UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC

CAMPUS DE SÃO MIGUEL DO OESTE

ALEXANDRE CARMINATTI

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

A FÁBULA COMO FERRAMENTA DE INSERÇÃO DA LITERATURA INFANTIL

NO CONTEXTO ESCOLAR

SÃO MIGUEL DO OESTE – SC 2020

 ALEXANDRE CARMINATTI

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

A FÁBULA COMO FERRAMENTA DE INSERÇÃO DA LITERATURA INFANTIL

NO CONTEXTO ESCOLAR

Relatório apresentado no componente curricular de estágio

curricular supervisionado em anos iniciais do Ensino
Fundamental no curso de Pedagogia na universidade do
Oeste de Santa Catarina – UNOESC – Campus São Miguel
do Oeste..

Professora orientadora: Dilva Bertoldi Benvenutti

SÃO MIGUEL DO OESTE – SC 2020

1 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A história da educação, no Brasil, inicia com a chegada dos primeiros jesuítas,

no território brasileiro, durante o ano de 1549. O período jesuítico foi caracterizado pela
catequização dos indígenas, que só foi possível quando perceberam que era necessário
que eles soubessem ler e escrever. Nesse movimento também se destaca a
regulamentação das escolas criadas pelos jesuítas em um documento chamado Ratio
Studiorum, o qual estabelecia um conjunto de normas para regular o ensino dessas
instituições.
Segundo Aranha (1989, p. 99]), os jesuítas também promoveram a "[...]
educação dos filhos dos colonos, formação de novos sacerdotes e da elite intelectual,
além do controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra".
Durante 210 anos, o ensino, no Brasil, foi monopolizado pelos jesuítas, com o
apoio oficial da coroa, até o momento em que foram banidos por Marquês de Pombal,
no ano de 1759. A partir da chegada do Marquês de Pombal, ocorreu a reforma
educacional pombalina, em que a Educação foi retirada das mãos dos jesuítas e passada
para as mãos do Estado. Esse fato resultou na ruína do único sistema de ensino existente
até então no país.

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os

expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas 'aulas
régias', a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens
religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas. (NISKIER,
2001, p. 34)

Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado e

objetivava ser laica. Para se tornar professor não havia uma formação específica.
Durante o Período Imperial, no Brasil, foi adotado o método Lancaster,
semelhante ao da Inglaterra, que tinha como objetivo inserir alunos-monitores para gerir
o trabalho dentro da sala de aula, com a finalidade de suprir a escassez de professores
no ensino primário, resultando num verdadeiro desdém para esse grau de ensino.
Conforme Ferreira (2001, p. 84), a falta de professores se dá porque “[...] não
havia incentivo à formação de professores. Estes, uma vez inclusos no quadro do
magistério, tinham cargo vitalício e, se caso não tivessem preparados, deveriam fazê-lo
por conta e risco. ” Nesse sentido, ser professor durante o período pós-independência,
era um caminho para poucos.
 Outras questões de descaso em relação ao sistema de ensino, no país, era a falta
de investimentos nesse espaço, além do fato de não ser um direito garantido para toda
população, excluindo negros, pobres e, em muitos casos, as mulheres. Destaca-se,
porém, que, em 1824, D. Pedro I outorga a primeira Constituição brasileira, e o Art.
179, inciso XXXII previa que a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos
(BRASIL, 1824).
Foi no final do Período Imperial que começou a se pensar na necessidade de
construir um sistema para a Educação no país, de uma estrutura, organização e leis com
a finalidade de regulamentá-la.
No início do período republicano, o Brasil havia herdado um sistema de ensino
que consistia num ensino fundamental desorganizado e que não possuía condições
necessárias para atingir o objetivo que o ensino médio demandava. O ensino médio era
formado por disciplinas aleatórias, visando a entrada nos cursos superiores.
A educação tornou-se pauta principal das discussões pela primeira vez durante o
início do período da república. Desde que o império chegou ao fim, houve um interesse
mediante a educação, criação de bibliotecas, além do aumento de livros relacionados à
pedagogia.
De acordo com Aranha (2006, p. 298):

Uma das características da atuação do Estado tivera início no final do século

XIX, tomando força nas primeiras décadas do século seguinte, ao esboçar um
modelo de escolarização baseado na escola seriada com normas,
procedimentos, métodos, instalações adequadas, como se constata com a
construção de prédios monumentais para os estabelecimentos, sobretudo os
grupos escolares.

Além disso, houve um crescimento significativo no interesse pela formação de

professores resultando num estímulo referente à construção de escolas para formar esses
profissionais. O projeto da primeira república também buscava garantir uma educação
mais acessível a todos.
A educação da república velha teve como influência o projeto positivista, sendo
seus principais simpatizantes os oficiais formados pela Escola Militar, estes que
defenderam esses ideais aqui no Brasil. Nessa época, também, desenrolou-se a reforma
de Benjamin Constant, um dos ministros responsáveis pela educação. Essa reforma
consistia em liberdade e laicidade do ensino e gratuidade da escola primária.
 O surgimento das escolas no país se dá pelo processo de urbanização que
ocorreu após o fim do império. Com isso, passou a se ter uma grande necessidade na
construção de escolas.
O "otimismo pedagógico" e o "entusiasmo pela educação" podem ser
considerados dois grandes movimentos ideológicos importantes no crescimento das
concepções pedagógicas ocorridas, durante a Primeira República, construindo um
ambiente vantajoso a um vasto programa de ação social a favor da escolarização.
O entusiasmo pela educação embasou-se na idealização da expansão da rede
escolar e no trabalho de baixar o número de analfabetos no território nacional, enquanto
o otimismo pedagógico insistia num ensino de qualidade em que houvesse o
aperfeiçoamento das dimensões pedagógicas e didáticas no sistema de ensino. Ambos
os movimentos trabalharam separados, pois enquanto o entusiasmo consistia na
perspectiva quantitativa, o otimismo teve como característica o uso do caráter
qualitativo.
No final dos anos 20, esses dois movimentos se complementam, como destaca
Ghiraldelli (1994, p. 19) no seu livro "História da Educação",

[...] no âmbito da sociedade política, a política educacional vigente tendeu a

abandonar o entusiasmo pela educação e adotar o otimismo pedagógico, no
âmbito da sociedade civil o nascimento da ABE (1924) retirou do Congresso
Nacional o monopólio da discussão educacional, colaborando assim para o
afloramento das contradições internas tanto do 'entusiasmo' quanto do
'otimismo'.

Nesse sentido, a ABE cooperou para que o otimismo e o entusiasmo

participassem do processo de transformação educacional na república velha.
Por fim, apresentaram-se os conflitos pedagógicos que foram protagonizados por
três correntes pedagógicas diferentes durante a primeira república: a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária.
A Pedagogia Tradicional estava ligada à Igreja e se caracteriza pelo ensino
padronizado, que não abre espaço para inovações e também para uma relação entre o
professor e o aluno. O professor era autoridade máxima e a escola o centralizava, pois
esse era transmissor do conteúdo, e os seus alunos deviam assimilar esses
conhecimentos.
Como complementa Libâneo (1985), essa concepção pedagógica baseia-se na
formação moral e intelectual dos alunos, com a finalidade de desempenhar seu papel na
sociedade. Enquanto as escolas tinham compromisso apenas com a cultura, a sociedade
se encarregava dos problemas sociais.
A Pedagogia Libertária ao contrário das duas outras tendências, foi vinculada
através de movimentos sociais populares, com a finalidade de atender o desejo de que
houvesse uma transformação social dentro das propostas do movimento operário. Essa
corrente pedagógica espera que a escola realize uma transformação na personalidade do
aluno, de maneira autogestionária, baseada nos envolvimentos de instrumentos de
mudança como eleições, conselhos, etc. Os materiais escolares devem ser posicionados
a disposição dos alunos, mas não imposto. São um complemento a mais, pois o que
realmente interessa a essa pedagogia são as experiências vividas e adquiridas pelos
alunos, e isso se dá de forma grupal, através da autogestão em que eles findam encontrar
maneiras que mais os interessam para sua aprendizagem pessoal. Nesse sentido, o
professor deve estar a serviço do aluno, sem o obrigar ou o ameaçar, sem impor suas
ideias. (ALVES, SILVA, SOUZA, 2010)
A Pedagogia Nova surgiu entre os movimentos da burguesia e das classes
médias que procuravam a modernização do Estado. Diferente da Pedagogia Tradicional,
a Pedagogia Nova tem em seus princípios dar ênfase na liberdade e na vontade de
aprender da criança. Ela defende que o aluno se esforça para aprender se obtiver
interesse referente aos conteúdos passados em sala de aula. Era importante que ensinar
aquilo que o aluno estivesse disposto a aprender, despertando sua espontaneidade,
criatividade e experimentação. O professor tem o papel de orientar a aprendizagem e a
escola, propiciar esse ambiente que facilite esse processo. Ela busca preparar o aluno de
acordo com as necessidades da sociedade. (SANTOS, PRESTES E VALE, 2006)
No Brasil, a Escola Nova foi inserida no ano de 1882, por Rui Barbosa (1849-
1923), e segundo Ghiraldelli (1994, p. 25) ela

Enfatizou os "métodos ativos" de ensino-aprendizagem, deu importância

substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou
métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais
nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e,
finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do
processo educacional.

No século XX, os educadores Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço

Filho, Francisco Campos etc. se destacaram, especialmente após o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova. Eles viabilizaram reformas educacionais com influências nos
princípios na Pedagogia Nova. O escolanovismo elaborou normas que auxiliaram nessas
reformas, fazendo com que a Pedagogia Tradicional fosse combatida e que as
transformações defendidas pela Pedagogia Libertária relacionadas com as classes
populares, fossem barradas. (SANTOS, PRESTES E VALE, 2006)
Ghiraldelli (1994) evidencia que isso só foi possível pelo fato de que a
Pedagogia Nova apresentava um pensamento educacional completo, na mesma medida
em que entendia uma política educacional, uma teoria de organização escolar e
metodologias próprias.

1.1 ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E COMO SE ORGANIZAM

Na nova LDB nº 9.349/96, as etapas da educação estão divididas em três níveis,

sendo eles: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
Conforme o artigo 22, o mesmo tem finalidade especificas. Segundo Libanêo e
outros (2003, p.252)

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-

lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Conforme o artigo 23 da LDB nº 9.349/96:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,

ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.

Entende-se a educação infantil como o primeiro nível da educação básica, tendo

como princípio o desenvolvimento integral das crianças até os cinco anos de idade, nos
seus aspectos físicos, psicológicos, social e intelectual, juntamente com a ação da
família e da comunidade.
Segundo Libâneo e outros (2003 p. 253):

A educação infantil deve ser oferecida em creches ou entidades equivalentes,

para crianças até três anos de idade. Nessa etapa não há obrigatoriedade de
cumprir a carga horária mínima anual de 800 horas distribuídas nos 200 dias
letivos, como não há também objetivo de promoção. A avaliação na educação
infantil destina-se ao acompanhamento e ao registro do desenvolvimento da
criança.
 Já o ensino fundamental, conforme o artigo 32 da LDB, determina que esse nível
tem duração mínima de nove anos, sendo obrigatório e gratuito em escolas públicas,
tendo como objetivo a formação básica do cidadão.
Conforme Libâneo e outros (2003, p.254)

I.O desenvolvimento da capacidade de aprender, tem como meios básico o

pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II. A compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamentam a sociedade; III. O desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. O fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.

