HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A CRIAÇÃO DOS TEMAS

CONTEMPORÂNEOS TRANVERSAIS (BNCC)

HANSSEN, Beatriz de Aguiar

RESUMO

A educação formal no Brasil é marcada por avanços e retrocessos. Apesar dos

avanços tecnológicos, a atual sociedade ainda se depara com dificuldades em desenvolver
uma sociedade mais justa e pacífica. Muitos autores apontam que a escola deve trabalhar
com temas atuais para buscar soluções para tais dificuldades. A partir disso, esse artigo foi
elaborado a partir de uma revisão bibliográfica sobre a história da educação e os temas
transversais, com foco nos temas contemporâneos transversais da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC. Considerando que a história da educação é muito ampla e diversa, foi feito
um recorte ligado aos marcos políticos e econômicos do Brasil organizado
cronologicamente. Na sequência têm um capítulo tratando dos temas contemporâneos
transversais, com uma breve explicação sobre sua elaboração, sua importância para a
contemporaneidade e a forma que deve ser trabalhado no ambiente escolar. Para
compreender as ideias por traz do desenvolvimento desses temas foi estudado o
pensamento de Montserrat Moreno, educadora e pesquisadora que defende a utilização de
temas transversais nas escolas. Com base na pesquisa é possível perceber que os temas
contemporâneos transversais são um avanço na educação e não diminuem a formação
intelectual e sim busca perceber quais são as novas demandas para que seja possível
compreender o mundo além de uma visão eurocêntrica e excludente.

Palavras-chave: História da educação. Temas transversais. Temas Contemporâneos

Transversais. Base Nacional Comum Curricular – BNCC.

1. Introdução
 A educação formal no Brasil é caracterizada por avanços e retrocessos. Desde que
inicia o período colonial no Brasil o objetivo da educação trazida pelos colonizadores era a de
dominar os povos originários. Ao atender os filhos dos colonos e a elite a educação passou a
ser específica para cada grupo, ainda que houvesse o intuito de evangelizar todos os
educandos. Assim, a educação brasileira começou com o intuito de explorar e dominar e em
seguida com uma diferenciação educacional conforme a classe social atendida. Apesar de em
diversos momentos a educação ser defendida como direito de todos, como no caso do
período imperial e da Primeira República, o acesso ainda era muito limitado as classes
dominantes, e havia distinção do que era ensinado relativo ao gênero e classe social.
O Brasil foi berço de muitos educadores e pesquisadores da educação que
contribuíram para o desenvolvimento de teorias e práticas reconhecidas mundialmente. Na
educação brasileira, além da contribuição teórica, os educadores cobraram que os governos
melhorassem a qualidade e o acesso à educação. No entanto, em quase todos os momentos
da história brasileira, os dirigentes do Estado ignoraram o quanto puderam os pensadores e
educadores para atender as necessidades das elites e do mercado, ou seja, do lucro para um
pequeno grupo social. Ainda assim, houve diversos avanços legais, ainda que muitos tenham
sido impossibilitados de serem colocados em prática.
Recentemente, em 2017, foi regulamentada a Base Nacional Comum Curricular –
BNCC, que traz os temas contemporâneos transversais como obrigatórios. Esse documento
normativo pode oportunizar espaços escolares a buscarem o desenvolvimento integral dos
estudantes, para que esses tenham condições de defenderem uma sociedade mais justa e
tolerante. Portanto, é necessário compreender como utilizar a BNCC e os temas
contemporâneos transversais para que sua aplicabilidade seja efetuada, não ficando apenas
no marco legal, como ocorreu com muitas leis. A ideia é que esse documento normativo
possibilite que escola avance com temáticas contemporâneas que permitam que os
estudantes compreendam questões diversas da atual sociedade e tenham um
desenvolvimento integral a partir da consciência em relação ao planeta, ao seu próprio
consumo, sua produção, sua relação com os demais seres humanos e com seu próprio
autocuidado.
Para compreender a história da educação foram utilizados os marcos políticos e
econômicos da educação brasileira, com foco no educador Dermeval Saviani, professor,
filósofo e pesquisador da educação brasileira que critica a exclusão histórica que ocorre na
educação brasileira.
Em relação as ideias representadas nos temas contemporâneos transversais foram
estudadas a partir de textos de autores que defendem a utilização desses temas, com foco
nas ideias de Montserrat Moreno, espanhola, professora e psicóloga que pesquisa a
desigualdade de gênero no ambiente escolar e defende uma escola não sexista.
O artigo apresenta um capítulo sobre a história da educação, organizado
cronologicamente; outro sobre os temas contemporâneos transversais, considerando sua
construção e seus ideais; e as considerações finais, que reflete sobre os a importância de
documentos normativos na história da educação e a necessidade de sua aplicabilidade.

