Pág: 26 e 27

No final do século XIX no Brasil, especialmente durante a transição para o regime

republicano. A educação era vista como o alicerce das sociedades modernas, garantindo
paz, liberdade, ordem e progresso social. Além disso, era considerada um instrumento de
regeneração nacional, moralização e civilização do povo.
Essas idéias fundamentaram o projeto liberal de educação na época, tornando-a
uma estratégia política, um campo de ação e interpretação da sociedade brasileira. A
educação popular foi destacada como uma necessidade política e social, vinculada à
construção da cidadania e à consolidação do regime republicano.

Pág: 28 e 29

O pensamento expresso por Oscar Thompson, diretor da Segunda Escola-Modelo,

e Caetano de Campos destaca a visão política da educação popular no contexto do início
da República no Brasil. Eles afirmam que a instrução do povo é essencial para fortalecer
a democracia e que o ensinamento das crianças é o início da prosperidade de uma nação
e o sustentáculo da verdadeira democracia.
A escola primária, nesse contexto, assume uma finalidade cívica, moral e
instrumental. Para cumprir esses objetivos elevados, os educadores reconhecem a
necessidade de uma escola renovada nos métodos, processos de ensino, programas e
organização didático-pedagógica. Eles buscam inspiração nos avanços educacionais
observados em países europeus e nos Estados Unidos.
A renovação do ensino é vista como essencial, e os republicanos paulistas se
voltam para experiências educacionais bem-sucedidas, como as escolas particulares
voltadas para a formação das elites. Essas escolas(educação popular), muitas vezes
fundadas ou apoiadas por republicanos, serviram como modelos para a modernização do
ensino, abandonando métodos tradicionais em favor de abordagens mais
contemporâneas, como o ensino simultâneo e o método intuitivo.
O engajamento dos republicanos na promoção da educação popular, conferências
educacionais, criação de escolas e cursos noturnos para adultos demonstra um
compromisso político com a transformação da sociedade brasileira. A educação popular é
percebida como um meio para propagar os ideais republicanos liberais e como uma
instituição fundamental para o novo regime.

Pág: 30, 31 e 32

A criação dos grupos escolares no contexto do projeto político republicano

representou uma significativa reforma social e educacional no Estado de São Paulo a
partir de 1890. Essa iniciativa não apenas introduziu uma nova modalidade de ensino
primário, mas também teve implicações profundas na educação pública do Estado e na
história da educação no país.
Os grupos escolares foram concebidos como parte de uma visão mais ampla de
difusão da educação popular e reforma da instrução pública. Sua implantação trouxe
modificações e inovações no ensino primário, contribuindo para a formação de uma nova
cultura escolar.
Os grupos escolares foram elogiados por proporcionarem resultados notáveis, e o
secretário do Interior, Dino da Costa Bueno, expressou seu entusiasmo em 1897,
descrevendo o grupo escolar como o ideal da escola pública. A superioridade material, a
organização administrativo-pedagógica e a capacidade de atender a um grande número
de alunos foram características destacadas.
A introdução dos grupos escolares também refletiu a busca por inspiração em
modelos educacionais bem-sucedidos em outros países, notadamente nos Estados
Unidos e em países europeus. Esses grupos escolares representavam uma resposta às
transformações sofridas pela escola primária, evoluindo de uma estrutura desigual para
um sistema mais ordenado e estatal, de uma ênfase restrita em ler, escrever e contar
para uma educação integral com programas enriquecidos e enciclopédicos, e de uma
escola de acesso restrito para uma de acesso obrigatório, generalizado e universalizado.
A escola graduada, ou grupo escolar, tornou-se um elemento crucial na
universalização do ensino primário. Seu modelo de organização pedagógica racional, com
agrupamento de alunos por critérios niveladores, planos de estudo definidos e promoção
rígidamente estruturada, refletiu os esforços para criar uma estrutura educacional mais
eficiente e adaptada à realidade da época. Essa concepção de escola graduada, com
seus elementos fundamentais, representou uma contribuição significativa para a evolução
da educação no Brasil no século XIX.

Pág: 33 e 34

A implantação desse método simultâneo, enfrentou desafios, incluindo a falta de

professores preparados e a persistência do ensino mútuo em muitas escolas. Na primeira
metade do século XIX, as classes ainda não eram consideradas as unidades mais
adequadas para a instrução simultânea, prevalecendo o ensino de grandes grupos.
Somente a partir da década de 1860, o termo classe ganhou nova vida, tornando-se
sinônimo de instrução simultânea.
Esse processo, descrito por Hamilton, A prática do ensino simultâneo gerou o
desafio da classificação dos alunos, levando à divisão das escolas em classes e à
necessidade de enfrentar problemas teóricos, psicológicos e técnicos. Inicialmente, a
divisão ocorria no interior da escola, entendida como uma classe única com alunos de
idades diferentes.
Essa evolução gradual demonstra como a introdução da classificação homogênea
dos alunos e a transição para o ensino em classes foram aspectos fundamentais na
transformação da organização do ensino primário, contribuindo para a formação da escola
graduada como a conhecemos hoje.