No ensino fundamental, a carga horária anual deve ter no mínimo oitocentas

horas; a jornada escolar deverá incluir no mínimo quatro horas de trabalho em sala de
aula; o currículo deve observar as características regionais e sociais, a cultura, à
economia, porem precisa levar em conta a base nacional comum; os sistemas de ensino
podem desdobrar o mesmo em ciclos, devendo ser presencial, o ensino a distância só
deve ser usado em casos emergenciais; a classificação do aluno deve ser mediante
avaliação; o ensino será ministrado em língua portuguesa, porem assegura às
comunidades indígenas sua língua materna. a partir da 5ª série torna-se obrigatório pelo
menos uma língua estrangeira moderna; por fim a avaliação deve ser continua e
cumulativa.
O ensino médio é o último nível da educação básica, tendo apenas três anos, no
mínimo, de duração. E está fundamentada no artigo 35 da LDB.
Segundo Libâneo e outros (2003, p. 257):

I.a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV a
compreensão dos fundamentos cientifico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
 Algumas regras principais que regulam as atividades pedagógicas do ensino
médio são as mesmas do ensino fundamental, como a carga horária anual e a forma de
avaliação do aluno. O ensino médio com um âmbito mais técnico busca empregar e
demonstrar que as forma de avaliações e conteúdos apresentados ainda são dominadas
pelos alunos, nos conhecimentos diversos, como científicos, tecnológicos, sociologia e a
filosofia, sendo que uma língua estrangeira e de forma obrigatória nas escolas onde a
própria instituição pode escolher, qual delas poderá ser empregada aos seus alunos.
Conseguindo dessa forma, preparar o indivíduo para seu futuro emprego.

1.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA/PARTICIPATIVA

A gestão escolar é uma das áreas de atuação na educação que tem a finalidade de
fazer o planejamento, a organização, a estruturação, a orientação, a mediação, a
coordenação, o monitoramento e a avaliação do desenvolvimento fundamental para a
efetivação das propostas de educacionais direcionadas para a melhor realização do
processo de ensino-aprendizagem e formação dos alunos.
Como cita Libâneo (2003, p. 318) a gestão consiste na “[...] atividade pela qual
são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativo. ” Além disso,
é o conceito de direção, que é um princípio e característica própria da gestão, a qual
promove o trabalho coletivo da comunidade escolar, orientando-as e inserindo-as nos
caminhos a serem seguidos na instituição.
Como área de atuação, a gestão escolar consiste num meio para realização dos
princípios, diretrizes e metas educacionais como o melhor atendimento a toda
população, respeitando e reconhecendo as diferenças existentes em todos os alunos que
estudam na instituição, propiciando o acesso e a construir um conhecimento a partir das
atividades educacionais participativas, promovendo condições para que o educando
tenha a possibilidade de encarar com um olhar crítico os obstáculos de tornar-se um
cidadão que atua e transforma sua realidade.
De maneira ampla, a gestão escolar é composta pela direção da escola, a
coordenação pedagógica, a orientação educacional e a secretaria. A gestão escolar na
perspectiva democrática e participativa é um processo de gestão que em se insere a
participação não só dos professores, mas também da comunidade escolar como um todo,
buscando garantir a qualidade para todos os alunos.
 Segundo Libâneo (2003, p. 325):

A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a

direção e a participação dos membros da equipe. Acentua a importância da
busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva
tomada de decisões. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente,
advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo
a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das
deliberações.

A gestão democrática é um benefício adquirido através das lutas de educadores e

manifestações sociais que buscavam a democratização do ensino. A educação pública
de qualidade e democrática foi possível pela promulgação da Constituição Federal de
1988, no artigo 206, inciso VI que determinou princípios para educação nacional, entre
eles é a gestão democrática, que mais tarde foi regulamentada pela Lei das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB nº 9.394/96.
O artigo 14 da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina
princípios de uma gestão democrática:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
(BRASIL, 2006).

Também vale destacar que a gestão é articuladora, capaz de dirigir segmentos

distintos, mas para se ter uma gestão escolar democrática é imprescindível ter a
possibilidade um espírito de abertura, respeitando a todos, para que os mesmos
colaborem para um gestão democrática e dinâmica, tornando-se possível o
reconhecimento dos profissionais e o fortalecimento da relação entre escola e a
comunidade.
Também é importante ressaltar o papel do diretor da instituição de ensino na
organização das ações escolares. Libâneo (2003, p. 332) ressalta:

A participação, o diálogo, a discussão coletiva e a autonomia são práticas

indispensáveis da gestão democrática, mas o exercício da democracia não
significa ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas as decisões
coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em prática. Para isso, a
escola deve estar bem coordenada e administrada.
 O diretor exerce na escola um papel de liderança, além de monitorar, orientar e
coordenar a escola e todo seu processo educacional. Nesse sentido, cabe a ele a
responsabilidade principal por essa gestão, embora possa compartilhar tais
responsabilidades com os colaboradores dessa gestão. Considerando a atuação do
diretor escolar, a escolha de alguém para executar essa função pede muita
responsabilidade, tanto do sistema de ensino quanto da comunidade escolar.
É de muita importância que o ambiente escolar tenha uma gestão democrática,
pois isso proporciona uma educação de qualidade para todos os alunos e, para que isso
ocorra de maneira efetiva, é essencial que seja participativa.
Além disso, é de suma importância o envolvimento e apoio da comunidade, pois
isso viabiliza a aprendizagem dos alunos. A relação entre comunidade e escola não é
uma tarefa fácil, mas cabe a equipe que compõem a gestão buscar maneiras que
motivem a família a participar do cotidiano escolar.
2 AS LEGISLAÇÕES QUE NORTEIAM O ENSINO FUNDAMENTAL

Através da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada no ano

de 1996, sendo a legislação mais recente e atualizada da educação no Brasil, se define e
regulariza o sistema da educação brasileira com base nos princípios presentes na
Constituição de 1988.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I -

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à
liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da
experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho
e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013), XIII - garantia do direito à educação e
à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)

Baseada no princípio do direito universal à Educação para todos, a LDBEN

9394/96 trouxe diversas mudanças significativas, comparando com as leis anteriores,
como, por exemplo, a inclusão da Educação Infantil, creches e pré-escolas como a
primeira etapa da Educação Básica.
Para ensino fundamental, o artigo 32 da LDB prevê que esse nível tem duração
mínima de nove anos, sendo obrigatório e gratuito em escolas públicas, tendo como
objetivo a formação básica do cidadão.
Conforme a LDBEN estabelece em seu Art. 32

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tem como meios básico o

pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II. A compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamentam a sociedade; III. O desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. O fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
 Para essa etapa da Educação Básica, foram definidas e fixadas em 2010 pelo
Ministério da Educação e o Conselho Nacional da Educação, diretrizes curriculares e
nacionais para o ensino fundamental de 9 anos (resolução nº 7/2010) e as diretrizes
gerais para a educação básica (resolução nº 4/ 2010).
A resolução de número 4, define a Organização Curricular e suas formas de
Organização, Formação Básica Comum e Parte Diversificada, Organização da
Educação Básica, Etapas e Modalidades da Educação, Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escolar, Avaliação, Gestão Democrática e Organização da Escola, O
Professor e a Formação Inicial e Continuada.
Essa resolução é a primeira a sistematizar os princípios assim como as diretrizes
que estão na Constituição, na LDBEN 9394/96 e nas demais leis que contribuem para
garantir a formação básica comum nacional. Tem como segundo objetivo estimular a
reflexão crítica que subsidie a formulação, a execução e a avaliação do Projeto Político
Pedagógico, além de orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da Educação Básica.
Em seu Art. 23, a resolução define que

O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula

obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases
sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos
de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze)
a 14 (quatorze) anos.

A implementação do ensino fundamental de nove anos tem como assegurar para

que todas as crianças tivessem mais tempo dentro do contexto escolar, tendo mais
oportunidades de aprendizagem num ensino de qualidade.
A resolução de nº 4, orienta sobre os três anos iniciais do ensino fundamental,
com o ingresso de seis anos de idade, tendo como foco central a alfabetização e
letramento das crianças, esclarecendo dúvidas a respeito do desenvolvimento
pedagógico realizado com os alunos que as frequentam essas três primeiras fases, além
de se dedicar às diversas expressões e ao aprendizado das áreas de conhecimento.
A resolução 7, fixa o que é Currículo, Projeto Político Pedagógico, Gestão
Democrática e Participativa, Avaliação como parte integradora do Currículo, Educação
do Campo, Indígena e Quilombola, Educação Especial, e Educação de Jovens e
Adultos.
 Essa resolução, aprovada em 14/12/2010, defende que o Estado deve garantir e
reafirmar o ensino fundamental como direito público subjetivo, de maneira gratuita e de
qualidade, sem seleção, estabelecendo a obrigatoriedade da entrada das crianças de seis
anos de idade no contexto escolar, definindo os objetivos da ampliação do ensino
fundamental para nove anos de duração, sendo eles:

a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;

b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade;
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças
tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do
letramento. (BRASIL, 2009, p. 3)

Em seu documento, a resolução de nº 7 fixa os fundamentos para o ensino

fundamental de nove anos do artigo nº 3 ao nº 5, afirmando que as instituições de ensino
devem ministrar as aulas considerando essa etapa da educação, capaz de assegurar a
todos o acesso ao conhecimento e aos elementos culturais fundamentais para o
desenvolvimento pessoal dos alunos e para o convívio em sociedade. Dessa forma a
educação desenvolve potencial humano, permitindo o exercício dos direitos civis,
políticos, sociais e do direito a diferença.
Do artigo nº 6 ao nº 7, fixam-se os princípios para essa etapa da educação,
estabelecendo que os sistemas de ensino em território nacional adotarão três eixos na
ação pedagógica:

I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de
todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos
recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao
trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade
de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das
desigualdades sociais regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da
racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da
criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais,
especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e
solidárias. (BRASIL, 2010, p. 2)

Com a carga horaria mínima de 800 horas distribuídas em 200 dias letivos de
trabalho escolar, em seu artigo de nº 8 conforme a resolução de nº 7, o ensino
fundamental a população na faixa etária de 6 a 14 anos de idade, sendo obrigatória a
matricula das crianças com 6 anos completos, ou que completaram até o dia 31 de
março do ano em que a matrícula será efetivada.
O currículo, assunto discutido nesta resolução, é compreendido como:

Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes. (BRASIL, 2010, p.
3)

Sabendo que nesse período do ensino fundamental as crianças e os adolescentes

passam por mudanças em seus aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), destaca
que essas mudanças exigem grandes desafios na elaboração de currículos, de forma que
se supere as rupturas existentes nas duas fases dessa etapa da educação básica.
Na BNCC, competência é definida como: “Mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio emocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL 2017 p. 8).
Nesse sentido, a BNCC destaca que deve afirmar valores e incentivar ações que
promovam a transformação da sociedade, tornando-a mais humana e solidária. As
competências gerais desse documento se inter-relacionam e se desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três etapas da educação básica, já que as mesmas
se mantem na educação infantil até o ensino médio, adequando-se as especificidades
exigidas de cada uma dessas fases do desenvolvimento do estudante.
Ao todo, são 10 competências gerais apresentadas pela BNCC que indicam o
que deve ser aprendido pelos estudantes, do mesmo modo em que especificam para qual
finalidade cada competência deverá ser desenvolvida, deixando claro sua importância
na formação do estudante que passa pela educação básica.
Essas 10 competências estão ligadas no desenvolvimento de aspectos como:
valorizar e utilizar os conhecimentos; exercitar o pensamento cientifico, crítico e
criativo; valorizar e fruir o repertório cultural; utilizar diferentes formas de
comunicação; compreender, utilizar e se inserir na cultura digital; valorizar as
diversidades de saberes e vivências culturais; argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis; autoconhecimento e autocuidado; exercitar a empatia e
promover a cooperação; e por fim, agir pessoal e coletivamente com responsabilidade,
autonomia, flexibilidade e determinação. (BRASIL, 2017)

2.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: ÁREAS DO CONHECIMENTO NOS ANOS

INICIAIS

A organização curricular evidencia um importante papel político que as escolas

adotam, nela estão inclusas a listagem dos conteúdos a serem trabalhados com os
estudantes. O currículo é uma ferramenta educacional desenvolvida e planejada, auxilia
para a orientação da organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade.
Conforme o Art. 13 da Resolução nº 4, o currículo “configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de
significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos”.
Na organização curricular, conforme a resolução de nº 4/2010 se deve garantir o
entendimento sobre o currículo como experiências escolares que se estendem em torno
do conhecimento, relações sociais, possibilitando vivencias e saberes para a construção
de suas identidades.