2. Metodologia

Para desenvolver esse artigo foi realizada uma pesquisa qualitativa, elaborada a partir
de uma pesquisa bibliográfica através de livros, artigos científicos e textos documentais que
orientam a educação brasileira. A análise foi realizada de forma cíclica e concomitante, como
defende Antônio Carlos Gil em seu livro, “Métodos e técnicas da pesquisa social”, 2008.
Os textos utilizados na pesquisa sobre a história da educação foram pautados em
estudiosos que tenham base na história-crítica, tendo como referência principal para esse
capítulo o educador Dermeval Saviani.
Para compreender a criação, a importância e a utilização dos temas contemporâneos
transversais foram estudadas documentos legais, sendo o principal a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC e autores que defendem esses temas, sendo a principal teórica Montserrat
Moreno.
 3. História da educação brasileira

A história da educação brasileira é ampla e diversa. É preciso considerar

características específicas em relação às regiões, classes sociais, questões ligadas a gênero e
as diversas comunidades que habitam o país, como as indígenas e quilombolas. Será
considerado como início do ensino formal no Brasil o período de catequização dos povos
indígenas realizado pela Companhia de Jesus. Este capítulo trabalhará a história da educação
com uma visão geral, pautada nas mudanças políticas do país.
A Companhia de Jesus chegou ao Brasil em 1549, com o intuito de catequizar os povos
indígenas. Essa catequização teve apoio dos colonos que tinham interesse em modificar a
cultura dos povos indígenas para torná-los submissos facilitando o processo de escravidão
(CAMARGOS, 2018, p. 130). Conforme os portugueses se estabeleceram em território
brasileiro a educação jesuítica passou também a atender os filhos dos colonos e da elite.
Cada classe social recebia um modelo de estudos específicos. Para os indígenas se
“tinha como base a leitura, a escrita e as operações matemáticas e o dos filhos dos colonos
que era um ensino mais culto, o que leva a perceber deste sua criação o princípio dual da
educação brasileira” (CAMARGOS, 2018, p. 131). A elite brasileira aprendia “a administrar seus
latifúndios e/ou negócios da família, nesse caso, os filhos homens, pois, como reflexo de uma
sociedade patriarcal, as mulheres estavam fora da escola” (ALMEIDA, 2014, p. 120). A
educação dos povos indígenas ocorria nos aldeamentos, enquanto da elite se dava em
colégios religiosos. Os jesuítas acreditavam que cada grupo social deveria ter uma forma de
educação, já que cada um deveria ter um trabalho de acordo com a família da qual provinha.
A educação brasileira, desde seu princípio, é marcada pela diferença social e pelo intuito de
homogeneizar a população.
Os jesuítas deixaram o Brasil na administração de Marquês de Pombal “primeiro-
ministro do reinado de dom José I”, em seu governo “não foram mais aceitas no Brasil” as
escolas jesuítas. Pombal pode ser considerado um déspota esclarecido, ou seja, seguiu
preceitos do iluminismo em sua administração. Nesse momento a educação foi dividida em
três fases”: Estudos Menores, Estudos Maiores e as Escolas de Primeiras Letras. A Coroa
Portuguesa assumiu a partir de então a responsabilidade sobre a educação brasileira. Os
pobres, as mulheres e os escravos permaneceram sem acesso à educação (SILVA apud
HANSSEN, 2021, p. 04).
O Brasil passou por mudanças com a vinda da família real portuguesa, que aportou
em Salvador em 1808. A nobreza portuguesa trouxe seus costumes e necessidades, e neste
momento foi estruturado o ensino superior no Brasil:
o primário que continuava sendo um nível instrumentalização técnica (apenas ler e
escrever); o secundário que também permanece com a organização de aulas régias.
E o superior com finalidade profissionalizante (CAMARGOS, 2018, p. 134).

