O mtodo intuitivo e a Escola Nova: Discusses educacionais em fins do sculo XIX e incio do sculo XX

Fernanda Mendes Resende1 Rita de Cssia de Souza1 Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa sobre a divulgao e apropriao do mtodo de ensino-aprendizagem denominado Mtodo Intuitivo, no Estado de Minas Gerais, e sua relao com o movimento escolanovista, com nfase nos primeiros anos da Repblica brasileira, ou seja, na ltima dcada do sculo XIX e nas dcadas iniciais do sculo XX. Palavras-chave: Mtodo Intuitivo, Escola Nova, Repblica

Abstract The aim of this paper is to present the results of a reseach about propagation and apropriation of teaching-apprenticeship method denominate Intuitive Method, at Minas Gerais, Brazil, and its relation with escolanovista movement, emphasizing the early years of Brazilian Republic, in the last decade of 19th century and in the beginning decades of 20th century. Key-words: Intuitive Method, Escola Nova, Brazilian Republic

Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa sobre a divulgao e apropriao do mtodo de ensino-aprendizagem denominado Mtodo Intuitivo e sua relao com o movimento escolanovista, no Estado de Minas Gerais, com nfase nos primeiros anos da Repblica brasileira, ou seja, na ltima dcada do sculo XIX e nas dcadas iniciais do sculo XX. Funcionrios da instruo pblica, inspetores e professores se apropriaram diferentemente das idias deste mtodo como forma de divulgao dos projetos republicanos, na perspectiva da educao de um novo cidado. O perodo estudado representou, no Brasil, uma poca de grande efervescncia poltica sendo a educao entendida como uma das principais vias de divulgao das propostas republicanas, o que significou, neste campo, investimentos, tanto polticos quanto financeiros, por parte do governo. Ao longo do sculo XIX, observa-se a presena de importantes discusses educacionais e pedaggicas na busca de uma forma de ensino que racionalizasse o tempo escolar, disciplinasse corpos e espaos escolares, facilitasse e organizasse a aprendizagem dos alunos. Este perodo assistiu a mudanas significativas nestes aspectos: poucas escolas elementares isoladas na Provncia nos primeiros anos do Imprio, crianas apinhadas em salas de aulas ocupadas nas casas dos professores, parcos recursos pedaggicos. Ao final do sculo XIX compreendia-se a instruo organizada em Grupos Escolares, estando as crianas separadas por grau de adiantamento e nova metodizao do ensino, mesmo que tal estrutura no estivesse ainda generalizada para toda a populao escolar. O Mtodo Intuitivo, a partir do decnio de 1870, foi uma das formas encontradas para que esta racionalizao se tornasse possvel atravs da valorizao do ensino pelo domnio das coisas: a educao dos sentidos pela observao direta dos objetos e das coisas da natureza, o que possibilitou uma nova relao com o conhecimento. Para organizar a instruo em Minas Gerais nas primeiras dcadas do sculo XIX seria necessrio, segundo os dirigentes mineiros, romper com uma estrutura ineficaz, baseada em um mtodo de ensino considerado ultrapassado e dispendioso, o mtodo individual, caracteristicamente domstico. A instruo pblica assim organizada era considerada ineficiente, uma vez que os alunos permaneciam na escola durante muitos anos sem, no entanto, aprender o que era considerado necessrio: ler, escrever e contar. As discusses sobre questes metodolgicas foram o fio condutor dos debates nesse momento. Seria preciso, segundo os dirigentes mineiros, que se investisse em um mtodo de ensino eficaz e econmico e que, concomitantemente, proporcionasse um melhor aproveitamento do tempo. A partir desse momento, vrias tentativas de organizao do ensino foram feitas: muito se investiu na divulgao dos mtodos mtuo e simultneo, na busca de uma maior racionalizao do ensino. Com eles, organizou-se, em termos estruturais, a escola, a sala de aula para, depois disso, ser possvel comear a refletir sobre a questo da aprendizagem infantil.