A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser

construída em função das peculiaridades do meio e das características,
interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme
cada projeto escolar, e assegurando: concepção e organização do espaço
curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,
ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivos
recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região. (BRASIL 2010 p. 5)

No ensino fundamental e na sua implementação de 9 anos, exige um tempo

maior de convivência no contexto escolar, tendo assim mais experiências e maiores
oportunidades de descobrir e aprender.
No Art. 9º da resolução nº 7,

O currículo do Ensino Fundamental é entendido, como constituído pelas

experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes. (BRASIL, 2010, p.3)
 Na BNCC, o ensino fundamental está organizado em cinco áreas do
conhecimento, que favorecem a articulação entre os conhecimentos e os saberes dos
diferentes componentes curriculares. (BRASIL, 2010)
Essas áreas do conhecimento são divididas em: linguagens (língua portuguesa,
artes, educação física e línguas estrangeiras); matemática; ciências da natureza; ciências
humanas (história e geografia); e ensino religioso.
Cada uma dessas áreas estabelece competências específicas de área, que devem
ser desenvolvidas durante os nove anos que constituem o ensino fundamental, que se
divide em duas fases: os anos iniciais e os anos finais.

Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em

forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se
a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em
ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
(BRASIL, 2010, p. 6)

Corsino (2007) questiona quais são os conhecimentos fundamentais e

indispensáveis na formação das crianças, defendendo que a Resolução de nº 2 traça uma
direção para que a escolas possam refletir sobre suas propostas pedagógicas, através de
seus eixos que definem os princípios:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e

do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 1998, p. 1)

E a partir desses eixos, é importante que o trabalho pedagógico que garanta o

estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-
Matemáticas e das Linguagens (CORSINO, 2007). Essas áreas do conhecimento
beneficiam na relação entre diferentes conhecimentos sistematizados, permitindo que as
estruturas próprias de cada componente sejam preservadas.
Os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental são
organizados de acordo com às áreas do conhecimento. De acordo com a BNCC (2017),
a área das ciências humanas ou sociais, que se dividem em história e geografia,
contribui para que os alunos desenvolvam a cognição, sem prescindir da
contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, dois conceitos fundamentais
da área.

O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz

o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância
histórica. A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como
condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os
significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna
responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos
naturais e históricos dos quais é agente. (BRASIL, 2017, p. 353)

Essa área do conhecimento está relacionada ao desenvolvimento da reflexão

crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, as maneiras como se
organizam e resolvem problemas, e as diferentes épocas e locais em que viveram
(CORSINO, 2007). Esses sabres são fundamentais já que contribuem na compreensão
das crianças sobre sua própria história, seu estilo de vida e suas relações com o outro.

As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento

fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a
construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos;
o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores
sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados
para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades
sociais. (BRASIL, 2017, p. 354)

Nesse sentido, o ensino dessa área estimula o desenvolvimento autônomo de

cada indivíduo através de sua compreensão do mundo, tornando aptos a intervirem com
mais responsabilidade nesse mundo em que vivem.
Na área das ciências naturais, Corsino (2007) enfatiza que

O objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar

hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos,
sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o
homem e as tecnologias.

As vivências, saberes, interesses e curiosidades que os alunos possuem devem

ser valorizados e mobilizados, sendo pontos de partida para a construção de
conhecimentos sistematizados nessa área do conhecimento. Para isso, é de suma
importância que o educador favoreça o contato dos alunos com a natureza e com as
tecnologias, de forma que possibilite a observação, a experimentação, o debate,
ampliando, dessa forma, os conhecimentos científicos.
 Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam
apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de
fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar
momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua
curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e
de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas
primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu
corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos,
as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza.
(BRASIL, 2017, p. 331)

Para isso, esse componente curricular foi organizado em três unidades temáticas
que servem de orientação na elaboração de currículos dessa área, sendo elas: matéria e
energia; vida e evolução e; terra e universo. Assim, deve-se realizar atividades que
estabeleçam diversas relações e que façam que os alunos relacionem os saberes
trabalhados nessa área com suas ações do cotidiano, de forma que esses conhecimentos
sejam significativos.
O conhecimento na área de matemática é necessário já que possui uma grande
aplicação na sociedade em que vivemos, já que contribui na formação de cidadãos
críticos. Por isso, o professor do ensino fundamental deve ter compromisso com o
desenvolvimento do letramento matemático, pois:

A Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-relacionam

fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados
ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e objetos
que são fundamentais para a compreensão de fenômenos, a construção de
representações significativas e argumentações consistentes nos mais variados
contextos. (BRASIL, 2017, p. 265)

Dessa forma, se desenvolve competências e habilidades como os de raciocinar,

representar, comunicar e argumentar matematicamente.
Para isso, de acordo com a BNCC (2017), esse componente curricular foi
organizado em cinco unidades temáticas, sendo elas: números; álgebra; geometria;
grandezas e medidas; e probabilidade e estatística. Cada uma delas recebe ênfase
diferente, dependendo do nível no qual o aluno se encontra.
Para Corsino (2007), as noções lógico-matemáticas nos anos iniciais do ensino
fundamental têm por objetivo desenvolver com as crianças atividades que envolvam
classificação, ordem, agrupamentos, quantidade de objetos sendo que é importante todas
essas práticas sejam acompanhadas de jogos e de soluções problemas que envolvam a
interação e troca de ideias entre os colegas.
 A área das linguagens é composta por componentes como: Língua Portuguesa,
Artes, Educação Física e Língua Inglesa, e, de acordo com a BNCC (2017), tem como
finalidade possibilitar aos estudantes a participação e o contato com as linguagens
diversificadas, ampliando suas capacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas e seus conhecimentos sobre essa área, dando continuidade ao
trabalho realizado durante a Educação Infantil.
“O trabalho com a área das Linguagens parte do princípio de que a criança,
desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua
sensibilidade e de sua expressão”. (CORSINO, 2007, p. 60)
Nos anos iniciais do ensino fundamental:

A ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir

amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita
alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. (BRASIL, 2017, p. 59)

A alfabetização deve ocorrer como citado nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, ou seja, no 1º e 2º ano. O professor deve focar na alfabetização dos alunos
neste período para melhor desenvolvimento nos próximos anos escolares, pois aprender
a ler e escrever amplia suas chances de construir conhecimentos nos diferentes
componentes que permeiam a educação básica, sendo inserido numa cultura letrada e
participando com maior autonomia e protagonismo na sua vida em sociedade.
Na área das linguagens é de suma importância que o aluno vivencie, reconheça,
imagine as manifestações de artes e agir sobre elas. O pedagogo tem o dever de
compreender o que o aluno precisa aprender em cada uma das etapas do ensino.
O trabalho focado no aluno dependerá de o professor planejar, propor e
coordenar atividades que sejam significativas e desafiadoras, capazes de impulsionar o
desenvolvimento da criança e ampliar suas experiências, afinal:

Somos nós que mediamos as relações das crianças com os elementos da

natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos
situações que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam
cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferentes linguagens,
articulem as diferentes áreas do conhecimento e se fundamentem nos
princípios éticos, políticos e estéticos. (CORSINO, 2007, p. 58)

Por esse motivo, é de suma importância que o educador tenha o compromisso de

passar para os estudantes o conteúdo básico para sua formação.
2.2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

Dentre todas as ações pedagógicas existentes em sala de aula, uma das mais
importantes é o ato de avaliar. Ela é indispensável no dia a dia do professor, mas ele
também precisa ter em mente que a avaliação não é somente provas e trabalhos e sim
através da observação, planejamento e da reflexão sobre as práticas pedagógicas, pois
nem toda criança aprende no mesmo tempo e do mesmo modo, algumas tem maior
dificuldade, e a partir disso o professor precisa buscar uma metodologia que de
resultado aos seus alunos. A avaliação precisa ser principalmente afetuosa e acolhedora,
para com que os alunos se sintam bem no processo de aprendizagem.
O professor, portanto,

Precisa atentar para o fato de que “o currículo constrói identidades e

subjetividades: junto com os conteúdos das disciplinas escolares; e também
adquirem-se na escola percepções, disposições e valores que orientam os
comportamentos e estruturam personalidades”. Ou seja, quando ocupamos
esse espaço social – escola –, lidamos com seres em desenvolvimento que
estão em processo de construção de identidades, que aprendem sobre a
sociedade, sobre os outros e sobre si próprios. E como essa tomada de
consciência poderia modificar a prática pedagógica de cada professor?
(SANTOS; PARAÍSO 1996, p. 37) apud (FERRAZ, at all 2007 p. 98).

A avaliação precisa ser justa, e em algumas instituições de ensino, se faz

presente o modelo de avaliação classificatória, no qual significa registrar no final do
semestre os comportamentos das crianças, elaborando pareceres padronizados, que no
fim não trazem uma análise verdadeira da criança e o seu desenvolvimento. É
importante que o educador reconheça as diferentes formas de avaliar.

 Conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as

características da infância e da adolescência e o contexto extraescolar;
 Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando
as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar,
quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico;
 Conhecer e potencializar as suas identidades;
 Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;
 Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes
áreas do conhecimento e trabalhar a partir deles;
 Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a
superá-las;
 Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso
retomar os conteúdos;
  Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las
quando necessário. (FERRAZ, 2007, p. 100)

O ato de avaliar busca sempre o melhor resultado, como a busca de novas

estratégias e métodos de ensino, o conhecimento de suas crianças e adolescentes em sala
de aula, para assim poder montar um planejamento de boa qualidade e que os alunos
consigam se desenvolver de forma integral.
A resolução de nº 7, traz alguns pontos que a ação pedagógica deve ter como
responsabilidade.

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola
como parte integrante da proposta curricular e da implementação do
currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar
problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo
com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato
e o mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de
avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo
procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o
registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a
sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno
sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art.
24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor
rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao
longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre
que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem
idade-série.

Precisamos acolher nossas crianças e adolescentes para com que se sintam bem
para aprender e compartilhar as suas experiências, dar mais atenção aos seus aspectos
afetivos, mas também não podemos esquecer dos aspectos cognitivos, no qual
trabalhando com os dois juntos trazem um resultado positivo.
 A avaliação é de fundamental importância para os Anos Iniciais, pois ela busca
identificar as consistas alcanças pelas crianças, além de provar ao educador que o seu
método de ensino está funcionando e está de acordo com a faixa etária. A avaliação não
deve ser de caráter classificatório, e sim de caráter mediador, na qual o educador
acompanha o desenvolvimento dos seus educandos enquanto estão investigando,
observando e refletindo. E o educador precisa sempre estar registrando os
desenvolvimentos e crescimentos de seus alunos.

Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino

e assegurar esforços para compreender os processos de construção de
conhecimentos das crianças e adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe
uma atitude permanente de observação e registro. Sim, independentemente
dos instrumentos utilizados, a avaliação (quando não se limita a produzir
notas ou conceitos para fins de aprovação-reprovação ou certificação de
estudos) constitui sempre processo contínuo de observação dos avanços, das
descobertas, das hipóteses em construção e das dificuldades demonstradas
pelos meninos e meninas na escola. (FERRAZ, 2007, P. 102)

As formas de registro qualitativos permitem que:

 Os professores comparem os saberes alcançados em diferentes

momentos da trajetória vivenciada;
 Os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada,
os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano;
 Os estudantes realizem auto avaliação, refletindo, dessa forma, sobre
os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de
modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos
saberes;
 As famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo,
assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes
e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los;
 Os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe
técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e
possam planejar os processos normativos dos professores. (FERRAZ,
2007,P.102)

No entanto avaliar não é somente, fazer uma observação e julgar pelos atos das
crianças. Por isso a importância de um planejamento, com objetivos de uma maneira
adequada que possibilite uma observação e que a mesma seja realizada, registrada e
avaliada.

