranjo, por sua
vez, uma estratgia sistematizada para o processo criativo, onde a msica popular
escolhida atua como um ponto gerador do trabalho de oficina (SANTOS, 1994).
Ao situarmos o re-arranjo como uma estratgia de oficina de msica, fazemse necessrios dois esclarecimentos. Em primeiro lugar, apesar das origens
histricas que vinculam a proposta da oficina esttica da msica contempornea,
no estamos pedagogicamente comprometidos com esta esttica. Acreditamos que,
se por um lado essencial que a educao musical no tome como padro nico a
msica tonal, procurando pr o aluno em contato com o amplo e diversificado
espectro da produo musical, por outro, tampouco cabe substituir um padro por
outro. Se as reas de atividades da oficina incluem, como aponta Silva (1983 apud
Penna, 2008), a sensibilizao perante a realidade sonora circundante,
entendemos que a realidade sonora circundante tambm a msica (popular) que
faz parte da realidade cotidiana do aluno, na qual esto presentes estruturas
mtricas e tonais.
Em segundo lugar, conforme afirma Penna (2008), no ho endosso de uma
concepo espontanesta da prtica criativa. O problema que a proposta de oficina
muitas vezes resulta em prticas de um liberalismo exacerbado (deixar fazer), em
que o aluno fica solto, sem orientao ou simplesmente perdido.
Na verdade, ningum cria a partir do nada, mas reelaboram-se elementos
assimilados, e mesmo uma experimentao descompromissada, de carter ldico,
depende de uma atitude de pesquisa e investigao em que os novos elementos
descobertos ganham significado diante dos referenciais disponveis, ao mesmo
tempo em que esses so redimensionados (SANTOS, 1994).
Conforme as exigncias da situao pedaggica concreta, por vezes a
proposta de oficina de msica a abordagem mais indicada, como quando se trata
de uma turma composta por adolescentes ou adultos jovens que no tiveram
oportunidade de se familiarizar com a msica erudita, ou ainda quando no se tem
uma perspectiva de continuidade do trabalho de educao musical a longo prazo. A
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proposta pedaggica da oficina traz, sem dvida, indicaes valiosas: ao ampliar a


concepo de msica e de material musical, torna o trabalho criativo mais acessvel,
pois este deixa de depender de uma longa formao voltada para o aprendizado da
notao tradicional, das regras de harmonia ou contraponto. No entanto, pelos
motivos expostos, acreditamos que a prtica criativa da oficina de msica deva ser,
num primeiro momento, orientada, ou mesmo em certa medida conduzida - em
funo das necessidades e do desenvolvimento do grupo. importante, portanto,
que o professor disponha de um arsenal de estratgias criativas, enquanto
alternativas (metodolgicas) que lhe permitam, atendendo dinmica prpria de
cada grupo, orientar pedagogicamente o desenvolvimento do trabalho. Neste
sentido, o re-arranjo pode ser uma alternativa produtiva (PENNA, 2008).
A atitude criativa e de explorao ldica depende, a nosso ver, de algumas
condies prvias que no dizem respeito ao domnio de contedos, mas que se
referem, por exemplo, desinibio e ao entrosamento do grupo. Com vistas a
desenvolver essas condies, atividades envolvendo toda a turma, coordenadas
pelo professor, que estimula e orienta o trabalho coletivo, podem ser adequadas
enquanto uma etapa prepara para o trabalho em pequenos grupos, j que a
autonomia criativa o objetivo final. Dessa forma, o professor cumpre um papel de
coordenador no desenvolvimento da estratgia criativa de re-arranjo, que, em sua
ideia e procedimentos bsicos, pode tambm ser lanada para pequenos grupos,
sendo o papel de coordenador exercido por um dos participantes.
Por outro lado, o re-arranjo depende tambm de pr-requisitos musicais,
desenvolvidos no prprio trabalho de oficina. Para sua eficcia, o grupo deve ter
anteriormente realizado experincias explorando: (a) os parmetros do som; (b) as
possibilidades sonoras do corpo, da voz e de diferentes materiais; (c) grafias
alternativas para o registro e planejamento da experincia sonora. desejvel,
ainda, que a turma j tenha explorado ritmicamente a fala e suas possibilidades
expressivas e criativas, alm de ter realizado tanto experincias de improvisao
coletiva quanto os primeiros trabalhos de estruturao em pequenos grupos.
Penna (2008) esclarece que a improvisao uma experincia criativa mais
livre e espontnea, embora possa tambm ser orientada ou realizada a partir de

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propostas, enquanto a estruturao j tem um carter composicional, em que se


planeja a utilizao do material com vistas a um resultado controlado. Em certos
quadros tericos ou metodolgicos, o termo composio tomado em sentido
amplo - como em Swanwick (2003 apud Penna, 2008), que o emprega para todo
ato de combinar sons musicais, incluindo desde as manifestaes mais breves
at as invenes mais elaboradas, desde que haja uma certa liberdade para eleger
a ordenao da msica. A mesma autora acredita ser mais produtiva
metodologicamente a distino entre improvisao e estruturao, conforme o grau
de conscincia da intencional idade e de planejamento do uso dos elementos e
recursos musicais, em funo do resultado final. O maior grau de planejamento
envolvido na estruturao implica a necessidade do registro grfico - na forma da
construo de uma partitura com notao alternativa, que pode fazer uso de
princpios e alternativas de notao j convencionados na msica erudita
contempornea (ANTUNES, 1989; PERGAMO, 1993 apud PENNA, 2008).
Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de re-arranjo, o
processo de reapropriao ativa e significativa de uma msica da vivncia do aluno
pode ser um caminho tanto para desenvolver a crtica, quanto para estabelecer
laos entre essa vivncia e outras manifestaes musicais. Reinventar a sua
prpria msica, antes de mais nada, redimensiona a experincia j estabelecida de
relao com ela, ou seja, o j conhecido.
A noo que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da msica
popular, aquilo que gosta de ouvir, est ligada, exclusivamente, consecuo dos
fatos musicais no todo e a sua capacidade de memoriz-Ios na mesma sequncia
em que foi divulgada pelos intrpretes preferidos. [...] A constatao de que o
significado j foi estabelecido [...] basta para que esses ouvintes concluam que j
sentiram; portanto, conhecem bem e sabem aquele contedo, no precisando
pensar sobre ele (SOUZA, 2008).
Recriar a msica do cotidiano equivale, portanto, a repens-Ia e a dar-lhe
novas significaes. No roteiro do re-arranjo, o momento de tempestade de ideias
(brainstorming)

contribui

para

tal,

permitindo

compartilhar experincias

de

apreciao da msica, significaes e associaes geradas por ela, ultrapassando o

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mbito da subjetividade individual, que se amplia pelo intercmbio promovido pelo


processo coletivo de levantamento de possibilidades. Acredita-se que essa atividade
de ressignificao e recriao possa contribuir para mudar em qualidade a relao
pessoal com a msica (o modo de encarar, sentir e ouvir), desmontando a atitude de
consumidor passivo dos produtos da indstria cultural.
Por sua vez, criar laos entre a relao sensvel que o aluno estabelece com
a msica popular e outras manifestaes musicais a condio essencial para
construir pontes que lhe permitam ampliar o seu universo cultural. Sem tais pontes,
o mero contato com outras obras pode ser simplesmente infrutfero. Assim, a
atividade de recriao contribui para que essa relao sensvel com a msica de sua
vivncia seja estendida a novas manifestaes musicais, o que serve de base para
um trabalho que desenvolva os aspectos cognitivos que permitem apreender a
linguagem musical em seus princpios de organizao sonora (PENNA, 2008).
Ressalte-se que a reapropriao criativa de uma msica popular costuma ser
realizada, de incio, com base no tema e no texto (letra), sendo este uma
comunicao expressa que apoia a receptividade sensvel. Tema e texto so apoios
que o aluno no familiarizado com a linguagem musical busca naturalmente para dar
significao msica, tanto em atividades de apreciao quanto de criao. Isto
porque, na falta de referenciais propriamente estticos e sonoros, so empregados
os esquemas de percepo que lhe servem na vida cotidiana entre eles a
linguagem verbal (FORQUIN, 1982).
Assim, embora o trabalho de educao musical busque levar o aluno a
ultrapassar os suportes do texto e do tema, desenvolvendo os referenciais
necessrios para a apreenso dos princpios de organizao da linguagem musical,
no h como desconsiderar a necessidade ou mesmo utilidade desses suportes em
um dado momento do processo de trabalho (PENNA, 2008).

