IESP-INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR E PROFISSIONAL

ESPECIALIZAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

DISCIPLINA: CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

PROFESSOR(A): Deisiele Braga

CÓRREGO DA ESTRADA, FEVEREIRO DE 2023

 CURRÍCULO – REFLEXÕES E CONCEITOS BÁSICOS

A construção do conhecimento se dá a partir da interação do sujeito com o

mundo à sua volta. Esta é uma constatação surgida ao longo de décadas de estudos e
análises relacionadas ao campo da educação, por estudiosos tais como Piaget, Vygotsky
e outros.

Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal na

construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento. Na pedagogia
tradicional, ele categoricamente é conteudista e fragmentado, aprisionando o aluno em
aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramão, é multifacetada.

Essa educação tradicional parece que não teme os riscos de seguir o modelo em
que se diz o que é certo e o que é errado, mostrando que essa educação é a normal. Em
outras palavras, a educação tradicional segue normas, padronizações e consequentemente,
aprisiona o saber. Deste modo, o aluno sai da escola, formado, mas de acordo com uma
fôrma pré-estabelecida pelo currículo.

Enfim, essa educação tira das pessoas a capacidade de pensar, de formar suas
próprias opiniões, de criticar o que lhe foi imposto pelas “normas”.

Por outro lado, e felizmente, temos a chamada pedagogia de projetos que tem
como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade, oportunizando olhar o mundo com outros
e bons olhos, modelo este que de alguns anos para cá vem conquistando seu espaço. A
diversidade cultural, a crítica e a problematização são características positivas que vem à
tona junto com a pedagogia de projetos.

Completando o curso de Supervisão Escolar, esta apostila tratará destes três

temas muito em voga e que levam a uma educação efetiva, de qualidade e em
consonância com a realidade que vivemos atualmente. Estes temas são o currículo
escolar, a interdisciplinaridade e o trabalho por projetos, os quais se complementam.
1.1 Sobre a escola
Relembrando os quatro pilares da educação propostos por Delors (1998)
– aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
– encontramos na escola o espaço que tem como objetivos, promover o
desenvolvimento humano, levar o aluno a adquirir competências e habilidades,
colocando esse aluno no papel de verdadeiro protagonista da aprendizagem, utilizando
para isso a pedagogia de projetos.

Para Sacristán e Goméz (2000, p. 14) a escola deve prover os indivíduos “não só
e nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas
também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de comportamento”. Assim, seu
objetivo básico é socializar o aluno para prepará- los para sua incorporação no mundo do
trabalho, ou seja, ser produtivo e se incorporar à vida adulta e pública, tornando-se
cidadão do mundo.

Completando as ideias dos autores acima, as quatro funções básicas da escola

são:

1. Função reprodutora ou de socialização do indivíduo: garantir a reprodução

social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade;

2. Função educativa em termos de compreensão: utilizar o conhecimento para

compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e
consequências, e, oferecer para debate público e aberto, as características e
efeitos para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução;

3. Função compensatória: atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar

cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições possíveis, no
cenário social;

4. Função educativa transformadora: provocar e facilitar a reconstrução de

conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam direta e
acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola
(SACRISTÁN E GOMÉZ, 2000, p. 14-22).

Numa conceituação mais simples, Saviani (1999) entende que a educação

escolar deveria ser apenas uma entre outras práticas que promovem
o desenvolvimento e a socialização de seus membros além de garantir o funcionamento
de um dos mecanismos essenciais da herança cultural.

Se analisada sob o ponto de vista de sua existência formal, segundo Mauá Junior
(2005) citado por Costa (2006), a escola sempre teve como foco principal a educação
sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as camadas populares
preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da produção de seus resultados
centra-se na aprendizagem medida por meio de avaliações somativas, como produto do
esforço pessoal.

Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de

questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a
transformação de uma ordem social injusta e excludente.

Continuando a analisar a escola por esse lado histórico e político, pode- se

interpretá-la como campo de lutas onde as camadas populares devam conscientizar-se
dos mecanismos de dominação e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem
como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante crítico, ético e participativo.

Para que ela exerça essas funções, e concordando com Pimenta (2002) é preciso
abdicar dessa construção arcaica que perpetua a situação de dominação e democratizar,
ampliando as oportunidades de aprendizagem, melhorando as condições de participação
das camadas sociais menos favorecidas.