2.3 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E ESPAÇO DE ATUAÇÃO NOS ANOS

INCIAIS
 Nem sempre pode ter sido regra, no sistema governamental, que o espaço
permaneceria o mesmo. Pode-se dizer que houve e continua havendo um
“encurtamento” no espaço social das crianças em suas cidades e bairros, principalmente
nos grandes centros.
Partindo do pressuposto de que exista pouco espaço e segurança para as crianças
brincarem e se desenvolverem, qual outro meio pode ser utilizado para solucionar essa
problemática, se não a escola, onde o principal projeto deve ser a criação e desenvoltura
da capacidade criacional do sujeito e de suas habilidades lógicas. Mas, desenvolver esse
sistema que auxilie no futuro de uma criança não é uma tarefa fácil de organizar.
Sabe-se que a maior parte da infância da criança é na escola, e a organização
desta deve estar de acordo com as necessidades dela, criando um espaço onde a criança
sinta falta de estar e participar das atividades propostas no dia. “Portanto, não basta a
criança estar em um espaço organizado de modo a desafiar suas competências; é preciso
que ela interaja com esse espaço para vivê-lo intencionalmente.” (HORN, 2004, p. 15).
A escola deve buscar por soluções que possam estimular de maneira inteligente
a capacidade de cada criança em criar, ampliar e se expressar baseadas em seus valores.
A escola além de querer desenvolver essas habilidades nos sujeitos deve estar atenta,
pois cria também valores únicos em cada criança ali presente baseados em suas
interações e análises do ambiente onde convivem e aprendem.

É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo

e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem
emoções. Essa qualificação do espaço físico é o que transforma em um
ambiente. (HORN, 2004, p. 28).

Deve-se compreender que os espaços físicos são de grande importância para a

criança ali inserida, auxiliando na autonomia do indivíduo, proporcionando um
envolvimento baseado em suas fantasias e entendimentos compreendidos nas
experiências que aprendem com os adultos, transformando isso em um ensino e uma
aprendizagem de qualidade.
A escola é um espaço de aprendizagem e cabe ao professor produzir
conhecimentos com seus alunos ao mesmo passo que os próprios contribuam com os
seus conhecimentos. É na escola que vivemos os momentos de descobertas e
aprendizagem, neste período é importante que o pedagogo tenha formação para
organizar pedagogicamente os espaços de aprendizagem a oferecer aos seus alunos.
Além disso, a escola é um ambiente que propicia o desenvolvimento cognitivo e
também na construção de relações interpessoais. Segundo Vygotsky, “o ser humano
cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Nesse sentido, é preciso que se construa um ambiente que instigue e estimule o
aluno para que ele se sinta constantemente desafiado e sinta prazer de pertencer nesse
lugar, identificando-se com o mesmo e estabelecendo relações dentro dele.
Ainda, os ambientes escolares devem ser planejados de forma que supra as
necessidades que os alunos possuam e isso acontecerá quando se encontra formas de
desenvolver a autonomia dos mesmos, além da sua maior participação nesse ambiente
de socialização.
Ao organizar o trabalho pedagógico, o docente deve refletir sobre os aspectos
sociais e culturais dos seus alunos, buscando conhecer o aluno com quem está
trabalhando, sendo a escola um espaço de diferentes sujeitos culturais, que criamos
vínculos, construímos conhecimentos, vivências, história e cultura.
A organização pedagógica se dá pela sensibilidade do professor, na qual se dá a
partir do processo de interação e produção das crianças, assim possibilitando um
trabalho pedagógico em que a criança esteja no foco, sendo que para muitos professores
e escolas o foco está nos conteúdos que serão ensinados, no espaço tempo da
organização do trabalho pedagógico.

Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as

crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, suas formas de
aprender, suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo familiar e social,
sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica
sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar,
devolver respostas para articular o que as crianças sabem com os objetivos
das diferentes áreas do currículo. Implica, também, uma organização
pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível; pois não há como
ouvir as crianças e considerar as suas falas, interesses e produções sem alterar
a ordem inicial do trabalho, sem torná-lo uma via de mão dupla onde as
trocas mútuas sejam capazes de promover ampliações, provocar os saltos dos
conhecimentos, como Benjamin sugere. (CORSINO, 2007, p. 58).
 Ao planejar seu trabalho o professor tem o dever de considerar que cada aluno
possui um desenvolvimento integral levando em conta as caraterísticas culturais da
sociedade que está presente na vida do ser humano, tanto ao que se refere as formas
como relacionam-se na escola, quanto as bagagens de saberes que trazem.
Para todas as fases do ensino é preciso que o educador planeje e avalie suas
propostas levando em conta o que os estudantes estão aprendendo desde o início de sua
caminhada. Também é de suma importância a avaliação do tempo que o estudante deve
aprender determinado conteúdo, não deixando para depois os conteúdos que devem ser
ensinados durante a fase em que o aluno se encontra.
Também, é importante e indispensável ao pedagogo a utilização o instrumento
de avaliação com seus alunos, para avaliar e acompanhar este processo de ensino e
aprendizagem.
Goulart (2007, p.89) afirma que a “organização do trabalho pedagógico, então,
deve ser pensada em função do que as crianças sabem, dos seus universos de
conhecimento, em relação aos conhecimentos e conteúdos que consideramos
importantes que elas aprendam. ”
Para isso, o pedagogo deve refletir e analisar continuamente suas metodologias,
formas de enfrentar as dificuldades e as surpresas presentes no cotidiano escolar, além
de refletir também a criança que está em transição da educação infantil para o ensino
fundamental, já que a escola é um espaço de troca de experiências e história dos
indivíduos.

2.4 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS EDUCADORES

Os pedagogos necessitam estar capacitados, pois a sociedade exige deles uma

educação de mudanças e transformações. Os desafios aparecem no decorrer de suas
formações possibilitando um aprendizado em cima disso.

Esta formação constitui um processo que implica em uma reflexão

permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que presidem a sua
concepção de educador enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo é
transformado pelas próprias contingências da profissão. (MEDEIROS;
CABRAL, 2006)
 O professor é de estrema importância para a educação e cada um tem um jeito de
ser professor, mas é necessário que o professor ande em sintonia com o PPP da escola,
entenda o seu papel e cumpra suas metas, sempre atendendo as suas exigências.

É essencial que esse professor esteja sintonizado com os aspectos relativos

aos cuidados e à educação dessas crianças, seja portador ou esteja receptivo
ao conhecimento das diversas dimensões que as constituem no seu aspecto
físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo. Nessa perspectiva, é
essencial assegurar ao professor programas de formação continuada,
privilegiando a especificidade do exercício docente em turmas que atendem a
crianças de seis anos. (BRASIL, 2006)

Com todas essas mudanças que está ocorrendo em nosso país, o desafio do
pedagogo está na sala de aula, assim precisando de uma reflexão do seu papel enquanto
professor. E para com que essas várias transformações que estão ocorrendo o professor
devem estar de corpo inteiro em sala de aula, não só de corpo, mas de alma, ter caráter,
compreensão, afetividade, ter um bom entendimento dos conteúdos/ conhecimentos
científicos, ser uma pessoa respeitosa e se aproximar dos alunos através do diálogo. O
professor precisa ser autêntico fazer o uso de técnicas, mas nuca esquecer de ser
humano e saber ouvir os seus alunos. E para que isso é importante que o educador tenha
uma formação sensível, que trabalhe as atitudes e valores, juntamente com a formação
em grupo, que é de extrema importância, pois em uma escola quando todos trabalham
juntos, ocorre o auto aprimoramento de todos os colaboradores da escola.

Uma formação sensível aos aspectos da vida diária do profissional,

especialmente no tocante às capacidades, atitudes, valores, princípios e
concepções que norteiam a prática pedagógica. Promover a formação
continuada e coletiva é uma atitude gerencial indispensável para o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualitativo que efetivamente
promova a aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2006)

Conforme a resolução de nº 4, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica compreende em seus artigos a formação pedagógica dos educadores.

Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e

os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação
instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a
partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
 § 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos
profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas,
deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função
de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização
funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto
político pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a
valorização do profissional da educação, com a compreensão de que valorizá-
lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural,
ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigência de
programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes, no
contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas
educativos, em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará-los
para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar,
avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento
coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos
produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para
relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o
desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão
pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da
educação será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o
projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas
relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor,
assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim
de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam os
projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação

Através da resolução nº 4 podemos perceber que a importância da formação

inicial e continuada dos educadores é fundamental para o seu desenvolvimento como
tal. Traz também a valorização do profissional da educação.
3 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO CONTEXTO
ESCOLAR

É necessário refletir sobre a importância da literatura infantil e trabalhar para

que ela seja percebida, conhecida, respeitada e “saboreada”. Existe resistência do ensino
da prática literária no ambiente escolar. De acordo com Amarilha (1997, p. 45)
"[...]muitos professores julgaram que, não tendo um objetivo técnico preciso de obter
algum conhecimento, a leitura da literatura era uma atividade sem significado". Não é
valorizada a arte de contar histórias, não se vivencia o prazer de escolher um texto para
refletir com seus alunos. Isso é reflexo de um contexto histórico em que a literatura
nasceu de cunho didático, em que o lúdico é apenas um recurso para a instituição.
A literatura é fundamental na construção dos conhecimentos e possibilita o
desenvolvimento do leitor em seus aspectos sociais, emocionais e cognitivos. De acordo
com Coelho (2000, p. 15) “[...] a literatura, em especial a infantil, tem uma tarefa
fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente de
formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto
estimulado pela escola”.
Nesse sentido, é possível perceber que a leitura é uma das principais e mais rica
maneira de se compreender o mundo, e a escola é um dos espaços que deve fornecer
essa ferramenta e trabalhá-la com o objetivo de desenvolver o indivíduo. Esse processo
se constrói quando o prazer e o gosto de ler são considerados e proporcionados pelo
educador no contexto escolar.
 Com base nisso, é possível perceber que através do gênero narrativo fábula,
auxilia de maneira lúdica e desperta o interesse do aluno pela leitura, de forma que ele
se desenvolva em seus aspectos de maneira significativa e prazerosa, sendo introduzido
ao universo da literatura infantil.

3.1 FÁBULA

De acordo com Köche, Marinelo e Boff (2015), a fábula trata de um gênero

narrativo alegórico e que busca por meio de suas histórias e personagens transmitir uma
lição de moral, um ensinamento ou uma crítica.
A fábula é uma narrativa curta em prosa e versos e com poucos personagens,
sendo esses animais que possuem características humanas.

A grande maioria das fábulas tem como personagem animais ou criaturas

imaginárias (criaturas fabulosas) que representam, de forma alegórica, os
traços de caráter (negativos e positivos) dos seres humanos [...] A palavra
latina fábula deriva do verbo fabulare “conversar” “narrar”, o que mostra que
a fábula tem sua origem na tradição oral, aliás, é da palavra latina fábula que
vem o substantivo português “fala” e o verbo “falar” (ALVES, 2007, p. 24).