A partir do final do sculo XIX, surgiram discusses em torno da difuso e divulgao do Mtodo Intuitivo de ensino, um dos resultados dos investimentos polticos feitos na instruo. A idia bsica do mtodo, tornar a criana o centro de sua prpria aprendizagem, levando at ela os objetos da natureza para serem observadas, estava em consonncia com as idias difundidas pelo novo tipo de governo que regeria a nao a partir daquele momento, a Repblica. A educao foi percebida como difusora dos ideais republicanos, na necessidade de formao de um novo cidado, agente da nao, diferente do cidado pacato do Imprio. As concepes do Mtodo Intuitivo foram difundidas atravs do manual Lies de Coisas que teve vrios autores, sendo o mais utilizado o manual do americano Norman Allisson Calkins, traduzido para o portugus por Rui Barbosa. A existncia de um manual acabou configurando as lies de coisas como disciplina parte nos programas escolares, e no como mtodo que permeasse todo o ensino, fato que para alguns pensadores da educao, empobreceu a concepo do mtodo intuitivo. A instruo apoiada na educao dos sentidos, na intuio e na observao das coisas ajudou a refletir e repensar o ensino, antes doloroso e desprazeroso. Com o advento de novos mtodos e tcnicas, a progressiva organizao escolar, as discusses em torno de um mtodo de ensinoaprendizagem comearam a se tornar relevantes entre os pensadores da educao no sentido de buscar o prazer e a descoberta na aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos. Dessa maneira, a observao direta de fatos e coisas da natureza, atravs da educao do olhar, do tato e dos outros sentidos, permitiria essa relao prazerosa com o conhecimento. O fato de o Estado assumir as questes da instruo a partir do incio do sculo XIX, foi uma das condies existentes para que este quadro se alterasse. A observao de grupos de alunos desordenados mostrou a necessidade da criao e eleio de outras formas e outros mtodos de ensino, atuando, neste mbito, profissionais de diversas reas. Na educao dos sentidos estaria a perspectiva de controle de como se relacionar com o mundo das coisas mediatizadas pelas descobertas cientficas, ou pela afirmao da cincia como mediadora do progresso social e da nao. Para Warde: Quais os problemas que suscitaram o interesse pela infncia e a disposio de resolver os problemas que dela se impunham? Para Claparde, ao contrrio do que se possa imaginar, no foram os problemas da educao que induziram aos estudos da natureza e desenvolvimento da criana. Bem ao contrrio, a prtica educativa se revelou desfavorvel viso cientfica dos problemas que a educao suscita. No foram mestresescolas os primeiros a se preocuparem com a infncia e a lanarem as bases da pedagogia, mas sim filsofos, fisiologistas, biologistas, lingistas, etnlogos, mdicos, psiclogos, criminalistas... (Warde, 1997, p. 303) Neste sentido, a educao e a instruo das crianas, futuro da nova nao, foi incumbncia de todos os tipos de profissionais, e no

necessariamente apenas aos ligados diretamente Pedagogia, na direo imposta pela cincia e pela razo em detrimento s questes da f. Souza (1998) afirma que a escola do Imprio havia tomado como referncia a educao jesutica, ou seja, o exerccio da repetio e as virtudes pedaggicas da memria. O formato do catecismo, feito de perguntas e respostas padronizadas, tornou-se um modelo de cultura. Os professores ensinavam dessa forma porque era essa a maneira com que eles prprios, e seus alunos, eram avaliados (Souza, 1998, p. 83-84). Junto s reformas polticas republicanas, surgiu a necessidade da reviso deste tipo de ensino ligado idia de religio, de memorizao e decorao de trechos e autores, e a imposio do ensino leigo, ligado idia de razo e cincia, empirismo e observao. Do ponto de vista da modernidade pedaggica, os significados das inovaes estiveram relacionados produo de novos sujeitos e novos conhecimentos, dinmica de uma sociedade que demandava novas relaes com o conhecimento e que deixaram de ser meramente contemplativas, porm, relacionadas formao de sujeitos ativos, co-responsveis pela sua educao. Segundo Marta Carvalho, a escola deu a ver a Repblica, sendo um dos seus principais signos. Na monumentalidade de seus edifcios, a escola deveria fazer ver a Repblica instaurada (Carvalho, 2001, p. 139). Neste sentido, na maior parte das vezes encontra-se na historiografia brasileira a referncia aos avanos do movimento escolanovista sem se considerarem os esforos anteriores nos anos iniciais da Repblica. Praticamente no h meno aos avanos ou nas tentativas e esforos por melhorias na educao mineira no perodo que antecede a Escola Nova. Fez-se tabula rasa das primeiras dcadas republicanas em relao educao, como se todo o progresso comeasse naquele momento com o movimento escolanovista. O que observamos, comparando as fontes documentais s quais tivemos acesso, que a aplicao do ensino intuitivo tornava-se difcil pela falta de materiais que facilitassem tal ensino, alm da falta de preparo dos(as) professores(as) para isso. Entretanto, importante destacar que desde fins do sculo XIX j se discutia uma nova forma de relao com o conhecimento, e os princpios da Escola Nova. Este movimento foi considerado marco inaugural da educao no Brasil e reafirmava alguns dos princpios do mtodo intuitivo sem, entretanto, quase nunca cit-lo. Veiga (2000) mostra que os precursores escolanovistas apontavam para a inaugurao de uma nova era com este movimento no Brasil que, porm, desqualificava todas as conquistas da educao nas quase quatro dcadas republicanas anteriores. Portanto, antes dos autores da Escola Nova anunciarem suas preocupaes com um novo mtodo ou uma nova relao com o conhecimento e a aprendizagem, j se faziam presentes esforos para isso na educao brasileira, atravs da divulgao do mtodo intuitivo e suas concepes, da utilizao das lies de coisas, mesmo como disciplina escolar, da criao dos museus pedaggicos e dos Grupos Escolares, para citar apenas alguns exemplos.

