Universidade Federal de Juiz de Fora- UFJF

Faculdade de Letras
Disciplina: Ensino de português: reflexões teórico-pedagógicas
Participante: Ana Beatriz Esteves, Ana Lídia Silva e Isabela Benevenuto.

TEXTO: PROJET(O)ARTE: Uma proposta didática

AUTORA: Cíntia B. Garcia*, Flávia Danielle Sordi Silva e Rosane de Paiva Felício.

*Sobre a primeira autora não há informações.

Flávia Sordi é pós-doutora em Linguística aplicada pela UNICAMP e, atualmente, é docente
do Instituto de Letras e Linguística (ILEEL), na Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Rosane de
Paiva Felício é doutoranda em Linguística aplicada pela UNICAMP e, também, docente da mesma
instituição. As autoras tem como objetivo, a partir de uma análise teórica acerca dos multiletramentos na
escola, apresentar um protótipo didático, cujo objetivo final é levar o aluno a desenvolver a criticidade, a
partir de experiências estéticas e da abordagem de valores éticos.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As autoras iniciam alertando para a necessidade de pensarmos a instituição “escola” a partir de

um mundo globalizado. Sob esse viés, assumem a perspectiva do “Grupo de Nova Londres”, “que propõe
uma pedagogia que promova projetos em três dimensões: “diversidade produtiva”, “pluralismo cívico” e
“identidades multifacetadas”, ou seja, projetos relativos respectivamente aos campos do trabalho, cidadania
e vida pessoal (Cope, Kalantzis, 2006b). Apesar de tal proposta ser “indubitavelmente interessante”,
segundo Rojo, essa abordagem não resolve todo o problema. Nesse contexto, o uso das “artes” pode ser
justificado como “uma ferramenta para a construção de pontes entre pessoas de diferentes países, culturas,
classes, grupos étnicos, gêneros e posições de poder” (Castells, 2001: 168). Tendo em vista essa questão,
as autoras elaboraram um projeto didático que visa a abordagem integral dos multiletramentos, assim,
postulam três vias:

i. reconhecer a diversidade cultural e incorporá-la ao cotidiano escolar;

ii. levar os alunos a conhecer objetos culturais e artísticos que não (re)conheciam, ampliando
suas esferas de atividades e práticas de letramento(s);
iii. fazer com que os aprendizes produzam objetos culturais e artísticos, valendo-se daquilo que
já é familiar a eles, inclusive, das novas mídias analógicas e digitais, objetivando sua
formação crítica.

O protótipo em questão visa a formação de alunos protagonistas no meio social, e, para além
disso, objetivam a promoção de uma metarreflexão para o professor:
a) Partir das culturas;
b) Ampliar as esferas de atividades e práticas de letramento(s);
c) Produzir uma formação crítica.

DO LETRAMENTO AOS MULTILETRAMENTOS: um breve percurso histórico

Nessa parte do capítulo, as autoras traçam um panorama do surgimento da teoria dos

multiletramentos. Em primeira análise, elas abordam sobre o tardar do surgimento do termo no Brasil e
expõem a confusão inicial gerada entre esse conceito e o de alfabetização. Para tanto, elas estabelecem
uma delimitação bem clara: “alfabetismo relaciona-se mais às capacidades individuais (codificar,
decodificar, compreender, interpretar, replicar, intertextualizar, etc.), ao passo que o letramento está
ligado ao contexto social, sendo situado e presente em múltiplas práticas.” (Garcia, Sordi e Felício (2012,
p.129)).

Nessa perspectiva, as linguistas apresentam quadros teóricos distintos sob uma perspectiva
diacrônica, sendo eles:

i. Letramento cognitivo: até meados da década de 1990, estudos de Soares 2003 [1995],
Kleiman (1995) e Tfouni (1988), no Brasil.
 ii. “Novos estudos de letramento”: evidência de letramentos múltiplos, variáveis no tempo,
espaço, situações e determinado por relações de poder. Estudos de Brian Street (1993;
2003).

iii. Letramentos autônomos e ideológicos: surgimento do Grupo de Nova Londres, 1996,

busca articular os estudos de letramentos aos estudos educacionais (multiletramentos).

Dado o fato de que a inserção da prática do letramento para o indivíduo ocorre pela instituição
escolar e, considerando os novos tempos vividos, fruto de um mundo globalizado, é evidente a
necessidade de repensar os conteúdos e metodologias empregadas pela escola. “Não seria adequado
simplesmente transpor o conceito de letramento para outros meios, como o digital, mas cria-se a
necessidade de promover novas aprendizagens (Chartier, 1998).