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UNIDADE 4 - PROJETOS SOCIAIS E EDUCAO MUSICAL


O TERCEIRO SETOR EM AO

O processo de globalizao que evidentemente envolve a cultura, traz junto


consigo muitos desafios e possibilidades de trabalhar a educao musical em vrios
segmentos, utilizando como instrumento vrias mdias.
Queremos focar que tambm no terceiro setor e nas organizaes no
governamentais (ONGs) e muito mais nelas do que na esfera pblica ou privada
temos visto o trabalho social utilizando a msica. So espaos novos, muitos
espaos para aprender e ensinar msica.
Segundo Kleber (2003), o Terceiro Setor tem se apresentado como a
dimenso da sociedade em que proliferam os movimentos sociais organizados,
ONGs e projetos sociais onde se observa uma significativa oferta de prticas
musicais ligadas ao resgate de jovens adolescentes em situao de excluso. O
trabalho desenvolvido por ONGs tem revelado uma importante ligao com a
dimenso cultural das comunidades urbanas estigmatizadas, prevalecendo como
objetivos primordiais o resgate da dignidade humana e o exerccio da cidadania
plena. A cultura vista como um importante meio de reconstruo da identidade
sociocultural, e a msica est entre as atividades de maior apelo para a realizao
de projetos sociais, principalmente com os jovens adolescentes.
Constitui-se, assim, objeto de anlise da rea de educao musical situar o
contedo e o sentido da prtica musical da cultura juvenil, particularmente dos
jovens submetidos a um processo de excluso, que extrapola questes de natureza
terica, e que podemos encarar como novas tcnicas ou novos mtodos de
trabalhar a educao musical.

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As ONGs, de uma maneira geral, so campos emergentes de novos perfis


profissionais e caracterizam-se por serem organizaes que trabalham com
contedos flexveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas
comunidades. Por serem volteis, enquanto instituio, as aes socioculturais so
constantemente redefinidas, prximas s demandas da vida prtica.
As ONGs vem se constituindo como espaos legitimados para se trabalhar
com o ensino e aprendizagem de msica, a partir de propostas pedaggicas
explcitas de seus coordenadores msicos e educadores musicais no sentido de
realizarem um trabalho scio educativo e musical.
A intencionalidade das ONGs, longe de ter carter assistencialista ou
paternalista de promover uma educao musical com o objetivo social, o que
implica e denota a necessidade de se pensar na formao do educador musical que
responda pela demanda de se trabalhar nesses espaos, cujos jovens adolescentes
e crianas j vm estigmatizados pelo sistema social.
Pesquisas realizadas por Kleber (2003) em duas ONGs, revelaram uma
postura aberta que considera o mundo social dos atores sociais e os aspectos
mltiplos de um trabalho socioeducativo e musical. Para os participantes a proposta
e concepo dos projetos desenvolvidos era ensinar as crianas e aprender com
elas, o que requer algo ldico e prazeroso, permeado de atrativos, como, por
exemplo, uma parada para lanche, a apresentao de algum vdeo que mostrasse
um instrumento ou simplesmente tocar para eles.
O ambiente onde ou de onde vem os jovens e adolescentes atendidos nas
ONGs de desigualdade social, situaes de excluso social ou mesmo restrio de
acesso a bens materiais e simblicos, condies essenciais para o exerccio da
cidadania. Nesse contexto, a msica vista como o instrumento capaz de promover
uma transformao social. Para Coulon (1995), um modo de olhar em profundidade
para esse pblico e poder agir efetivamente, ou seja, a construo do conhecimento
musical passa pela dinmica cotidiano dos atores sociais, momento em que se est
usando a etnometodologia2.

2 [De etn(o)- (por anal. com etnologia, etc.) + metodologia; ingl. ethnomethodology.]
Substantivo feminino.
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4.1 O processo pedaggico musical nas ONGs

Para analisar o processo pedaggico-musical desenvolvido nos espaos das


Organizaes No Governamentais (ONGs) preciso tratar o processo pedaggicomusical, envolvendo multicontextos, como um fato social total, conceito cunhado por
Mauss (2003), no qual no h rupturas nem antagonismos entre o social e o
individual, mas busca-se recompor o todo. Esse conceito uma premissa para a
anlise do processo pedaggico-musical das ONGs, entendido como um fenmeno
social

imerso

na

complexidade

das

diferentes

dimenses

da

sociedade

contempornea urbana, interligadas e interagindo simultaneamente nos seus


diversos planos: religioso, jurdico, moral, econmico, esttico e morfolgico,
manifestados nas representaes sociais.
Segundo Shepherd; Wicke (1997 apud Kleber, 2006), a partir desses
pressupostos, o processo pedaggico-musical entendido com uma prtica social e
culturalmente constituda, cujo carter visto como formas simblicas e culturais
manifestadas individual e coletivamente.
Essa perspectiva vem convergir para a argumentao de Kraemer (2000),
para quem a pedagogia da msica fruto da relao entre pessoas e msicas ao
se ocupar com a produo e transmisso do conhecimento musical deve conduzir as
aes de compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e
transformar.
A produo de conhecimento nos ONGs, segundo Kleber (2006), implica trs
conceitos centrais: contexto, processo e interesses de conhecimento.
Os contextos de espao e tempo so produtos especficos de determinadas
condies sociopolticas, sendo eminentemente dinmicos, podendo elaborar
solues para problemas inusitados, inerentes ao universo das ONGs. Assim, essas
1.Estudo ou anlise, de base sociolgica ou psicossociolgica, pelo qual se inferem modelos
racionais, relativos aos mtodos e categorias de conhecimento de que os indivduos se utilizam para
tornar inteligveis as atividades prticas corriqueiras que realizam, guiados pelo senso comum
(FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio 5 verso.
2004.CDRom)
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no podem ser reduzidas ideia de organizaes ou instituies, na viso


tradicional, sendo que seu carter de flutuao instvel e de mobilidade instaura
processos em constante formao, abertos experimentao, arena para novas
prticas de aes sociais, culturais e cognitivas.
A produo de saberes nas ONGs, considerando seu carter mutatis
mutandis, pode articular novos interesses de conhecimentos, novas suposies de
viso de mundo, inovaes organizacionais, e, algumas vezes, novas abordagens
para a cincia.
Como prxis cognitiva, a msica e outras formas de atividade cultural
contribuem para as ideias que os movimentos sociais e suas derivaes ONGs
oferecem e criam uma oposio na ordem j estabelecida na sociedade.
Em relao s formas de aprender msica, a prevalncia de processos
coletivos, intersubjetivos e dialgicos no ensino e aprendizagem musical mostrou- se
evidente e determinante, conduzidos pela e na ao de musicar (SMALL, 1995
apud KLEBER, 2006).
A performance musical se mostra como eixo do processo de ensino e
aprendizagem musical, abrangendo rituais, jogos, entretenimento popular e formas
de interao que tornam o aprendizado significativo. Mas o que caracteriza o
processo como fato social total a constatao de prticas complementares
presentes no cotidiano das ONGs, como a construo do sentido de pertencimento
atravs da convivncia prazerosa com os colegas e amigos, dos cuidados sociais
que abrangem desde questes bsicas como higiene e alimentao at o
acompanhamento psicolgico envolvendo, inclusive, as famlias, atravs de
programas especficos.
Mas, deixando o tom poltico de lado, voltemos nossos olhares para os
objetivos deste captulo: mostrar como a msica trabalhada nas ONGs e a partir
de ento, quem sabe, transpor para nosso universo mais tradicional a escola
regular.
Como bem coloca Snyders (1992), relevante aludir que a participao em
um coral, como em qualquer manifestao musical, pode provocar um desejo pela
interdisciplinaridade de conhecimentos artsticos, pois, a partir da experincia
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musical vivenciada, os integrantes do coro podem interessar-se pela literatura, pelas


artes plsticas e at mesmo por outras cincias e tcnicas.
Para

Salazar

(1989,

p.