As discusses relativas apropriao do mtodo intuitivo tornaram-se possveis por causa da possibilidade de uma nova relao com o conhecimento, para alm de uma ordenao do espao escolar e dos saberes a serem transmitidos no interior da escola organizados nas disciplinas escolares. Apesar de todas as dificuldades encontradas na aplicao do novo mtodo, pode-se afirmar que os discursos e saberes veiculados neste perodo produziram mudanas sistemticas na prtica docente e no cotidiano escolar. Duas reformas escolares em Minas Gerais estavam sintonizadas com o movimento escolanovista que vinha ocorrendo desde os fins do sculo XIX na Europa tendo tambm repercusses nos Estados Unidos. As reformas realizadas em 1925 no governo Mello Vianna tendo Sandoval de Azevedo como Secretrio do Interior e 1927 com Antnio Carlos Ribeiro de Andrada e Francisco Lus da Silva Campos distavam entre si muito mais pelos esforos e investimentos feitos na segunda, do que em suas concepes. Foi a segunda reforma, no entanto, que obteve maior repercusso, j que o governo mineiro no poupou esforos em implantar mudanas no ensino pblico primrio, utilizando-se de vrios expedientes para tal, como a criao de uma Escola de Aperfeioamento de Professores, reformulaes na Revista do Ensino, contratao de educadores europeus para o ensino das professoras e realizao de inmeros cursos que pretendiam modernizar as prticas educativas no Estado. A Escola Nova em Minas Gerais possua caractersticas bem especficas e preciso reforar essa necessidade de no se tomar por homogneas prticas e concepes educativas que, embora baseadas num mesmo movimento, tinham bastantes divergncias entre si. O prprio movimento escolanovista no pode ser concebido como homogneo em seus princpios. A necessidade de atentar para essas especificidades comentada por Clarice Nunes: O enfoque dos modelos dominantes de escolarizao (Escola Tradicional x Escola Nova) empobrecedor da realidade pedaggica. Seria oportuna, portanto, sua substituio nas pesquisas de histria da educao pelo enfoque das mltiplas e diferenciadas prticas de apropriao desses modelos nas quais a nfase da problematizao recaia sobre os diversos usos que os agentes fazem da instituio escolar, sobre a apropriao de prticas no escolares no espao escolar e os mltiplos usos no escolares dos saberes pedaggicos. (Nunes, 1996, p.221) Entretanto, se h algo em comum entre a Escola Nova mineira, especialmente com a Reforma de 1927, e as outras reformas que aconteceram na dcada de vinte em alguns estados brasileiros era a tentativa de rompimento com um passado, cujas praticas educacionais eram retratadas como retrgradas, ineficazes e vexatrias. O expediente de usar a expresso educao nova como uma demarcao entre um passado obscuro, inadequado e um presente que indicava um rompimento com este passado e a criao de algo diferente, especial, mais moderno e adequado era comum entre os propagandistas do escolanovismo no Brasil. Marta Carvalho (2002) chama a ateno, por exemplo,

