PÁG.

1
 DIDÁTICA
P R O F ª . A D R I A N A F R EI T A S

1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:

(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................. 01

2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................ 10

3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. ..................................................................... 19

4. TEORIAS DO CURRÍCULO .................................................................................................. 33

5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. ........ 43

6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ................................................ 51

7. LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO ............................................................................... 66

PÁG.2
 1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIO-
NAIS E PEDAGÓGICOS: (Breve) história do pen-
samento pedagógico brasileiro.
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desen-
volvimento das teorias da Escola Nova, no final do século XIX,
pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medi-
eval. Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por
intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a
teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos.
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em
1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha, entre
outros componentes, um grande otimismo pedagógico: recons-
truir a sociedade através da educação. Reformas importantes,
realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o
debate educacional, superando gradativamente a educação jesuí-
tica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pe-
dagógico brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas
havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de
tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a
colônia era tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa
em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de influências
externas.
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repe-
titivo, que estimulava a competição por meio de prêmios e casti-
gos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se
à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares
a religião da obediência, da dependência e do paternalismo,
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma edu-
cação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre
analfabetos e doutores.
Um balanço da educação até o final do Império está em dois
pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre o ensino
secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário,
apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883.
Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução
obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmenta-
ção do ensino e o descaso pela educação popular, que predomi-
naram até o Império. A República prometia levar a questão edu-
cacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da
Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministé-
rio da Justiça seria associado à Saúde Pública.
A educação foi interesse constante também do movimento
anarquista no Brasil no início do século XX. Para os anarquistas, a
educação não era o único nem o principal agente desencadeador
do processo revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mu-
danças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte
promovidas pela educação, a revolução social desejada jamais
teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas em relação à
educação derivava do princípio da liberdade: os libertários eram
contra a opressão e a coerção.
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influen-
ciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais. Essa in-
fluência é claramente percebida quando se comparam duas inici-
ativas educacionais promovidas em São Paulo: a Escola Libertária
Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à
educação de crianças da classe operária, inspirada na obra de
Francisco Ferrer.
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encer-
rou-se, pelo menos na capital de São Paulo e em São Caetano,
em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os
anarquistas e as autoridades, especialmente porque circulavam
informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro,
com a participação de anarquistas, uma conspiração visando à
derrubada do governo. Entretanto, desde 1915 já vinha se confi-
gurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do
ensino racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O naciona-
lismo e a consequente decisão do governo de imprimir novas
diretrizes no campo da educação foram outros fatores que con-
tribuíram para o encerramento da mais avançada experiência
libertária no país.
O pensamento pedagógico libertário teve como principal di-
fusora a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944), comba-
tendo principalmente o analfabetismo.
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação
que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo
do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Mon-
tessori, afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua,
pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a
vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação.
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo,
mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade
vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos
preconceitos, em suma: guerra à mediocridade, à vulgaridade e à
prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacha-
relado incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e
apresenta um novo projeto educacional. A educação, principal-
mente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações
do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por
27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado políti-
co e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano
Nacional de Educação.
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria
educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de
Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em
1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, que se constitui, desde então, num precioso teste-
munho da história da educação no Brasil, fonte de informação e
formação para os educadores brasileiros até hoje.
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fer-
nando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970),
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) e Roque Spencer Maciel de
Barros (1927-1989). O pensamento pedagógico liberal teve gran-
des contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maci-
el de Barros, João Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida
Junior, Laete Ramos de Carvalho (1922-1972), Moysés Brejon
(1923-1991) e Paul Eugene Charbonneau (1925-1987).
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, cor-
rentes históricas opostas, porém não antagônicas. Os primeiros
desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os
segundos, um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos
tinham pontos em comum.
Representavam apenas facções da classe dominante e, por-
tanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem
aos privilégios e à falta de uma escola para o povo. A mudança
empregada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos
PÁG.1
do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes
com poucas exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos.
Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões
de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que
coloca a questão da transformação radical da saciedade e o papel
da educação nessa transformação.
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso
um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em
1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira
em vigor até a Constituição em 1988.
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um
período de redemocratização no país que é brutalmente inter-
rompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de
tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o
movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por
dois grandes movimentos: o movimento por uma educação po-
pular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro
predominante no setor da educação informal e na educação de
jovens e adultos, e a segunda mais concentrada na educação
escolar formal.
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo
Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de 1964,
com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por
Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educa-
ção. O segundo teve um momento importante com os debates
em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em
1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção
Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária
em Defesa da Escola Pública.
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria
um equívoco já que em ambos existem posições conservadoras e
progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popu-
lar que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defen-
dem uma escola com uma nova função social, formando a solida-
riedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado
de Educação Pública.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com
o movimento da educação pública popular, sustentado pelos
partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo.
Esse novo movimento acredita que só o Estado pode dar conta
do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento
da sociedade organizada. Preconiza uma reorganização político
administrativa embasada num projeto ético político progressista,
a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade civil.
As ideias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os
setores da educação no Brasil e mesmo o sistema educacional da
América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experi-
ência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de
jovens.
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de
ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria do Inte-
rior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesqui-
sando a organização escolar desse país e formou-se em educação
na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do
filósofo e educador norte americano John Dewey. Em 1935, tor-
nou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, lan-
çando um sistema de educação global do primário à universida-
de. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação, reitor da
Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito
PÁG.2
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de
Janeiro.
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e
administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A educa-
ção é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da edu-
cação (1978).
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a
onda de transformação alcança as peças mais delicadas da exis-
tência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e
sem paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar que dispensa
uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente
para viver não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem
em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo de
experiência de cada um, será a filosofia de cada um. A vida vai,
porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predica-
mentos da filosofia irão também, assim, dia a dia, se aproximan-
do.
À medida que se alargam os problemas comuns, mais viva-
mente sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê um pro-
grama de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoni-
osa da vida e das suas perplexidades.
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se
educação é o processo pelo qual se formam as disposições es-
senciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a nature-
za e para com os demais homens, filosofia pode ser definida
como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de
Dewey. Filosofia se traduz, assim, em educação, e educação só é
digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão
filosófica. Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos
problemas que se referem à formação dos melhores hábitos
mentais e morais em relação às dificuldades da vida social con-
temporânea.
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valo-
res mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e
mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está
claro que a filosofia dependerá, como a educação, do tipo de
sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em
uma sociedade democrática servida pelos conhecimentos da
ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução industrial
iniciada no século XVIII, a filosofia deve procurar definir os pro-
blemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-los
para as soluções mais prováveis.
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A fi-
losofia de uma sociedade em permanente transformação, que
aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do
próprio progresso, é uma filosofia de hipóteses e soluções provi-
sórias.
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de
que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à confirmação
das consequências.
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático
envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os
indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econô-
micas, e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja
amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordena-
das. Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se
não os fizermos dominar profundamente o sistema público de
educação. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir.
Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organiza-
ção e da inteligência dos seus servidores.
 Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstân-
cias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se a si
mesmos e transformando a escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada
que é humano me é estranho. Tem de ser um estudioso dos mais
embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da
civilização, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser
estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo.
A simples indicação desses problemas demonstra que o edu-
cador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no sentido
usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica,
deve possuir uma clara filosofia da vida humana e uma visão
delicada e aguda da natureza do homem.
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados
com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma impor-
tante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas
raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites
da escola como instituição disciplinadora e burocrática, e as pos-
sibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autoges-
tão social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle.
Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que de-
sencantaram a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a
racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as
relações humanas, gerando o conformismo e a alienação.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de
organização das lutas das classes subalternas e de participação
política do trabalhador na empresa e na escola visando à reedu-
cação dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores
em educação, em particular. Suas principais obras são: Adminis-
tração, Poder e Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideo-
logia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos,
funcionários, diretores e orientadores. As relações entre todos
estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala
menor, a rede de relações que existe na sociedade.
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas dis-
ciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno
sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as obser-
vações e anotações sobre os alunos, através de boletins individu-
ais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber
aptidões, estabelecendo classificações rigorosas.
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não
é mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser
aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é
vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que
está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá
sempre sê-lo.
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político,
um aparelho que permite o conhecimento e o controle perpétuo
de sua população através da burocracia escolar, do orientador
educacional, do psicólogo educacional, do professor ou até dos
próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obriga-
tória com o diário de classe nas mãos do professor, marcando
ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que atrasou
uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle
pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio.
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma
situação idêntica à do proletário, na medida em que a classe
dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a
responsabilidade social do professor e de seu papel como guar-
dião do sistema.
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem con-
trato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável, conforme
as determinações do mercado, colocando-o numa situação idên-
tica à do proletário. Na unidade escolar básica é o professor que
julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe,
nos quais o destino do aluno é julgado, define o programa de
curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou
exames.
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse
papel de instrumento de reprodução e exclusão. A própria dispo-
sição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o
estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados
em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de mon-
tagem industrial, configura a relação saber/poder e dominante/
dominado. O poder professoral manifesta-se através do sistema
de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na
realidade, está selecionando, pois uma avaliação de uma classe
pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática
impossível no atual sistema de ensino.
O disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um ex-
celente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames.
Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim
em si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e transmissão de
conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos
exames e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe
como fazê-la, não prova seu saber.
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois
tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância do aluno.
Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os
exames dissimulam, na escola, a eliminação dos pobres, que se dá
sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos
pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão esco-
lar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus.
Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de
saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os
exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau
desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapaci-
dade do aluno de apropriar-se do saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só
há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa
só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico
só pode ser sacrificado. Para não desencorajar os mais fracos de
vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de
grupo aplicada à educação alienou-se quando colocou em pri-
meiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do
pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como
uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radi-
calmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os
grupos se acham diante de um monitor, aqueles caracterizam o
não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como
tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não
colocá-lo em outros termos: em que medida o saber acumulado e
formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do
aluno? Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o
professor se insere como reprodutor e pressiona como questio-
nador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambiguidade da
função professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano esco-
lar, reside na criação de estruturas de organização horizontais em
que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade
real. É um resultado que só pode vir de muitas lutas, de vitórias
PÁG.3
setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da
escola pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a
condição de democratização escolar. Sem escola democrática não
há regime democrático, portanto a democratização da escola é
fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cida-
dão.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES
DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os
filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel principal,
fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque
através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, con-
sequentemente, a manutenção do modelo social e político vigen-
te. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centra-
da no professor, figura incontestável, único detentor do saber
que deveria ser repassado para os alunos.
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, acon-
selhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e
livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organiza-
da de acordo com uma sequência fixa, baseada na repetição e na
memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em
branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles
concordar com tudo sem questionar.
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa
concepção de ensino o processo de avaliação carregava em seu
bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em
função do comportamento do aluno em sala de aula. Essa ten-
dência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educa-
ção, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e médio como no
ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógi-
cas.
Sabemos que os professores são fruto da sua formação esco-
lar, social e política, que esta se reflete na sua prática pedagógica,
quando esta não é pensada/refletida cotidianamente, nesse caso,
temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem
reflexão, também.
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicio-
nal, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os conhecimentos adqui-
ridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo
para a construção de novos conhecimentos, como um caminho
importante para a construção de saberes dotados de significado;
era extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, pro-
vas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da
ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não pos-
suía/possui relação com a vida dos alunos.
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às con-
cepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos
20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à
Escola Nova chega defendendo a escola pública para todas as
camadas da sociedade.
PÁG.4
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por
aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares.
Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-
la como o mais forte movimento ‚renovador‛ da educação brasi-
leira.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões:
a renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh Dewey
e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a reno-
vada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o qual
enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como
desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalistas; a piage-
tiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos
da Escola Nova ou Escola Ativa.
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mu-
dar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca,
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse
movimento o nome de `escola ativa´‛ (LUZURIAGA, 1980, p. 227).
Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas
pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada
têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser
livre, ativo e social. ‚Do ponto de vista da Escola Nova, os conhe-
cimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade
não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se
que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente en-
contrados e organizados‛ (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares
do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fun-
damental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventivida-
de, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilita-
dor do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendiza-
gem pela descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo
momentos para a experimentação e a construção do conheci-
mento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção
pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns
educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática,
abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o
que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de
que o aluno é o condutor do processo.
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, mo-
mento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação direcio-
nada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de
dominação.
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da soci-
edade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista,
corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz
como verdade inquestionável a neutralidade científica e a trans-
posição dos acontecimentos naturais à sociedade.
O chamado ‚tecnicismo educacional‛, inspirado nas teorias da
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica,
constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora
das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por
atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programa-
das, com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do
princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e
a produtividade.
 A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado
com o objetivo de produzir os ‚produtos‛ sonhados e demanda-
dos pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-
ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Su-
bordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa
principal à produção de mão de obra qualificada para atender ao
mercado, trazendo para os alunos e para as escolas consequên-
cias perversas, a saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda
a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando
os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao
ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo
manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas
pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lo-
grar sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder
ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou cri-
ar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno,
apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendiza-
gem ao programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local pró-
prios para ser realizada, dentre outras.
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação
do conhecimento, calcado na crescente especialização da ciência
compromete a construção de uma visão global por parte dos
educadores, impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o de-
senvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e
participante socialmente.
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou forte-
mente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje.
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decor-
rente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobiliza-
ção dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em
vista a superação das desigualdades existentes no interior da
sociedade. Surge, então a ‚pedagogia libertadora‛ que é oriunda
dos movimentos de educação popular que se confrontavam com
o autoritarismo e a dominação social e política.
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria cen-
trar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações
concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria
agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e
atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles
o educador pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola
conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse
pela transformação radical da sociedade capitalista.