Pág: 35

A dificuldade em estabelecer critérios definitivos para a organização do ensino em

classes é evidente na variedade de propostas e na confusão terminológica, incluindo
termos como classes, divisões, cursos e seções. Em 1868, o ministro da Educação do
Departamento do Sena resolveu a questão da terminologia, definindo classe como um
agrupamento homogêneo de alunos, professores e local, enquanto curso compreende um
agrupamento de alunos com base em idade, duração normal dos estudos e programas a
serem percorridos. Gradualmente, a classe passou a corresponder ao agrupamento
homogêneo de alunos, e o curso às divisões do programa de ensino.
Segundo Giolitto, a consolidação dessa divisão uniforme e rigorosa de programas e
alunos estabeleceu uma correlação entre série escolar e idade do aluno. Isso levou a uma
maior consciência da especificidade da infância, melhorando o rendimento institucional da
escola. No entanto, a escola tornou-se mais seletiva, favorecendo os melhores em
detrimento dos mais "fracos". A classificação em cursos também deu origem à noção de
repetência, tornando-se um dos maiores problemas do ensino primário.
O enriquecimento dos programas ocorreu simultaneamente à adoção de novos
métodos pedagógicos. O método intuitivo ou lições de coisas e o ensino concêntrico
foram especialmente bem-sucedidos, destacando-se como parte do movimento de
renovação pedagógica que influenciou o pensamento educacional do século XIX.
Pág: 36 e 37

O emprego do tempo tornou-se crucial para a racionalização das atividades

pedagógicas, incluindo a fixação da jornada escolar, cadências, ritmos, intervalos e
descansos. Isso implicava períodos específicos de ocupação e descanso para
professores e alunos durante as aulas, além da fragmentação do conhecimento em
matérias, unidades, lições e exercícios. A hierarquização de cada matéria de acordo com
o tempo alocado também foi uma prática comum.
Na Espanha, a introdução dos grupos escolares ocorreu em 1898 como um ensaio,
inicialmente implementado apenas nas escolas de prática associadas às Escolas
Normais. Houve extensivos debates entre educadores nas últimas décadas do século XIX
sobre a pertinência da escola graduada. Educadores espanhóis buscavam seguir o
exemplo das grandes cidades europeias, e a obra de Blanco y Sanchez, "Escuelas
Graduadas," detalhou a organização dessas escolas, influenciando países hispano-
americanos.
A escola graduada foi vista como uma organização baseada na lei econômica da
divisão homogênea do trabalho, apresentando vantagens em termos de economia de
custos e racionalização. No entanto, sua implementação na Espanha encontrou
obstáculos e resistências, incluindo a forte oposição dos professores, a indiferença dos
poderes públicos e a falta de recursos financeiros.
Nos Estados Unidos, a preocupação com o edifício-escola surgiu por volta de
1830, inicialmente baseada na arquitetura britânica. Horace Mann, após visitar a Prússia,
passou a defender a construção de escolas de melhor qualidade, com edifícios
planejados cuidadosamente e com a participação dos educadores.
Pág: 38 e 39

Dessa forma, no Brasil, a escola graduada de ensino primário, com múltiplas salas
de aula, várias classes e alunos, e diversos professores, apareceu pela primeira vez no
ensino público do Estado de São Paulo na década de 1890. No entanto, essa modalidade
não foi rigorosamente discutida entre educadores, intelectuais e políticos nas últimas
décadas do Império. A predominância ainda era da escola unitária, apesar do
conhecimento do modelo de escola graduada pelos intelectuais brasileiros.
A introdução dos grupos escolares em São Paulo ocorreu em um contexto de
reforma do ensino iniciada em 1890, focada na Escola Normal e na formação de
professores. Os reformadores acreditavam na importância da formação dos professores
para a renovação da escola pública, especialmente na adoção de novos métodos de
ensino, como o método intuitivo. A Escola-Modelo foi estabelecida como uma escola de
prática para experimentação dos alunos-mestres da Escola Normal, sendo considerada a
base da reforma da instrução pública.

Pág: 40 e 41

Assim, a Escola-Modelo, inicialmente uma escola de prática de ensino, foi

concebida por Caetano de Campos como uma instituição modelar, a referência da escola
primária a ser seguida por outras escolas públicas em São Paulo. Além de adotar o
método intuitivo, essa escola trazia os elementos iniciais da concepção da escola
graduada. A diretora Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e a professora Marcia
Browne, ambas com formação nos Estados Unidos, desempenharam papéis
fundamentais na implementação desses métodos.
A Escola-Modelo, inaugurada em 1890, inicialmente na Rua da Boa Morte, nº 39,
ganhou prestígio ao longo do tempo, superando o descrédito geral na instrução pública da
época. Seus métodos pedagógicos, qualidade e superioridade eram divulgados por meio
de estratégias como exames públicos, festas de encerramento do ano letivo e exposições
escolares.
A ideia de criar escolas graduadas com várias salas de aula e professores estava
presente nos projetos de reforma da instrução pública desde o início. Os debates em
torno do projeto de lei da reforma da instrução pública, em 1892, incluíram a defesa de
novos tipos de escolas, como as escolas graduadas, destacada pelo deputado Gabriel
Prestes.