para a forma como Fernando de Azevedo utilizava esta expresso. No incio da dcada de trinta, perodo do lanamento do Manifesto dos Pioneiros, o sentido atribudo tinha a funo de demarcar nitidamente o campo de litgio, dando expresso forte poder de designao das iniciativas de remodelao da escola e de reestruturao do sistema escolar. Em um contexto de disputas, portanto, Azevedo teria, no recurso utilizao da expresso educao nova a oportunidade de reunir em campos opostos os tradicionalistas e aqueles que lutavam em prol de mudanas, do novo. A autora ressalta que a mesma expresso usada posteriormente, na redao de A cultura brasileira no apresentava a mesma inteno, j que o discurso, neste momento, possua um tom conciliatrio, deixando para trs os conflitos anteriores. O fato que, para se colocar como novos e modernos, os reformadores1 da educao tendiam a ocultar suas relaes e heranas do passado. Cousinet, um dos representantes do escolanovismo na Europa chega a propor que: A educao nova nega tudo quando os tradicionalistas afirmam, o que ela afirma mais energicamente, os tradicionalistas declaram inadmissvel. Encontramo-nos em presena de dois sistemas irredutivelmente opostos (Cousinet, 1930, p. 8). Neste sentido, eram vrios os artigos na Revista do Ensino que opunham Escola Tradicional versus Escola Nova como sendo radicalmente diferentes entre si. Vrios desses artigos utilizavam a expresso Escola Antiga ou Tradicional para designar o que de pior havia na educao: professores mal preparados, prticas incoerentes e inadequadas idade e compreenso dos alunos, uso de castigos fsicos, atividades sem sentido e utilidade para os alunos, alunos desinteressados, imveis, calados, sem oportunidade de se expressar e cujo aprendizado era tido como insuficiente. Por este motivo, identificar-se com prticas antigas constitua-se num risco de ser imediatamente associado a uma srie de caractersticas bastante negativas das quais todos, em s conscincia, pretendiam se afastar. Por outro lado, alguns grupos em Minas Gerais, por ser um Estado de cunho tradicional, de valores conservadores e de forte influncia catlica, temiam essas modernidades que poderiam colocar em risco valores importantes como a famlia, a hierarquia, o dever de obedincia aos mais velhos. A liberdade preconizada pela Educao Nova parecia ameaadora aos olhares mais conservadores no Estado. Nem sempre as novidades eram destitudas de perigos, sendo necessrio, por este motivo, destitu-las de caractersticas ameaadoras sociedade mineira. A Psicologia, a influncia pragmatista americana, a vinda de professoras, algumas moas solteiras, outras que deixavam filhos e marido para estudar na Escola de Aperfeioamento em Belo Horizonte, a temida laicizao do ensino pblico, bem como a ingerncia do Estado na formao feminina cuja importncia a Igreja Catlica no ocultava - eram alguns dos fatores que assombravam alguns mineiros e mineiras que temiam a Educao Nova. Eram os catlicos os que mais discutiam a importncia de se valorizar as tradies e a educao tradicional. Um exemplo disso uma Conferncia do arcebispo Joaquim Silvrio de Souza proferida na Escola de Aperfeioamento