Ainda no período imperial, houve diversas discussões sobre a obrigatoriedade e

gratuidade do ensino. Em 1823, foi implantado o Método Lancaster, também conhecido
como Ensino Mútuo ou Monitorial, porque após um treinamento, um estudante ficava
responsável ensinava um grupo de dez estudantes. Essa metodologia possibilitou que mais
estudantes aprendessem com um menor número de educadores (HANSSEN, 2021, p. 05). O
método consistia no fato de um único mestre ser capaz de instruir até mil alunos, com ajuda
de monitores, de modo que o aprendizado, principalmente da escrita, leitura e contagem,
acontecesse num prazo estimado de oito meses. Esses monitores eram alunos mais
adiantados e instruídos diretamente pelo mestre e que tinham em torno de dez a vinte
discípulos para ensinarem (ZICHIA, 2008, p. 38). Na primeira constituição brasileira,
outorgada por D. Pedro I, em 1824, o ensino primário gratuito e para todos foi colocado
como direito. Foi no período do Brasil Imperial que houve diversas discussões sobre a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Em 1827, surgiram inovações na constituição,
como por exemplo, o direito que as meninas também frequentassem a escola. O período
imperial deixou um grande legado para primeira república.
(...) a difusão de novos métodos de ensino simultâneo, intuitivo (as lições de coisas)
e de alfabetização (os métodos analíticos, que buscavam conciliar o ensino da leitura
e da escrita); a propagação das bibliotecas escolares e a criação do Museu
Pedagógico (1883); a expansão da iniciativa privada, dos colégios, escolas, cursos de
preparatórios e de jardins-de-infância; o progressivo incremento da atuação de
 mulheres no magistério público e particular e o processo tenso de criação das
Escolas Normais, como modelo de formação escolarizada de professores,
coexistente e concorrente com os mecanismos tradicionais de formação pela
prática; a realização das Conferências Pedagógicas de Professores da Corte, nos
anos de 1870 e 1880, e a crescente participação do magistério na imprensa
pedagógica e nos movimentos associativos; a transformação da cultura material da
escola primária (mobiliários, livros, textos, mapas e globos, lousas e ardósias
individuais, caixas econômicas escolares etc.); a efervescência do mercado editorial
de livros didáticos; a constituição de novos espaços e temporalidades escolares, a
partir da construção de prédios específicos para o ensino primário e a afirmação de
uma arquitetura escolar moderna, com os “palácios escolares” da Corte imperial,
edificados nos anos de 1870 e 1880. Estas escolas (oito, no total) foram
simbolicamente denominadas “Escolas do Imperador”, apesar do financiamento e
da construção dos prédios terem resultado de iniciativas variadas, oriundas de
diferentes setores do Estado (doações da Coroa, recursos do Ministério do Império e
da Câmara Municipal do Rio de Janeiro) e da sociedade imperial (doações de
particulares, como associações leigas e religiosas e a Associação Comercial do Rio de
Janeiro). Embora tenham resultado na reunião das escolas isoladas e tenham
contribuído para a introdução gradual do ensino simultâneo e seriado e dos novos
mecanismos de divisão e controle do trabalho docente (direção, inspeção escolar,
hierarquia burocrática etc.) na cidade do Rio de Janeiro, as “Escolas do Imperador”
não foram ainda analisadas sob a perspectiva da modernização da cultura escolar no
final do século XIX, sendo desconsideradas, ou minimizadas como expressões da
modernidade pedagógica, pela historiografia dedicada ao estudo dos grupos
escolares (SCHUELER; MAGALDI, 2009, p. 38, 39).