Pág: 43

O deputado Gabriel Prestes, em 1892, destacou a importância do método intuitivo

praticado nos Estados Unidos para a instrução pública em São Paulo. Ele defendeu uma
reforma radical, sugerindo a criação de instituições de ensino transitórias que
desapareceriam quando fossem estabelecidas as escolas definitivas. Prestes apoiou a
ideia de escolas provisórias, inspirada no modelo americano, onde o ensino primário seria
distribuído entre escolas classificadas (graduadas) e não classificadas (unitárias). As
escolas graduadas seriam as futuras escolas definitivas.
Apesar da reforma da instrução pública em 1892 não contemplar inicialmente a
criação das escolas graduadas em São Paulo, estabeleceu diretrizes gerais para o ensino
primário, incluindo cursos preliminares e complementares. O curso preliminar era
obrigatório para crianças de 7 a 12 anos e ministrado em escolas preliminares,
intermédias e provisórias, cada uma com suas características e professores específicos.
Esse período também introduziu escolas ambulantes e noturnas para atender diferentes
necessidades populacionais.

Pág: 44 e 45

O deputado Gabriel Prestes, em 1893, reiterou a necessidade de criar escolas

graduadas em São Paulo para superar o acúmulo de trabalho sobre os professores,
especialmente nos centros urbanos. Ele destacou os benefícios das escolas centrais,
inspiradas em modelos de outros países como Alemanha, França, Portugal e Bélgica,
onde a distribuição eficiente do trabalho, instalações adequadas e um grande número de
professores eram evidentes. Prestes enfatizou as vantagens pedagógicas e econômicas,
argumentando que as escolas graduadas proporcionariam racionalização de custos e
controle, sendo ideais para centros populosos onde a escolarização em massa poderia
ser implementada com facilidade. Ele concluiu que as escolas centrais eram o
complemento natural dos princípios adotados na reforma anterior, e sua criação exigia
apenas reunir diversas escolas em um mesmo prédio, oferecendo ao governo liberdade
para organizá-las conforme as necessidades práticas indicassem.

Pág: 46 e 47

A criação dos grupos escolares foi uma resposta prática à necessidade de reunir
escolas em um só prédio, sendo preferida a denominação "grupo escolar" em vez de
"escolas centrais". A legislação permitia que, em locais com mais de uma escola dentro
do raio de obrigatoriedade escolar, o governo autorizasse sua operação em um prédio
único, constituindo um grupo escolar. Cada grupo escolar podia abrigar de 4 a 10 escolas
isoladas, com a designação numérica correspondente em cada localidade. O governo
incentivava doações particulares para a construção ou adaptação desses prédios,
reconhecendo os doadores com denominações especiais. Os grupos escolares permitiam
a coexistência de escolas masculinas e femininas no mesmo edifício, mas mantinham a
separação completa dos sexos. Apesar de ter proporcionado maior acesso à educação
feminina, a escola primária em São Paulo, ao adotar a coexistência, não avançou em
relação aos padrões morais predominantes na sociedade brasileira.

Pág: 48 e 49

O programa de ensino inicial dos grupos escolares incorporou uma abordagem

enciclopédica, enriquecendo os currículos com novas matérias e métodos didáticos. O
regulamento de 1894 estabeleceu uma ampla gama de disciplinas, incluindo leitura e
dedução gramatical, escrita, cálculo aritmético, geometria prática, sistema métrico
decimal, desenho, moral prática, educação cívica, geografia, história, música, ginástica,
trabalhos manuais e muito mais. Além disso, os grupos escolares deveriam seguir as
regulamentações padrão em relação a material escolar, disciplina, calendário, exames,
matrículas, frequência e higiene escolar.
Inicialmente, os grupos escolares foram concebidos como uma modalidade
adicional de escola primária, alinhada com as outras existentes no Estado. No entanto, a
complexidade da organização levou à necessidade de um regimento interno específico.
Os grupos escolares foram obrigados a adotar o "tipo de organização e método de ensino
das escolas-modelo do Estado".
A estrutura da escola graduada de nível primário em São Paulo começou a se
consolidar, transformando os grupos escolares em uma nova modalidade de escola
primária urbana, moderna e de melhor qualidade. A prática de reunir escolas em um
mesmo edifício continuou, originando outro tipo de escola primária chamada "escolas
reunidas", que funcionavam de forma independente, mas reunidas em um mesmo
espaço, mantendo diferenças salariais e uma organização mais simplificada que os
grupos escolares.

Pág: 50 e 51

O contexto histórico revela a busca por padronização na terminologia e

organização escolar no final do século XIX. Mário Bulcão, inspetor geral do ensino em
1898, propôs substituir "grupos escolares" por "liceus", refletindo a evolução do sistema
educacional. No entanto, a resistência à mudança e a consolidação do termo "grupo
escolar" indicam a complexidade desse processo.
A discussão sobre a divisão do trabalho escolar, especificamente a formação de
classes homogêneas, evidencia a preocupação com a eficácia do ensino. Em 1901, o
diretor do Grupo Escolar "Dr. Cesário Bastos" em Santos propôs a aplicação do princípio
da divisão do trabalho, onde cada professor seria responsável por uma matéria. Apesar
do apoio do inspetor Mário Arantes, o pedido foi indeferido devido às restrições do
regulamento que exigia que cada professor abrangesse todas as matérias do curso
primário.
Essa dinâmica revela os desafios enfrentados na tentativa de modernização e
otimização do sistema educacional na virada do século, destacando a interação entre as
ideias inovadoras e as limitações impostas pelas estruturas institucionais existentes.