cujo ttulo era Deve a Escola Nova renegar a Escola Tradicional?. Esta conferncia foi publicada em partes em alguns nmeros do jornal O Horizonte, um jornal catlico, no ano de 1933. Obviamente, o autor recomendava, como em outros artigos no jornal, que a adeso s prticas educativas modernas no renunciasse s tradies que tinham tambm o seu valor. Uma das discusses mais caras aos catlicos era a co-educao. Nesse sentido, rejeitar esta novidade e permanecer utilizando as classes separadas por sexo era, entre os catlicos, um reconhecimento do bom-senso dos educadores antigos que percebiam a clara diferena entre a educao que deveria ser dada s meninas e aos meninos. Ponto, portanto, para a Educao Tradicional. Por outro lado, em nenhuma fonte consultada, foram encontradas oposies ao novo em si, pelo contrrio, todos eram unnimes em afirmar a necessidade e a importncia de uma renovao educacional. O que se pretendia, especialmente entre os catlicos, era destituir o novo dos seus perigos para a manuteno da ordem e da moral. Uma vez garantidos os valores religiosos catlicos na base da educao pblica mineira, as novidades eram bem-vindas e propagadas at mesmo por seus antigos opositores. Um exemplo claro dessa adeso ao novo a participao do Padre lvaro Negromonte na implantao das reformas mineiras. Trabalhando em prol de uma escola pblica catlica, o Padre visitava as escolas com freqncia, publicava artigos em jornais, celebrava missas das formaturas na Escola Normal e na de Aperfeioamento, cujos discursos eram publicados na Revista do Ensino, e publicou um Manual de Religio para ser utilizado nas escolas pblicas primrias em Minas Gerais. O autor enfatizava que o ensino do catecismo deveria se dar a partir dos preceitos renovados da educao: era preciso despertar o interesse dos alunos para o aprendizado de religio, tornar as lies ativas e adequadas ao nvel de compreenso infantil, realizar excurses para o ensino desta disciplina, como visitas s Igrejas, incluir as atividades religiosas nos auditrios, enfim, adaptar as modernas prticas educacionais para o ensino religioso. Tal iniciativa revela, portanto, que a rejeio aos princpios novos da educao no era total e que somente os aspectos que contradissessem os valores catlicos precisavam ser expurgados para que o novo se tornasse uma meta, inclusive da prpria educao catlica1. Se a adeso ao novo era um princpio caro aos reformadores, tem-se como corolrio a esquiva em se valorizar as prticas tradicionais. Embora a Escola Nova deva muito aos seus antepassados, no esse o discurso que a sustenta. Saviani salienta: Ora, no entanto, essa crena que a Escola Nova propaga uma crena totalmente falsa. Com efeito, o chamado ensino tradicional no prcientfico e muito menos medieval. (1985; p.47). Segundo o autor, a Pedagogia Tradicional estaria baseada em Johann Friedrich Herbart que havia consolidado a Pedagogia enquanto uma cincia. Alm disso, para o autor, a Escola Nova teria democratizado o acesso escola pblica, mas dificultado o acesso ao conhecimento, que se daria de forma mais efetiva pelos mtodos tradicionais. A Escola Nova, segundo suas anlises, s seria eficiente com um custo extremamente elevado que o governo nunca se disps a efetivar.

Talvez por toda a crtica ao ensino tradicional, o mtodo intuitivo aparece na Reforma de 1927, mas sem receber esta denominao. A Reforma implantava a disciplina Noes de coisas em todos os anos do curso primrio e Francisco Campos lhe dedica 74 pginas das 268 do Programa do ensino primrio. Campos afirmava que as Noes de Coisas eram uma adaptao do mtodo Decroly e ele assim justificava a sua introduo no ensino primrio: Pareceu-nos til introduzir nos programmas dos grupos escolares, ainda que a ttulo de ensaio, a applicao do methodo Decroly ao ensino primrio. At ento tem constitudo uma sria difficuldade, ainda no satisfactoriamente removida, a organizao de um programma de noes de coisas e o ensino destas noes de maneira a no constiturem uma congerie de factos sem ligaes recprocas e, particularmente, sem relao com a personalidade e os interesses da creana. (Programa do Ensino Primrio, 1927, p. 1135) As Noes de Coisas eram, portanto, detalhadamente apresentadas e tinham por objetivo tornar a criana ativa no processo de aprendizagem. Tal aprendizagem deveria-se fazer a partir de trs operaes bsicas: a observao, a associao de idias e a expresso. A observao seria o momento de se apresentar criana um fato ou objeto, despertando-lhe a curiosidade. O segundo momento, associao de idias, seria o de generalizao, em que a criana deveria associar todos os fatos ou objetos conhecidos ao que lhe foi anteriormente apresentado. No terceiro momento, a expresso, o desenho da criana acerca do que lhe foi apresentado auxiliaria a fixar a lio e ainda revelaria as dificuldades de aprendizagem sobre o objeto, as quais o professor deveria, ento, sanar. O programa de ensino definia como as lies bsicas para o 1o ano: a escola, a alimentao, o vesturio, a rua e a casa. Estas lies deveriam estar centradas no dia da criana, ou seja, na sua atividade cotidiana e se desdobrariam em outras dentro da mesma categoria. Para o segundo ano eram as seguintes as lies principais, centradas por sua vez, no tema A luta contra as intempries: criana, animais, plantas, seres inanimados e astros. No terceiro ano, o tema em torno do qual as lies se apresentavam era a Defesa contra os inimigos e os perigos que se dividiam nas lies: criana, animais, plantas, seres inanimados e o sol. No ltimo ano do curso primrio era o trabalho solidrio que demarcaria as lies: criana, animais, vegetais, inanimados, sociedade e trabalho. Este esquema minucioso no parecia ainda ser suficiente. O Programa trazia, em detalhes, sugestes para o preparo de lies de coisas para todas essas lies bsicas. As recomendaes eram as mais variadas, comeando sempre pela apresentao de um objeto s crianas ou um desenho que desencadeava os trabalhos posteriores. As formas de expresso no se limitavam ao desenho, mas eram feitas tambm atravs de cartonagens, modelagens ou trabalhos manuais espontneos sugeridos para o quarto ano. As fontes consultadas, entretanto, no mostram como as professoras trabalhavam com as Noes de Coisas no curso primrio. Um Termo de