A preferência dos autores que contam fábulas e que as criam, é que seu
personagem seja caricato, ou seja, possuam uma característica própria.Um exemplo
disso, é que quando será dito que uma história de leão será contada, já se imagina
características do animal, como força, rei da selva, grande caçador. Se for contada uma
história sobre rato, pensa-se em características como traição, sujeira. Nesse sentido, é
possível perceber que os aspectos característicos de cada personagem são tipicamente
usados nesses textos. Por isso, quando uma fábula é criada, esses elementos
normalmente são levados em consideração.
Porém, é possível que os autores quebrem esses paradigmas, criando, por
exemplo, uma raposa que não seja traidora ou esperta, mas que seja honesta, que
contrarie os estereótipos.
Apesar dos personagens serem animais, a fábula é uma história sobre o ser
humanos. Segundo Moisés (2004, p. 184), "[...] esse gênero é protagonizado por
animais, cujo comportamento, preservando as características próprias, deixa
transparecer uma alusão satírica ou pedagógica aos seres humanos."
 As mensagens, críticas, morais e reflexões são todas destinadas ao ser humano,
já que nas fábulas os animais se comportam como eles. Essa característica nasceu a
partir do fato de que muitos fabulistas buscavam velar por parte de animais, os seus
pensamentos contrários a situações de desigualdades e injustiças que viviam ou
presenciavam na época.
Como no caso do fabulista Esopo, escravo que, devido a sua condição, precisava
tomar cuidado ao contar histórias que vivenciava em seu cotidiano, para evitar que mais
tarde fosse castigado pelo seu senhor.
Sousa (2003) enfatiza que a fábula foi uma alternativa engenhosa e inteligente
que Esopo, na condição marginalizada de escravo, usou para criticar a sociedade de sua
época, tornando-se um porta-voz dos oprimidos.
O mesmo ocorreu com Fedro, que também era escravo, e La Fontaine e
Monteiro Lobato que apesar de não serem escravos, adquirem essa forma de criticar
certas atitudes humanas.
A fábula é um texto narrativo milenar e clássico, assim como a parábola e o
apólogo, que são três gêneros irmãos. Ambos são textos muito parecidos por ter uma
estrutura semelhante, por isso, muitas vezes são confundidos.
De acordo com Moisés (2004, apud Köche, Marinello e Boff, 2015, p. 125-126)
o apólogo é protagonizado por objetos inanimados - plantas, pedras, rios, relógios,
moedas, estátuas. Enquanto a parábola, é protagonizada por seres humanos, e comunica
uma lição ética por vias indiretas ou simbólicas.
As pessoas costumam a confundir esses gêneros textuais porque eles possuem a
função de dar uma lição de moral. Enquanto na fábula a lição de moral é transmitida por
meio dos animais com características humanas, na parábola a lição é ética e é passada
através de situações e de seres humanos, e o apólogo, por fim, trata em seus textos
situações reais e vários tipos de lições de vida.
De acordo com Köche, Marinello e Boff(2015, p. 126), é possível encontrar
fábulas construídas em versos e em prosa, sendo que nesse gênero a prosa a linguagem é
comum, ou seja, fácil de ser compreendida. Segundo Moisés (2004), as fábulas eram
escritas em versos até o século XVIII, quando passam então a adotar a prosa. Ou seja,
quando a literatura infantil começou a surgir a fábula ainda era construída em versos. O
autor entende a fábula como hibrida, além de destacar pode ser feitas em versos, muitos
outros textos que não seja a poesia.
Em sua estrutura, a fábula conforme Menegassi (2005 apud Sales, 2016, p. 10):
 1. Situação inicial – Neste momento o narrador irá apresentar as personagens,
destacando no exato momento em que ocorrem os fatos.
2. Tempo e Espaço - a indicação de tempo e espaço, serão estritamente o
necessário para situar os animais. Como por exemplo, indicação de um
córrego, onde o cordeiro está bebendo água (lobo e o cordeiro); a de uma
árvore, em que um corvo está empoleirado (O corvo e a raposa).
3. Ação – Uma das personagens dá início a ação, geralmente questionando a
outra; ou solicitando ajuda; fazendo uma provocação; desdenhando o
oponente, entre outras possiblidades.
4. Reação – A outra personagem responde ao questionamento, concordando
ou não com o que foi solicitado. Então nesse dialogo, as personagens dizem
uma coisa querendo na verdade dizer outra, são astutas ou impõem o seu
poder através da força bruta ou do medo.
5. Situação Final – É a representação do resultado que gera consequências de
acordo com a ação ou reação das personagens. Na verdade, é o momento em
que o narrador enfatiza o ensinamento, confirmando a verdade proposta pela
fábula. A lição de vida que a Fábula pretende transmitir.
6. Moral – Agora de acordo com o ensinamento destacado na Fábula, a lição
é finalizada por um proverbio conhecido ou não.

Além disso, a fábula tradicional apresenta duas diferentes partes: o corpo e a

alma. Vale (2001, p. 43) define:

a) corpo: apresenta a história, na qual se revelam as ações

realizadas;
b) alma: coloca a moral, isto é, uma frase que explicita o ensinamento
pretendido. Essa moral aparece em evidência no final da fábula, e
pode ser um provérbio.

Ou seja, o corpo representa a fábula e sua estrutura, enquanto a alma tratada

mensagem, da moral, do ensinamento ou da crítica que esse texto narrativo transmite.
A moral aparece em evidência no final da fábula, e pode ser um provérbio.
Provérbios esses que com o tempo tornaram-se populares. Segundo Sales (2016, p. 10)
"[...] o provérbio popular é um ditado transmitido de geração em geração, com o
objetivo de ensinar ou de aconselhar.
Exemplos disso, são provérbios como: "A pressa é inimiga da perfeição"
encontrada na fábula "A Lebre e a Tartaruga" e também "Um amigo na hora da
necessidade é um amigo de verdade" vinda da fábula "A Cigarra e as Formigas", ambas
fábulas criadas por Esopo.
Além disso, Köche, Marinello e Boff (2015) ressaltam em sua obra que esse
gênero narrativo possui um espaço restrito e um tempo indeterminado, além de ser um
texto breve, pois a narrativa tem como principal objetivo o ensinamento e o conselho
por meio de suas mensagens. Também porque possui poucos personagens, além da
moral, crítica ou ironia presente em seu corpo, aspectos que podem ocorrer em qualquer
lugar ou tempo.
Por isso, conforme Olivera (2013, p. 13):

[...] aparecem, nas fábulas, expressões temporais como "certo dia", "um dia",
"depois", "era uma vez", "no dia/manhã seguinte". O tempo verbal
costumeiro é o da narrativa: pretérito perfeito. No que se refere aos tipos de
discurso, na fábula é empregado, basicamente, o discurso direto ou indireto.

Nesse sentido, é possível perceber através do conhecimento que se possui de

algumas fábulas é que essas histórias possuem uma indefinição do tempo/espaço, pois,
na maioria das vezes, elas não situam o tempo e o lugar por onde ocorrem.
Ainda, conforme a citação acima, Machado diz que o narrador de fábulas busca
empregar em seus textos os verbos no pretérito perfeito, como em "O Leão e o
Ratinho", fábula reescrita por Monteiro Lobato: "Ao sair do barco, viu-se um ratinho
entre as patas de leão. Estacou, de pelos em pé, paralisado de terror. O leão, porém, não
lhe fez mal nenhum. (1994, p. 51).
Também, segundo Machado, é possível que seja utilizada os verbos no pretérito
imperfeito, como na fábula "O Corvo e o Pavão" também recontada por Lobato: "O
pavão, de roda aberta em forma de leque, dizia com desprezo para o corvo" (1994, p.
30). Nos diálogos entre os personagens, o tempo verbal que predomina é o presente do
indicativo, como na fala do trecho da última fábula citada: "- Repare como sou belo!".
De acordo com a história da literatura e da pesquisa realizada, é possível
compreender que com o passar dos anos, as fábulas resistem a todas as mudanças, já
que são eternizadas e continuamente reescritas por outros autores, e entre eles, os
principais destacados aqui são Esopo, Fedro, Jean de La Fontaine, Monteiro Lobato e
Millôr Fernandes, todos responsáveis pelos principais momentos das fábulas em seu
contexto histórico.

3.2 CONTEXTO HISTÓRICO DA FÁBULA E OS PRINCIPAIS FABULISTAS

A fábula é um gênero que surgiu no Oriente, quando eram contadas pelas

pessoas, de geração em geração, com a finalidade de transmitir lições de moral, girando
em volta das atitudes humanas, mas protagonizadas por animais. Com o tempo, ela
transformou-se em gênero literário, já que na cultura ocidental, a Grécia é considerada o
berço da fábula, já que foi lá que a fábula foi reinventada por Esopo, que aparece no
século VI a.C.
De acordo com Machado (1994 apud Köche, Marinello e Boff, 2015, p. 125),
Esopo foi um escravo grego que produzia narrativas baseadas em animais para mostrar
como o ser humano deve agir com sabedoria.
Em Esopo encontra-se o primeiro momento do contexto histórico da fábula, o
que não significa que o gênero iniciou com ele, pois no século VIII a.C já era
encontrada a fábula "O Falcão e o Rouxinol", considerada a mais antiga das fábulas
gregas.
Por agradar os seus donos com suas fábulas, Esopo foi libertado pelo seu senhor
que era um filósofo, além de chegar a receber honrarias e ser recebido em palácios reais.
Esopo contava suas histórias alegóricas e simples, e buscava mostrar como os homens
poderiam agir através das lições moralistas presentes nas fábulas.
Pinto e Andrade (2017, p. 19) destacam que Esopo sempre escrevia suas
narrativas de acordo com experiências vividas por ele em seu cotidiano, considerando o
fato de que naquela época era arriscado rebelar-se contra seu "senhor". Encontrou,
portanto, uma maneira de escrever seus pensamentos dando voz a sua imaginação
através dos animais.
Ele não deixou nenhuma fábula escrita, mas suas histórias foram sendo
registradas mais tarde por outros autores. Conforme (1994 apud Köche, Marinello e
Boff, 2015, p. 125), as fábulas de Esopo foram reescritas em versos, num tom satírico
pelo escravo romano Fedro, que encontra-se no segundo momento na história da fábula.
Assim como Esopo, Fedro também foi escravo. Em muitas obras, o fabulista
inventa novas fábulas, integrando Esopo como personagem de algumas delas. Também
busca enriquecer muitas fábulas criadas por Esopo, que para ele, era o pai do gênero.
De acordo com Gonçalves (1952) Fedro é responsável pela troca da moral da
fábula do fim para o começo, além de definir dois objetivos para o gênero literário que é
o entretenimento e o aconselhamento. Ele deu um novo sentido às fábulas, atribuindo à
elas aspectos de cunho moralizante didáticos (AVELEZA, 2002). Também buscava
representar em suas obras as injustiças sociais e políticas, além dos males que causam
para a sociedade.
Algumas de suas fábulas são muito conhecidas e trabalhadas no contexto
escolar, entre elas "A raposa e as uvas" e "O lobo e o cordeiro".
 No século XVII, na França, existiu um dos mais importantes fabulistas da idade
moderna: Jean Le Fontaine (1621-1695), responsável pelo terceiro momento da fábula
na história.

La Fontaine foi um grande entendedor das fábulas e através delas se

consagrou entre os escritores que produziram literaturas universais. O poder
moralizante de suas fábulas continua tão forte quanto fora a princípio e desta
forma vem perpassando as épocas sem deixar de se afirmar como literatura.
(SILVA, 2013, p. 204)

Ainda, de acordo com Machado (1994, p. 57), La Fontaine foi o grande

responsável pela divulgação das fábulas de Esopo no Ocidente Moderno. Esse terceiro
momento surge com o fim da idade medieval e o início da modernidade, chegando a ser
considerado "o pai da fábula moderna". Apesar de ser autor de contos, peças teatrais,
romances, parábolas, poemas, entre outros gêneros, foi a partir do gênero fábula que
recebeu o reconhecimento mundial.
Conforme Silva (2013, p. 204), La Fontaine viveu em uma época marcada
historicamente por diversos fatos.

Um período de grande repressão, entre os quais podemos citar o caso de

Giordano Bruno que foi condenado à fogueira no ano de 1600, Galileu
Galilei também acusado de heresia foi reprimido e condenado pelo Tribunal
da Santa Inquisição, se vendo obrigado a negar suas afirmações sobre o
héliocentrismo; já em 1637 Descartes pública sua obra “Discurso do
Método”, marcando desta forma a Filosofia Moderna; e em 1651 Thomas
Hobbes publica sua obra “Leviatã” caracterizando outro divisor de águas
entre o período medieval e o moderno. Essa era a transição entre o
Renascentismo e o Iluminismo, um período de intensos conflitos políticos,
éticos e morais, ou seja, o cenário perfeito para se perceber as mazelas da
sociedade francesa e européia, que La Fontaine não deixou passar
despercebido.

