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As tendncias pedaggicas e o ensino-aprendizagem da arte Marilene de Lima Krting Schramm

SCHRAMM, Marilene de Lima Krting. As tendncias pedaggicas e o ensino-aprendizagem da arte. In: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Krting (Org.). Reflexes sobre o ensino das artes. Joinville: Ed. Univille, 2001. v. 1, p. 20-35.

Iniciamos esta reflexo partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendncias que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte ao longo da histria, para poder entender a situao da arte-educao no contexto atual e refletir sobre sua atuao pedaggica com o objetivo de otimiz-la. Dominar os conhecimentos histricos relacionados com a arte-educao de fundamental importncia como subsdio para uma ao transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade. A busca de propostas contemporneas para tratar das questes do ensinoaprendizagem, nas instituies de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupaes dos arte-educadores brasileiros nas duas ltimas dcadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14): [...] um dos instrumentos de conscientizao dos educadores poder se constituir na anlise do sistema educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histrica", porque a anlise histrica atravessa o processo de transformao, modernizao e inovao do sistema educacional. Ao analisar as tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condies de escolher qual a prtica educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo milnio. Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte, importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relaes com a educao escolar e com o processo histricosocial. A partir dessas noes poderemos nos reconhecer na construo histrica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21). Muito j se escreveu sobre as tendncias pedaggicas relacionadas nossa prtica em sala de aula, portanto, neste estudo no inteno discuti-las aprofundadamente, mas sim retom-las como base para a compreenso e reflexo sobre a situao em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade. Mescla entre as tendncias pedaggicas Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio, bem como no Ensino Superior, a influncia persistente das tendncias tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ao dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas dcadas se passaram e elas

permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prtica de grande parte dos professores. Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confuses que se emaranham na cabea de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional" [...]. A essa contradio se acrescenta uma outra [...], o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto , nfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBNEO, 1989, p. 20). Como vemos, as instituies no se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que no tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedaggicas. Porm, em Santa Catarina, na dcada de 1980, os professores da rede estadual de ensino participaram de cursos de atualizao, visando conhecer e aprofundar mais o assunto relacionado com as tendncias pedaggicas. Iniciou-se tambm uma srie de estudos que culminaram, em 1986, com o documento norteador da Proposta Curricular do Estado. Esse documento teve como base o estudo das correntes pedaggicas e envolveu professores dos diferentes nveis de ensino. Visava proporcionar s unidades escolares condies de elaborar seus prprios projetos polticopedaggicos comprometidos com a formao de um novo cidado, mais crtico e atuante na sociedade. Entendemos que na medida em que as Unidades Escolares produzirem um projeto poltico-pedaggico onde estejam claras as concepes de mundo, sociedade, homem e escola enquanto totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em cada sala de aula tero um novo curso, uma trajetria fundamentada em condies filosficas e metodolgicas que daro subsdios concretizao das necessidades objetivas do processo educacional. A partir do momento em que cada Unidade Escolar produzir o seu projeto pedaggico, fundamentado nos encaminhamentos e concepes da Proposta Curricular, estas estaro habilitadas a produzir aquilo que hoje ainda um sonho: o resgate da credibilidade e qualidade da escola pblica, bem como a do magistrio catarinense (BRINHOSA, 1991, p. 10). A primeira edio da Proposta Curricular de Santa Catarina foi resultado de muitos debates, palestras e estudos desenvolvidos nas escolas estaduais de forma sistemtica, envolvendo os professores da rede. A partir de 1996, sentiu-se a necessidade de uma reviso da Proposta Curricular de 1986. A caminhada ao longo de 10 anos foi de grande produtividade e conscientizao para os professores em geral. A discusso sobre as tendncias pedaggicas desencadeou neles uma viso mais crtica, levando-os a perceberem-se como sujeitos ativos na transformao da sociedade. O estudo no s das tendncias, mas tambm de textos de