47),

canto

coral

muito

importante

socioculturalmente, visto que A msica, concebida como funo social, inalienvel


a toda organizao humana, a todo agrupamento social.
Nessa perspectiva, o conceito da incluso social, como forma de melhoria da
qualidade de vida dos indivduos, revela uma importncia mpar. As oportunidades
de participao em todo e qualquer tipo de manifestao artstica e cultural devem
constituir-se em um direito irrefugvel do homem, independentemente de suas
origens, raa ou classe social, assim como deveriam ser todos os demais direitos
fundamentais vida humana (FUCCI AMATO, 2007).
Esse processo de incluso social dar-se- a partir do momento da eliminao
de quaisquer tipos de barreiras, como enfatiza Bochniak (1992 apud FUCCI AMATO,
2007) entre teoria e prtica, obrigao e satisfao, grupos homogneos e
heterogneos,

especialidades

generalidade,

reproduo

produo

de

conhecimento.
A incluso caracteriza-se na perspectiva de que todos os indivduos
pertencentes a um coral encontram-se na mesma posio de aprendizes, unindo-se
na busca de objetivos comuns de realizao pessoal e grupal. A partir de ento,
inicia-se o processo de integrao, no qual a cooperao dos integrantes efetivada
por meio de uma unio com sentimentos canalizados para a ao artstica coletiva.
A disciplina rigorosa, o estudo com afinco e dedicao tambm se incluem
nessa perspectiva de um carisma grupal (ELIAS; SCOTSON, 2000 apud FUCCI
AMATO, 2007).
Todas essas aes ganham maior relevncia quando inseridas na sociedade
em que vivemos, onde a naturalizao da excluso tem se revestido das mais
diversas maneiras, com implicaes mais profundas no que diz respeito
interiorizao da excluso, retirando o direito s conquistas individuais de todos os
excludos. No que concerne a esse aspecto, cabe ilustrar a eficincia que o coral
pode apresentar ao lidar com a quebra deste processo de interiorizao da excluso
(FRIGOTTO, 1995).
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Geralmente os processos de incluso e integrao, complementares entre si,


visam integrar o indivduo socialmente e gerar oportunidades para que ele possa
aprender arte independentemente das informaes que recebeu ou no no seu
ambiente sociocultural, familiar ou escolar.
O coral desvela-se assim como uma extraordinria ferramenta para
estabelecer uma densa rede de configuraes socioculturais com os elos da
valorizao da prpria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das
relaes interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperao.
Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de
educao musical em corais contribuem para a incluso e integrao social.
O canto em coral uma dessas tcnicas para inserir, integrar e incluir os
jovens na sociedade e esse poder de socializao do canto coletivo foi reiterado por
Villa-Lobos inmeras vezes. De fato, sua grande figura, como educador e criador de
inmeras obras voltadas exclusivamente para a realizao, para o estudo do canto
orfenico, pode ser entendida na perspectiva do desenvolvimento do cidado
brasileiro e de suas potencialidades musicais, j que a msica foi por ele
considerada um fator intimamente ligado coletividade, uma vez que ela um
fenmeno vivo da criao de um povo (VILLA-LOBOS, 1987, p. 80 apud FUCCI
AMATO, 2007).
Diversos trabalhos de educao musical podem ser desenvolvidos dentro de
um coral, dentre os quais destacam-se as atividades de orientao vocal, ensino de
leitura musical, solfejo e rtmica. Tambm nessa perspectiva, o coro pode auxiliar no
processo de aprendizagem de cursos de graduao, nos quais podem ser
implantadas as atividades de coros-escola e coros-laboratrio (RAMOS, 2003 apud
FUCCI AMATO, 2007).
Para Kater (2004), apesar da msica se fazer presente nesses projetos de
ao social como elemento de integrao, na maioria dos casos os resultados
musicais obtidos a partir dessas prticas so apenas satisfatrios, o que revela um
baixo nvel de aproveitamento de todas as habilidades que podem ser geradas a
partir das prticas de musicalizao em conjunto. O autor define algumas das
prioridades que o processo educativo-musical exige nesse tipo de ao:
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1. importncia de estabelecimento de vnculo afetivo que embase a relao


interpessoal e gere confiana como condio bsica para o aprendizado;
2) flexibilizao do processo didtico-pedaggico (sem perda do rigor), visto a
relativa dificuldade em sustentar a ateno e a necessidade de outro tempo no
obrigatoriamente maior para abordar e tratar questes;
3) adequao, organizao e equilbrio entre espao de liberdade e instaurao de
referenciais de limite, assim como espaos de ao individual e coletiva (invaso e
desrespeito);
4) intensificao e ludicidade no exerccio de nomeao (dar o nome), a fim de
esclarecer comportamentos, emoes e sentimentos;
5) necessidade de valorizao individual, atravs de procedimentos educativos
construtivos e sinceros (legtimos, reais e no mero esforo positivo acrtico, falso e
confusional) (KATER, 2004, p. 47).
Entretanto, essas habilidades que deveriam predominar na atuao dos
educadores musicais e regentes de corais acabam desprezadas pelo emprego de
indivduos

sem

qualificao

nos

projetos

socioculturais

atividades

de

musicalizao. A msica, como disciplina complexa, onde conhecimentos de


natureza diversa se inter-relacionam e se interdeterminam, se no ensinada por
educadores competentes no pode ser compreendida nessa sua totalidade de
percepes e expresses (SCHAFER, 1991).
A educao musical dentro do canto coral pode ser concebida a partir da
ampliao do entendimento das possibilidades de desenvolvimento musical e vocal
individual, o que certamente reflete na qualidade da produo musical do coro e
permite o cultivo de expectativas de realizao em nvel crescente de execuo.
Assim, a performance vocal em grupo viabilizada por meio de concepes
estticas definidas, executadas com conscincia auditiva e proprioceptiva individual,
em um processo educativo-musical que visa a eficincia mxima de desempenho
coletivo, quer seja o grupo profissional, quer seja amador.

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O esquema abaixo apresenta algumas das perspectivas socioculturais e


educativo-musicais sobre as quais refletimos e que podem ser aplicadas ao
cotidiano do trabalho coral.

A partir da anlise do esquema, constata-se que os objetivos socioculturais e


educativo-musicais esto intimamente relacionados no canto coral e que sua
efetivao ser realizada por meio do respeito s relaes interpessoais, tanto por
parte do regente quanto do coralista. Ainda evidencia-se que a atuao do regente
como educador musical e como agente social somente possvel a partir de uma
formao slida, que o permita desenvolver as diversas perspectivas do trabalho de
educao musical em coros.
Salienta-se que os trabalhos desenvolvidos dentro do coral desempenham
importante papel na criao de uma nova leitura da realidade musical, no veiculada
pelos meios de comunicao, na qual o conhecimento de novos repertrios e de
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uma nova prtica de lazer produz efeitos colaterais para o indivduo criar interesse
para ouvir outros corais, assistir a concertos e participar outros eventos de natureza
artstica, redefinindo o seu papel e a sua posio na sociedade (FUCCI AMATO,
2007).