Em suas obras, o fabulista buscava uma forma de criticar as autoridades da

época de forma velada, usando a fábula e o fato dos personagens serem animais para
figurativizar suas denúncias às injustiças que aconteciam na época.
Nas escritas de suas fábulas, La Fontaine conservava a essência de Fedro,
embora a moral fique subentendida no corpo das suas histórias. Nas suas narrativas é
possível encontrar facilmente as características que compõem o texto fabuloso, já que
existe uma grande proximidade das expressões populares com a moral dentro de poucas
linhas.
 O quarto momento da fábula aqui destacado, pertence ao escritor José Bento
Renato Monteiro Lobato (1882-1948), responsável por recortar fábulas de Esopo e La
Fontaine, no Brasil, além de criar suas próprias como na turma do "Sítio do Pica-pau
Amarelo", sendo uma das obras de mais destaque no contexto da literatura infantil no
Brasil.
Monteiro Lobato é um autor mais conhecido, além de ser um dos pioneiros na
literatura infantil e na introdução das fábulas no Brasil, com o intuito de fazer com que
os seus leitores compreendessem a realidade nas quais estavam vivendo. Suas narrativas
foram destinadas tanto para crianças quanto para adultos, sendo, pois, o primeiro a tratar
a literatura infanto-juvenil com seriedade, dando a ela um valor artístico, construindo
uma verdadeira biblioteca para as crianças brasileiras (COUTINHO E SOUZA, 2001).
No mundo fabuloso do qual Lobato construiu, além de buscar levantar críticas e
problemas sociais, buscava despertar nos pequenos leitores o gosto pela justiça e
honestidade. Dessa forma, acabava visando conscientizar e fazer com que seus leitores
tivessem posicionamento crítico e reflexivo sobre as situações que ocorriam em sua
época na sociedade, e que servem de lições até hoje.
De acordo com Sandroni (1987, p. 53):

Com Lobato, os pequenos leitores adquirem consciência crítica e

conhecimento sobre inúmeros problemas concretos do país e da humanidade
em geral. [...] Sem coleiras, pensando por si mesma, a criança vê, num
mundo onde não há limites entre realidade e fantasia, que ela pode ser agente
de transformação.

Segundo Lopes (2012), Lobato foi um homem que optou por assumir uma
posição diante de muitos assuntos recorrentes de sua época, sendo essa uma das
características mais marcantes de sua literatura: a busca por um Brasil melhor e
modernizado.
Em suas histórias, personagens e ambientes, Monteiro Lobato busca fazer
alusões a tudo que se encontra no Brasil. Seus personagens costumam a ser animais que
constituem a fauna nacional, além de buscar utilizar palavras e expressões usadas
popularmente.

A varinha mágica tornou-se mais convincente representada pelo pó de

pirlimpimpim”, aspirado e agido como se fosse uma grande descoberta
científica, de acordo com a época progressista. O rinoceronte, que
amigavelmente conduz as crianças, ao invés do frágil coelhinho; “A mãe
Gansa” e outros símbolos irracionais, que ficam mais bem situados nas
 fábulas, foram substituídos pela figura esclarecida de D. Benta, avó boa e
amiga, culta e tolerante, que representa a razão dentro da fantasia. E ao invés
dos “contos da Carochinha” ganhamos os “Contos de D. Benta”
(CARVALHO, 1959, p. 90)

Nesse sentido, destaca-se também o forte contexto brasileiro em suas obras

como em situações na qual ele busca valorizar o folclore brasileiro introduzindo-o em
suas narrativas de maneira leve e divertida.

Lobato deu cunho nacional também às fábulas de Esopo ou Fedro [...]

Hesíodo, La Fontaine, ao lado de suas próprias criações, de acordo com o
espírito de sua obra. Tornou-as graciosas, leves, humanizadas, eliminando o
sistematismo árido e os requintes literários, clássicos e sofisticados. Para
Lobato, as fábulas constituem “um alimento espiritual, correspondente ao
leite na primeira infância”. (CARVALHO, 1959, p. 92)

Parafraseando Lajolo (1985), Monteiro Lobato em sua obra "Sítio do Pica-pau

Amarelo" permite que diversas coisas possam acontecer, fazendo com que o sítio seja
um local aberto que acolha as mais diferentes tradições, além de fazer com que todas
essas situações aconteçam sempre no mesmo lugar, junto com o mesmo grupo de
personagens, garantindo a fidelidade de seus leitores.
A moral contida nas fábulas de Lobato, diferente de outros fabulistas, não se
encontra em uma única frase, mas sim através de diálogos. Dentro desse contexto, os
personagens do autor expõem suas reflexões fazendo com que o pequeno leitor
desenvolva seu pensamento crítico aos poucos.
Dessa forma, pode-se perceber que as obras do autor é um “prato cheio” para a
grande transformação que ocorria na literatura na época, dessa vez destinada às
crianças. Ao passo em que até a atualidade, de maneira leve, divertida e com muita
simplicidade, o autor envolve seus leitores em suas narrativas, podendo ser um dos
primeiros passos utilizados para inserir as crianças no mundo fabuloso das fábulas e,
consequentemente, na literatura infantil, assim formando futuros leitores.
O quinto momento da história aqui pertencente cabe ao autor brasileiro Millôr
Fernandes, que vem ao mundo 20 séculos após a existência de Esopo segundo os
registros. (FAVARETTO, 2014)
Entre ambos os autores, destaca-se o fato de que ambos viveram em épocas
diferentes e distantes uma da outra, além disso, também é possível perceber que, de
acordo com a pesquisa realizada aqui, as fábulas de Esopo eram produzidas oralmente,
enquanto as de Millôr Fernandes, segundo Favaretto (2014), foram produzidas por
escrito.
Millôr Fernandes aparece na contemporaneidade das fábulas, sendo um dos
autores que produziu uma releitura de algumas fábulas de Esopo, sendo uma delas "A
Raposa e as Uvas". De acordo com Nogueira Junior (2007), o autor iniciou sua carreira
muito cedo, em 1938 com apenas 14 anos de idade, quando começou a escrever para
jornais e revistas.
O autor produz suas fábulas desde os anos 60, no momento em que o Brasil
passava pelo conturbado período que se deu após ao Golpe de 1964, mais conhecido
como Ditadura Militar. Então buscou nesse gênero uma ferramenta para velar suas
críticas contra esse regime (COLEONE, 2008).
Ainda, conforme cita Coleone (2008, p. 24) sobre esse momento de repressão
que ocorreu no país, “[...] quem cria se vê obrigado a burlar as coerções do discurso,
buscar outras formas de dizer aquilo que se encontra interditado, impedido naquele
momento”. Assim, a fábula como um gênero alegórico, fantasioso, que mistura sátira e
humor, foi uma alternativa eficaz encontrada para protestar contra o governo militar da
época.
Nesse contexto, as fábulas de Millôr Fernandes são contrárias às fábulas
clássicas, já que abandona algumas características das fábulas, fugindo do padrão
didático e pedagógico, usando-as mais como meio de ironia, comicidade e voltada aos
comportamentos e atitudes dos poderosos presentes no contexto político brasileiro.
Ao mesmo tempo, como destaca Favaretto (2014), em que há uma semelhança
entre as fábulas de Millôr com as tradicionais, como as de Esopo, ambos usam a fábula
como uma ferramenta para fazer críticas e denúncias sociais e dizer através delas, tudo
aquilo que gostariam de dizer, sem que seus alvos percebessem.

Metaforicamente, com o uso de alegorias, por meio de situações e palavras, a

fábula revela nas entrelinhas o que o autor deseja dizer. Com isso se esquiva
de possíveis censuras e punições ou, ao menos, as ameniza.(FAVARETTO,
2014, p. 9-10)

Infelizmente, usar o gênero como recurso não foi suficiente para evitá-lo de
passar pelas drásticas consequências, como a prisão e o exílio, já que segundo Sousa
(2009),a lei da imprensa, originária da censura e opressão militar, proibia toda e
qualquer manifestação contrária à Ditadura.
 Por fim, Millôr Fernandes, assim como Esopo, em suas histórias, possuem
animais humanizados e racionais, apresentando situações que ocorrem no cotidiano do
ser humano, aludindo valores humanos, expressando suas opiniões.

3.3 A INSERÇÃO DO GÊNERO FÁBULA NO CONTEXTO ESCOLAR COMO

ESTRATÉGIA DE LEITURA

Fazer com que a criança sinta o gosto por aprender e também despertar o seu
interesse pela leitura é um grande desafio enfrentado pelos professores no cotidiano
escolar. A leitura é um componente essencial para que a criança construa o seu
conhecimento de mundo, além de desenvolver sua imaginação, criatividade e
criticidade.
Para formar uma criança leitora, é de suma a importância fazer com que ela
possua experiências significativas com a leitura e que isso não ocorra de maneira que
ela se sinta obrigada, mas sim que essa ferramenta seja mostrada a ela e trabalhada de
maneira prazerosa e familiar, através de obras que despertem nelas o desejo e o prazer
pela leitura, promovendo, assim, uma maneira na qual ela viva e converse com o texto.
Conforme Coelho (2000, p. 29)

No encontro com a literatura (ou com a arte em geral), os homens têm a

oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência
de vida, em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra
atividade.

As histórias contadas e lidas contribuem de diversas formas para o

desenvolvimento da criança, possuindo um grande valor na vida dela, já que oferece
possibilidades para que se possa desenvolver os aspectos intelectuais, sociais e afetivos,
além de tornar os alunos leitores, indivíduos críticos e reflexivos, podendo assim estar
preparado para viver em sociedade.

As funções da literatura infantil são, portanto, amplas. O modo mais comum

de apresentar os seus objetivos se faz tratando se de suas três finalidades mais
abrangentes: educar, instruir e distrair. Das três, a mais importante é a
terceira. Deve ser preocupação primeira do escritor infantil, porque o
interesse pelo livro existirá a partir dela. O prazer deve envolver as ideias e
os ideias que queremos transmitir à criança. Se não houver a arte, que traz o
prazer, a obra não será literária, e sim didática [...]. (CUNHA, 1968, p.35)
 Nesse sentido, a fábula torna-se então uma importante ferramenta no processo de
ensino e aprendizagem, além de ser um bom gênero narrativo para despertar o interesse
dos alunos pela leitura, assim, contribuindo na formação de alunos leitores. Isso ocorre
porque esse gênero, além de possuir a instrução como característica, tem como uma de
suas finalidades o divertimento, e isso evidencia-se porque, de acordo com Coelho
(2000, p. 165) a fábula é:

[...] narrativa de uma situação vivida por animais que alude a uma situação
humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade. A fábula é uma
narração alegórica, quase sempre em versos, cujos personagens são,
geralmente animais, e que encerra em uma lição de caráter mitológico,
ficção, mentira, enredo de poemas, romance ou drama. Contém afirmações de
fatos imaginários sem intenção deliberada de enganar, mas, sim de promover
uma crença na realidade dos acontecimentos.