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tive-
ram a preocupação de consolidar uma proposta pedagógica
explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados ‚círculos
de cultura‛.
Devido às suas características de movimento popular, essa
tendência esteve muito mais presente em escolas públicas de
vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modi-
ficações institucionais, acreditando que a partir dos níveis meno-
res (subalternos), iriam modificando, ‚contaminando‛, todo o
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar
qualquer forma autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que
vai se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80,
com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista
paulatina da liberdade de expressão, através dos veículos de
comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e cultu-
rais do país.
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas
e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda
aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os
interesses locais e regionais, objetivando uma educação de quali-
dade e garantida a todos os cidadãos.
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em
grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comu-
nitários, associações de moradores etc.., para além dos muros
escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa
realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era
concretizar a democracia, recém criada, através de eleições para
conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas
de gestão participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspira-
ção no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação con-
creta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam
seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria auto-
gestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessida-
des e interesses do grupo.
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS
CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início
dos 80 com o propósito de ser contrária à ‚pedagogia libertado-
ra‛, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e me-
recido valor ao aprendizado do chamado ‚saber científico‛, histo-
ricamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo
cultural.
A ‚pedagogia crítico-social dos conteúdos‛ defende que a
função social e política da escola deve ser assegurar, através do
trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas esco-
las, com qualidade, das classes populares garantindo as condi-
ções para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo,
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo
de formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social
injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos,
aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia
defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno
seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada,
porém, embasada teoricamente.
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde
às questões sociais. Complementa que se faz necessário, que os
alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e
capacidades para interpretar suas experiências de vida e defender
seus interesses de classe.
PÁG.5
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na re-
ferência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de
um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que com-
põem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir
no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é
hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige méto-
do, organização e sistematização.
Queremos dizer que não é apenas com ‚boas intenções‛ ou
voluntarismo que se constrói um projeto dessa natureza; é preci-
so muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o proje-
to proposto desencadeie mudanças na direção de uma formação
educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens
que frequentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a
questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já
chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmen-
te organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de
práticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as di-
mensões político e pedagógica dos projetos de escola pode pa-
recer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que
acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas esco-
las também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens,
quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais
‚modernas‛, ‚eficientes‛, ‚técnicas‛, para se resolver os problemas
das instituições. Infelizmente,
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contri-
buir para sua transformação, mas para isso tem que sair
de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimila-
da pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efeti-
vos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade práti-
ca transformadora se insere um trabalho de educação
das consciências, de organização dos meios materiais e
planos concretos de ação: tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que materia-
liza, através de uma série de mediações, o que antes só
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ,
1977, p. 207)
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua
vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa ‚lançar
para diante‛. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões
pouco críticas a ‚conceitos midiáticos‛, ou a fácil penetração dos
modismos no campo da educação têm levado muitos educadores
a descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao
ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acredi-
tamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que:
Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar
nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de ‚Pro-
jeto Político-Pedagógico‛ e nos perguntarmos:
• O que nos diz a palavra ‚projeto‛?
• Qual sua relação com a dimensão política e com a peda-
gógica?
• O que há de político no PPP? E de pedagógico?
PÁG.6
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva
a considerar dois outros aspectos:
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade
cada vez mais excludente, compreendendo que a educação,
como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu
caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente,
tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de
exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de
construção de um novo projeto social, que atenda às necessi-
dades da grande maioria da população.
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comu-
nidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em
todos os seus momentos (elaboração, implementação, acom-
panhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se ex-
pressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando
todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma so-
matória de planos ou de sugestões, não é transposição ou
cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares;
não é documento ‚esquecido em gavetas‛.
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coleti-
vos da escola que materializa seu caráter político e pedagógico,
posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca
Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a ‚dimensão política se cum-
pre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-
mente pedagógica‛. Assim, é na ação pedagógica da escola que
se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias,
da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissa-
do, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza,
a intencionalidade orientadora do projeto construído.
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico
torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um docu-
mento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta
declarar que a finalidade da escola é ‚formar um sujeito crítico,
criativo, participativo‛, ou anunciar sua vinculação às teorias críti-
cas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas, perduram estru-
turas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências
culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condi-
ções, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de
seu Projeto Político-Pedagógico, pode mobilizar forças para mu-
danças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido pro-
blematizações como: Problematizações dessa natureza possibili-
tam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir
concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre presen-
tes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e,
por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir
do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se
mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o
PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo ‚auto-
mático‛; é preciso ‚educar as consciências‛, como nos diz
Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter eman-
cipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003),
apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos, faz uma
interessante distinção entre ‚inovação regulatória‛ e ‚inovação
emancipatória‛.
• Qual a finalidade da escola?
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar?
• Que sociedade queremos construir?
 • Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e
historicamente construídos, por seus alunos?
• Que espaços participativos criará?
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do co-
letivo da escola?
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que
a inovação emancipatória não pode ser confundida com reforma,
invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de
ruptura com aquilo que está instituído, cristalizado. A inovação
emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da esco-
la, tomando-se sempre como referência as articulações entre essa
‚realidade da escola‛ e o contexto social mais amplo. Baseia-se
em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na
argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os
diferentes tipos de saberes.
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo
para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pe-
dagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença,
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos co-
muns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, forta-
lecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável,
para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p.
275).
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguin-
tes características:
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade
educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procu-
rando assumir novos compromissos em direção a um futu-
ro melhor orienta a reflexão e ação da escola.
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alu-
nos, suas origens culturais, suas necessidades e expectati-
vas educacionais.
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elabo-
ração, execução e avaliação, o estabelecimento de um cli-
ma de diálogo, de cooperação, de negociação, asseguran-
do-se o direito de as pessoas intervirem e se comprome-
terem na tomada de decisões de todos os aspectos que
afetam a vida da escola (VEIGA, 2003).
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de
todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a
dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contex-
to social (articulação da escola com a família e comunida-
de).
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado
das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento não é ape-
nas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujei-
tos, mas também condição para sua própria constituição como
tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à
educação propiciar as melhores condições para seu desenvolvi-
mento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os para
bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social,
dando-lhes condições de intercâmbios sócio-culturais, de com-
preender o mundo em que vivem em condições de respeito e
dignidade e o PPP deve dar cabo a todas essas instâncias, sem
perder de vista o caráter principal de sua existência, que é a de-
mocracia.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
- ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed.
rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996.
- BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdi-
co para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Bahia,1999.
- FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curri-
cular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org).
Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cor-
tez,1992, p. 53-71.
- GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para
a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
- GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido
educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
- LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a
pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola,
1990.
- LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo:
ed. Cortez,1994.
- SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-
ções. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992.
- _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São
Paulo: Cortez, 1983.
- VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
- VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma
construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
- ______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regula-
tória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campi-
nas, Dez, 2003.
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às
concepções de homem e sociedade, portanto modificam-
se conforme o contexto histórico em que se apresentam.
A respeito do pensamento pedagógico brasileiro, assinale
a alternativa correta.