UNIDADE 5 - MATERIAIS DIDTICOS

Pesquisas realizadas por Oliveira (2007) apontam que nos ltimos anos, o
material didtico tem sido um dos temas recorrentes nos trabalhos e nas discusses
na rea de educao musical no Brasil. O trabalho organizado por Souza (1997),
intitulado Livros de Msica para Escola: uma Bibliografia Comentada, pode ser
considerado pioneiro nessa rea, especificamente na descrio dos contedos de
livros didticos. Nesse trabalho, Souza reuniu, na cidade de Porto Alegre, 223 livros
didticos de msica para escola, publicados a partir da dcada de 1920 at a
dcada de 1990. Os contedos desses livros foram descritos, analisados e
organizados em uma bibliografia comentada, que revela a heterogeneidade dos
materiais publicados.
Souza (1997, p. 9) refora a necessidade de um maior conhecimento dos
materiais didticos utilizados em educao musical e julga ser preciso suprir a
lacuna a respeito do material instrucional produzido na rea de msica, bem como
oferecer subsdios ao debate sobre o livro didtico de msica, no apenas
apontando suas deficincias, mas tambm tentando contribuir na elaborao de
alternativas para superar a realidade precria dessa rea no Brasil.
Diante disso, vrios trabalhos tm sido realizados com o objetivo de descrever
e analisar os contedos de msica inseridos nos livros e materiais didticos.
Trabalhos como o de Gonalves e Souza (1997), Dias (1998), Franco (1999),
Oliveira (2000), entre outros citados por Oliveira (2008) so relevantes para a rea
na medida em que proporcionam uma compreenso maior aos professores de
diversos aspectos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem musical, tais
como: a utilizao e funo do canto no ensino de msica, as estratgias de
iniciao musical, as justificativas para o ensino de msica na escola bsica, e as
etapas de desenvolvimento do senso rtmico, da acuidade auditiva e da criatividade
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da criana. Essas pesquisas, no entanto, focalizam somente os contedos dos


materiais didticos. Ainda so escassos os estudos que enfoquem como os
professores se relacionam com os materiais didticos disponveis.
Sacristn (2000) aponta que os materiais didticos so recursos muito
importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a
direo da atividade nas aulas. No ensino de msica, esses materiais so um
recurso auxiliar para as prticas de ensino.
Para entender as concepes dos professores de msica sobre os materiais
didticos, Oliveira (2007) se apoiou nos conceitos utilizados pelo campo de pesquisa
sobre o pensamento do professor.
O campo de pesquisa sobre o pensamento do professor surgiu na dcada de
1970 a partir do reconhecimento das limitaes das pesquisas realizadas segundo o
modelo

processo-produto,

ento

dominante,

as

quais

desconsideravam

importncia dos contedos nos processos de ensino e aprendizagem e do professor


como mediador ativo desses processos.
Essa linha de pesquisa, segundo Clark e Yinger (1979 apud Oliveira, 2007),
parte da concepo do professor como um profissional que busca, elabora,
comprova e compreende as situaes especficas do processo de ensino e
aprendizagem, e tem como centro a figura do professor.
Segundo Zeichner (1994 apud Oliveira 2007), nos estudos desenvolvidos
nesse campo de pesquisa, o professor deixa de ser visto como participante passivo
do ensino e passa a ser concebido como sujeito de suas prprias aes. Diante
disso, Sacristn (2000) aponta o professor como um sujeito que possui teorias sobre
suas prticas, alm de ser um agente capaz de elaborar e atribuir significados s
suas aes.
nesse sentido que Elbaz (1990 apud OLIVEIRA, 2007) destaca a
importncia de dar voz ao professor, considerando-o figura fundamental no processo
de ensino. Para ela, necessrio conhecer e compreender o ensino a partir da
perspectiva dos docentes e das prticas pedaggicas que esses vivenciam na
escola.

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Com base nesses princpios orientadores, trabalhos realizados nas diversas


reas do conhecimento tm procurado dar voz aos professores com o intuito de
melhor compreender diferentes aspectos de suas prticas pedaggicas, dentre eles:
o planejamento de ensino dos professores, os processos mentais envolvidos no
ensino (reflexo, tomada de decises, soluo de problemas, etc.), a natureza e
especificidade do conhecimento dos professores, suas teorias acerca do ensino, o
conhecimento disciplinar e suas representaes durante o ensino, bem como a
natureza do contexto institucional, social e cultural e suas influncias sobre
concepes e prticas de ensino (DEL-BEN, 2000, p. 201).
Na rea de educao musical tambm so vrios os temas pesquisados e
reunidos por Oliveira (2009) como: os saberes docentes que norteiam as prticas
pedaggico-musicais em diversos contextos de ensino (Arajo, 2003; Bellochio,
2003), as concepes de ensino dos professores (Beineke, 2000; Del-Ben, 2001;
Souza et al., 2002), o processo de planejamento durante o estgio supervisionado
(Mateiro, 2003), as competncias necessrias para o exerccio da prtica docente
(Machado, 2003) e a identidade profissional de professores de msica (Bozzetto,
1999; Louro, 2004).
Em todos esses trabalhos, diversos termos so utilizados para se referir ao
pensamento

do

professor,

como

concepes,

crenas,

percepes,

fundamentos, construtos, ideias, perspectivas, entre outros.


Na pesquisa realizada por Oliveira (2007) encontramos como pensamento do
professor os seguintes resultados:

os materiais didticos tm um papel fundamental no processo educacional,


pois os professores os consideram como meios de ensino, os quais so
elementos mediadores entre o processo de ensino e o de aprendizagem, ou
seja, eles influenciam diretamente nos professores e alunos;

so vrios os tipos de materiais didticos utilizados pelos professores, desde


livros at sites da Internet. Os materiais foram classificados em materiais
escolares (folhas, cadernos, lpis, borracha, quadro e giz), materiais
bibliogrficos (livros, mtodos de ensino de msica, exerccios, arranjos,
partituras) e equipamentos (aparelhos de som, TV, vdeo, DVD e
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computador). Os materiais didticos como fitas de vdeo, fitas cassete e CDs


podem ser classificados como materiais audiovisuais, e como materiais
sonoros (instrumentos musicais, corpo e voz), e materiais de informtica
(software especficos na rea de msica, Internet e sites);

a partir do uso dos materiais didticos em suas prticas pedaggicomusicais que os docentes atribuem-lhes funes para o ensino de msica,
tambm tm como funo concretizar ou ilustrar para os alunos os elementos
a serem trabalhados em aula;

a maioria dos professores revelou que seleciona os materiais didticos de


acordo com o planejamento, de acordo com o contedo, de acordo com a
faixa etria dos alunos, o fato de serem mais ou menos atrativos para os
alunos (nesse ponto ele precisa estar prximo da realidade do aluno). Nessa
viso, autores como Ferreira e Cerqueira (1996, p. 8) destacam que a seleo
dos recursos ou instrumentos que auxiliam o professor no seu trabalho deve
concorrer para concentrar a ateno e interesse dos alunos nas atividades
propostas, estimulando a imaginao, a observao, o raciocnio, as
percepes, a coordenao muscular, a expresso de sentimentos, entre
outros;

Quanto ao acesso ao material didtico, a maioria dos professores demonstrou


encontrar dificuldades, principalmente porque no encontram apoio das
escolas para a aquisio desses materiais, devido a prioridade ser outra e os
outros contedos tradicionais serem contemplados primeiro.
Nessa perspectiva, Hentschke (2000) observa que os professores de msica

em servio necessitam recorrer continuamente s atividades de formao


continuada, para que possam ter maior contato com a literatura da rea de
educao musical e trocar informaes com outros professores de msica sobre
suas prticas educativas. Isso ocorre porque, conforme relatam, os professores se
sentem isolados dos outros professores, tanto os de msica quanto os de outras
disciplinas.