Sendo então a fábula um texto que faz alusão ao ser humano e suas atitudes e
comportamentos, torna-se uma grande ferramenta para a inserção da literatura no
contexto escolar, podendo desenvolver o senso crítico do discente, fazendo com que
possa refletir sobre as mensagens e ensinamentos partilhados nessas histórias.
Segundo Barbosa (2001), esse gênero narrativo registra as experiências e as
maneiras como as pessoas vivem. Além disso, ressalta que é por meio destas histórias
que aprendemos lições importantes para o convívio em sociedade.
A fábula pode ser vista como um gênero didático, podendo, através da moral
contida nela, trabalhar conceitos morais e éticos, dessa forma agregando na formação de
valores em situações que, muitas vezes, ocorrem dentro de contextos vividos pelas
crianças.
Também, a fábula por ser um texto leve e curto, contribui para a introdução das
crianças no universo literário, pois, conforme a faixa etária, algumas vezes, mostram
dificuldades em compreender textos longos e complexos.
Nesse sentido, Mesquita (2002, p.68 apud FERNANDES, 2008, p.06) afirma:

[...] a fábula é um gênero comum a todas as literaturas e a todos os tempos,

porque pertence ao folclore primitivo. É um produto espontâneo da
imaginação, já que consiste numa narração fictícia breve, escrita em estilo
simples e fácil, destinada a divertir e a instruir, realçando, sob ação alegórica,
uma ideia abstrata, permitindo, desta forma, apresentar de maneira aceitável,
uma moral, o que de outro modo seria árido ou difícil.
 Nesse contexto, é possível entender a necessidade de inserir a literatura na
escola, visando essa formação intelectual e moral nos educandos, sendo a fábula uma
alternativa que expõem as mensagens de maneira prazerosa, pois conforme Góes (1991,
p. 144):

[...] a moral contida nas Fábulas é uma mensagem animada e colorida. Uma
estória contém moral quando desperta valor positivo no homem. A moral
transmite a crítica ou o conhecimento de forma impessoal, sem tocar ou
localizar claramente o fato. Isso levou a pensar que essa narrativa da
moralizante nasceu da necessidade crítica do homem, contida pelo poder da
força e das circunstâncias

Dessa forma, a criança se sente encantada com a história e guarda em seu

inconsciente toda aquela situação da fábula que está sendo contada ou lida por ela,
podendo servir como orientação de situações que ela viverá no seu dia a dia,
conseguindo bater de frente com os conflitos, buscando sempre por uma solução.
Nessa perspectiva, é importante enfatizar que a fábula agrega nos alunos um
entendimento social, pois segundo Coelho (2000), quando eles conseguem interpretar o
texto narrativo, proporciona a ele sentidos que levará para a vida, sendo eles a
compreensão de situações humanas fundamentais e a verdade que “abrirá seus olhos
para a realidade”, mesmo que ela seja desagradável.
E isso ocorre devido ao fato de que os alunos se colocam no lugar dos
personagens, interagindo com a história ao mesmo tempo que a discute e a questiona,
proporcionando a ela um conflito entre o imaginário e o real, desenvolvendo, assim sua
forma de pensar.
Nesse conflito interno, segundo Bakhtin (2011, p. 348):

[...] o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as
mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na
palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal.

Ainda, segundo Bakthin (2011), viver significa estar em um diálogo,

interrogando, escutando, respondendo e concordando.
É importante destacar que a fábula pode ser usada como ferramenta didática para
o educador trabalhar tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. Na
educação infantil, de acordo com a RCNEI (Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil (RCNEI, 1998, p. 117) a literatura é uma das atividades fundamentais
no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois

A educação infantil, ao promover experiências significativas de

aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e
escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de
comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa
ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades
associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e
escrever.

Então, a fábula pode ser inserida nesse contexto e explorada durante a contação
de histórias, já que nas faixas etárias que compõem essa etapa da educação ainda não
sabem ler e escrever.
Dessa forma, o educador pode desenvolver a oralidade, a socialização e a
imaginação de seus alunos através da escuta deles, além de elaborar e mediar atividades
que permitam que os alunos tenham contato com as histórias e os fazendo compreender
que existe uma relação entre a fala, a escrita e a imagem.
Em relação ao ensino fundamental, os PCNs (1997, p. 66) indicam alguns
objetivos que se buscam desenvolver nos alunos, sendo eles:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;

Os textos narrativos como a fábula propiciam que o aluno de ensino fundamental

desenvolva esses objetivos através de suas histórias é possível encontrar, como já
citado, momentos de reflexões para serem trabalhadas em diferentes situações do
cotidiano.
Portanto, esse texto narrativo é fundamental para ser trabalhado em sala de aula
no que diz respeito a questões como valores humanos, que são parte dos seres humanos,
determinando suas atitudes e comportamentos. Isso ocorre porque a história fabulosa
diverte, educa e instrui a criança, prendendo a sua atenção e proporcionando a ela seus
aspectos educativos.
Por isso, é perceptível que a fábula pode ser um importante aliada para a
inserção da literatura infantil, no contexto escolar, no trabalho pedagógico, que consiste
no desenvolvimento da linguagem oral, escrita e a leitura e, ainda, no que diz respeito
ao comportamento humano.

4 ANÁLISE DAS VIVÊNCIAS DO ESTÁGIO

Considerando o atual momento que está sendo enfrentado, essa prática de

docência foi realizada de forma remota, por conta da pandemia do Covid-19 que
resultou no isolamento social e o no fechamento das escolas, essas que buscaram inovar
sua prática frente a esse grande desafio que afetou o mundo todo.
Seguindo a dinâmica adotada pela escola, para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, o estagiário, com o auxílio da professora titular da turma,
organizou e planejou as atividades, considerando os projetos planejados no início do
ano. Os alunos estudaram e realizaram as atividades em casa com o auxílio de seus pais
ou responsáveis, e do professor estagiário por meio de aplicativos de comunicação.
Na sequência, serão apresentadas reflexões construídas a partir do estágio de
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando analisar situações de ensino-
aprendizagem que foram desenvolvidas durante o estágio de docência, apontando os
principais objetivos alcançados e o desenvolvimento das atividades, vivências e
dinâmicas planejadas para as crianças/alunos da turma selecionada para realizar a
prática.

4.1 APRESENTAÇÃO E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Antes de começar o estágio, a professora titular apresentou o estagiário por meio

de um vídeo em que os dois comentam qual seria a função do estagiário durante aquela
semana, esclarecendo que ele estaria à disposição das dúvidas que a turma teria com a
apostila.
A professora também disse que ela também continuaria sandando as dúvidas e
que supervisionaria a prática do professor estagiário. Como a turma já obteve um certo
contato com o estagiário, a aceitação foi imediata e muitos se mostraram ansiosos para
aquela semana e para a recolha da apostila.
A semana começou com um vídeo de apresentação do professor estagiário, que
disse que estaria acompanhando a turma, sanando possíveis dúvidas, ouvindo os
comentários que viessem com muito carinho e salientando o quanto estava contente por
ter a turma do terceiro ano como parte dessa caminhada. Na sequência, com o envio de
um novo vídeo, o estagiário trouxe uma contação de história de presente para a turma.
O vídeo também foi enviado no grupo da turma do terceiro ano via Whatsapp,
contando a fábula “A Pedra no Caminho”, adaptada por Juçara Batichot por meio de
uma caixa. Cada face da caixa tinha colada um dos personagens da fábula, que foram
expostos para eles à medida que a história foi sendo contada.

Fotografia 1 – Contação da fábula via WhatsApp

 Fonte: arquivo do autor (2020)

Fotografia 2 – Caixa da história

Fonte: arquivo do autor (2020)

No fim da história, foi revelado que o personagem que retirou a pedra do

caminho, ganhou aquela caixa e tudo o que estivesse dentro dela. O professor, nesse
momento, disse que o personagem, o passarinho, enviou o que havia na caixa para a
turma de presente.

Contar uma história é sempre o ‘revelar de um segredo’. Os ouvintes

ingressam na intimidade do narrador, tornando-se depositários dos mistérios
e dos saberes que uma história carrega. Não se trata de um saber informativo
 apenas, mas poético, na base do simbólico, com uma estética que se
concretiza na medida em que a performance se desenvolve. Enquanto o
contador ordena as informações, através das escolhas linguísticas que realiza,
o interesse do ouvinte vai sendo despertado. O que está sendo dito pelo
narrador, de forma gradativa, vai aproximando-o da plateia (SCHERMACK,
2012, p. 05-06).

Dentro do objeto foram reveladas as lembrancinhas confeccionada pelo

estagiário, que foi entregue juntamente com as apostilas.

Fotografia 3 – Lembracinha

Fonte: arquivo do autor (2020)

O vídeo da contação agradou a turma e a professora, que combinou com o

estagiário que ele seguisse enviando semanalmente um vídeo contando alguma história,
já que era algo diferente e interessante para se compartilhar com a turma no atual
momento, já que

O ato de ouvir e contar histórias está, quase sempre, presente nas nossas
vidas: desde que nascemos, aprendemos por meio das experiências concretas
das quais participamos, mas também através daquelas experiências das quais
tomamos conhecimento através dos que os outros nos contam. Todos temos
necessidade de contar aquilo que vivenciamos, sentimos, pensamos,
 sonhamos. Dessa necessidade humana surgiu a literatura: do desejo de ouvir
e contar para, através desta prática, compartilhar (KAERCHER, 2001, p. 83).

Por fim, juntamente com a apostila, além das lembrancinhas, foram enviados um
livro de histórias em quadrinhos da biblioteca, já que esse era um dos temas definidos
pela professora titular e elaborado pelo estagiário. Entre essas histórias, estavam gibis e
almanaques da Turma da Mônica e gibis da coleção “Pateta Faz História”, muito
conhecidos pelos alunos, segundo a docente.

4.2 JOGO DA FÁBULA

Como cita Brougère (1998, p. 54)

O jogo é o relaxamento indispensável ao esforço em geral, o esforço físico

em Aristóteles, em seguida o esforço intelectual e, enfim, muito
especialmente, o esforço escolar. O jogo contribui indiretamente a educação,
permitindo ao aluno relaxado ser mais eficiente em seus exercícios e em sua
atenção. [...] o jogo permite ao pedagogo explorar a personalidade infantil e
eventualmente adaptar a esta o ensino e a orientação do aluno.

O “Jogo da Fábula” proposto no estágio foi enviado em pacotinhos com as cartas

que o compõem, tendo também uma pequena folha instruindo as crianças em como
jogá-lo. A escolha desse jogo se deu devido ao fato de que “fábulas” é o tema do projeto
de docência do estagiário, sendo mais uma forma de alcançar as crianças tão distantes
com a pandemia, para que possam utilizar da ludicidade dessa atividade para
aprenderem enquanto jogam.
Para Kishimoto (1997, p. 37) o professor que utiliza o jogo na escola faz
“transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a
construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da
capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora”.
Esse jogo foi confeccionado pelo próprio professor, e consiste em o aluno
sortear uma carta de cada um dos três montes. Esses montes definiam “Quem?” (O
personagem), “O que?” (A ação que o personagem faria) e “Onde?” (O local/espaço
onde determinada ação aconteceria).

Fotografia 4 e 5 – Jogo da fábula

 Fonte: arquivo do autor (2020)

Havia desenhos e a identificação nas cartas para a melhor compreensão dos

alunos. Ao sortear essas três cartas, o aluno deveria formar uma frase. Dessa forma, foi
possível perceber que saiam muitas frases cômicas e divertidas, em que os alunos
trabalhavam a construção de frases e tinham um conhecimento básico sobre o gênero
fábula, já que os personagens das cartas são comumente usados nas histórias, bem
como, as ações e os locais.
Nesse sentido, segundo Kishimoto (1997 apud RAU 2007,p.36):

O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto

cultural e biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma
significação. É de grade valor social, oferecendo inúmeras possibilidades
educacionais, pois favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida
psíquica e a inteligência, contribui para adaptação ao grupo, preparando a
criança para viver em sociedade [...]

O jogo foi confeccionado por meio de uma folha A4, colada em folha dura
colorida, em que cada monte tivesse uma cor definida para a melhor organização e
manuseio das cartas. Esse jogo pode ser realizado tanto individualmente, quanto em
grupo, podendo ser adaptado de outras maneiras pelo aluno que o recebeu.

