UM NOVO OLHAR SOBRE A ARTE

Thalia da Silva Shimoda

ESTÁCIO DE SÁ – PEDAGOGIA/ 2022

RESUMO

A prática de arte no âmbito escolar pressupõe como objetivo trazer uma breve
compreensão de algumas tendências pedagógicas presentes na arte e suas
contribuições para o desenvolvimento e formação do estudante.
Propõe-se, assim, através da linha de pesquisa histórico, no segmento da educação
infantil, apresentar reflexões e analisar a influência desse novo paradigma onde a
responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma
cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e
explicitar: então, uma “Pedagogia progressista”, ou seja, uma prática e teoria da
educação escolar mais realista, mais “Crítico-Social dos Conteúdos” sem deixar de
considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas.

Palavras- chave: A arte e suas contribuições. Cidadania mais consciente, crítica e

participante. Pedagogia progressista.
1 INTRODUÇÃO

A manifestação artística pode se realizar em diversas formas, como música,

desenhos, dança e poesia. Essas formas são elementos da cultura de uma
sociedade, e devem estar sempre presentes na vida das pessoas. Por Isso, a escola
deve utilizar a arte como meio de aprendizagem desde as séries iniciais, pois é a
partir da infância que esses conhecimentos devem ser adquiridos e com elementos
que despertam e expressam sentimentos, Imaginação e criação.

A arte no Brasil ainda é muito mal compreendida. Por consequência da falta de

conhecimento as aulas de artes são consideradas, na maioria das vezes, como
“momento de lazer” do aluno.

Mas na verdade a disciplina de artes, em geral, é um espaço dedicado à construção

estética, ao desenvolvimento de habilidades, ao aprendizado artístico, cultural e
muito mais.
Diante disso, é possível estabelecer algumas reflexões:

É possível termos um outro olhar para a arte do que ela normalmente vêm se
ministrado na escola?
Teria alguma metodologia pedagógica para aprimorar o aprendizado em arte?
Quais as contribuições da Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos?

Tendo como objetivo geral compreender como a arte é importante na escola e suas
contribuições para o desenvolvimento e formação do estudante. O trabalho veicula-
se a linha de pesquisa histórico, na qual, possibilita uma visão da totalidade bem
como as tendências pedagógicas existentes neste ensino.

• Recordar as tendências progressistas existentes

• Refletir sobre as contribuições da pedagogia crítica social dos conteúdos

para o desenvolvimento e formação do estudante
Nesta metodologia destaca-se sempre a importância de todos acessarem o
conhecimento histórico, para melhor se posicionarem frente ao contexto atual; com
este fim o aluno é motivado a interagir ativamente na prática educativa,
confrontando suas próprias vivências individuais e coletivas com o conteúdo
ministrado pelos professores.

A Proposta Triangular do Ensino da Arte – Ana Mae Barbosa. Segundo a proposta,

a construção do conhecimento em Artes, acontece quando há a interligação entre a
experimentação, a codificação e a informação. Propõe que o programa do ensino de
arte seja elaborado a partir de três ações básicas:

– Ler obras de Arte: baseia-se na descoberta da capacidade crítica dos alunos.

Aqui, a Arte não se reduz ao certo ou errado, considera a pertinência, o
esclarecimento e a abrangência. O objeto de interpretação é a obra e não o artista.

– Fazer Arte: baseia-se em estimular o fazer artístico, trabalhando a releitura, não

como cópia, mas, como interpretação, transformação e criação. Segundo BARBOSA
Bastos, (2005, p. 144) “O importante é que o professor não exija representação fiel,
pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos
copiarem”.

– Contextualizar: Consiste em inter-relacionar a História da Arte com outras áreas do

conhecimento. Para Rizzi, é necessário estabelecer relações que permitam a
interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem. Segundo BARBOSA Basto,
(2005, p. 142) contextualizar a obra de arte, consiste em contextualizá-la, não só
historicamente, “… mas também social, biológica, psicológica, ecológica,
antropológica etc., pois contextualizar não é só contar a história da vida do artista
que fez a obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o
mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais ampla.”
2 PROGRESSISTAS

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento

cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos
sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.

Segundo os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre

as tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas
usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento
pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.

As tendências contemporâneas, destaca suas características, entre elas, o respeito

à aprendizagem informal; às vivências e experiências dos educandos. Estas são
evidenciadas, segundo Libâneo (1998), como pedagogias progressistas. Esta
denominação empregada pelo autor sugere a finalidade sociopolítica da educação,
estas tendências partem de uma análise crítica das realidades sociais. A pedagogia
progressista se baseia numa analise critica da realidade social e está dividida em
libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A libertadora valoriza a experiência e a realidade em que o educador e o educando

vivem, pois são fundamentais para a prática educativa. É através da percepção do
mundo que se constroem os conceitos e os significados sobre a realidade que
influenciarão as leituras e ressignificações.

A libertária acredita que a escola seja capaz de transformar a personalidade do

aluno. Ela afirma que o individuo é um produto social, sendo seu desenvolvimento
realizado no coletivo, sendo a autogestão o conteúdo do método. O aluno possui a
liberdade de escolher se vai ou não trabalhar, tendo seu interesse pedagógico
baseado nas necessidades individuais ou do grupo.