Tendo em vista a incompatibilidade das novas práticas de letramento e os currículos tradicionais,

é evidente a necessidade da atuação do professor na construção de conhecimento de seus alunos, sendo
este crítico e produtivo, a partir do reconhecimento e do dialogismo do funcionamento discursivo. Assim,
é esperado a utilização das ferramentas digitais de forma ética, estética e crítica, a fim de criar alunos
ativos nos espaços que ocupam.

ÉTICA, ESTÉTICA E CRÍTICA: princípios fundamentais

Segundo Rojo, “se tornam tão importantes hoje as maneiras de incrementar na escola, e fora dela,
os letramentos críticos, capazes de lidar com os textos e discursos naturalizados, neutralizados, de maneira
a perceber seus valores, suas intenções, suas estratégias, seus efeitos de sentido.” (Rojo, 2009: 112). Nessa
perspectiva, a ética, a estética e a crítica são ferramentas imprescindíveis no trabalho escolar, visto que esse
lugar é tido como formador de sujeitos.

No que concerne a estética, o texto aborda a necessidade de usar a linguagem para construir textos,
a partir do nosso próprio repertório, mas não esquecendo-se que um autor o assinou anteriormente. Sob
essa ótica, as autoras dizem que é importante ensinar os alunos como as obras são compostas, suas
características, temas e suas implicações, de forma com que não seja apenas um estudo estilístico, mas para
que haja uma real compreensão da obra, que possam senti-la e sejam capazes de reproduzi-la.

Sob o ponto de vista ético, é fundamental ressaltar que, através da possibilidade estética, o sujeito
usa sua capacidade de criar e repensar os valores, de modo a atuar a favor da promoção da diversidade.

Em relação à crítica, é dito aquilo que já se sabe: que um ser letrado criticamente é aquele capaz
de compreender a realidade a partir da eticidade; capaz de permear por diversas esferas artísticas/ gêneros
textuais de forma reflexiva e investigativa, a fim de criar sua própria perspectiva e capaz de exercer sua
autonomia em relação ao que pensa, ao que acredita e ao que defende.

PROTÓTIPO DIDÁTICO: apresentação do Projet(o)arte

Nessa seção, as autoras expõem um projeto didático pautada em toda teoria anteriormente
apresentada. Para tanto, fazem uso de materiais culturais e artísticos que visam incentivar a leitura, a
análise e a produção textual por parte dos alunos, de forma crítica, considerando a perspectiva das
experiências estéticas e os valores éticos.

O projeto foi dividido em três etapas:

i. “Intolerância visíveis”: em que abordamos guerras deflagradas, revoltas, etc.

ii. “Intolerâncias (in)visíveis”: em que focalizamos as relações interpessoais e vários

preconceitos que nelas surgem, mas nem sempre são explicitados;

iii. “Intolerâncias intoleráveis”: que ocorrem em diversos contextos, inclusive no escolar,

e que precisam ser discutidas para que haja uma transformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

As novas tecnologias (TICs) têm sido extremamente importantes para a facilitação no ambiente
escolar, permitindo, por exemplo, a exploração de diferentes mídias – que são mais rotineiras para os alunos
– na sala de aula. No entanto, sob o viés da produção, essa facilidade tem afetado as formas de produção,
ofertando algumas ferramentas que propiciam a cópia e a falta da criticidade.
Dado o exposto, é evidente a necessidade da remodelação da função da escola e do professor, haja
vista que esses não são mais vistos detentores de conhecimento, mas sim, como gestores, capazes de
orientar os saberes que chegam aos alunos. Essa nova prática leva, por exemplo, à adesão da
interdisciplinaridade e admissão de novas estratégias de ensino.
Ainda, é imprescindível ressaltar que, num meio tão diverso, composto pela multimídia, a
criticidade torna-se uma ferramenta extremamente necessária para a formação do aluno como ser social.
Ser crítico, nesse contexto, para as autoras, significa “identificar, pensar e refletir sobre os ganhos ou persas,
perceber o que se agrega, entendendo criticamente como se dá a construção de sentido nesses processos de
convergência (multimidiática) e relacioná-los ainda às situações sociais” (GARCIA; SORDI; FELÍCIO,
2012)), o que Lemke chama de “letramento genuinamente crítico”. Lemke (2006:13) ainda alerta para a
necessidade de levar os alunos a compreender o processo do letramento multimidiático como uma
oportunidade de agentividade, de modo a instiga-los à produção e à criação a partir daquilo que se encontra
disposto, refletindo sobre o que veem e não enxergando as informações como verdades absoltas.