Pag: 52 e 53

Apesar das resistências iniciais à criação dos grupos escolares, especialmente em

São Luiz, a iniciativa foi amplamente apoiada pelo magistério primário e pela sociedade
paulista. As revistas educacionais, como A Eschola Pública e Revista de Ensino,
celebraram a inauguração dos grupos e destacaram seu papel na reforma do ensino em
São Paulo.
A Revista de Ensino, em particular, abordou questões pedagógicas relacionadas
aos grupos escolares, considerando-os o melhor tipo de escola primária, de acordo com
alguns professores. A seção "Nossos edifícios escolares" apresentava detalhes dos
grupos escolares, servindo como fonte para um breve histórico publicado no Anuário do
Ensino de 1908. A inauguração de novos grupos era noticiada com entusiasmo,
evidenciando o compromisso do governo em expandir o ensino público.
Apesar do apoio entusiástico, as dificuldades de implantação dos grupos escolares
residiam na escassez de recursos financeiros para atender à demanda crescente por
educação, remuneração dos professores e infraestrutura. Problemas pedagógicos, como
a execução do programa e a aplicação do método intuitivo, também surgiram, assim como
desafios persistentes das escolas isoladas. Essas questões refletem os desafios
recorrentes enfrentados pelo sistema educacional paulista.

Pag: 53, 54 e 55.

Os grupos escolares foram inicialmente vinculados à organização e método de

ensino das escolas-modelo do Estado em São Paulo, a ponto de serem confundidos com
essas instituições. Muitos municípios solicitaram a "reunião de escolas" para criar
escolas-modelo na cidade, exemplificado por casos como Bananal, Taubaté e Campinas.
A legislação que criou os grupos escolares também permitiu ao governo
estabelecer novas escolas-modelo preliminares e complementares para facilitar os
exercícios práticos do ensino. Entre 1894 e 1895, foram criadas três escolas-modelo na
capital, cada uma seguindo orientações diversas e sem uniformidade. O secretário dos
Negócios do Interior, Dino da Costa Bueno, expressou preocupação com a falta de
consistência entre essas escolas-modelo em seu relatório de 1897.
Embora originalmente concebidas para servir como modelos independentes e
anexas ao Curso Normal, a equiparação oficial dessas escolas às características dos
grupos escolares só ocorreu em 1904. No entanto, a ideia de uma escola-modelo como
campo de experimentação, formação técnica dos professores e centro de irradiação de
novos métodos e organização da escola primária perdurou em São Paulo por muitas
décadas. Essas escolas-modelo desempenharam um papel fundamental na evolução do
sistema educacional, influenciando as práticas pedagógicas e a formação de professores.

Pag: 56, 57, 58 e 59

A disciplina na Escola-Modelo "Caetano de Campos" era rigorosa, refletindo uma

abordagem centrada na formação de hábitos, respeito mútuo, prontidão, honestidade e
obediência. A pontualidade era enfatizada, com medidas como a chamada feita
exatamente às 9:30 da manhã e a atribuição de marcas de atraso para aqueles que
chegavam tarde. Os alunos que se comportavam bem durante o dia recebiam méritos,
simbolizados por cartões de cor, e os professores se recusavam a cumprimentar os que
chegavam tarde.
O relatório detalhado de Gabriel Prestes, diretor da Escola Normal, referente a
1895, oferece uma visão abrangente da organização do ensino na Escola-Modelo
"Caetano de Campos". O programa de ensino abrangia várias disciplinas, incluindo
linguagem, aritmética, geografia, ciências naturais, educação estética, trabalhos manuais
e educação física. O relatório proporciona uma descrição pormenorizada do programa,
horários das seções masculina e feminina, além de abordar aspectos como ginástica,
música, canto, trabalhos manuais e exames finais.
A Escola-Modelo, funcionando no mesmo prédio recém-construído para abrigar a
Escola Normal, gozava de excelentes instalações físicas, salas amplas e oficinas para
trabalhos manuais. A qualidade e a organização dessa instituição foram reconhecidas
pelo secretário dos Negócios do Interior, Alfredo Pujol, que destacou a importância do
relatório para orientar a organização dos grupos escolares, evidenciando a relevância
desse modelo para o sistema educacional da época.

Pag: 60, 61, 62 e 63.