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Os depoimentos dos professores desta pesquisa reforam as constataes de


Beineke (2000), Del-Ben (2001), Penna (2008) e Machado (2003) em relao ao
isolamento dos professores de msica.
Os professores entrevistados nessas investigaes de Oliveira (2007)
relataram que se sentem isolados dos demais professores de msica, bem como
dos cursos e congressos que so realizados na rea de educao musical de
maneira geral.
No obstante, Tourinho (1993, p. 85) destaca que o isolamento dos
professores parece ter incio j durante a prtica do estgio na graduao. A autora
sustenta que no h espao para a troca de saberes. E por mais inquisidores que
sejam os estagirios, neste perodo cada qual se esconde em uma sala. Os colegas
geralmente desconhecem onde e como seus companheiros esto desenvolvendo
sua prtica pedaggica e o objetivo ficar livre de mais este incmodo que a
formao universitria guarda para seus pretendentes.
Alm disso, essa autora aponta que o isolamento na profisso repercute no
isolamento das instituies entre si e, consequentemente, no desempenho dos
professores e no desempenho de suas prticas docentes.
Os Professores identificam suas necessidades referentes aos materiais
didticos da seguinte maneira: inicialmente realizam um levantamento de todo o
material didtico que est disponvel, e, posteriormente, enumeram suas demandas
em relao a esses materiais didticos. Alm da dificuldade de acesso, outro
obstculo para os professores a carncia de uma srie de materiais didticos,
dentre eles, o livro. Sendo o livro um dos materiais didticos utilizados com maior
frequncia pelos professores, a totalidade dos docentes mencionou a carncia de
livros didticos que abordem contedos musicais. Os professores destacaram ainda
a necessidade de materiais didticos que abordassem diversos contextos
socioculturais, interesses e vivncias musicais dos alunos. A maioria dos
professores ressaltou que os materiais didticos disponveis no focalizam as
vivncias musicais dos alunos fora da escola, principalmente em relao ao
repertrio a que esses tm acesso no contexto extraescolar.

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Para os docentes importante que os materiais didticos estejam atualizados


para que a aula de msica se torne cada vez mais atraente aos alunos,
minimizando, assim, a realidade atual de suas aulas de msica onde os alunos e
tambm os prprios professores esto insatisfeitos com os materiais didticos
disponveis (OLIVEIRA, 2007).
Para diminuir as dificuldades de acesso aos materiais e das necessidades
com que se deparam no cotidiano escolar, os professores relataram que, para
diminuir suas carncias, produzem seus prprios materiais didticos. Isso remete a
uma questo de fundo, que, como os autores Castro e Costa (1991, p. 42) afirmam,
o processo de produo de material didtico reflete a defasagem que tende a existir
entre o momento em que novos conhecimentos se produzem e o da sua
sistematizao para fins de transmisso. No cenrio pesquisado, os professores
relataram que produziam diferentes tipos de materiais bibliogrficos, como textos,
exerccios rtmicos e sonoros em folha, cartazes, apostilas e portflios. Os
entrevistados mencionaram tambm a produo de materiais sonoros, como CDs e
gravaes de sons do cotidiano. Alm disso, a sucata foi um recurso utilizado com
frequncia na produo de materiais didticos, tendo em vista a facilidade de acesso
e o baixo custo, tanto para os professores quanto para os alunos. Grande parte dos
docentes relatou que confecciona instrumentos musicais com o uso da sucata.
No obstante, produzir materiais didticos uma das estratgias encontradas
pelos professores de msica para sanar suas necessidades referentes aos mesmos.
A falta de materiais didticos faz com que os professores busquem informaes e
criem alternativas para a realizao de seu trabalho. possvel inferir que os
entrevistados possuem uma postura responsvel no processo de ensino e
aprendizagem no contexto escolar. Seus relatos sugerem uma preocupao
constante de promover aos alunos atividades musicais interessantes e significativas,
que estimulem sua criatividade por meio do desenvolvimento de materiais didticos
(OLIVEIRA, 2007).
Sobre as concepes dos professores de msica que fundamentam o uso de
materiais didticos em suas prticas pedaggico musicais, a pesquisa de Oliveira
(2007) constatou que para eles, didtico tudo aquilo que o professor considera

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como recurso, aquilo que ele acredita ser capaz de auxiliar suas prticas, desde
livros, equipamentos, CDs, at o corpo e a voz. Dessa forma, a qualidade de
didtico somente ser atribuda ao material a partir do uso que o professor poder
fazer dele, seja no planejamento e na execuo das aulas ou na avaliao dos
alunos. Para a maioria dos entrevistados, os materiais didticos fazem a mediao
entre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor a construir um caminho de
conhecimento para o aluno aprender.
A nfase no planejamento indica que as concepes que fundamentam o uso
dos materiais didticos so construdas a partir da prtica dos prprios professores.
com base na prtica que os professores analisam os materiais disponveis,
produzem aquilo que julgam necessrio e destacam as caractersticas que os
materiais didticos deveriam ter para atender as necessidades dos contextos em
que atuam. Os professores no solicitam receitas de como ensinar, mas
sugestes, ideias, pontos de partida que possam auxiliar o desenvolvimento de suas
prticas.
Visto que o ensino uma atividade intencional, cabe ao professor refletir
sobre as situaes que enfrenta no contexto escolar, pois a partir disso que ele ir
fundamentar suas decises pedaggicas, o que inclui a escolha, a produo e o uso
de materiais didticos em sala de aula (OLIVEIRA, 2007).

CONJECTURAS SOBRE A MUSICOTERAPIA

Embora a musicoterapia esteja mais para um ambiente de recuperao do


sujeito, podemos inferir que a educao musical e a musicoterapia no se
contradizem, e sim se potencializam e complementam.
Elas esto muito prximas, porm com enfoques diferentes, pois na educao
musical o enfoque pedaggico e na Musicoterapia teraputico. A musicoterapia
na educao musical pode auxiliar no desenvolvimento psicopedaggico e em
dinmica de grupo em sala de aula.

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Ao longo de toda a histria, o conhecimento da msica se faz presente no ser


humano que, de incio, descobre os sons e os ritmos em seu prprio corpo e
natureza ao seu redor, depois desenha nas pedras, de forma rudimentar, a presena
da msica no seu cotidiano e registra nas pedras o uso de instrumentos de
percusso, como tambores, e de sopro, como a flauta de bambu.
Ao nascer, a criana entra em contato com o universo sonoro que a cerca, ou
seja, com os sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relao com a
msica imediata, seja por meio do acalanto da me e do canto de outras pessoas,
seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa. Antes mesmo de nascer, ainda
no tero materno, a criana j toma contato com um dos elementos fundamentais da
msica, o ritmo, por meio das pulses do corao de sua me.
Por isso, a musicoterapia associada educao musical, forma uma
metodologia que permite vivenciar situaes concretas que desenvolvam o
pensamento e a linguagem musical, sensibilidade, criatividade e autoconhecimento.
As crianas gostam de acompanhar as msicas com movimentos do corpo,
tais como palmas, sapateado, dana, volteios de cabea, mas, inicialmente, so
esses movimentos bilaterais que iro realizar. E a partir dessa relao entre o
gesto e o som que a criana, ouvindo, cantando, imitando, danando, constri seu
conhecimento sobre a msica, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo
na explorao e nas descobertas dos sons.
por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida, devem
ser trabalhados e incentivados na escola. Ao musicoterapeuta/educador, caber
compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva
privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade.
Msica linguagem. Assim, em relao msica, devemos seguir o mesmo
processo de desenvolvimento que adotamos quanto linguagem falada, ou seja,
devemos expor criana a linguagem musical e dialogar com ela sobre a msica e
por meio dela. O musicoterapeuta/educador, antes de transmitir sua prpria cultura
musical, deve pesquisar o universo musical a que a criana pertence e encorajar
atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de
expresso.
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A criana, de certa maneira, reproduz a prpria histria do desenvolvimento:


ela cresce em seu conhecimento da msica, descobrindo sons e ritmos,
desenhando, experimentando e confeccionando instrumentos. A msica pode
contribuir bastante para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes,
expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua sociedade. A
msica uma linguagem expressiva e as canes so vnculos de emoes e
sentimentos e podem fazer com que a criana reconhea nelas seu prprio sentir
(ROSA, 1990, p.19 apud MURAKAMI, 2010).
Uma aprendizagem e vivncia voltada apenas para os aspectos tcnicos da
msica intil e, at prejudicial, se ela no despertar o senso musical e no
desenvolver a sensibilidade. Diante disso fica claro os benefcios da musicoterapia
associada educao musical.
A msica afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivduo, diretamente,
com o efeito do som sobre as clulas e os rgos, e indiretamente, agindo sobre as
emoes, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrncia
de tenses e relaxaes em vrias partes do corpo. Para Gainza (1988), a msica
um elemento de fundamental importncia, pois movimenta, mobiliza e, por isso,
contribui para a transformao e o desenvolvimento, ela atinge a motricidade e a
sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a
afetividade.
Para Stefani (1987 apud MURAKAMI, 2010), a msica afeta as emoes, pois
as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e
qualquer hora respira-se a msica, sem se dar conta disso. A msica ouvida
porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona
sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violncia,
calma e assim por diante, so experincias da vida que constituem um fator
importantssimo na formao do carter do indivduo.
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter
objetivos profilticos, nos seguintes aspectos:
Fsico oferecendo atividades capazes de promover o alvio de
tenses devidas a instabilidade emocional e fadiga;
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Psquico promovendo processos de expresso, comunicao e


descarga emocional atravs do estmulo musical e sonoro;
Mental proporcionando situaes que possam contribuir para
estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organizao e
compreenso.
Os objetivos da Musicoterapia trabalhados na educao musical vo alm dos
processos de ensino-aprendizagem, aquisio de conhecimentos musicais e
padres estticos, pois visam tambm desenvolver a criatividade, estimular a
comunicao; desenvolver autoconhecimento e promover socializao, enfim, o
processo e as atividades musicais devem ser de carter ldico envolvendo as
vivncias dos alunos.
Alm de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser
usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva chegada dos alunos,
oferecendo um efeito calmante aps perodos de atividade fsica e reduzindo a
tenso em momentos de avaliao, a msica tambm pode ser usada como um
recurso no aprendizado de diversas disciplinas.
A associao da musicoterapia educao musical realizadas na escola no
visam a formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da
linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso
de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do
ser. Algumas das atividades que podemos trabalhar com o grupo: deixar
instrumentos musicais disposio e levar a criana explorar, expressar e produzir
sons variados, possibilitando-a reconhecer, utilizar os sons do silncio, centrar-se na
experimentao e imitao, improvisao livre, composio e interpretao; canto
grupal; dilogos sonoros vocais e instrumentais; representao musical, histria e
desenhos cantados; percusso e expresso corporal; memria musical, brincadeiras
e cantigas de roda; jogos de percepo auditiva, exemplo: Que som esse?
Telefone sem fio sonoro, Bingo dos instrumentos, utilizando instrumentos meldicos,
de percusso, o corpo e a voz.

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Por fim, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, a


criana demonstra seus sentimentos, libera suas emoes, desenvolvendo um
sentimento de segurana e auto-realizao (MURAKAMI, 2010).

A tcnica do Modelo (T)EC(L)A e o uso de novas tecnologias

Em Educao Musical, segundo Swanwick (1979, p.42 apud MILETTO et al,


2004), necessrio atentar para a promoo de experincias musicais especficas,
de diferentes tipos, possibilitando que os alunos assumam diversos papis em uma
variedade de ambientes musicais. Isto pode ser realizado mediante o equilbrio das
atividades musicais proporcionadas aos estudantes. O autor prope, para atingir tal
objetivo, o Modelo (T)EC(L)A, que apresenta cinco tipos de atividades musicais, ou
parmetros de experincias musicais, definidos da seguinte forma:
* (Tcnica) aquisio de habilidades - aurais, instrumentais e de escrita musical;
refere-se ao controle tcnico, execuo em grupo, manuseio do som com aparatos
eletrnicos ou semelhantes, habilidades de leitura primeira vista e fluncia com
notao;
*

Execuo

de obras musicais em pblico, que implica em uma audincia, no

importando o tamanho ou carter (formal ou informal);


*

Composio

formulao de uma ideia musical usando variadas formas de

inveno musical, at improvisao, agrupando materiais sonoros de uma forma


expressiva;
* (Literatura) estudos da literatura de e literatura sobre msica incluindo no
somente o estudo contemporneo ou histrico da literatura da msica em si por
meio de partituras e execues, mas tambm por meio de criticismo musical,
histrico e musicolgico; e
* Apreciao audio de obras musicais (MILETTO et al, 2004).

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Para auxiliar o professor de msica a decidir livremente se usar, onde usar e


como usar software musical em suas aulas, seguem abaixo alguns tipos de software
com explicaes bsicas:

Software para acompanhamento

o tipo de software que produz um autoacompanhamento e ritmos em


tempo-real, semelhante aos teclados de acompanhamento automtico, quando so
executadas notas em um instrumento MIDI (MIDI, 2003), permitindo ao usurio
realizar composies, arranjos e autoacompanhamento. Esta categoria de software
pode ser utilizada em aulas de tcnicas interpretativas e harmonia em que o
estudante de msica elabora um acompanhamento para executar exerccios de
improvisao e arranjo musical.

Software para edio de partituras

Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a incluso de notas, tanto


usando o mouse como diretamente de uma execuo em instrumento MIDI. A
gravao e execuo em tempo real da msica por meio de instrumento MIDI so
tambm caractersticas teis. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI
gerado por outros programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo
escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), smbolos musicais, mltiplas
vozes por pauta, entre outros, alm de oferecer recursos para edio da letra da
msica. H tambm facilidades para se acessar e extrair partes da partitura e a
impresso, em geral, pode ser dimensionada e configurada pelo usurio. O recurso
de edio de partitura auxiliada por computador pode ser utilizado para exerccios de
instrumentao e orquestrao de peas musicais em que o estudante compe para
os vrios instrumentos de um conjunto ou de uma orquestra e, posteriormente,
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realiza a audio da partitura como uma amostra. Essa amostra servir para o
estudante realizar uma avaliao de seu prprio trabalho antes de submet-lo ao
conjunto ou orquestra.

Software para gravao de udio

Permite gravar mltiplas e simultneas trilhas de udio digitalizado. Estes


programas facilitam as atividades de composio j que permitem procedimentos
como o overdub, isto , a gravao de um instrumento como base em uma trilha
(canal) e em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base j
gravado. Com os dados sonoros na memria do computador temos inmeras
possibilidades de manipular o som digitalmente para obter resultados desejados,
como o processamento (edio) de algumas caractersticas do som, equalizao,
afinao, compresso de tempo, entre outros. Muito utilizado no ensino de msica
eletroacstica em que os alunos utilizam um sistema no tradicional de composio.
O estudante pode utilizar o computador como um estdio completo de gravao
para registrar seus exerccios e composies eletroacsticas, aprimorar tcnicas de
gravao e processamento do som.