“A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o aprimoramento

da prática educativa escolar contribuem para elevar cultural e cientificamente as
camadas populares, ou seja, para melhorar a qualidade de vida das pessoas e sua inserção
num projeto coletivo de mudança de sociedade”(COSTA, 2006, p. 34).

Completando essas primeiras conceituações e entendimentos sobre a escola,

Costa (2006) citando Navarro (2004, p.13) sintetiza que:

“A escola é uma instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer

oportunidade educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse
sentido a prática educativa escolar apresenta a função de
contribuir para que cada cidadão que nela adentre, amplie seu conhecimento e
capacidade de descobrir, criar, questionar e transformar a realidade. Além de tornar
maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações,
contribuindo para a construção de uma nova sociedade, fundada em relações sociais de
colaboração e solidariedade”.

1.2 Sobre seu projeto político pedagógico

Já falamos do PPP em outro momento, mas como ele é documento norteador das
práticas no ambiente educacional, nunca é demais expor algum detalhe sobre o mesmo.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,

atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Pensando dessa
forma, um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. Enfim, todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

Segundo Gadotti (2007, p.3) um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:

• No desenvolvimento de uma consciência crítica;

• No envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;

• Na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

• Na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto

do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia

de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e
o seu tempo-espaço.

Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não basta

trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser salva, não
merece ser salva (GADOTTI, 2007).
 Em consonância com o que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola
pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola, uma vez
que projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente, o
projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito sobre o
que se quer inovar. Nesse processo podem- se distinguir dois momentos, nos quais a
participação do supervisor torna-se fundamental:

a) o momento da concepção do projeto;

b) o momento da implementação do projeto.

As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus

atores e autores.

Para Costa (2006, p. 96) o PPP deve ter como objetivo primordial a organização
do trabalho pedagógico. Ele apresenta-se articulado ao compromisso sociopolítico ao
preocupar-se com a formação de um determinado tipo de homem ao mesmo tempo em
que se torna pedagógico por definir ações educativas e possuir características necessárias
às escolas para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. O PPP tem a ver com
a organização do trabalho da escola como um todo e como organização da sala de aula
(ação educativa), incluindo relação com o contexto social imediato, trabalhar conflitos,
superar relações competitivas e autoritárias, procurando preservar a visão de totalidade.

Veiga (1998) sintetiza muito bem a missão do PPP que como instrumento de
planejamento coletivo, procura resgatar a unidade do trabalho escolar, garantindo que
não haja uma divisão entre os que planejam e os que executam.

1.3 Sobre o currículo

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado

a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da
escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de
ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração
escolar (CEAE, 2007).
 O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo neste
século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de
processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. Desde as tarefas
acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os
conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o
aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda
de acordo com cadarealidade (SACRISTÁN, 1995).

Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto
daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de
progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, assim,
um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua
globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de
acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às
quais dá lugar.

Segundo Moreira e Silva (2005), o currículo é considerado um artefato social e

cultural. [...] transmite visões sociais particulares e interessadas, [...] produz identidades
individuais e sociais particulares. [...] não é um elemento transcendente e atemporal –
tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da
sociedade e da educação. Os autores dizem, ainda, que deve ser atacada a
disciplinaridade do currículo, fazendo-se necessária uma “desconstrução” dessa
estrutura e que a indiferença para com os saberes populares deve ser eliminada.

Tyler (1983) considera o currículo como um conjunto de elementos que, de certo

modo e em certo grau, podem ter influência sobre o aluno no processo educativo. Assim,
os planos, programas, atividades, material didático, edifício e mobiliário escolar,
ambiente, relações professor-aluno, etc., constituem elementos significativos deste
conjunto.
 Segundo Libâneo (2001), o currículo consiste no conjunto de conhecimentos e
habilidades intelectuais selecionados dos bens culturais disponíveis, transformados em
saber escolar (portanto, suscetíveis de serem ensinados e apropriados pelos alunos) por
um processo de adequação entre conhecimentos e habilidades socialmente necessários e
as condições socioculturais e psicológicas de alunos pertencentes a determinados grupos
sociais, matriculados numa determinada escola, tendo em vista uma aprendizagem
duradoura e efetiva em termos de seus efeitos na prática social.

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em

sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução
de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para
posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece
certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de
grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos
grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 1977, p. 216, apud CEAE, 2007).