A crítico-social dos conteúdos busca a difusão de conteúdos vivos, concretos e

indissociáveis das realidades sociais; busca o papel transformador da escola na
sociedade; busca conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos
alunos.
“atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização da sociedade” (LIBÂNEO, 1985:39).

O esforço da pedagogia progressista se faz na direção de tornar a escola o local de socialização

doconhecimento elaborado, possibilitando cada vez mais que as camadas populares tenham acesso
à educação e, portanto, ao estágio atual do saber, mesmo reconhecendo os limites do empreendimento
(ARANHA,1996, p.211).

3 CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

As propostas desta tendência, a pedagogia crítico-social dos conteúdos, foram

desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval Saviani, o qual se baseia em vários autores,
como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros. Junto a Saviani, temos vários
outros educadores que elaboraram a favor desta corrente, dos quais destacamos
José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello.

Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos também

está preocupada com a função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos,

diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem

significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e
confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a
função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas
a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares
é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida dos alunos.(LIBÂNEO 1990, pg 33-34)

4 A ABORDAGEM TRIANGULAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA

CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

A educação crítico-social permite ao aluno receber conteúdos que estão

perfeitamente adequados à realidade vivida socialmente por ele. A escola se
apresenta como o lugar por excelência das necessárias mudanças sociais,
habilitando assim o estudante para sua entrada no universo adulto, bem como o
estimula a atuar no interior de uma comunidade.

De acordo com essa perspectiva “critíco social dos conteúdos”, se faz presente a
pioneira Ana Mae Barbosa, que enxergou nas artes muito além da estética, a
criatividade ou seu potencial crítico e transformador. Viu nela a oportunidade de
aprender e educar.

Aluna de Paulo Freire, desenvolveu um método de ensinar por meio da arte,

conhecido como Abordagem Triangular, que se sustenta em três pilares: conhecer a
história, o próprio fazer artístico, e saber apreciar uma obra de arte.

No Brasil, Ana Mae Barbosa é reconhecidamente a pioneira na propagação da arte-

educação nas escolas do País, combatendo a noção de que só a elite pode produzir
arte.

Para a educadora, aprender por meio da arte faz parte de uma educação integral,
inclusive porque ajuda a desenvolver outras áreas do conhecimento, uma vez que
os estudantes precisam mobilizar diversas habilidades, como a capacidade de
interpretação, criatividade, imaginação, e os aspectos afetivos e emocionais, além
da própria inteligência racional e das habilidades motoras.
Ana Mae Barbosa também propõe que, nas escolas, o ensino das artes não seja
posto como uma disciplina complementar, mas que se faça como uma ferramenta
de aprendizagem de todas as disciplinas. A partir desse conceito, as escolas podem
recorrer à música ou à pintura para aprender, por exemplo, Literatura.

O surgimento da abordagem triangular objetivava a melhoria do ensino da arte, na

busca pelo entendimento da mesma e também buscava uma aprendizagem mais
significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente
para os aluno, mas também para os professores.

Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente

foi chamada de Projeto Arte na escola. Mais tarde, ficou conhecida como
Triangular e/ou Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi
escolhido o nome de Abordagem Triangular (Barbosa, 2010, p.11).

É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou

método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas
suas aulas práticas, sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o
processo.

Fica evidente portanto, que a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer seguir um
método padronizado, ele requer a liberdade de obter conhecimento critico reflexível no processo de
ensino […], ajustando-se ao contexto em que se encontra.
(Machado, 20010, p.79).

A Abordagem Triangular é uma abordagem diálogica. A imagem do Triângulo abre

caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas
metodológicas, é permitido mudanças e adequações, não é um modelo fechado,
que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para
Barbosa ” (…) refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações
enfatizando o contexto” (BARBOSA, 2010, p. 10).
Figura 1- Representação da abordagem triangular

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-
%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Rezende e Ferraz (1993, p. 73) afirmam que, “[…] para desenvolver um bom
trabalho de arte, o professor precisa descobrir quais são os interesses, vivências,
linguagens, modos de conhecimento de arte e práticas de vida e de seus alunos”.
No entanto, os professores ainda encontram dificuldades e fragilidades para ensinar.
Segundo as autoras,

O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim há possibilidades
dessa ação educativa ser qualitativa e quantitativamente bem-feita, para isso, seu professor precisa
encontrar condições de aperfeiçoar-se continuamente. Tanto em saberes artísticos e sua história,
quando em saberes sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em
artes (REZENDE; FERRAZ, 1993, p. 19-20).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, de acordo com

Saviani e Ana Mae Barbosa, as ideias e as ações educativas de nossa época
possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de
educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos
alunos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o
domínio de conhecimentos básicos da arte. E segundo Ana Mae Barbosa, seu
método requer a liberdade de obter conhecimento critico reflexível no processo de
ensino e ajustando-se ao contexto em que se encontra.

Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e,

neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os
alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação
que se pretende transformar.

Após a realização deste estudo, percebe-se que o objetivo de refletir sobre as

tendências pedagógicas e a abordagem triangular foi alcançado, dentro das
delimitações iniciais.

Conclui-se, que a pedagogia crítico social dos conteúdos oferece particularidades

teórico-metodológicas que a fazem suprir as necessidades que a modalidade de
ensino da arte aliadas a educação na perspectiva da realidade, necessita, para o
pleno desenvolvimento do educando.

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