tericos como Antnio Gramsci (1891-1937), entre outros que integram a mesma linha de pensamento histrico-cultural na educao, proporcionaram uma nova perspectiva curricular para o estado de Santa Catarina. importante registrar, portanto, que o pensar a educao numa tica histrico-cultural, no Brasil, nas ltimas dcadas, est fortemente marcado pela compreenso da ligao da educao com a poltica e da conseqente importncia da educao das camadas populares como um dos caminhos para a criao de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 10). J a segunda edio fruto do trabalho desenvolvido mais adiante pelo grupo Multidisciplinar, bem como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e de professores de universidades de todo o Brasil, que prestaram consultoria para a referida proposta. Nesta segunda edio, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do estado, a partir da verso sistematizada no incio de 1991, incorporando as discusses realizadas no mbito da teoria que lhe d sustentao desde aquela poca, e fazendo um esforo para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edio (SANTA CATARINA, 1998, p. 10). A partir desse perodo, pode-se afirmar que algumas transformaes importantes aconteceram no magistrio catarinense. Embora a Proposta Curricular continue norteando o trabalho da maioria dos professores, a mescla entre as tendncias continua acontecendo nas prticas pedaggicas. No difcil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente alienados de seu contexto histrico e social. Conseqentemente, so mais resistentes a inovaes no ensino e na aprendizagem da arte, principalmente no que se refere a metodologias contemporneas. Outros professores at conhecem mas no se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua prtica pedaggica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutvel. Na prtica, essas tendncias, como j foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma no afasta a possibilidade da outra. Como afirma FOERSTE (1996, p. 16), "uma tendncia no elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente terica no significa o desaparecimento de outra, a definio de um perfil predominante em uma concepo no descarta a possibilidade de outras formas de manifestao consideradas prximas entre si". So trs as tendncias que interpretam a questo da educao na sociedade: "educao como redeno, educao como reproduo e educao como transformao da sociedade. [...] A perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas" (LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes

principais na educao brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critrios que adotam em relao s funes sociais e polticas da escola. LIBNEO (1989, p. 21) prope a seguinte classificao: Pedagogia liberal * * * * tradicional renovadora progressista renovadora no-diretiva tecnicista

Pedagogia progressista * libertadora * libertria * crtico-social dos contedos Mediante essa classificao interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, h professores de arte da escola pblica que se sentem orgulhosos em dizer que so "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e democrtica, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se d, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte. A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais [...]. A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies (LIBNEO, 1989, P. 21-22). No que tange elaborao de uma pedagogia liberal, oportuno abrir um breve espao para algumas consideraes sobre o pensamento liberal burgus (sculo XVIII). A pedagogia liberal O pensamento liberal burgus do sculo XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778). Na sua viso, a educao comea pelo desenvolvimento das sensaes e dos pensamentos, da valorizao da espontaneidade e das experincias. Logo, a educao das crianas fica por conta do "desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, tornou-se clebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p. 179). Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupo, a avareza e os vcios da sociedade civilizada. Fez inmeros elogios liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu estado natural, contrapondo-a

falsidade e aos artifcios do homem civilizado [...]. Na concepo liberal, a arte dividiu-se em dois plos: Artes Mecnicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados s Artes Mecnicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados s Belas-Artes (elites). Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximao entre a "cultura de massas" e a "cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrrio do que se pretendia na poca, um reforo elitista e diviso de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesos e os artistas, freqentando as mesmas disciplinas bsicas, a formao do artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de carter terico, enquanto o artfice se especializava nas aplicaes do desenho e na prtica mecnica. A diviso social deu-se de forma mais acentuada medida que os mtodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o sculo XIX j possua um carter de diviso social, refletindo a poltica educacional vigente no pas. A pedagogia liberal tradicional A tendncia tradicional marcada pela concepo do homem em sua essncia. Sua finalidade de vida dar expresso sua prpria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social. Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, que so apresentados de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor detentor do saber e deve avaliar o seu aluno atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliao geralmente vem regado de um esforo negativo, com ameaas, punies e at mesmo reduo de notas em funo do comportamento do aluno durante as aulas. Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades. Na questo do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindose cpia e repetio de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenao motora e a percepo visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possvel, do modelo original. Essa concepo est presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo Pas.