Ferreira (2000) citado por Costa (2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que
este:

“Tornou-se ponto-chave para ser contemplado com conteúdos e práticas voltadas

à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O currículo passa a
considerar como finalidade o planejamento de cursos, de disciplinas, de planos de
estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos conteúdos, sobre a atividade de
professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos,
financeiros, os tipos e modos de avaliação além do tempo para sua realização. Também
considera a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão
democrática.

Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam uma

nova escola, onde novos processos de participação devem ser implementados,
envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores
educacionais, pais e alunos na definição das políticas
e na orientação para a gestão do sistema com autonomia para a escola(DOURADO,
2002, p.153).

Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico e

institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática.

Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar variados
matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de
aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda por
aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como também varia a estrutura sob a
qual é organizado (DAVINI, 1989).

1.3.1 Os vários tipos de currículo

1.3.1.1 Formal
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de
educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos
organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos alcançados
pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por diplomas ou
certificados (DAVINI, 1989).

Como se falou em tópico anterior, a educação escolar se constitui basicamente

de um processo institucional de transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores
socialmente aceitos.

Uma característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de

que, através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando
o essencial, ou seja, uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na passagem
de informações de professores para alunos; e, um plano de ensino que se organiza em
disciplinas isoladas e divididas simultaneamente (estrutura horizontal) e
correlativamente (estrutura vertical).

Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de

conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por
professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou
um ano. Geralmente, estes setores de
conhecimentos se classificam em disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou
aplicadas, sendo mais frequente as primeiras antecederem as segundas e as atividades
práticas se realizarem em laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzem,
simultaneamente, os problemas da realidade (DAVINI, 1989).

A característica principal deste tipo de currículo é o formalismo, que se define

por transmitir conhecimentos que foram parcelados em disciplinas; estudar
isoladamente os problemas e processos concretos do contexto social em que estão
inseridos e transmitir aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros
(DAVINI, 1989, p. 283).

Outras características do currículo formal e muito importantes são: o

convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e períodos
estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da aprendizagem.
Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção pedagógica para a
qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou executar mecanicamente
determinados procedimentos.

Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na estrutura
formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se estabelece entre
o conhecimento parcelado e a realidade como instância totalizadora, entre os dados
abstratos e a prática.

1.3.1.2 Integrado
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua
correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino,
prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os
problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de fundo, as
características socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.

O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:

• Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;

• A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;

• Um avanço na construção de teorias a partir do anterior;

 • A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;

• A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

contribuição para esta última;

• A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentose

propostas;

• A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios deuma

determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284).

Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como

sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de
informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser deixados de
lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno possa construir
ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se dará como resultado
da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das sucessivas mudanças
provocadas pela informação gradativamente assimilada.

1.3.1.3 Transdisciplinar

Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as

disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de
saber para outro (ANDRADE, 2007).

Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não

dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um exemplo de
transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do funcionamento das
sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas mais difícil de ser
aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma disciplina “imperialista”
sobrepor-se às outras (ABUD, 1999).

Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema

sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e
outra termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência
negaria a possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da
interdisciplinaridade.

Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências e na

tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de organizar
grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem acontecendo na
área biomédica, na ecologia, na paleontologia, mas reconhece a dificuldade de exercê-la
adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem mudanças estruturais nas
escolas e nos cursos de licenciatura.

1.3.1.4 Multidisciplinar

Para Andrade (2007) o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado em

que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde os
alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do
mundo.

Já no entendimento de Abud (1999), “na multidisciplinaridade, recorremos a

informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a
preocupação de interligar as disciplinas entre si”.

Segundo Fleck (2007) é um termo que pode ser utilizado quando da integração
de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente (água-ar-solo),
tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes conteúdos de
disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu entendimento não
levaria a uma prática cooperativa.

1.3.1.5 Pluridisciplinar

Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do

conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de
área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE, 2007).
 Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de
cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e cita
como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que lhe são
inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento não foi
integrado.

1.3.1.6 Oculto

Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado

oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente
no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Oculto tenha
sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life
in classrooms. Na tentativa de se compreender satisfatoriamente a significação do
currículo oculto, vamos tomar as palavras de Silva (2003, p.78) “o currículo oculto é
constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,
contribuem, de forma explícita,para aprendizagens sociais relevantes”.

Silva (2003) quer dizer o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos e os

valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas da
sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para a
formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram- se aprendizagens sociais
relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que detém o
poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na
tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge
como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.

Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da

doutrina capitalista, a qual, segundo Silva (2003) produz e legitima os interesses
econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo
particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores,
das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo
impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do
cotidiano de muitas
crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e
que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.

Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as

estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto
interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de
manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.

Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de

organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas (uma atrás
da outra) em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim
único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse
exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição
central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são
considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral,
são simples reprodutores do conhecimento recebido. Com relação aos propósitos do
currículo oculto, Silva (2003, p. 78) diz que:

“Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são

fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que
crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de
funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da
sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o
conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo
oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles
ligados à nacionalidade”.

2 A interdisciplinaridade

São muitos os conceitos de interdisciplinaridade, mas tomamos para nossa

discussão algumas que podem nortear nossa discussão sobre a interdisciplinaridade no
âmbito escolar.
 Voltada para a formação do indivíduo, a interdisciplinaridade propõe a
capacidade de dialogar com as diversas ciências, fazendo entender o saber como um
todo e não partes, ou fragmentações (FAZENDA, 1994).

Assim podemos dizer que a interdisciplinaridade trata-se de uma proposta onde a

forma de ensinar leva em consideração a construção do conhecimento pelo aluno, que
como defende Pombo (2004) “Visa integrar os saberes disciplinares”, e não elimina-los.
Não se tratar de unir as disciplinas, mas é fazer do ensino uma prática em que todas
demonstrem que fazem parte da realidadedo educando.

Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto escolar, mas que
amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximação e a articulação
das atividades docentes numa ação coordenada e orientada para objetivos bem definidos
(CARLOS, 2006, p.7)

Com isso o saber continua dividido, mas o aluno compreende que a ramificação
do saber é apenas uma forma facilitada de se estudar a parte de um todo; e que o mesmo
vale para as disciplinas, onde cada conteúdo destas faz parte de uma totalidade.

Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova

concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação
existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo
harmônico e significativo; as informações, as percepções e os conceitos compõem uma
totalidade de significação completa e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça
desmontado.

Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma

aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados em
torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas
compartilhadas por várias disciplinas.

Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do

conhecimento, um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao
planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e
compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na
interdisciplinaridade existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza as
necessárias conexões (FLECK, 2007).

Deliza (2007) citando Bochiniak (2000, p. 68) define em poucas palavras o que é
interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão fragmentada e ou
dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e da realidade”, e ainda sobre
como escolher conteúdos a mesma autora aborda que o que se pretende destacar é o
alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato de que nessa medida perde e ganha
importância o processo de seleção de conteúdos a ser repensado pela escola, porque
nessa perspectiva interdisciplinar o enfoque estabelecido para a escolha dos conteúdos
desloca-se para a efetiva função maior que eles tenham na escola, qual seja, a de
constituírem em meros pretextos sobre os quais desenvolver as atividades (DELIZA,
2007).

O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa,

principalmente na França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa época,
reivindicações por parte de professores e alunos para a criação de um novo estatuto de
universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento fragmentado e
desconectado do cotidiano. Foi o começo do questionamento sobre as barreiras entre as
disciplinas, suas fronteiras e limitações, enfim, indagava-se sobre o saber tradicional
que subdivide as áreas do conhecimento no currículo.

No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em meados

da década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir sobre o termo
interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologiado Saber”.

Para Ivani Fazenda a interdisciplinaridade “é uma relação de reciprocidade, de

mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os
interessados” (Fazenda, 1995, p.39).

Heloísa Luck (1995, p. 60) é outra autora, citada por Siqueira (2001, p. 92) que
reflete sobre o assunto e, segundo ela, a interdisciplinaridade pressupõe mais que a
interação entre duas ou mais disciplinas, “a interdisciplinaridade pretende superar a
fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de
uma visão de conjunto para que se estabeleça coerência na articulação dos
conhecimentos”.

Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das diferentes áreas

do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e uma aproximação dos
conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano.

Um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe engajada

que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes conteúdos das
disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes, dependendo
basicamente de uma atitude ou de várias atitudes (SIQUEIRA, 2001).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do MEC, encontramos a

interdisciplinaridade com o nome de Temas Transversais (BRASIL, 1998).

Sua origem está na afirmação da incapacidade do sistema tradicional de ensino -

baseado em aulas de diferentes matérias, cada uma com programas específicos
predefinidos - em despertar o interesse e em formar o verdadeiro espírito científico, que
é curioso, observador, analítico e crítico.

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de

conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela
deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).