Software para instruo musical

Em geral so programas utilizados para o estudo de teoria e percepo ou,


ento, como auxlio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao contrrio de
outras categorias de software musical, como sequenciadores e gravadores digitais,
os programas de instruo so desenvolvidos exclusivamente para o msico que
deseja utilizar o computador para aprender sobre determinada rea da msica.
Nesta categoria de software tambm esto includos os CD-ROMs multimdia e
Websites sobre histria da msica e biografia de compositores.
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Software para sequenciamento musical

Permite gravao, execuo e edio de msicas tipicamente no formato


MIDI. A msica instrumental gravada via MIDI, usando um teclado ou outro tipo de
instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo, ento, ser
editada. Como no so sons que esto armazenados, e sim, as informaes de
execuo das notas, possvel escolher diferentes instrumentos para tocar a
mesma msica. A msica criada no sequenciador pode ser exportada para outros
programas MIDI (por exemplo, o editor de partituras) usando o formato padro
Standard MIDI File. Tambm possvel importar msicas de outro software para
edit-las.
Podemos, em alguns desses programas, gravar trilhas de udio digital junto
com a msica MIDI e, assim, operar como o gravador de udio. Dessa forma, eles
integram as duas tarefas (sequenciamento MIDI e gravao de udio) e tornam a
operao mais fcil para o usurio. Possibilita ao aluno desenvolver exerccios de
composio, harmonia e notao musical atravs da partitura ou da funo de piano
roll. Atravs de recursos como edio, quantizao, transposio, alterao de
andamento e de programa (preset), possvel corrigir erros de execuo, aprimorar
a instrumentao utilizada, modificar tonalidade e visualizar os resultados
graficamente. Este processo permite ao estudante um maior controle sobre suas
solues aos problemas de instrumentao, arranjo e composio.

Software para sntese sonora

Esses programas geram sons (timbres) a partir de amostras sonoras


armazenadas ou por algum processo de sntese digital. Alguns programas
sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, a partir de comandos de notas
MIDI executados por um sequenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento
MIDI. Atualmente, os ambientes para sntese (sintetizadores virtuais) caracterizamSite: www.ucamprominas.com.br
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se pela facilidade de uso da sua interface grfica, onde os controles dos parmetros
de sntese so exibidos como botes e sliders, facilitando a interao e simulando o
funcionamento dos sintetizadores reais (MILETTO et al, 2004).
Esperamos que tenham compreendido a importncia da msica e que ela
pode ser ensinada de vrias maneiras, desde uma simples cano na educao
infantil, utilizada para conhecer uma letra do alfabeto, resgatando culturas, passando
pela nfase que lhe dada nos projetos sociais at a utilizao de softwares
avanados quando h disponibilidade destes recursos.
Diante do exposto, possvel notar que o que vale a pena perceber e sentir
a msica enquanto arte, enquanto alento e enquanto alegria, mas para tanto, os
educadores, antes de serem professores lhes primordial gostarem, sentirem e
valorizarem a msica para desenvolverem habilidades e competncias que lhes
tornem competentes no processo de educao musical.

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UNIDADE 6 - ATIVIDADES MUSICAIS PARA EDUCAO


BSICA

Atividades Musicais para a Educao Infantil.


a) A Abelha
Quando a abelha voa sobre as flores, ela bate as asinhas fazendo um
barulhinho. Vamos Repetir esse barulhinho? zzzzzzzzzzzzzzz....
sou a abelha
E pela mata eu vou
Buscando mel, de
Flor em flor
Voo ligeira, por cimas dos jardins
Brinco feliz, cantando assim
Zum, Zum, Zum
Zum, Zum, Zum (2x)
Zum, Zum, Zum
Objetivos: estimulao da habilidade da fala, ritmo da fala, instalao e
fixao do fonema /z/, memria, ritmo, dissociao de movimentos, equilbrio.
Estmulo percepo da diferena de fonema surdo e sonoro com o mesmo
ponto articulatrio como o /z/ e /s/ que pode aparecer como troca na escrita.
Aplicao do exerccio:

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01. Junto com a criana, descrever a abelha, desenhar ou mostrar figuras


caso ela desconhea o inseto. Marcar vrios pontos na sala (floresta, jardim e
bosque) onde haver flores. A criana fica em p com o tronco flexionado a frente a
procura do mel. Voando e cantando o refro; no tempo de 3 (ternrio, compasso
divido em trs tempos), depois prossegue. Ficar numa perna s com os braos
estendidos, movimentando as mos como estivessem voando. Trocar de perna
mantendo o equilbrio.
02. A criana escolhe entre objetos de sucata, pedaos de pano ou qualquer
outra coisa para ser a asa da abelha. Sugerir a criao de uma histria sobre a
abelha, seguindo os mesmos passos da msica. Se a atividade for em grupo, sugerir
a criao de uma colmeia, onde cada abelha uma personagem que exerce
movimentos e funes diferentes.

b) Macaco Caco
O Macaco Caco adora uma banana. Ele tambm sabe fazer vrios
movimentos com os lbios e com o corpo. Vamos aprender com ele o som do
fonema /k/, exercitar os msculos da lngua, lbios e da face e, tambm, dos braos
e das pernas.
Eu sou muito engraado
Alegre e comilo
Adoro uma banana
Sou muito brincalho
Gosto de coar
E de fazer careta
Pulo de galho em galho
Fazendo pirueta
Eu sou o Macaco Caco
Eu sou Macaco Caco (2x)
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O meu nome Caco


Caco o Macaco
Objetivo: instalao e fixao da letra /c/ e fonema /k/, articulao, ritmo,
velocidade da fala, modulao vocal, estmulos orofaciais, noo espacial e
dissociao de movimentos e escrita.
Aplicao do exerccio:
01. Fazer crculos no cho com giz, cordas, bambols, entre outros. Caminhar
na borda externa dos ps com os braos soltos como um macaco. O pulo do
macaco agachado com as mos na frente. A criana deve atravessar o obstculo.
Se a atividade for em grupo, algumas crianas cantam e outras fazem a mmica.
Algumas cantam ... eu sou o macaco... e outras respondem ... Caco..., trocando
de crculo.
02. Caracterizao do personagem, criao de uma histria etc.

c) A Minhoca
A Minhoca muito esperta. Ela se esconde toda para se proteger dos perigos.
Vamos fazer como ela?
Sou comprida e fininha
Tenho um corpo molinho
Se algum chega perto,
Eu me encolho todinha
Moro no barro molhado
Dos jardins e riachos
Quem eu sou, quem eu sou?
Sou a minhoca,
Que se enrosca
Sou a minhoca
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Que se enrosca (2x)


Sou a minhoca
Objetivos: Estimular diferentes habilidades na criana que possibilitaro
melhor desempenho na aprendizagem como percepo da velocidade, do ritmo
cronal e acentual, da modulao e expressividade vocal, percepo corporal,
dissociao de movimentos e coordenao motora ampla.
Aplicao do exerccio:
01. A atividade pode ser feita em principio com cordas, depois a criana
poder

experiment-la

no

corpo.

Podem

ser

trabalhados

os

membros

separadamente, mos e pernas fazem o movimento da minhoca. Tcnicas de pintar


dedos e braos como se fossem a cabea da minhoca tornam a atividade mais
divertida. Em p, a criana reproduz os movimentos, abaixando e levantando
ritmicamente. Deitada de costas as crianas rastejam sem o auxlio das mos e dos
ps, utilizando apenas costas, glteos e calcanhares. Se a atividade for em grupo,
as crianas podem dar as mos em p ou deitadas, fazendo movimentos
ondulatrios com os braos para cima e para baixo, imitando o corpo da minhoca.
02. Caracterizao dos personagens e criao de uma histria.

d) Dana das Cores


Qual a cor do cu? Qual a cor do mar?
Qual a cor da rosa? Qual a cor do sol?
Vamos aprender e cantar o nome das cores?
O mato verde
O cu azul
A noite preta
Como um urubu
Olhem em volta
Prestem ateno
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E me digam qual a cor do cho


Se for amarelo
a cor do sol
Se for vermelho
a cor da rosa
E se for branco
a cor da nuvem
Vamos colorir melhor esta cano
Objetivo: Estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas na criana
por meio da prtica e da percepo de ritmo acentual, articulao, modulao vocal,
ateno, descriminao e memria visual e auditiva, organizao do pensamento,
sequncia lgica, anlise e sntese, noo espacial, ritmo, coordenao motora
ampla e fina.
Aplicao do exerccio:
01. Sugerir criana que monte um arco-ris, desenhando ou pintando. Se a
atividade for em grupo, uma criana pode pintar as partes do corpo dela e de outra
criana com a sua cor favorita, ou cores escolhidas pela professora.
02. Criar uma histria sobre o planeta das cores, caracterizar, encenar, entre
outros.
e) AS VOGAIS
Quantas vogais existem? E quais so elas? Vamos aprender a msica das
vogais?
A, e, i, o, u
Somos as vogais (2x)
A, e, i, o, u
Somos cinco, no mais.