4.3 EXPLICAÇÃO DA APOSTILA/ ATIVIDADE COMPLEMENTAR

 O professor estagiário enviou outro vídeo explicando as atividades que estavam
na apostila daquela quinzena e se disponibilizou para possíveis retiradas de dúvidas das
famílias e dos alunos. Entre essas atividades, estava a atividade complementar,
elaborada unicamente pelo estagiário, a lembrancinha e um jogo de fábulas
confeccionado pelo acadêmico.
Na atividade complementar, o professor estagiário buscou envolver os temas
definidos pela escola juntamente com o tema do seu estágio. A atividade elaborada
consistia na leitura da fábula “A Lebre e a Escassez de Água” criada pelo próprio
professor.
Na sequência, o aluno deveria responder algumas perguntas referente à fábula e
por fim, recriar a história por meio de uma história de quadrinhos, conteúdo que as
crianças estarão estudando. Dessa maneira, pode envolver o tem fábula, utilizando de
um personagem muito conhecido nesse gênero narrativa, envolvendo a água e os
desperdícios que devem ser evitados, finalizando com eles recriando essa história por
meio de uma história em quadrinhos.
Nesse cenário, o acadêmico buscou adquirir um novo trabalho em que foi-se
necessário criar e adaptar as atividades, criando, dessa forma, um método para se aplicar
com a turma. Kunz (1985) e Martins (1996) fazem uma: “para atender as necessidades
do aluno e tornar o ensino interessante, o professor deveria criar o seu próprio
“cenário”, ou seja, um ambiente favorável a essa prática na escola”.
Nesse sentido, podemos perceber que todo conteúdo aplicado tem sua
importância na vida do educando, torando uma fonte de enriquecimento para seus
conhecimentos. Por isso antes da realização dessa atividade, os alunos trabalharam com
o gênero fábula e com as histórias em quadrinhos, tendo um domínio básico de como é
a estrutura e organização de ambos os gêneros. “Para a atividade de escrita, o produtor
precisa ativar "modelos" que possui sobre práticas comunicativas configuradas em
textos, levando em conta elementos que entram em sua composição (modo de
organização), além de aspectos do conteúdo, estilo, função e suporte de veiculação”.
(KOCH; ELIAS, 2010, p. 43).
As atividades foram entregues na segunda-feira e teve prazo de quinze dias para
devolução que, em virtude da pandemia, ocorreu através de fotos tiradas pelas famílias e
enviadas via WhatsApp e as atividades entregues para a professora na sexta-feira da
semana posterior da entrega da outra apostila.
 Na devolutiva dessa atividade, pudemos perceber a particularidade de cada aluno
no que diz respeito a recriação da fábula em história em quadrinhos. Houve atividades
que eles mesmos elaboraram, criaram e coloriram.

Fotografia 6 – Atividade de aluno

Fonte: arquivo do autor (2020)

Fotografia 7 – Atividade de aluno 2

Fonte: arquivo do autor (2020)

Fotografia 8 – Atividade de aluno 3

 Fonte: arquivo do autor (2020)

Outros deixaram a atividade em branco, ou simplesmente escreveu apenas uma

frase da história em cada quadrinho, e houve muitos casos de que os pais fizeram a
atividade no lugar do filho.
Acredita-se que, no momento que a família faz a atividade do filho, fere, de certa
forma, a identidade e autonomia do seu processo de aprendizagem, uma vez que o aluno
é avaliado pela realização dessas atividades.

“A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar

decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes
para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver
moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se
também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não
somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente”.
(KAMII, 1990, p. 27)

Nas respostas das perguntas referentes a fábula, também foi possível perceber
que os alunos entenderam bem o que leram e que trouxeram uma ótima moral para a
fábula, sendo essa a última pergunta a ser respondida. Essas perguntas se referiam ao
espaço no qual a narrativa acontecia, aos personagens que aparece na história, a ação e a
reação, envolvendo as causas discutidas no texto, e a situação final, respeitando e
explorando os elementos que caracterizam a fábula.
5 CATEGORIA DE ANÁLISE: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO
FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE PANDEMIA

Estamos vivendo em um período no qual a mídia e as tecnologias estão cada vez

mais presentes na vida das crianças, tornando-se também acessível ao seu uso. Por meio
desses aparatos tecnológicos, as informações chegam por meio de diversos meios de
comunicação, ultrapassando barreiras e ampliando os conhecimentos e as informações.
Podemos perceber isso diante do cenário que se instaurou no mundo inteiro desde o
começo da pandemia causada pelo Covid-19. Esse quadro causou uma grande
transformação em diversos setores da sociedade, entre eles, um dos mais importantes: a
educação.
Com as aulas suspensas, os professores e educadores, agentes fundamentais no
processo de ensino-aprendizagem, viram-se diante de um novo contexto, totalmente
desafiador e diferente do qual estava habituado. Viram-se em um grande impasse: como
garantir que os alunos não sejam prejudicados em seu processo de ensino e
aprendizagem? Dessa forma, precisou-se discutir os conceitos e a abrangência das novas
tecnologias no processo educacional e perceber o quão fundamental para os docentes
conseguir integrá-las no processo de ensino e aprendizagem, de forma consciente,
segura e significativa para construção do conhecimento.
Como educadores, vivemos em um processo de desconstrução e de reinvenção, e
diante desse cenário foi possível perceber o quanto esses dois pontos são de suma
importância na nossa prática. Nessa perspectiva, tornou-se essencial que o educador se
preparasse e se instruísse com uma postura aberta à novos modelos de ensino e
aprendizagem que ampliam seu horizonte, sua bagagem de conhecimento e ferramentas
para lidar com um ambiente cada vez mais complexo e exigente a fim de tornar seu
trabalho significativo.
Segundo Peterson e Collins (2002,p.19)

[...] o professor deve entender o interesse e sua relevância no aprendizado.

Quando uma criança é encorajada a seguir seus interesses, ela se envolve no
verdadeiro processo da descoberta do conhecimento por si própria. Em suas
tentativas de encontrar sentido no que vê e de resolver os problemas com os
quais se depara, é automotivada a descobrir ou criar “respostas”.

Com o ensino remoto, os professores passaram a utilizar ainda mais de sua

criatividade e saberes pedagógicos como forma de driblar essa grande barreira
construída pelo vírus, resultando no ensino remoto. Porém, uma ferramenta se mostrou
de extrema importância nesse momento: a contação de histórias.
A contação de história nas escolas era uma maneira de distrair as crianças e, por
conta disso, hoje podemos perceber que está ressurgindo a figura do contador de
histórias. De acordo com vários estudiosos, a contação de histórias contribui muito para
a prática pedagógica de professores.
A contação de história contribui para que haja mais imaginação, criatividade,
melhor desenvolvimento da oralidade, incentivando o gosto pela leitura, contribuindo na
formação da personalidade da criança envolvendo o social e o afetivo.
Nas palavras de Chalita (2005, p. 10), “as histórias nos permitem conhecer e
criar mundos fantásticos, repletos dos seres mais extraordinários e das sensações mais
diversas [...]. Sem elas, a infância, a adolescência, a juventude e a maturidade estariam
condenadas a ocupar um palco sombrio, triste, desprovido de atores verdadeiramente
apaixonados”.
É sabido que a contação de histórias já é uma das práticas mais antigas, sendo
ela uma parte da cultura humana que antecede o surgimento da escrita, já que a
humanidade encontrou por meio das histórias uma forma significativa para expressar
suas experiências. A própria fábula, que foram reinventadas no Ocidente pelo grego
Esopo, escravo que viveu no século VI a. C., foi apontado como um gênero literário que
se utilizava por meio das tradições orais que faziam com que as mesmas fossem
disseminadas.

As fábulas de Esopo, contadas e readaptadas por seus continuadores, como

Fedro, La Fontaine e outros, tornaram-se parte de nossa linguagem diária.
"Estão verdes", dizemos quando alguém quer alcançar coisas impossíveis - o
que é a expressão que a raposa usou quando não conseguiu as uvas... Esopo
nunca escreveu suas histórias. Contava-as para o povo, que encarregou-se de
repetí-las. Mais de duzentos anos depois da morte de Esopo é que as fábulas
foram escritas, e se reuniram às de vários Esopos. (YOKOMIZO, Sine Data,
p. 8-9)

Desde aqueles tempos até o dia de hoje, utiliza-se das histórias para a
transmissão de valores, de gerações para outras gerações, mantendo a tradição de contar
histórias, impulsionando o ato de ouvir, contar e recontar as histórias.

A contação de histórias é atividade própria de incentivo à imaginação e o

trânsito entre o fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada,
tomamos a experiência do narrador e de cada personagem como nossa e
 ampliamos nossa experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os
fatos, as cenas e os contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos
e as emoções transcendem a ficção e se materializam na vida real.
(RODRIGUES, 2005, p. 4).

As histórias foram a maneira pela qual as pessoas encontraram para expressar

vivências e a sua contação, vinculada com a área da educação, torna-se uma atividade
comunicativa e que chama muito atenção, principalmente no atual momento, com as
aulas sendo ministradas por meio das tecnologias, pois dessa forma, o contador toca o
coração de seus alunos, instiga sua imaginação e encantamento e enriquece sua leitura
de mundo
A contação de histórias é uma prática fundamental que contribui de forma
significativa no desenvolvimento das crianças no seu processo de ensino-aprendizagem.
Por meio do encanto, da imaginação e do prazer que essa atividade proporciona, ela traz
um grande progresso para os alunos, que são curiosos, questionadores, algo que a
contação de história instiga muito e, dessa forma, acaba fazendo-os desenvolver o gosto
pela leitura, por meio do livro e da aprendizagem que ocorre sem que eles se dão conta
já que está ligada ao divertimento e a ludicidade.

Além disso, a história permite o contato das crianças com o uso real da
escrita, levando-as a conhecerem novas palavras, a discutirem valores como o
amor, família, moral e trabalho, e a usarem a imaginação, desenvolver a
oralidade, a criatividade e o pensamento crítico, auxiliam na construção de
identidade do educando, seja esta pessoal ou cultural, melhoram seus
relacionamentos afetivos interpessoais e abrem espaço para novas
aprendizagens nas diversas disciplinas escolares, pelo caráter motivador da
criança (CARDOSO, 2016, p. 08).

A utilização dessa estratégia pedagógica no contexto das aulas de ensino remoto,

incentiva não só a imaginação e o hábito da leitura, como também a ampliação de
vocabulário, das narrativas e sua cultura, sendo uma ferramenta pedagógica e
interdisciplinar que estimula a cognição e faz com que o aluno construa sua identidade e
personalidade, valores e crenças espontaneamente.
Para que as propostas pedagógicas utilizadas pelo professor sejam mais diversas,
ele deve buscar pelo uso de recursos, materiais e estratégias de apoio, que sejam
atrativas para as crianças, como no caso da contação de histórias por vídeos. Por isso, se
torna de suma importância aliar essa prática no atual contexto em que vivemos, pois,
contar história é uma atividade rica, atrativa, produtiva e contribui para aprendizagens
múltiplas.
 Sobre o uso dessas tecnologias e sua influência, Libâneo cita que:

[...] as mídias apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas: como

conteúdo escolar integrante das várias disciplinas do currículo, portanto,
portadoras de informação, ideias, emoções, valores; como competências e
atitudes profissionais; e como meios tecnológicos de comunicação humana
(visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigida para ensinar a
pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, efeitos didáticos
como: desenvolvimento de pensamento autônomo, estratégias cognitivas,
autonomia para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem,
facilidade de análise e resolução de problemas, etc. (LIBÂNEO, 2003, p. 70)

Sabendo que, na maioria dos casos, a escola acaba sendo o único espaço em que
a criança possui contato com histórias e livros de literatura infantil, já que faz parte da
metodologia de muitos professores, sendo inclusive um suporte para o desenvolvimento
da língua escrita e oral. O incentivo desse hábito torna-se muito importante para que
muitos desses objetivos e benefícios que a leitura e a contação de história trazem na
vida da criança, portanto, em tempos de distanciamento social, nada é mais justo do que
nos aproximarmos por meio dessa estratégia pedagógica tão prazerosa, divertida e
fundamental na escola.

Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento

dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da
criança que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora
de referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoção deflagrada,
suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças
ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras
desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde
que seja boa). (ABRAMOVICH, 1999, p.24)

Para isso, é importante um bom planejamento e preparo para que o professor

assuma essa figura de contador de histórias, utilizando desses recursos para
complementar o encantamento que elas possuem. A contação de história é uma fonte de
prazer, conhecimento e emoção, em que o lúdico é o fim condutor para instigar à leitura
e à formação de alunos leitores.
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