Pode-se afirmar, at, que fica mais difcil introduzir tendncias contemporneas para ensinar e aprender arte na prpria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma srie de tendncias diferentes. No podemos perder de vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e construir com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, que o aluno universitrio acaba percebendo que o curso que est freqentando no possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande frustrao a ele e queles professores que esto em busca de propostas mais progressistas para ensinar arte. oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas ltimas dcadas, vem sendo uma opo para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepo progressista, vem conquistando espao nas universidades e, conseqentemente, na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e Mdio, embora ainda encontre muita resistncia por parte de alguns professores que no conseguem superar a influncia da pedagogia tradicional recebida durante sua formao acadmica. O grande perigo o crculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa viso. O professor universitrio ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e anlise sobre sua prtica pedaggica, e conseqentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere concepo de ensino e aprendizagem da arte, far a mesma coisa. E assim essa tendncia se firma na sociedade. A pedagogia liberal renovada Parafraseando LIBNEO, a tendncia renovada manifesta-se por meio de duas verses: " renovada progressista ou programtica, que tem em Ansio Teixeira seu principal expoente; " renovada no-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza tambm a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptides individuais. Na concepo renovada progressista, cabe escola adequar as necessidades do indivduo ao meio social em que est inserido, tornando-se mais prxima da vida. J a concepo renovada no-diretiva relega escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicolgicos do que com os aspectos pedaggicos ou sociais. A pedagogia renovada conhecida tambm como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da prpria populao a necessidade de uma conscincia nacional. "Por educao nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educao tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu tambm a esse movimento o nome de `escola ativa" (LUZURIAGA, 1980, p. 227). A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que

adotam essa concepo acreditam em uma sociedade mais justa e igualitria, na qual caberia educao adaptar os estudantes ao seu ambiente social. "Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos j obtidos pela cincia e acumulados pela humanidade no precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses mtodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28). No tocante s teorias e prticas estticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cpias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expresso. A esttica moderna privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livreexpresso. A preocupao em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. Seu objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. Porm, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova. Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela tambm est presente em nossos dias influenciando as aulas de arte. Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova afastada do poder, e a educao passa por um perodo de estagnao; conseqentemente, o ensinoaprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, at que surge outro movimento contrrio pedagogia tradicional que origina a Educao pela Arte, propondo a livre-expresso. Nesse perodo, a arte considerada essencialmente expressiva, portanto "no se ensina, se expressa". Augusto Rodrigues elemento fundamental no movimento Educao pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educao e os professores era a meta da unio da arte com a educao; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral livre-expresso das crianas. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes. [...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianas pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expresso. Em oposio atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestao da criana, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, conseqentemente agradando o adulto (1990, p. 28). Esse movimento restringe-se ao ensino no-formal, extracurricular e extraescolar, pois a escola de viso tradicional s mais tarde recebe o reflexo de

seus ensinamentos. A preocupao com as tcnicas, e o conhecimento tambm deixado de lado. Na dcada de 60, com a redemocratizao, aps a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas caractersticas da Escola Nova, que infelizmente no retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses polticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa dcada caracteriza-se pelas tentativas de mudanas nas reas social, educacional e cultural. A pedagogia liberal tecnicista A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do sculo XX e introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepo, o homem considerado um produto do meio. uma conseqncia das foras existentes em seu ambiente. A conscincia do homem formada nas relaes acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente atravs da educao. A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas" (LBANO, 1989, p. 290). A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o sistema educacional com a proposta econmica e poltica do regime militar, preparando, dessa forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendncia tecnicista, pode-se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande nfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dvidas nos livros didticos que esto no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70. No se pode esquecer que no incio dessa dcada que a disciplina de Educao Artstica torna-se obrigatria, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em tcnicas e habilidades. A fragmentao no ensino da arte, se d em virtude do carter tecnicista da lei. Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades artsticas". Desde a sua implantao, observa-se que a Educao Artstica tratada de modo indefinido, o que fica patente na redao de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer n 540/77: "no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses" (FUSARI

e FERRAZ, 1992, p. 37-38). At esse perodo as propostas de arte-educao eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a funo de educadores. A partir da Lei n 5692/71, s as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a rea de Educao Artstica. Tais cursos visavam polivalncia em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prtica educacional. A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao: racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no ocorre por acaso, pois tal proposio atinge seu apogeu nos anos 70, perodo de forte presena do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo banido das escolas. Encerrando esta reflexo relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nvel de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e Superior. Conseqentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho tm a as bases de sua formao. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte est intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da histria do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e poltica brasileira. A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da pedagogia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao, etc.) no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional do professor continua mais para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63). A pedagogia progressita A tendncia progressita resultado da inquietao de muitos educadores que, a partir da dcada de 60, manifestam suas angstias em relao ao rumo que vem tomando a educao. Suas discusses e questionamentos dirigem-se educao, com nfase na escola pblica, no que diz respeito real contribuio desta para a sociedade. Essas discusses tm contribudo para mobilizar novas propostas pedaggicas que apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40). Segundo LIBNEO, o termo progressista tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para:

Designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Evidente que a pedagogia no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais (1989, p. 32). Como j foi mencionado no incio deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendncias libertadora, libertria e a crtico-social dos contedos. Nessas concepes, a escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem: [...] conflitos, interesses sociais contraditrios, lutas de poder, e no qual possvel criar-se um discurso crtico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos scio-econmicos e as condies necessrias sua superao. Neste contexto, torna-se imprescindvel a discusso sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemtica da democratizao da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43). oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentao em torno da promoo da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura no-dominante, a cultura do povo. Entre a efervescncia ideolgica dos primeiros quatro anos da dcada de 60, cresceram organizaes que trabalharam com a promoo da cultura popular, a educao popular, a desanalfabetizao e a conscientizao da populao sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educao de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das aes de vrias tendncias e grupos de esquerda preocupados com a problemtica cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121). nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge tambm a libertria e a crtico-social dos contedos. Tendncia progressista libertadora Essa tendncia tem sua origem ligada diretamente com o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire. Nessa concepo, o homem considerado um ser situado num mundo material, concreto, econmico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao. A busca do conhecimento imprescindvel, uma atividade inseparvel da prtica social, e no deve se basear no acmulo de informaes mas, sim, numa reelaborao mental que deve surgir em forma de ao, sobre o mundo social. Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porm reavaliando a realidade social na qual o aluno est

inserido. A educao se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformao da mesma. Sua principal funo elevar o nvel de conscincia do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torn-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipao econmica, poltica, social e cultural. Pedagogia progressista libertria A pedagogia progressista libertria valoriza a experincia de autogesto, autonomia e no-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertria tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a idia de autogesto pedaggica" (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepo, a idia de conhecimento no a investigao cognitiva do real mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas s exigncias da vida social. Essa tendncia acredita na liberdade total; por isso d mais importncia ao processo de aprendizagem grupal do que aos contedos de ensino. Pode-se afirmar que a pedagogia libertria "abrange quase todas as tendncias anti-autoritrias em educao, como a psicanaltica, a anarquista, a dos socilogos e tambm a dos professores progressistas" (LIBNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a funo de conselheiro e, muitas vezes, tambm a de instrutor-monitor. Pedagogia progressista "crtico-social dos contedos" Essa tendncia tambm conhecida por pedagogia histrico-crtica. Surgiu no incio da dcada de 80 e difere das duas progressistas anteriores pela nfase que d aos contedos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difuso dos contedos, que no so abstratos, mas concretos. A nfase dada ao contedo provoca polmica por parte de alguns educadores preocupados com tais questes. Nesse sentido, cabe ao professor escolher contedos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formao profissional. Tudo isso visando insero do aluno no contexto social. Na realidade, no basta que os contedos sejam bem ensinados, preciso que tenham significao humana e social. Consideraes finais Mediante a reflexo sobre as tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, espera-se que o estudo abordado neste artigo possa ajudar os professores de arte a entenderem-se como sujeitos do processo histrico, pois, ao mesmo tempo que fazem a histria, so determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente necessrio conhecer e entender o passado. A compreenso da histria lhes possibilitar uma ao transformadora no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dar subsdio para repensar as relaes sociais existentes nas instituies, tanto de Educao Infantil e Fundamental como de Ensino Mdio e Superior.

Contudo, no se pode negar que ainda grande o nmero de professores que desconhecem essa caminhada histrica e, conseqentemente, so alienados de sua funo social enquanto educadores, terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidado querem preparar para o futuro. Sendo assim, fica difcil mudar as concepes de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confuso tanto na cabea dos alunos como na dos prprios professores. O estudo das tendncias pedaggicas poder proporcionar aos professores de arte o entendimento da dimenso poltica que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuao em sala de aula o resultado dessas opes. No existe postura pedaggica neutra, todas esto comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e no terminem sem saber a servio de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte. Referncias bibliogrficas BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1989. _____. Teoria e prtica da educao artstica. 3. ed. So Paulo: Cultrix, 1986. BRINHOSA, Mrio Csar. Histrico da proposta. In: ESTADO DE SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular. Florianpolis, Coordenadoria de Ensino, 1991. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: para uma gerao consciente. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1987. FOERSTE, Gerda M. S. Arte Educao: pressupostos terico-metodolgicos na obra de Ana Mae Barbosa. Goinia, 1996. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar Brasileira) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois. FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992. GHIARDELLI JR, Paulo. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticasocial dos contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989. LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educao. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1993. LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. 12. ed. So Paulo: Nacional, 1980.

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