Alguns diretores, antes de assumirem seus cargos nos grupos escolares,

realizavam estágios na Escola-Modelo da capital para observar a organização e os
métodos de ensino. Inspectores também convocavam professores de escolas isoladas
para assistir às aulas nos grupos, pois estes serviam de modelo. Entretanto, a falta de
uniformidade entre os grupos escolares tornou-se um dos maiores desafios do ensino
primário paulista.
A busca pela uniformidade e padronização, fundamentais para a escola graduada,
era complexa em um sistema educacional heterogêneo, com diferentes tipos de escolas,
programas de ensino e níveis de formação de professores. Apesar disso, o sistema de
ensino público em São Paulo tornou-se um exemplo para outros Estados. A reforma da
instrução pública em Minas Gerais, em 1906, por exemplo, foi inspirada no modelo
paulista de grupos escolares. Professores de São Paulo também foram convidados a
participar da reorganização da instrução pública em diversos Estados.
O "bandeirismo paulista", mencionado na Polianteia Comemorativa do Centenário
da Escola Normal, simboliza a disseminação do processo de inovação educacional,
caracterizado pelo embate entre uma cultura escolar instituída e uma cultura escolar
instituinte.
O final do século XIX em São Paulo testemunhou a valorização social do professor
e o início da profissionalização do magistério primário. Nesse período, a ênfase na
educação popular resultou na construção de representações do professor como agente
de transformação social, encarregado da formação do povo e detentor de uma nobre
missão cívica e patriótica. O professor tornou-se protagonista na busca pela reforma da
escola e pelo alcance das grandes metas da educação pública.
A imagem desoladora do mestre-escola do Império, enfraquecido, sem vitalidade e
recursos, foi substituída pela figura enaltecida dos apóstolos da instrução primária. Esses
profissionais, formados pela Escola Normal, eram vistos como portadores de sólida
competência e conscientes de sua missão. O sucesso da escola renovada dependia
desses novos professores, alinhados com as concepções educacionais modernas e os
valores republicanos. O magistério deixava de ser uma desventura e se transformava em
uma profissão digna e edificante. A criação dos grupos escolares também deu origem a
uma nova categoria profissional: o diretor. No processo de desenvolvimento de uma nova
cultura escolar, os grupos escolares desempenharam um papel crucial na reorganização
do trabalho e na distribuição interna do poder dentro da escola.
Os primeiros governos do Estado republicano em São Paulo investiram na
formação dos professores e na valorização do magistério, destacando-o como um
apostolado e um sacerdócio. O trabalho feminino na educação ganhou força no final do
século XIX devido à necessidade de recrutar um grande número de profissionais para
atender à expansão da educação popular, mesmo com salários pouco atrativos para os
homens. A participação das mulheres no campo educacional foi justificada tanto pelas
virtudes femininas, como paciência e doçura, quanto pela necessidade prática de suprir a
demanda de trabalhadores.
As virtudes femininas eram ressaltadas, destacando a mulher como mais apta a
transmitir conhecimentos às crianças, graças à sua paciência e bondade inatas. Além
disso, a professora era vista como mais assídua que o professor, que muitas vezes se
distraía com outras ocupações. No entanto, apesar da necessidade do trabalho feminino
na instrução pública, havia dúvidas quanto à participação efetiva das mulheres nessa
atividade. Questões sobre a preferência pela mulher no ensino da infância e sobre quem
seria mais adequado para a regência de uma escola, se a mulher solteira ou a mãe de
família, indicam as preocupações e debates sobre a profissionalização feminina no
magistério primário na época.

Pag: 64, 65, 66, 67.

A distribuição diferenciada das classes do curso preliminar para professores e

professoras reflete preconceitos e indefinições sobre a participação do trabalho feminino
nos primeiros tempos da República. Inicialmente, as professoras eram designadas para
escolas femininas e mistas, enquanto os professores eram restritos a escolas masculinas.
No entanto, a feminização do magistério superou essas barreiras morais ao longo do
tempo.
A formação dos professores foi uma prioridade na reforma da instrução pública em
São Paulo. A Escola Normal desempenhou um papel crucial nesse processo,
proporcionando uma formação de qualidade superior. Para atender à demanda por
professores nas escolas preliminares, o governo utilizou as escolas complementares para
a formação de professores, estabelecendo uma dualidade no sistema de formação do
magistério.
A Escola Normal oferecia uma formação enciclopédica abrangente, incluindo
línguas, matemática, ciências, história, música, trabalhos manuais, ginástica, pedagogia e
educação cívica. Além da preparação para o magistério, a escola teve que desempenhar
outras funções, como incluir disciplinas que habilitavam os alunos para o mercado de
trabalho além do ensino.
O programa de estudos da Escola Normal, com seu conteúdo enciclopédico, pode
ser confrontado com críticas modernas, mas é essencial considerar as representações da
época sobre a formação docente, a preparação pedagógica necessária e os programas
do ensino preliminar. O relatório de 1893 oferece uma visão detalhada dos conteúdos
ministrados, incluindo a cadeira de Pedagogia, que abordava a história do pensamento
pedagógico, influências de educadores famosos e a instituição da ciência da educação.