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Falado: Fazer o movimento labial, a forma bucal de cada vogal, seguindo a


cano.
Objetivo: Facilitar a fixao das vogais, por meio de estmulos orofaciais, ritmo
da fala, noes numricas, coordenao motora, ritmo, percepo sonora do corpo.
Aplicao do exerccio:
01. Dividir as crianas em grupos pequenos, de dois ou trs. Cada grupo vai
ser uma vogal e cada grupo vai cantar apenas a sua vogal. Depois trocar as vogais
e os grupos, e, no fim, todos cantam todas as vogais. A Professora demonstra que a
forma correta da boca ajuda o som a ficar mais bonito e sonoro. Sugerir que as
crianas criem expresses corporais para cada vogal, um movimento que sirva para
cada uma delas. A professora canta e as crianas representam as vogais com os
gestos.
02. Sugerir a criao de uma histria para as vogais, seguindo os mesmos
passos dos exerccios anteriores.
Essas msicas so utilizadas por muitos professores da educao infantil,
visto que contedos passados em forma de msica so automaticamente absorvidos
pelas crianas que sem perceber aprendem brincando (GARCIA, 2006).

Atividades Musicais para o Ensino Fundamental I


a) Apito Oculto.
01. Cada aluno deve dispor de um apito simples, amarrado a um barbante e
dependurado no pescoo.
02. O professor deve explicar as regras do jogo aos alunos e determinar que
um aluno feche os olhos e vire-se de costas. A uma indicao sua, um dos alunos
far soar o apito, colocando depois nas costas, como todo os demais.
03. O aluno que esteve de costas (ou com os olhos vendados) deve identificar
a direo do apito. Em etapas subsequentes o jogo pode ir ampliando padres de
dificuldade, levando aos alunos identificar no apenas a direcionalidade, como as
diferentes intencionalidades, assim como o som de um ou mais apitos simultneos.
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b) Rob Falante.
Uma fita gravada com uma voz imitando um rob que comanda o
desenvolvimento da atividade. A inteno da fita para as crianas se concentrarem
no comando sem haver tempo para perguntas.
Comando:
- faa os olhos maiores do mundo!
- d a maior piscada do mundo, aperte bem os olhos!
- faa um zero bem grande com a boca!
- seu pescoo est com vergonha, esconda-o bem dentro dos ombros!
- sua cabea est louca, no para no lugar, fica rodando, rodando...
- olhe a borboleta no ombro do amigo.
- no outro ombro.
- na testa.
- no p.
- siga a mosca que voa em volta do colega.
- pousou no cabelo.
- no nariz.
- no joelho.
c) Sonoplastia.
As crianas se agrupam de duas em duas. Cada dupla se organiza de modo
que uma represente com mmica uma situao e a outra execute sons
caractersticos.
Por exemplo: Uma faz de conta que machucou o p e a outra d gemidos de
dor. Uma simula cara de choro a outra dupla faz o som do choro.
Deve haver sincronia do som com o movimento, como em uma montagem de
desenho animado, que, com base no que sugere o visual, o sonoplasta cria sons.

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Obs.: Os papis devem ser invertidos depois. Quem fez o som passa a fazer
o movimento e vice-versa.
d) Exerccio de locomoo.
1. Andar sentido o cho.
Andar livremente por qualquer direo, sentido o cho quente, escorregadio,
com poas dgua, sujo, cheio de buracos, com chicletes, com casca de banana,
entre outros.
Obs.: O professor faz a mudana de indicao (cho quente, molhado, entre
outros) quando achar conveniente, dando as crianas o tempo necessrio para
explorarem cada sensao.
2. Andar fazendo de conta.
Andar por qualquer direo fazendo de conta que so bebs, robs,
astronautas na lua, velhinhos, ursos, patos, sapos, jacars, entre outros, ou ento:
mancando, com vontade de fazer xixi, andando em cima de uma corda, carregando
coisas pesadas, atravessando uma ponte que est a ponto de cair, andando em
cima de pedras, entre outros.
interessante solicitar ao grupo o uso de diferentes vozes para a emisso de
sons que caracterizem cada maneira de andar.
e) Brincadeira do Rob.
O aluno dever responder ao estmulo rtmico dado, movimentando-se de
acordo com as alteraes de andamento: normal, lento, rpido ou pausa. Dever
perceber e entender a associao do movimento em andamento.
Duas ou trs crianas (preferencialmente escolhidas pelos companheiros)
iniciam a brincadeira. Com gestos retos, imitando um rob, ao estmulo de uma
batida rtmica em sequncia, elas se movimentam no andamento dado. Ir variando a
velocidade e parar uma vez ou outra, quando devero ficar como esttuas, para
seguir novamente o ritmo dado at chegar a um colega e, com gesto de cabea, o
convida para a brincadeira. Repete a brincadeira at que toda turma esteja
brincando.

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Objetivo: Estimular a socializao.


f) A Grande Mquina.
Todo o grupo formar uma grande mquina onde a criana uma pea, a
mquina ser construda pouco a pouco (pea por pea). importante frisar que
cada pea colocada se relaciona com a anterior formando um conjunto de peas que
se encaixam de forma harmoniosa. Para montar a mquina, deve-se proceder da
seguinte forma:
a. uma criana dar incio mquina realizando um gesto e um som de forma
mecnica (repetindo at o final do exerccio);
b. a segunda criana ir engrenar na primeira, realizando um gesto que
encaixar com o do colega anterior;
c. Entrar a terceira criana, a quarta e assim sucessivamente at que todas
elas participem da grande mquina.
Obs.: No deve haver preocupaes em imitar nenhuma mquina existente
(MARZULLO, 2006 apud SILVA, 2009)
O trabalho com crianas exige muito do profissional que est atuando em sala
e diversas linguagens e recursos so necessrios para desenvolver um trabalho de
excelente qualidade. A msica trabalhada de forma correta pelo professor trar
diversas contribuies para o desenvolvimento escolar da criana.
Segundo o pensador Jano Mamedes o professor s pode ensinar quando
est disposto a aprender, ou seja, o bom profissional encontra-se sempre em
processo de formao, buscando novas didticas, aceitando crticas e crescendo
juntamente a elas.
O professor sem conhecimentos musicais pode sim ensinar as alegrias que a
msica oferece enquanto linguagem pedaggica e traz-la para o desenvolvimento
escolar e social da criana. Aprimorando dia a dia, professor e criana juntos
modificam a sala de aula, tornando um ambiente melhor para a aprendizagem.

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Inmeras so as atividades e os recursos e cabe ao professor buscar novas


possibilidades para que a aprendizagem, por meio da musicalizao, seja
plenamente satisfatria para o desenvolvimento da criana em seu contexto cultural.

REFERNCIAS
ADORNO, T. W. O fetichismo na msica e a regresso da audio. Coleo Os
Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix,
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BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de
caso. Porto Alegre: UFRGS, 2000 (Dissertao Mestrado em Msica).
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil. 3. volume. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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preventiva. Campinas: Editora tomo, 2003. So Paulo: Edies PNA, 2003.
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FERRETE, J. L. Capito Furtado: viola caipira ou sertaneja? Rio de Janeiro: Funarte,
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