A ideia da educação como um direito de todos se fortaleceu na Primeira República. Na

Constituição de 1891 a União fica responsável pela educação do Distrito Federal e os Estados
e Municípios passaram a se responsabilizar pela educação da população mais pobre.
No primeiro período republicano, antigas formas e práticas de escolarização,
herdadas dos oitocentos, como as escolas isoladas e multisseriadas, e a educação
familiar e doméstica, mantiveram-se como presença incômoda, mas funcional e
majoritária, em várias localidades do país. Também as escolas reunidas, que
adquiriram uma configuração mais complexa que as de tipo anterior, mas mantendo
o modelo multisseriado, representaram outra opção encaminhada em vários estados
brasileiros, na impossibilidade, muitas vezes observada, em função dos gastos
elevados, por exemplo, de adesão aos grupos escolares. Tais modelos de escolas
podem ser encontrados ainda hoje, nas periferias urbanas, nas áreas rurais, no
interior, disseminadas no vasto território. Quanto à educação familiar e doméstica,
por meio de formas diversas daquelas do passado, ainda se expressa em nossos dias,
em diferentes ambientes sociais (SCHUELER; MAGALDI, 2009, p. 45, 46).

Apesar da influência das ideias do período imperial, a primeira república trouxe

reformas significativa. Benjamim Constant, um dos fundadores da República, difusor das
ideias positivistas com grande influência militar, propôs um ensino laico, importante para
dividir os ensinamentos religiosos dos científicos.
Na Segunda e na Terceira República, com o governo de Getúlio Vargas, houve diversas
criações na área educacional como o Ministério da Educação e Saúde Pública, a Reforma do
Ensino Secundário e do Ensino Superior (1931) e a Constituição Federal de 1934, que
apresenta 17 artigos relacionados à educação, impulsionada pela pressão do Manifesto dos
Pioneiros pela Educação Nova sobre o Estado (SOUZA, 2016, p. 1368). O Manifesto, escrito
por Fernando de Azevedo, foi assinado por diversos intelectuais, entre eles Anísio Teixeira,
importante filósofo da educação brasileira. Ele defendia a educação integral, a participação
da família e de toda a sociedade na educação formal. O manifesto aponta que a educação
deve ser gratuita, para todos e todas, “e os currículos devem adaptar-se aos interesses
naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro de gravidade da educação”. Este
importante documento traz esses ideais da Escola Nova, que tem como um dos principais
representantes John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano (SANTOS; PRESTES; VALE,
2006, p. 137).
Apesar das novas ideias para a educação, o governo de Vargas foi marcado pela
divisão do trabalho para a burguesia e para o povo. Os burgueses tinham o trabalho
intelectual, enquanto os menos favorecidos economicamente ficavam destinados ao
trabalho manual. Essa divisão se refletiu na educação, e dessa cisão é que surgiu o ensino
profissionalizante para a classe trabalhadora se formar como mão de obra para as indústrias
(BOUTIN; SILVA, 2015).
No governo de Eurico Gaspar Dutra “os Estados passaram a poder organizar seu
sistema escolar, descentralizando os encargos da União para os Estados e para o Distrito
Federal” (HANSSEN, 2021, p. 06). Em seu governo foi realizada uma nova Constituição, em
1946, que trazia alguns direitos políticos, ao mesmo tempo que se alinhou com a política
norte-americana e perseguiu movimentos de trabalhadores (TOLEDO; CARVALHO, 2017).
O governo de Juscelino Kubitschek, que teve início em 1956, tinha como prioridade o
desenvolvimentismo, não priorizou a educação. O que gerou em 1959 o manifesto "Mais uma
vez convocados", redigido por Fernando de Azevedo, assim como o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”. O manifesto de 1959 foi assinado por 189 pessoas
consideradas ilustres, e sua reinvindicação era um ensino laico, de qualidade e gratuito para
todos (BOMENY, 2022).
Foi também em 1959 que saiu o primeiro escrito do patrono da educação brasileira,
Paulo Freire, “Educação e atualidade brasileira”. Nele, o intelectual analisou a sociedade
brasileira e falou da importância de desenvolver a população para que ela pudesse agir de
forma autônoma e crítica em uma sociedade democrática. Freire defendia que o currículo
deveria ser integrado entre os saberes formais e os culturais. Ficou muito conhecido pelo
método de alfabetização que desenvolveu e que “estava ganhando popularidade, e em 1963
estava em expansão pelo território brasileiro, quando foi interrompido com o Golpe Militar
de 1964, período em que o educador Paulo Freire foi exilado” (HANSSEN, 2021, p. 06).
Na ditadura militar, apesar de avanços legais com a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, de
1971, a intenção do governo era a concentração de renda para a burguesia brasileira e
estadunidense. A intenção era formar mão de obra para as indústrias e impedir o
desenvolvimento crítico da classe trabalhadora:
Mas foi a partir do golpe de 1964 que as empresas da educação alcançam notável
expansão, na medida em que o Estado criou mecanismos expressivos de ordem
legal, como a Constituição, que abriram espaço à iniciativa privada, à educação como
um negócio rentável. Os governantes militares tentaram se desobrigar de financiar a
educação pública e gratuita, e estabeleceram as condições legais que viabilizassem a
transferência de recursos públicos para a rede particular (ASSIS, 2012, p. 328).