A disciplina de "Análise Pedagógica" na Escola Normal destacava matérias de

ensino, tópicos de psicologia, educação intelectual, desenvolvimento das faculdades,
educação dos sentidos, educação moral, cultura e sensibilidade, educação da vontade e
do caráter, além de disciplina escolar. A "Síntese Pedagógica" abordava a organização
didático-pedagógica da escola preliminar, incluindo organização pedagógica geral,
classificação dos alunos, tipos de escolas primárias, programas de ensino, emprego do
tempo, material escolar e preparo de classe.
A Pedagogia ensinada na Escola Normal estava alinhada com o espírito de
modernização educacional, difundindo o pensamento moderno em educação e os
fundamentos do ensino simultâneo e da escola graduada. Contudo, fica a questão: a
Escola Normal da capital estava realmente formando bons professores e professoras
primários? Os exercícios práticos na Escola-Modelo eram suficientes para preparar os
professores para os novos métodos de ensino?
Comparada à Escola Normal, a formação nas escolas complementares era
precária. Essas escolas, mais numerosas e de menor custo, formaram a maioria dos
profissionais em exercício nas escolas públicas paulistas no início do século. A
precariedade do ensino nessas escolas foi criticada, com os professores
complementaristas sendo vistos como tendo um conhecimento um pouco acima do
recebido na escola preliminar e uma formação profissional deficiente.
As estatísticas mostram que a Escola Normal formou um número significativo de
professores, mas as escolas complementares predominaram em termos de quantidade. A
participação dessas instituições na produção da competência profissional dos primeiros
professores públicos da escola renovada em São Paulo é uma questão complexa, mas
crucial para entender o processo de profissionalização docente.

Pag: 68 e 69

O diretor da Escola Complementar de Itapetininga destacou as dificuldades

enfrentadas devido à falta de professores especializados e à ausência de estrutura
adequada para disciplinas práticas. Ele enfatizou que os professores formados pela
escola estavam saindo com uma formação quase exclusivamente teórica, demandando
medidas urgentes do governo.
A dualidade entre a Escola Normal e as escolas complementares revela os limites
do projeto republicano de modernização educacional, com instituições de excelência
coexistindo com escolas precárias. Essa política educacional paradoxal reflete a
convivência de instituições modelares com outras que enfrentavam enormes problemas,
contrariando o pressuposto de difusão da educação popular.
Apesar dessas contradições, a exigência de formação para o exercício docente
teve um papel crucial na profissionalização do magistério, conferindo à profissão de
professor uma especificidade e distinção. Ser professora ou professor tornou-se uma
profissão especializada, marcando uma nova maneira de ser no mundo e oferecendo
novas possibilidades de inserção social, especialmente para algumas mulheres.
Comparando com o início da República, quando predominavam os professores
leigos, o nível de formação do magistério primário em São Paulo aumentou
consideravelmente na primeira década do século XX. Houve uma redução significativa no
número de professores leigos nas escolas públicas, refletindo um avanço no processo de
formação do magistério.

Pag 70 e 71

O ingresso na carreira do magistério primário passou a ser condicionado pela

formação, concursos e interferência política. A instituição do concurso público em 1892
estabeleceu critérios como idade mínima de 18 anos, atestado de moralidade e, para não
diplomados, 5 anos de exercício no magistério. Posteriormente, foram criados concursos
mensais para as escolas preliminares, enquanto os professores de grupos escolares
seguiam outros critérios, como nomeação direta pelo governo.
A nomeação para escolas isoladas exigia concurso, e os diplomados pela Escola
Normal tinham o direito de escolher a cadeira conforme sua classificação,
independentemente de concurso. Para o cargo de adjunto, era necessário o curso
completo nas escolas complementares ou 10 anos de exercício como professor interino
de escola provisória. A falta de pessoal habilitado permitia nomeações diretas, sujeitas a
exames perante o diretor e examinadores.
No entanto, para os professores de grupo escolar, o acesso à carreira não era
baseado em concurso público. Inicialmente, os grupos escolares eram formados pelos
professores efetivos das escolas isoladas incorporadas. Predominou a livre nomeação
pelo governo, muitas vezes sem seguir a indicação do diretor, favorecendo professores
formados pela Escola Normal ou escolas complementares. O critério político, mais do que
a competência profissional, passou a determinar o acesso e a ascensão na carreira,
gerando dificuldades para o provimento das escolas isoladas, que já enfrentavam
desvantagens como salários menores e localização em áreas de difícil acesso.

Pag 72 e 73
 O provimento dos professores adjuntos para os grupos escolares era baseado na
proporção de um professor para cada grupo de 35 alunos efetivamente frequentes, com
nomeações feitas pelo governo sem concurso. Os critérios incluíam professores
intermediários ou normalistas, sujeitos à indicação do diretor, o que reforçava a influência
desse cargo.
Em 1904, para resolver problemas nas escolas isoladas, novas prescrições foram
estabelecidas, incentivando o início da carreira do professor nas escolas rurais.
Professores para escolas isoladas na sede do município necessitavam de um ano de
exercício em escola isolada no bairro ou sede do distrito. Para grupos escolares, eram
necessários dois anos de exercício em escola isolada da sede do município. No entanto,
isso marcou o início do "tempo de desterro", uma transição rápida dos professores pelas
escolas isoladas em direção ao desejado grupo escolar.
O problema de falta de professores nos grupos escolares levou à criação dos
professores substitutos em 1904. Eram nomeados por ato do secretário dos Negócios do
Interior e da Justiça, muitas vezes diplomados pela Escola Normal ou escolas
complementares. Eles substituíam os adjuntos efetivos em faltas e impedimentos,
comparecendo diariamente ao estabelecimento e recebendo vencimentos apenas quando
substituíam efetivamente.
Os professores dos grupos escolares, em 1911, eram em sua maioria normalistas
na capital (63,08%) e complementaristas no interior (55,60%). Nas cidades do interior, os
professores do sexo masculino superavam ligeiramente os da capital (33,47%). O
exercício da docência nos grupos escolares era disputado pelos professores públicos,
pois ofereciam melhores salários, condições de trabalho e prestígio social. O grupo
escolar era visto como o ápice da carreira, especialmente para mulheres, já que os cargos
superiores eram reservados aos homens.