(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o
professor é detentor do conhecimento, e as relações pedagó-
gicas são horizontais.
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de
forma sistematizada, o professor mantém uma relação próxi-
ma ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo.
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conte-
údos, de as relações entre professor e aluno são marcadas pe-
lo diálogo de pelo afeto.
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos
alunos, que são considerados em suas particularidades de
origem.
PÁG.7
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno
como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e traba-
lha os conteúdos relacionando-os ao contexto.
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista
libertária.
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal,
o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da consciência
da realidade em que vive com vistas à busca da transformação
social.
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi
Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não diretiva,
ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres.
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada
por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para construir
um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção.
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montes-
sori, para quem o professor era um auxiliador no desenvolvi-
mento livre da criança.
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização
de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa
concepção.
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a
abordagem do processo, publicado no ano de 1986, apre-
senta cinco concepções/abordagens a respeito do proces-
so de ensino-aprendizagem. A respeito desse tema, assi-
nale a alternativa INCORRETA.
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a
serem considerados num processo de ensino são: o aluno, um
objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objeti-
vo proposto. Aprendizagem será garantida pelo programa es-
tabelecido.
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, no-
menclaturas, definições etc.
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo
professor.
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvol-
vida é a de confiança e de respeito ao aluno.
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias
experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria
condições para que os alunos aprendam.
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também
em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani
(1987), as críticas compreendem a educação como algo
determinado socialmente. Desse modo, marque a opção
que não se refere a uma tendência pedagógica crítica.
(A) Pedagogia da escola libertadora
(B) Pedagogia da escola libertária
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos
(D) Pedagogia da escola tecnicista.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
PÁG.8
05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem
por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com aptidões individuais, por is-
so os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valo-
res e às normas vigentes na sociedade de classes por meio
do desenvolvimento da cultura individual. Trata-se da pe-
dagogia
(A) Libertadora.
(B) Liberal.
(C) Libertária.
(D) Progressista.
(E) Iluminista.
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, mo-
mento em que se dá a ruptura em relação à experiência
pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as ten-
dências pedagógicas, como tendência
(A) Progressista libertadora.
(B) Liberal tecnicista.
(C) Progressista libertária.
(D) Liberal tradicional.
(E) Crítico-social dos conteúdos.
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a
aspectos como o deslocamento do eixo do processo edu-
cativo do lógico para o psicológico, de conteúdos para
métodos, em que o papel do professor deixa de ser o da-
quele que ensina para transformar naquele que auxilia a
aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, a bus-
car conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a
aprender significa adquirir a capacidade de buscar conhe-
cimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade
que era entendida como um organismo em que cada indi-
víduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado
em benefício de todo o corpo social”. No curso das ideias
pedagógicas, o termo “aprender a aprender” ganha hoje
ainda um novo sentido voltado para a necessidade cons-
tante de atualização e habilidade de adaptação com o ob-
jetivo de aumentar as chances de empregabilidade do su-
jeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender”
pode ser classificada como
(A) Tecnicismo
(B) Neoconstrutivismo
(C) Neoescolanovismo
(D) Neotecnicismo
(E) Escolanovismo
08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a
dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca des-
se tema, assinale a alternativa correta.
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da
dialética, que se resume no ato de transformar as questões
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas
ideias, sem haver uma reordenação teórica destas.
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se
aproprie de conhecimentos historicamente construídos e sis-
tematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de
chegada a prática social vivida pelo educando, respeitando as
três fases do método dialético prática, teoria e prática.
(C) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui
pelo fato de transformar a educação em um ato político. Essa
concepção está mais preocupada com as questões histórico-
críticas que com as políticas.
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por
meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas
no estímulo e na resposta.
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a edu-
cação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível se
apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e
socialmente sistematizados.
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta
no positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica
deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da efici-
ência, da eficácia e da produtividade é a abordagem
(A) Tecnicista.
(B) Progressista.
(C) Tradicional ou estática.
(D) Dialética.
(E) Histórico-cultural.
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de
castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé,
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam senta-
dos. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e
moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os co-
legas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”.
(Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por
Luckesi, faz referência a procedimentos adotados na
(A) Escola Tradicional.
(B) Pedagógica Tecnicista.
(C) Escola Nova.
(D) Pedagogia Anarquista.
(E) Escola Libertária.
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a
desenvolver uma postura inclusiva, seus professores ori-
entam suas práticas no sentido de:
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos
recursos.
(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, consideran-
do as necessidades de cada aluno.
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro.
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de
organização do trabalho educativo definido por ações in-
tencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste
princípio, analise as afirmativas a seguir:
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece
uma trajetória que não pode ser imposta.
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus
participantes e da compreensão sobre a necessidade de cons-
truir uma escola a partir de novas perspectivas.
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e
da ampliação da participação de todos no processo.
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta
perspectivas para a melhoria do trabalho educativo.
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um
padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme
as regras impostas pela direção da escola.
Estão corretas apenas as afirmativas:
(A) I, II e V.
(B) I, II, IV e V.
(C) II, III e IV.
(D) I, II e V.
(E) I, II, III e IV.
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, cons-
truído coletivamente, o professor Marcos passou a estu-
dar estratégias para operacionalização da mesma, por
compreender que favorece ao aluno:
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública.
(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e
a homogeneização da turma.
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os
conceitos científicos.
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no
ensino por garantir a promoção automática.
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogê-
neas contribuindo para a evolução dos mais capacitados.
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação media-
dora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo to-
das as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafi-
adoras questões “implicantes”, na busca de alternativas
para uma ação voltada para a autonomia moral e intelec-
tual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de
se situar consciente e competentemente na rede dos di-
versos pontos de vista e conflitos presentes numa socie-
dade. Nesse sentido, a professora deve objetivar:
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na constru-
ção de uma escola de qualidade para todos.
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem de-
monstra interesse e para isso ela necessita priorizar o desen-
volvimento de aptidões e valores.
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de prio-
rizar a participação dos alunos deficientes.
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e
transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os.
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que ga-
rantem a transformação da sociedade brasileira.
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos
fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, rela-
tivo à formação de valores. Nesse sentido, é fundamental:
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da
escola e favoreça que o proclamado torne-se real.
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens
das classes mais favorecidas da população.
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que
não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os alu-
nos de baixo poder aquisitivo.
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores.
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os prin-
cípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola.
PÁG.9
 2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas:
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciên-
cia com seu próprio objeto.
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores.
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teo-
ria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do
ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu
trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo do ensino, que é
proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dis-
pensará o conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer
pedagógico consciente.
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas
do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da práti-
ca pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sócio-
político da educação, da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar
teórica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver
os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a
prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino
numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995).
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMEN-
TO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige ou-
tro modo de pensar e agir, porque transmitir conhecimentos não
é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é
admitir que a qualidade de ensino está atrelada à competência
do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e,
embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu
trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, também,
que se encontra despreparado, mal informado e sem condições
de solucionar os problemas que estão a surgir na sua sala de aula.