Todos ganham com a interdisciplinaridade, primeiramente pelo conhecimento

recuperar sua totalidade e complexidade; os professores pela necessidade de
melhorarem sua interação com os colegas e repensar da sua prática docente; os alunos
por estarem em contato com o trabalho em grupo, tendo o ensino voltado para
compreensão do mundo que os cerca; por fim a escola, que tem sua proposta
pedagógica refletida a todos instante e ganham como grandes parceiros a comunidade,
porque o entendimento do mundo que está inserido os alunos, partem do princípio de se
ouvir também a comunidade.

A interdisciplinaridade contemplada nos PCN's assume como fundamento de

integração a prática docente comum voltada para o desenvolvimento de
competências e habilidades comuns aos alunos, promovendo assim, a mobilização da
comunidade escolar em torno de objetivos educacionais mais amplos, que estão acima de
quaisquer conteúdos disciplinares (CARLOS, 2006).

O que também podemos perceber nos PCN's:

“Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre

diferentes disciplinas – ação possível, mas não imprescindível –, deve buscar unidade
em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados
em cada disciplina isoladamente. Em nossa proposta, essa prática docente comum está
centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de
competências e habilidades, apoiado na associação ensino–pesquisa e no trabalho com
diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes
interpretações sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses são os
fatores que dão unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação das
mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas” (BRASIL, 2002).

Portanto, a interdisciplinaridade na escola vem complementar as disciplinas,

criando no conceito de conhecimento uma visão de totalidade, onde os alunos possam
perceber que o mundo onde estão inseridos é composto de vários fatores, que a soma de
todos formam uma complexidade.

2.1 A metodologia do trabalho interdisciplinar

A interdisciplinaridade requer uma visão diferenciada de ensino e currículo, que

se baseia na interdependência entre os diversos ramos do conhecimento. Para tanto, se
faz necessário rever o currículo da instituição de ensino, no sentido de adequá-lo a nova
proposta e poder-se assim, processar as mudanças.

Para Andrade (2007), a proposta da interdisciplinaridade toma como fundamento

o construtivismo, por acreditar ser este o modelo que melhor corresponde às mudanças
que vem se processando na sociedade neste final de século. Segundo o construtivismo,
o ser humano nasce com potencial para
aprender. Mas esse potencial – essa capacidade - só se desenvolverá na interação com o
mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. No
construtivismo, a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de
interlocução.

A metodologia para trabalhar interdisciplinaridade requer a integração de

conteúdos, precisa passar de uma concepção fragmentária para unitária do
conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e
pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências e por fim, que o ensino-
aprendizagem seja centrado numa visão de que aprendemos ao longode toda a vida.

A implantação desse novo modelo possibilita a comunidade escolar uma visão

nova, em relação à escola, tornando-a criativa, ousada e com uma nova concepção de
divisão do saber, garantido a sua integração num todo organizado(BEZERRA, 2007).

2.2 As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar

Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade todos só têm a

ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola.

Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao fim de

um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam a
experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com os
colegas.

Os professores evidentemente também ganham, pois sendo forçados pelos

questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras áreas,
acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no planejamento das aulas e
execução durante o ano torna-se dinâmico, tirando-o do tédio dos planejamentos rígidos
e também melhorando o relacionamento comos colegas.

E por fim, a escola ganha porque além de cumprir seu programa de maneira ágil
e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as
experiências vivenciadas e com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir
em função dos trabalhos em grupo.

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ABUD, Kátia Maria. O mundo não é um quebra-cabeças. Revista Nova Escola.Ed.

agosto de 1999.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Projeto: uma nova cultura de

aprendizagem. Disponível em:
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/educ30.htm>
Acesso em: 23 mai. 2010.

AMARAL, Ana Lúcia. Conflito conteúdo/forma em pedagogias inovadoras: a

pedagogia de projetos na implantação da escola plural. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.pdf> Acesso em: 23 mai. 2010.

ANDRADE, Rosamaria Calaes de. Interdisciplinaridade - Um novo paradigma

curricular. Disponível em:
<http://www.suigeneris.pro.br/edvariedade_interdisciplin1.htm> Acesso em: 23mai.
2010.

BEZERRA, Francisco Maximiano. Interdisciplinaridade: uma nova forma de vero

ensino. Disponível em:
<http://www.natal.rn.gov.br/sempla/paginas/File/interdisciplinaridade.pdf>
Acesso em: 25 mai. 2010.

BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua Portuguesa – 1o e 2o ciclos do ensino fundamental. vol 2, Brasília,

1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
2002.