Pag 74 e 75

A diferença salarial entre escolas primárias destacou o prestígio dos professores

dos grupos escolares e escolas-modelo. Em 1892, os salários variavam de 2:4005000 a
6:0005000. Em 1903, houve um desconto de 15% nos salários dos professores públicos,
gerando indignação e protestos. A diferenciação salarial a partir de 1904, baseada na
localização da escola, agravou o desprestígio das escolas isoladas, especialmente rurais.
Os salários de professores de escolas-modelo e jardim de infância foram equiparados.
A análise mais aprofundada do valor desses salários na época, considerando o
contexto social e econômico, demanda estudos adicionais. Comparando com Minas
Gerais em 1906, os salários dos professores públicos paulistas eram superiores, mas
queixas comuns persistiam sobre a precariedade salarial e condições de trabalho.
Nos grupos escolares, as primeiras gerações de professores e professoras
contribuíram para a institucionalização da escola primária graduada, dignificando a
profissão do mestre e moldando práticas e mentalidades. Enfrentaram desafios na
construção do saber-fazer do ofício de ensinar, simularam posturas modernas e
enfrentaram as novas relações de poder na escola graduada.
O diretor desempenhou um papel central na estrutura hierárquico-burocrática do
ensino público paulista, sendo considerado fundamental para transformar a "reunião de
escolas" em uma escola graduada orgânica. Na visão da época, o diretor era a chave de
abóbada, responsável por criar uma alma e harmonia de ação no grupo escolar, sendo
crucial para o progresso dos alunos.

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 O diretor assumiu papel central na estrutura hierárquico-burocrática, sendo
considerado único responsável perante o governo. Sua escolha era vista como crucial
para o sucesso do grupo escolar, conforme destacado pelo inspetor geral João Lourenço
Rodrigues em 1908. Esperava-se que o diretor organizasse, coordenasse, fiscalizasse e
dirigisse o ensino primário.
Inicialmente, os diretores eram nomeados entre os professores das escolas
reunidas, diplomados pela Escola Normal, continuando a reger uma classe com auxílio de
um adjunto. No entanto, atividades de docência foram consideradas obstáculos,
resultando na demanda por um auxiliar para melhor desempenho das atividades
administrativas e pedagógicas. A visão organicista da época enfatizava a importância do
diretor para criar uma escola graduada orgânica.
A figura do "auxiliar de diretor" foi criada em 1898, compreendendo um professor
adjunto nomeado pelo governo. Entretanto, essa posição foi eliminada em 1904,
possivelmente por razões econômicas. A nomeação do diretor passou a ter caráter
político, com o governador exercendo livre escolha entre professores diplomados na
Escola Normal ou escola complementar, considerando indicações do inspetor do distrito.
A estrutura administrativa revelou uma coexistência paradoxal de elementos
burocráticos e relações pessoais, refletindo resquícios do patrimonialismo monárquico e
da estrutura oligárquica republicana. O cargo de diretor adquiriu status de sinecura, sendo
visto como fator de honra e distinção.

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Os diretores eram vistos como autoridades do governo, assim como os inspetores
de ensino, cuja admissão era baseada na livre escolha do governador, recaíndo sobre
professores diplomados pela Escola Normal do Estado com experiência no ensino. O
exercício do cargo misturava normas estabelecidas e compromissos pessoais, tornando a
estrutura administrativa vulnerável a interferências políticas.
A identidade do diretor como autoridade do ensino foi construída nos primeiros
anos dos grupos escolares. A autoridade do diretor estava fundamentada na encarnação
do poder do Estado, sendo visto como representante legítimo do governo. Era esperado
que fosse respeitado pelos professores, alunos e comunidade local.
O secretário do Interior, Dino da Costa Bueno, via a vitaliciedade dos professores
como obstáculo para o funcionamento eficaz dos grupos escolares, dificultando a
autoridade dos diretores sobre eles. A autoridade do cargo legitimava a competência dos
diretores em questões administrativas e pedagógicas. Eles se tornaram articulistas em
revistas e jornais, sendo consultados pelo secretário dos Negócios do Interior e pelo
diretor geral sobre questões do ensino público.
O diretor, como expoente máximo da autoridade do ensino em muitas cidades,
fazia parte das figuras ilustres locais junto com o presidente da Câmara, o vigário, o juiz e
o delegado. Realizavam exames e festas escolares de visibilidade pública, além de
difundirem sua ação educadora por meio de conferências públicas. Essas conferências
abordavam temas como família, dever, pátria, causas e efeitos de datas históricas,
educação da mulher brasileira, amor à pátria e respeito às instituições. Os professores
públicos tornaram-se "professores de toda a sociedade", ensinando valores morais e
cívicos.