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não
compreenderem exatamente o que está acontecendo e pela
sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-
se a esta cobrança, o fato dos baixos salários e o desprestígio
social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modifi-
cam-se através de reformas de sua estrutura organizacional, de
sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos
tempos, com o aceite do professor. Só que essas modificações
pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente,
tornando-se, muitas vezes, em propostas que não saem do papel.
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com rela-
ção à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser
altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser
enfrentadas por um esforço permanente de investigação e busca.
A única certeza é que não há certezas. O professor é o ele-
mento chave para qualquer mudança, pois só se estiver conven-
cido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A
natureza do trabalho educativo é única e peculiar, porque envolve
diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são
direcionadas a uma relação de apoio e confiança e por isso qual-
PÁG.10
quer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a
essa realidade.
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos
organizacionais inadequados, privando os professores de tomar
qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir,
ficando uma separação entre o pensar e o agir da atividade do-
cente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e
supervisores escolares e redução do fazer didático, se restringin-
do a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é o
caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adul-
tos e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior.
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapaz
de acompanhar as novas exigências da sociedade. O professor
não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua
própria prática à luz dos resultados obtidos, nem sobre o proces-
so de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita
realmente refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com
o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as
reações frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de
ensino e aprendizagem e estar consciente do seu papel.
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de
descoberta do sentido daquilo que foi considerado importante
num determinado tempo, suas variações em outras épocas, esta-
belecer relações entre o que veio antes e o que virá depois, trans-
formando a escola num espaço de trocas de informações e co-
nhecimentos com outras pessoas, instituições diferenciadas no
país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e virtu-
ais.
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influ-
enciar os comportamentos e atitudes dos alunos, argumentando-
se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos
e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer
seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de
aula virtual, locais onde a definição de regras de convivência,
formas de ação, atitudes e comportamentos afloração na intera-
ção com os alunos e entre eles.
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacio-
nar com os alunos, sua postura como pessoa e como profissional,
refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os
com aprendizagens mais significativas do que os próprios conte-
údos trabalhados na disciplina.
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na
compreensão, utilização, aplicação e avaliação das inovações que
surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o esco-
lar. Os conhecimentos encontram-se disponíveis em ambientes
virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para
quem os buscar e o professor, diante dessa situação, não será
aquele que estará passando informação, mas aquele que orienta-
rá, promoverá discussão, estimulará a reflexão crítica do material
colhido nas diversas fontes. Esse é o verdadeiro papel do profes-
sor na atualidade.
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como
um processo que visa racionalizar qualquer atividade que se pre-
tenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta raci-
onalização encontra-se restrita à atividade escolar sem esquecer
que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que
caracterizam a sociedade.
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e
coletivo e deve estar em sintonia e consonância com outros pla-
nejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo):
TIPO EXECUTOR MOMENTO
ANTES DO INICIO
REDE SISTEMA DE ENSINO
DO ANO ESCOLAR
SEMANA
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR
PEDAGÓGICA
PROFESSORES DA
TURMA / PCA´S / SEMANA
CURSO
COORDENADOR PEDAGÓGICA
ESCOLAR
PROFESSORES DA
ÁREA / PCA´S /
ÁREA COORDENADOR BIMESTRAL
ESCOLAR
DENTRO DO 1/3 DE
AULA PROFESSOR
PLANEJAMENTO
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigató-
rio nas escolas e como os professores não receberam capacitação
para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje
perdura na maioria das escolas. É um modelo-padrão com os
seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e
avaliação. Este modelo buscava criar uma camisa de força impos-
ta pelo regime militar.
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção,
surgiram durante o processo de redemocratização do país, novas
concepções de planejamento, ampliando a participação na sua
elaboração que culminou com a implantação do Projeto Político-
Pedagógico (Já debatido anteriormente)
O planejamento de ensino também é um elemento integrador
da escola e o contexto social, e o trabalho didático consiste na
definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na sele-
ção dos procedimentos e no estabelecimento dos critérios de
avaliação.
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor de-
ve sempre ter em mente o que irá ministrar para aquela turma.
Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado
com os alunos, de que maneira vai abordar o assunto, quais os
recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai ava-
liar a aprendizagem. Todo esse preparo deve estar registrado
num documento que tem um nome específico e chama-se Plano
de Aula. Um Plano de Aula é um instrumento de trabalho do
professor onde, nele, o docente especifica o que será realizado
dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prática peda-
gógica, bem como melhorar o aprendizado dos alunos.
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula
funciona como um instrumento no qual o professor aborda de
forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da
sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará
para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-
se dizer que o Plano de Aula é uma previsão de tudo o que será
feito dentro de classe em um período determinado. É importante
lembrar ao professor que a sua elaboração não o isenta de pre-
parar as aulas a serem ministradas, pelo contrário, ele deve sem-
pre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma
sequência lógica dos temas trabalhados.
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer
a distribuição dos Objetivos Específicos, do Conteúdo a ser traba-
lhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo
professor como pelos alunos, dos Recursos que deverão ser dis-
ponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instru-
mento de avaliação que será utilizado para, através dele, fornecer
dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de Aula
deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência
ou obrigação imposta pela coordenação da escola.
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente
os elementos necessários para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas
pode se afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem
necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a
matéria de que estava planejada no Plano de Aula e sente a ne-
cessidade de fazer uma demonstração experimental para melhor
fixação de conteúdo nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois
mais importante é a aprendizagem do que o cumprimento do
Plano.
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o pro-
fessor conhecer quem são os alunos e quais os conhecimentos
prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário
para pensar num planejamento de ensino com possibilidade de
ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já
sabem e do que eles são.
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não
apresentam os conhecimentos necessários para a aprendizagem
dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível
corrigir esta situação na medida do possível, com atividades es-
pecíficas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se
por dar uma boa aula, se o aluno não estiver preparado para
aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala
torna-se indisciplinada por conta desses alunos que não conse-
guem se desenvolver a contento.
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência
vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece uma imagem
positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para
novas aprendizagens. Há estudos que apontam para o fato de
que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento esco-
lar, de maneira que alunos que apresentam um alto nível de au-
toestima obtêm melhores resultados de aprendizagem.
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contri-
buir para um desenvolvimento integral do aluno, sua função vai
além da introdução de saberes culturalmente organizados que
privilegiem o desenvolvimento da capacidade cognitiva, organi-
zando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem
que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possível de
todas as capacidades.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um
documento oficial elaborado com a finalidade de apoiar as dis-
cussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização
profissional do professor, em especial.
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante
dos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino
Médio e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
PÁG.11
e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos.
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de de-
senvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, de
relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando
uma formação integral. É conveniente, pois, os professores e toda
a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um
destes aspectos, porque só assim poderá determinar qualquer
ação que venha colaborar para a potencialização destas capaci-
dades.