Foi no período da ditadura militar brasileira que as escolas privadas aumentaram, pois
foi retirado “o percentual mínimo que a União, o Distrito Federal e os Estados deveriam
utilizar na Educação, permanecendo apenas obrigatoriedade aos municípios”. Portanto, a
gratuidade e qualidade do ensino para todos ficou apenas na constituição, e para aumentar o
número de vagas houve rebaixamento dos salários dos professores e aumento da carga
horária de trabalho (HANSSEN, 2021, p. 07).
A volta a um regime democrático se deu de forma lenta no Brasil. Apesar da Nova
República ter início em 1985, desde 1974, no ainda no governo do general Ernesto Geisel.
Assim, em 1979 é dada a “Lei da Anistia”, na presidência de João Baptista Figueiredo. Essa lei
declarava “perdão”, concedido pelo poder legislativo, aos perseguidos políticos, antes
chamados de subversivos pela ditadura militar.
A “transição democrática” se fez, pois, segundo a estratégia da conciliação pelo
alto, visando a garantir a continuidade da ordem socioeconômica em consonância,
portanto, com a visão dos grupos dominantes, à frente a burguesia, que interpretam
a “transição democrática” na linha da estratégia da conciliação, reduzindo-a a um
mecanismo de preservação, numa forma que incorpora o consentimento dos
dominados, dos próprios privilégios (SAVIANI, 2018, p. 292).

Essa nova república é marcada por um novo modelo socioeconômico, o

neoliberalismo, que é marcado pela livre concorrência e mínima intervenção do Estado na
economia. É possível perceber diversas políticas pública no governo de Fernando Henrique
Cardoso alinhadas a esse momento da economia mundial, inclusive as educacionais que
apresentam caráter neoconservador.
As apelativas e seqüenciais campanhas de “adote uma escola”, “amigos da escola”,
“padrinhos da escola” e, depois, do “voluntariado” explicitam a substituição de
políticas públicas efetivas por campanhas filantrópicas. No âmbito organizativo e
institucional a educação básica, de direito social de todos, passa a ser cada vez mais
encarada como um serviço de filantropia (FRIGOTTO apud GUIMARÃES, 2015. p.
109).

Essas políticas não garantiam melhoria no sistema de ensino, mas tentava com pouco
investimento preparar as pessoas para que fossem capazes de operar as novas tecnologias.
Essas ações tinham objetivo de expandir a economia e atender as exigências dos organismos
internacionais. Principalmente o FMI – Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial
tinham como intuito controlar as políticas desenvolvidas na América Latina. Para isso,
decidiram “(...) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses
países” e “incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e
profissionalizante (ANDREOLI apud RESENDE, 2019, p.9).
No caso Brasil, os organismos de forças exteriores influenciaram as reformas
educacionais na pós-ditadura. A redemocratização do ensino brasileiro mesmo
ferindo os princípios da então aprovada Constituição Federal de 1988, elaborada de
forma participativa, sob o agrupamento dos diversos grupos sociais, organismos
como Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento se infiltraram no
 sistema educacional brasileiro mesmo depois de governo populista de Luiz Inácio
Lula da Silva (GUIMARÃES, 2015, p. 101).