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O cargo de diretor, predominantemente ocupado por homens, reforçava as

desigualdades de gênero já presentes na sociedade. Exceções incluíam diretoras de
escolas-modelo como Marcia Browne, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e Eliza de
Andrade Macedo. A maioria dos diretores expressava gratidão ao governo pela
nomeação, reconhecendo o poder conferido pelo cargo.
A diferenciação de gênero nos cargos superiores da instrução pública, como
direção e inspeção, criava uma espécie de "reserva de mercado" para os professores do
sexo masculino, oferecendo melhores salários e maior prestígio social. A expressão
"magistério primário: profissão feminina, carreira masculina" ilustra essa disparidade.
Inicialmente, não havia critérios de gênero para a direção de grupos escolares, mas a
partir de 1898, permitiu-se que os grupos escolares exclusivamente femininos fossem
dirigidos por professoras, embora elas fossem minoria.
Os diretores eram conscientes do poder conferido pelo cargo e expressavam
compromisso em corresponder às expectativas do governo. Suas competências foram
ampliadas ao longo do tempo, abrangendo aspectos administrativos e pedagógicos.
Comparativamente, os professores tinham competências mais limitadas, muitas vezes
seguindo as diretrizes do diretor.
A autonomia dos professores foi restrita com a implantação da escola graduada. Ao
contrário da fiscalização limitada no Império, os professores dos grupos escolares
enfrentaram maior controle, tanto por parte dos inspetores quanto dos diretores. Essa
centralização visava à racionalização e à uniformização do ensino. A mudança
representou uma transição de uma época em que os professores tinham mais liberdade
na organização do trabalho para um modelo mais controlado.

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A introdução da escola graduada alterou dinâmicas na vida escolar. A convivência

coletiva, embora enriquecesse a experiência dos professores pela troca de conhecimento,
também resultava na subtração de autonomia devido à centralização do poder. A escola
graduada redistribuiu o poder na organização escolar, estabelecendo novos papéis e
regulamentações. O diretor emergiu como um centro de poder entre professores,
inspetores e pessoal administrativo.
A estrutura da administração do ensino público, que no Império era simplificada,
passou por transformações com a chegada da República. A inspeção do ensino tornou-se
uma questão debatida e, inicialmente, foi reforçada com a criação da Diretoria Geral de
Instrução Pública, o Conselho Superior e trinta inspetores de distrito. Entretanto,
mudanças em 1897 eliminaram o Conselho Superior, resultando em um sistema de
inspeção liderado por um inspetor geral auxiliado por inspetores escolares.
A impossibilidade de inspetores manterem controle constante contribuiu para a
adoção de burocracia documental. A hierarquia centralizada, com o diretor como figura-
chave, gerou tensões. A falta de normas rígidas para o desenvolvimento de atividades e
competências levou à necessidade de regulamentação interna, destacada pelos
inspetores para lidar com tensões e problemas internos.
O diretor, nesse contexto, desempenhava o papel de guardião da ordem e
disciplina, controlando tanto professores quanto alunos. A instituição do Diário de Lições
era uma medida de controle sobre o trabalho docente, gerando, por vezes, protestos dos
professores que viam sua autonomia limitada. O cerceamento da autonomia dos
professores nas escolas graduadas evidencia a imposição de um modelo de escola
primária baseado em dispositivos de controle e fiscalização.

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Os conflitos entre diretores e professores eram frequentes, refletidos em queixas

mútuas e processos disciplinares. As disputas revelavam insubordinação, desafios à
autoridade do diretor e discordâncias sobre procedimentos pedagógicos e disciplinares.
Órgãos superiores do ensino, como reguladores, decidiam a favor de diretores ou
professores, dependendo do caso.
A hierarquia quebrada e a desobediência eram os principais desencadeadores
desses conflitos. Em alguns casos, as disputas envolviam não apenas questões
pedagógicas, mas também avaliações morais dos professores. As queixas dos diretores
muitas vezes incluíam a conduta pessoal dos professores, visando sua demissão com
base em comportamentos considerados inadequados.
A relação conturbada entre diretores e professores envolvia questões como faltas,
atrasos e até comportamento fora da escola. As disputas eram encaminhadas à
Inspetoria, que decidia sobre as questões disciplinares. Em alguns casos, os diretores
eram repreendidos por suas ações.
Além das disputas entre diretores e professores, a nomeação de diretores
mobilizou os professores, que agiam em prol de seus interesses. Abaixo-assinados eram
enviados contra indicações de diretores, e os pareceres nem sempre eram favoráveis aos
professores. As queixas também partiam da comunidade, levando à abertura de
sindicâncias e processos.
A negação de matrícula a uma aluna, disputas entre serventes, porteiro e diretor,
bem como a contratação e exoneração de serventes também geram conflitos. A estrutura
burocrática e hierárquica da escola graduada submetia a ação docente a relações mais
formais, revelando o confronto entre controle e autonomia no campo profissional do
magistério.