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada
uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso de formas
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas; a física refere-se ao autoconhecimento e uso do cor-
po na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às
motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitu-
des no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à com-
preensão e convivência com os outros, a partir da percepção das
diferenças entre as pessoas; a de inserção social refere-se à per-
cepção de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma
classe, de um grupo e comprometer-se com questões que consi-
dere importante para a coletividade; a ética refere-se à possibili-
dade de reger as próprias ações, através da construção interna,
pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os ou-
tros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apre-
ciação de diferentes produções artísticas.
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaça-
mento que há nas diferentes áreas do desenvolvimento, a saber:
no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações
sociais influenciam a maneira de pensar, as sensações de bem-
estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capaci-
dades estão relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele
saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os diferentes tipos de
capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de apren-
dizagem realizadas na sala de aula.
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender
às orientações dos documentos oficiais, uma vez que o peso da
tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em
fazer para melhorar a situação atual da educação escolar. Esses
documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla,
sem detalhamentos, sendo necessário um esforço direcionado
para o estudo e compreensão do material com a ajuda de outros
profissionais que possam contribuir para a sua efetivação.
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar pri-
meiramente o que dizem os objetivos gerais de cada nível de
escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e
adultos. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de
objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acor-
do com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais
da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor saberá o que
deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade
que se espera como resultado da aprendizagem no cotidiano
escolar.
Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação
aos conteúdos que são vistos como um fim em si mesmo, para
um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacida-
des que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os
conteúdos ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedi-
mentos e atitudes.
PÁG.12
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos,
objetos ou símbolos que tem características comuns e sua apren-
dizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um
aluno aprendeu algo se ele não sabe o significado, se ele não
sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requei-
ra.
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. É
uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito
além da reprodução literal de enunciados. As atividades postas
para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provo-
quem um processo e construção pessoal do conceito; atividades
que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos com os
conhecimentos prévios. Por conteúdos procedimentais entende-
se um conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de
um objetivo. Inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, procedi-
mentos. A aprendizagem de um procedimento implica na realiza-
ção das ações que formam esse procedimento. Assim, aprende-se
fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente.
Mas não é suficiente a repetição do exercício. Faz-se necessário
uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consci-
ência da atuação de maneira a realizá-la com as melhores condi-
ções de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qual-
quer ocasião.
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos
que permeiam todo o conhecimento escolar, pois agrupa valores,
atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as
pessoas emitir um juízo sobre o comportamento, como a solida-
riedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são ten-
dências para se comportar de determinada maneira, como coo-
peração em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao
meio ambiente etc. As normas são padrões de comportamento
que são seguidos em determinadas situações que obrigam a
fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o
aluno pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante
diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender
atitudes requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo
dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola.
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os pro-
cedimentos de ensino como a intervenção do professor na cria-
ção de situações de aprendizagem que indicam como determina-
do conteúdo poderá ser ensinado. É um momento de escolha das
técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na
construção do conhecimento. É um momento, também, de refle-
xão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque é
através do desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo
alcançados.
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade
para desenvolver a autonomia, a aula deve ser ministrada envol-
vendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizan-
do suas experiências e conhecimentos prévios, com momentos
para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o profes-
sor deve ter um olhar amplo no sentido e contemplar o desenvol-
vimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia em
relação à aquisição do conhecimento envolve também o autor-
respeito, o respeito mútuo, a sensibilidade, a autoestima.
 Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais
que levem ao desenvolvimento da autonomia, a aula tem que ser
planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por
exemplo: planejamento de uma tarefa escolar, identificação de
formas para resolver um problema, formulação de boas pergun-
tas e boas respostas, levantamento de hipóteses, resolução de
conflitos e outros mais que contemplem o trabalho tanto indivi-
dual, quanto coletivo.
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âm-
bito da individualidade, é necessário um olhar atento para identi-
ficar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto,
quer porque apresentam déficit sensorial, motor ou psíquico, ou
porque apresentam superdotação intelectual. As diferenças não
devem impedir que o professor exerça bem o seu papel, pelo
contrário, é por meio delas que se colabora para o cumprimento
de um princípio constitucional que é o direito de todos à educa-
ção.
Decidir pela forma de trabalhar um conteúdo é um momento
de reflexão, de análise sobre a classe que vai receber o ensino,
sobre a sala de aula (tamanho do espaço físico, número de alu-
nos, faixa etária), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula,
enfim, é um momento decisivo para incrementar aquilo que foi
previsto nos objetivos.
Quando a decisão recai sobre o aspecto de crescimento soci-
al, não se pode deixar de trabalhar em grupo para que haja opor-
tunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender,
de explicar. É aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceita-
ção ou de rejeição, a competitividade, tudo isto interfere na pro-
dução do trabalho.
Por fim, os procedimentos de ensino vão ajudar, ou não, a
construção do conhecimento, qualquer que seja a situação em
que a aula for ministrada. O professor planejará com antecedên-
cia, levando em consideração que não importa o tema da aula em
si, mas a ligação do que se aprende ao que já se sabe e para que
serve. Tudo isto voltado para aquele que é o foco principal do
processo educacional: o aluno.
Os recursos de ensino são os meios que o professor utiliza
como suporte para a transmissão de informações, para propor
atividades e para a construção do conhecimento. Quando o pro-
fessor dá uma aula expositiva, os recursos de ensino são aqueles
materiais que contribuem para a explicação, para a demonstra-
ção, para a experimentação, para a incorporação da aprendiza-
gem de conteúdos conceituais. Os recursos não podem se limitar
ao livro didático, mas cadernos de exercícios convencionais ou
eletrônicos, textos extraídos de outras fontes, imagens, blocos de
anotações, computador. Com estes recursos os alunos terão a
oportunidade de estabelecer relações, de ampliar a percepção
sobre o conteúdo aprendido.
O texto escrito dá essa condição, mas ele não é suficiente pa-
ra promover a atividade mental para a compreensão dos concei-
tos. O professor deve provocar a consulta fora do livro didático
adotado, a pesquisa em outras fontes, e usar imagens em movi-
mento, atividades de laboratório, tudo isto associado com diálo-
gos e debates para facilitar a compreensão além estimular a par-
ticipação de todos os alunos.
Para aprendizagem de conteúdos procedimentais, por exigir a
exercitação concreta do objeto de estudo, haja vista que há ne-
cessidade da repetição de ações ordenadas para que a aprendi-
zagem seja assegurada, os recursos devem ser bem adequados
para cumprir perfeitamente a sua função.
O material impresso e o virtual são úteis na medida em que
informam, explicam, demonstram, mas não capacitam à realiza-
ção da atividade proposta. Isto quer dizer que não se aprende a
pesquisar apenas memorizando todos os passos de uma pesqui-
sa, assim como não se aprender a redigir um texto conhecendo
as regras gramaticais da língua portuguesa.