No governo Lula houve o interesse de inclusão social por meio da educação, sendo
um dos intuitos a redução da pobreza no Brasil. No entanto, diversos programas e modelos
educacionais do governo anterior ainda vigoraram. Principalmente no segundo governo de
Lula os educadores tiveram mais protagonismo, “convergindo para a I e II CONAEs
(Conferências Nacionais de Educação) tendo como tema central a construção do Sistema
Nacional de Educação e do novo Plano Nacional de Educação” (SAVIANI, 2018, p. 94). No
governo de Lula e de Dilma houve avanços para uma educação integrada, que buscava
colocar fim na dualidade entre educação geral para a classe dominante e educação tecnicista
para a classe trabalhadora. Por exemplo, em 2015 a Base Nacional Comum Curricular - BNCC
começou a ser debatida, sendo homologada em 2017.
o conceito de educação integral, com o qual a BNCC está comprometida, refere-se à
construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos alunos e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea, de modo que se forme
pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas
(FIRMO et al, 2020, p. 46)

A BNCC, “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Este documento
apresenta o que é essencial em que fase da educação, mas ela permitia a autonomia das
escolas para que o currículo seja elaborado a partir das especificidades locais, por meio de
projetos ou temas sociais. Ela não delimita qual a sequência dos conteúdos, a gestão escolar
democrática deve reorganizar os currículos conforme suas necessidades. O documento
também aponta temas contemporâneos importantes para o desenvolvimento da cidadania e
que devem ser trabalhados de forma inter ou transdisciplinar.
No entanto, apesar de avanços estarem se dando, após o golpe de 2016, havido
diversos retrocessos em relação a inclusão social.
 O primeiro mandato de Dilma se encerrou no final de 2014 com o novo Plano
Nacional de Educação já aprovado pela Lei n. 13.005, de 25 de junho do mesmo ano.
E a reeleição da presidenta obtida nas eleições de outubro permitia manter a
expectativa de continuidade da política educacional então em curso. No entanto,
exatamente quando se alimentou a esperança de algum avanço mais significativo
com a aprovação do novo PNE, que finalmente incorporou a meta de 10% do PIB para
a educação, reivindicada desde a década de 1980 por ocasião da Constituinte, e com
a destinação de parcela considerável dos recursos do pré-sal para a educação,
sobreveio o golpe e estamos diante de um retrocesso não de anos, mas de décadas,
incidindo sobre vários aspectos a começar pelo próprio Plano Nacional de Educação
que, com a instalação do governo ilegítimo, antipopular e antinacional, resultou
totalmente inviabilizado (SAVIANI, 2018, p. 302).

A sociedade ainda estava em processo de desenvolvimento de uma sociedade

intelectual que pudesse fazer uma leitura crítica da realidade. Diante de avanços e
retrocessos a escola pública ainda se depara com dificultadores para alcançar uma educação
libertadora. Mas, documentos como a BNCC podem contribuir para que escolas
democráticas desenvolvam currículos que avancem na busca de uma escola integral como
diversos educadores brasileiros apontaram, tais como Anísio Teixeira e Paulo Freire.

4. TEMAS CONTEMPORANEOS TRANVERSAIS

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio são organizados por disciplinas, e cada

uma deve trabalhar os conteúdos específicos sobre os conhecimentos acumulados pela
humanidade ao longo da sua história. No entanto, alguns autores têm criticado que o
currículo ainda está pautado em valores greco-romanos e não consideram conteúdos e
habilidades importantes para o desenvolvimento para uma sociedade mais justa e tolerante.
Montserrat Moreno aponta a necessidade de observar quais os conhecimentos científicos
são importantes para o aprendizado atual, e a importância de trabalhar conteúdos que vão
além da ciência:
É preciso retirar as disciplinas científicas de suas torres de marfim e deixá-las
impregnar-se de vida cotidiana, sem que isto pressuponha, de forma alguma
renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço da ciência. Se
considerarmos que estas duas coisas se contrapõem, estaremos participando de
uma visão limitada, que nos impede contemplar a realidade de múltiplos pontos de
 vista. Desmontar o edifício discriminatório dos gregos não significa eliminar todas as
coisas boas que eles nos proporcionaram.” (MORENO apud PÁTARO; PELISSER,
2011).