Visitas de maio de 1932, deixado pela Assistente Tcnica Zembla Soares de S no livro de registros do Grupo Escolar Mariano de Abreu, recomendava diretora que fizesse com que as professoras utilizassem materiais necessrios s disciplinas, para que o ensino se tornasse verdadeiramente intuitivo e concreto e para que as aulas se tornassem ativas e interessantes. No entanto, as referncias ao Mtodo parecem desaparecer nessas primeiras dcadas do sculo XX. No que tivessem sido substitudas ou que perdessem a importncia nas novas reformas. Pelo contrrio, o que nos parece que, diante da necessidade de mtodos e propostas novas, o mtodo intuitivo foi sendo apropriado1 pelo escolanovismo que renegava as suas origens. curioso que as Reformas da dcada de vinte que pretendiam tornar o ensino ativo e colocar o aluno no centro do processo de ensino aprendizagem em todas as disciplinas do Programa escolar repetisse o mesmo que havia ocorrido no final do sculo XIX. O encarceramento do Mtodo Intuitivo numa disciplina escolar contrariava o princpio de uma educao pelos sentidos para todos os conhecimentos escolares. Esta adaptao do Mtodo em uma disciplina mostrava uma apropriao distorcida do objetivo inicial do mtodo. Segundo Chartier (1990) a apropriao permite que sejam dados novos significados s concepes originais: Rompendo com a antiga idia que dotava os textos e as obras de um sentido intrnseco, absoluto, nico o qual a crtica tinha a obrigao de identificar-, dirige-se s prticas que, pluralmente, contraditoriamente, do significado ao mundo. Da a caracterizao das prticas discursivas como produtoras de ordenamento, de afirmao de distncias, de divises; da o reconhecimento das prticas de apropriao cultural como formas diferenciadas de interpretao. (1990, p.27) Estas interpretaes, portanto, fizeram com que o Mtodo Intuitivo em Minas Gerais deixasse de ser compreendido como um mtodo universal de ensino para se limitar a uma disciplina especfica: Lies de Coisas ou Noes de Coisas. Posteriormente, a necessidade de romper todos os vnculos com as tradies e o passado educacional faria com que as reformas educacionais deliberadamente ocultassem suas razes mais antigas, reafirmando os novos processos e prticas sobre um passado recoberto e negado. O Mtodo Intuitivo, por sua vez, era novamente apropriado como uma disciplina, mesmo que a ttulo de experincia, e constitui ainda uma incgnita a sua apropriao pelos professores em sala de aula. Pelo que podemos deduzir da observao de Zembla Soares de S, aps cerca de 60 anos de introduo do Mtodo Intuitivo no Estado ainda no era de uso comum nem mesmo das professoras de um Grupo Escolar na Capital. Demarcar os usos e apropriaes no cotidiano escolar um projeto para outra pesquisa.

Fontes

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