Moreno aponta que é preciso distinguir os ideais gregos que ainda são positivos para
a educação atual e avançar para as necessidades contemporâneas. Ela também alerta sobre
a responsabilidade da escola com a formação intelectual e social dos estudantes. No livro
“Falemos de sentimentos”, de autoria de Moreno e mais três autores, apontam algumas
mudanças necessárias para que homens e mulheres se vejam como parte da história e das
ciências, sem perder os aspectos importantes da vida cotidiana.
(...) as alunas não vêem refletidas, no modelo cultural que a escola lhes oferece, as
características que a sociedade valoriza em relação a elas, nem sentem como seu o
protótipo de pessoa que lhes é proposto como ideal (os heróis da História não são
do sexo feminino, nem as façanhas elogiadas são as que a sociedade espera de uma
mulher). Os homens, por sua parte, sofrem também as consequências de uma visão
parcial da sociedade, em que aspectos tão importantes como os sentimentos, os
conhecimentos derivados das relações interpessoais e todos aqueles inerentes à
vida cotidiana em que estão – também eles – inseridos lhes são escamoteados; ou
seja, é oferecida aos homens uma imagem empobrecida de pessoa, incapaz de se
desenvolver com autonomia na vida cotidiana (MORENO, 2002, p. 37)

Esses autores defendem que vários temas que foram ignorados ao longo da história
precisam estar presentes nos currículos “impregnando os demais conteúdos” e
desenvolvendo atitudes e valores para a formação de seres humanos que saibam ter
autocuidado e cuidar das coisas e pessoas a sua volta, na busca de uma sociedade mais
equitativa (MORENO, 2002, p. 38). Dessa forma, Monteserrat Moreno fala da importância o
trabalho de temas transversais, ou temas contemporâneos transversais, que sejam baseados
em princípios para que a escola possa contribuir para o desenvolvimento de pessoas que
busquem uma sociedade mais justa e cidadã dentro dos currículos.
No Brasil, o termo “temas transversais” aparece em documento educacional pela
primeira vez nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1996. Eram seis os temas apontados
pelos PCNs: saúde; ética; trabalho e consumo; orientação sexual; meio ambiente; pluralidade
cultural.
 Na década de 1990, os Temas Transversais eram recomendações de assuntos que
deveriam ser abordados nas diversas disciplinas, sem ser uma imposição de
conteúdo. O fato de não serem matérias obrigatórias não minimizava sua
importância, mas os potencializava por não serem exclusivos de uma única área do
conhecimento, devendo perpassar todas elas. Ou seja, os conhecimentos científicos
deveriam ser trabalhados de maneira alinhada à vida social e cidadã dos estudantes
(BRASIL, 2019, p. 9)

Os PCNs defendiam que as disciplinas alinhassem seus conteúdos com a realidade dos
estudantes e as necessidades para exercer a cidadania. “Mas os Temais Transversais nos
PCNs eram apenas referenciais e não obrigatórios” (HANSSEN, 2021, p. 08). Na Base Comum
Curricular, que foi elaborada a partir de 2015, “por um grupo composto de educadores (as),
técnicos (as) de secretarias e pesquisadores (as) de universidades”, é colocada a
obrigatoriedade do trabalho desses temas nas escolas (FIRMO et al, 2020, p. 21).
A “BNCC recomenda incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e
global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2019, p. 15). O
próprio nome, transversais, significa que não pertence a uma disciplina específica, mas que
pode atravessar os conteúdos “(...) a transversalidade é um princípio que desencadeia
metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e
ultrapassando uma concepção fragmentada (...)” (BRASIL, 2019, p. 04). A recomendação é
que seja nos currículos, de toda forma esses temas são “referência nacional obrigatória para
a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas” (BRASIL, 2019, p. 15).
A Diretrizes Curriculares Nacionais norteiam a BNCC, que segue os princípios da
Educação Básica dessas diretrizes. Por isso, a Base aponta a importância de trabalhar de
forma interdisciplinar nas escolas, ou seja, que ocorra “(...) o trabalho de integração das
diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao
diálogo e ao planejamento (BRASIL in FIRMO et al, 2021, p. 76). As DCNs também indicam
que é responsabilidade da escola formar os estudantes para o exercício pleno da cidadania e,
portanto, é preciso estudar temas que são relevantes para a vida cidadã.
 A BNCC pontua que a formação integral dos estudantes é um dos principais focos da
educação e por isso seleciona os Temas Contemporâneos Transversais que considera mais
relevantes, são eles: Meio ambiente – educação ambiental e educação para o consumo;
ciência e tecnologia – ciência e tecnologia; economia – trabalho, educação financeira e
educação fiscal; multiculturalismo – diversidade cultural, educação para valorização do
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; saúde – saúde e educação
alimentar e nutricional; cidadania e civismo – vida familiar e social, educação para o trânsito,
educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, processo de
envelhecimento e respeito e valorização do idoso (BRASIL, 2019, p, 13).
O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal
reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na
sociedade. Assim, espera-se que a abordagem dos Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs) permita ao estudante compreender questões diversas, tais como
cuidar do planeta, a partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro;
cuidar de sua saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles
que são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão, contribuindo
para a formação integral do estudante como ser humano, sendo essa uma das
funções sociais da escola (BRASIL, 2019, p. 04).

No texto dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC é possível compreender

que esses temas são importantes para que o estudante consiga atuar na sociedade
respeitando o planeta, apoiando os diversos direitos humanos, agindo como cidadão
participante e crítico diante de suas escolhas em relação à produção e ao consumo. Assim, é
extremamente importante, além de obrigatório, que esses temas sejam contemplados nos
currículos escolares, podendo serem trabalhados em projetos específicos ao longo do ano,
não de forma pontual e superficial, ou ainda, junto com as disciplinas de maneiras
transversal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do estudo da história da educação do Brasil é possível perceber os avanços e

retrocessos que a educação brasileira tem sofrido, inclusive após o golpe de 2016. Ainda
assim, a história do país conta com o estudo e a defesa de uma educação gratuita e de
qualidade por parte de diversos educadores e pesquisadores os que elaboraram e assinaram
o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, entre eles Anísio Teixeira. Contamos
também com o educador Paulo Freire, patrono da educação brasileira, reconhecido e
estudado internacionalmente ainda hoje.
Apesar dos excelentes teóricos e educadores, o país encontrou dificuldades na
implantação desses ideais, porque governantes estavam focados em manter o status quo,
atender as necessidades do mercado e as riquezas do país para um pequeno grupo social.
Além disso, golpes ocorridos no Brasil, militares ou não, dificultaram o desenvolvimento de
políticas públicas que atendessem os interesses da população, mataram e exilaram
importantes pensadores, como exemplo o exílio de Paulo Freire na ditadura.
Ainda assim, com governos mais progressistas, atrelados as pressões dos educadores
e da população, ao longo da história desenvolveram políticas públicas que ajudaram no
avanço da educação, como a construção do Sistema Nacional de Educação e do novo Plano
Nacional de Educação, instituído em 2014. Entre esses documentos importantes, criado com
a contribuição da população de pensadores, temos a Base Nacional Comum Curricular e
dentro delas os Temas Contemporâneos Transversais, que podem amparar o
desenvolvimento de currículos humanistas, que apoie a diversidade humana, o consumo de
forma consciente, o cuidado com o meio ambiente, o conhecimento local e regional, o
estudo de povos que foram invisibilizados e assim ter um espaço de formação para o
desenvolvimento integral e um olhar crítico sobre a realidade. Agora, é importante que os
educadores se apropriem desses documentos e busquem de forma coletiva seu
desenvolvimento no espaço escolar, para que sua implantação seja realmente efetivada e vá
além da legalidade.

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