Ressaltamos que a aprendizagem de conteúdos procedimen-
tais é a junção do conhecimento de seu uso com a realização das
atividades, que quanto mais analíticas, exigirão também ativida-
des mais complexas, contextualizadoras, com situações em que o
aluno terá que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e
traçar formas próprias de utilização. Por isso, um único recurso de
ensino não favorecerá a aprendizagem desse tipo de conteúdo,
mas vai ser a sua variedade que possibilitará a construção do
conhecimento com a motivação, com o envolvimento e com o
fazer próprio necessários ao seu completo domínio.
Com relação à aprendizagem de conteúdos atitudinais, por
ser um campo com determinadas características, e pela comple-
xidade de sua concretização por envolver disposições para adqui-
ri-los, os recursos podem ser utilizados na aprendizagem de con-
ceitos. Mas não bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-
se adequadamente, amoldado a certos valores.
O que os recursos de ensino podem colaborar é na motivação
para a discussão e os debates advindos de uma situação ou um
comportamento conflitante. É preciso que haja uma ação vigilan-
te por parte do professor em propor atividades nas suas aulas
que envolvam os valores que ele ou a escola querem transmitir.
Os recursos de ensino são apenas meios auxiliares para a faci-
litação da construção do conhecimento. No surgimento da esco-
la, encontramos o livro didático como o único recurso para in-
formar ao aluno sobre conteúdos de qualquer área do conheci-
mento até uns cinquenta anos atrás, quando era exigido dele que
apenas os memorizasse. Com o passar do tempo, com a introdu-
ção de conteúdos que exigiam interpretações mais adequadas a
sua compreensão, colocou os livros didáticos numa situação
precária por não favorecer a construção do conhecimento abor-
dando o porquê dos fatos, as relações que se estabelecem entre
eles, as razões que os explicam e o usufruto dos seus benefícios
na vida de cada um.
Mesmo com a tentativa de adequação à nova proposta de
como ensinar usando menos a aula expositiva, oferecendo fórmu-
las prontas e mais aulas com fórmulas que promovam e desenca-
deiem processos em que o aluno possa por si só aprender, os
livros didáticos procuraram adequar-se a esse novo modelo de
prática escolar, e passam a oferecer livros que pretendem dirigir o
processo construtivo do aluno combinando textos explicativos
com as propostas de atividades. Surgiram, então, os livros descar-
táveis, que por serem tão criticados pelos pais, deram origem aos
cadernos de exercícios descartáveis, como forma de superar o
problema da sua reutilização pelos outros filhos.
Enfim, o livro didático é um recurso de ensino que contém os
conhecimentos que resumidos ou ampliados serve como material
de consulta, porque para a construção do conhecimento ele não
é suficiente. Há necessidade de outros recursos, que ofereçam
atividades apropriadas para elaboração de conceitos e a utiliza-
ção de conteúdos procedimentais de diferentes naturezas, como
observação, o trabalho em equipe etc.
Outro recurso que, se bem utilizado, é um suporte para as au-
las expositivas: é a projeção de imagens através de retroprojetor,
data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os
esclarecimentos que as palavras não conseguem comunicar. Sua
PÁG.13
utilização motiva os alunos, mas não os fazem aprender se há
muitas informações e não são apresentadas de forma pausada,
quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, gráficos,
tabelas ou de acidentes geográficos, corpo humano, meio ambi-
ente etc.
Quanto ao uso de filmes e gravações de vídeo, cd, dvd ou ou-
tro, que são recursos também auxiliares como fonte de informa-
ção, não podem fazer o papel de professor substituto, porque o
contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, é um forte
aliado no processo de ensino e de aprendizagem porquanto,
durante a projeção, haverá necessidade de paradas em momen-
tos para explicações complementares, para estabelecimento de
diálogo e indicação de aspectos relevantes.
Modernamente, a informática como recurso de ensino tem
atendido aos ritmos e às características individuais dos alunos,
além de possibilitar o diálogo entre programa e aluno. É um re-
curso que pode substituir ou completar atividades de exercícios
sequenciados, melhorá-los e ainda fazer autocorreção. No entan-
to, não podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige
um contexto de afetividade e isto só se consegue plenamente
com contatos pessoais. E, por fim, os avanços tecnológicos permi-
tiram a combinação da informática e do vídeo com os armazena-
dores de dados, que abrem muitas possibilidades, além de ser um
valioso suporte para a complexa tarefa de ensinar. Através da
virtualidade, também, se aprende de fato, desde que o professor
possa acompanhar o andamento do estudo e da construção do
conhecimento de forma mais frequente possível.
2.1.4 AVALIAÇÕES DE ENSINO
Encontramos vários conceitos de avaliação na literatura espe-
cializada desde o seu aparecimento ocupando o centro do pro-
cesso de ensino até os dias atuais quando ela passa a ser o
acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando de
apoiar-se em provas, quer escritas ou orais, para apoiar-se em
desafios propostos pelo professor durante a aula. O conceito
vigente é o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciação qualita-
tiva sobre dados relevantes do processo de ensino e de aprendi-
zagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu tra-
balho.
Também é a concepção que se encontra nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: uma avaliação contínua que se apresenta em
todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa per-
ceber que pode progredir independente de progressos conquis-
tados pelos colegas. Esta perspectiva da avaliação induz o profes-
sor a que, sistematicamente, durante todo o processo esteja cole-
tando dados sobre o progresso do aluno e não após a conclusão
de etapas mensais ou bimestrais, como o é de costume. Assim,
progressivamente, faz-se ajuste (chamado indevidamente de
recuperação) do que ainda não foi alcançado, contribuindo para
que o ato educativo tenha sucesso através da aprendizagem
plena.
Vale ressaltar que quando olhamos para o cotidiano escolar,
devemos entender a existência de dois tipos de avaliações: IN-
TERNAS e EXTERNAS.
 A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala de
aula com o intuito de verificar a aprendizagem dos seus
alunos, podendo, por este motivo, ser muitas vezes defini-
da como Avaliação da Aprendizagem. Vale salientar que
esta concorre também para a definição dos tempos peda-
PÁG.14
gógicos necessários para organizar os conteúdos a serem
trabalhados em cada etapa de ensino, sendo seus resulta-
dos utilizados como uma forma de promoção do estudan-
te.
 As avaliações externas permitem o diagnóstico, o monito-
ramento do sistema educacional, e também, podem sub-
sidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-
se mais uma ferramenta para o acompanhamento e me-
lhoria do processo ensino-aprendizagem, uma vez que são
aplicadas de modo a mensurar o conhecimento dos alu-
nos, estabelecendo uma comparação entre o desempenho
esperado e o apresentado, por este motivo, denominada
também de Avaliação de Desempenho.
É sempre bom estarmos ligados nas avaliações, do tipo exter-
nas, que perpassam a educação brasileira.
Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB: O Ideb
foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da edu-
cação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em
língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir
dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e
das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a
Prova Brasil.
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto
por três processos:
1. Avaliação Nacional da Educação Básica – A Aneb é realizada
por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da
Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais.
Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome
do Saeb em suas divulgações.
2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – A Anresc é mais
extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova
Brasil em suas divulgações.
3. Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta avaliação, é
aplicada anualmente, com caráter censitário e avalia a quali-
dade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das re-
des públicas.
Prova Brasil – O público-alvo do sistema de avaliação são os
estudantes dos quinto e nono anos do ensino fundamental das
escolas públicas, urbanas e rurais, e do terceiro ano do ensino
médio. O sistema também coleta informações amostrais de esco-
las particulares. A Prova Brasil oferece resultados por escola, mu-
nicípio, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo
do Ideb. A avaliação diagnostica os rendimentos para os compo-
nentes curriculares de Português e Matemática.
Provinha Brasil – Avaliação diagnóstica do nível de alfabetização
das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das
escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas
etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A apli-
cação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crian-
ças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avali-
ado.
ENEM – Exame nacional do Ensino médio, a partir de 2017, torna-
se exclusivamente propedêutico (apenas para aferir os conteúdos
básicos e necessários para promoção a outro nível de escolarida-
de) para entrada no SISU.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é, ao
lado da análise dos cursos e das instituições, um dos meios de
avaliação da qualidade da educação superior no Brasil. Criado em
2004, o Enade substituiu o Exame Nacional de Cursos (também
conhecido como Provão).
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo con-
ceito de escola e de aprendizagem, requer uma avaliação signifi-
cativa e centrada na aprendizagem que respeita a individualidade
do aluno. Ela deverá aparecer desde o momento da sondagem,
do diagnóstico, quando instrumentalizará o professor com dados
iniciais para que possa planejar as aulas de forma adequada. Este
é o momento do levantamento dos conhecimentos prévios em
termos de conteúdos para estruturar sua programação e deverá
acontecer durante todo o ano letivo sempre que for iniciar conte-
údo novo. A avaliação inicial é um elemento que direciona a ação
didática.
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamen-
to do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada no final
de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou
de um ano, ou mesmo no final de um conteúdo ministrado, colo-
ca a avaliação contínua como um mecanismo que irá subsidiar a
avaliação final, indicando passo a passo o que o aluno já apren-
deu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preen-
chidas a tempo.
De acordo com os Parâmetros, é salutar usar uma diversidade
de instrumentos e situações para avaliar as diferentes capacida-
des e conteúdos de aprendizagem curriculares, através de dife-
rentes códigos como o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, atra-
vés de desenhos, em situações distintas: pela observação sistemá-
tica cujo acompanhamento é registrado criteriosamente, pela
análise das produções (e não reproduções) dos alunos, e pelas
atividades específicas para a avaliação, deixando claro para eles o
que pretende avaliar, pois só assim ficarão atentos para vencer as
dificuldades que porventura surjam no decorrer da aprendizagem
daquele conteúdo a ser cobrado.
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E
INTERAÇÃO.
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres huma-
nos para explicar o mundo e a si mesmos, bem como para res-
ponder aos desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que
nascemos temos por característica universal o desejo de conhe-
cer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsio-
nou, e continua a impulsionar, as grandes descobertas da huma-
nidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da
ciência e da tecnologia.
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados
oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela própria experiência
concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e cultu-
rais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a porta de acesso a
outros novos conhecimentos.
Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes. Sa-
beres particulares, diversos, nascidos da interação com o meio
físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos
papéis sociais que cada um de nós desempenha em cada fase da
vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resul-
tado de uma interação entre o sujeito e o meio externo: apren-
demos com as pessoas com as quais convivemos, com o que
fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de um
constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos
de que já dispomos.
O(a) aluno(a) chega à sala de aula repleto de teorias, explica-
ções e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu traba-
lho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número
de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual é esse corpo
de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção, para a
partir dele convidar seus alunos a acederem outras formas de
pensar, explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento pressu-
põe, então, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar
conhecimentos.
Transformar a sala de aula num espaço de reflexão, de pen-
samento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geral-
mente, desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o
que mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, pa-
trões, gerentes...Treinados a seguir orientações, não é de estra-
nhar que ao chegarem à escola desejem encontrar atividades em
que predominem a cópia, a repetição do que disse o(a) profes-
sor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões
é bem diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem
tem pouco exercício dessa prática. Entretanto, como queremos
formar cidadãos críticos e atuantes, não podemos esquecer que,
provavelmente, a escola é o único espaço na vida desses alunos
onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar.
Os jovens caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do
ponto de vista da faixa etária, da cultura, da visão de mundo e
dos conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no
mundo do trabalho e a experiência social fizeram com que esses
alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conheci-
mentos e formas de atuar no mundo em que vivem. A escola
representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação
social, de sociabilidade, de formalização do saber e de desenvol-
vimento pessoal. Nesse sentido, os alunos diferem, em muitos
aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado. Esses
alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas neces-
sidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De
sua parte, vão para as salas de aula ávidos por aprender.
A escola é o lugar especialmente estruturado para potenciali-
zar a aprendizagem dos alunos. A escola, poderíamos afirmar, é o
cenário no qual alunos e professores, juntos, vão construindo
uma história que modifica, amplia, transforma e interfere em
diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está
inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla.
No lugar de um espaço fechado, com muros altos e portões
trancados, defendemos uma escola com muros transponíveis, de
portas abertas tanto à cultura popular quanto à cultura erudita.
Os horários e a rigidez da grade curricular são, muitas vezes,
obstáculos à permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na esco-
la.
PÁG.15
 Assim, torna-se necessário que a escola proponha uma forma
de organização adequada ao seu público. É preciso repensar
horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as
exigências em torno da frequência, as propostas feitas que não
conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo
que estar na escola a despeito do cansaço, do adiamento de
outros compromissos e da ausência na família seja realmente
importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma
escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma
em que se propõe a ensinar.
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO
FAZER DOCENTE.
Epistemologia significa ciência, conhecimento, estudo científi-
co que trata dos problemas relacionados com a crença e o co-
nhecimento, sua natureza e limitações. Como principal, mas não
único, objeto de estudo da Didática, o ensino categoriza-se como
um dos mais complexos, por conta das infraestruturas e supraes-
truturas que o tangenciam.
Se você, já é professor, certamente tem uma visão pessoal so-
bre o que é ensinar, para que ensinar, como ensinar e o que ensi-
nar, não é verdade? Sua prática pedagógica reflete justamente o
que você pensa disso. E você, graduado ou graduando que ainda
não atua em sala, também tem uma visão pessoal peculiar de
quem não se envolve diretamente com a profissão. É uma visão
distorcida? Não! É uma visão de quem ainda não teve oportuni-
dade de pensar sobre o fazer pedagógico, que tem uma teoria
com aportes históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos
capazes de subsidiar o futuro professor, dando-lhe respostas para
todos os desafios postos no seu caminhar.
Dentre as concepções de ensino encontradas pela pedagogia
ao longo da atividade de ensinar pelo homem, destacam-se três:
na primeira, o ensino é concebido como aquilo que vem de fora
para dentro, através da ação dos professores no ato de transmitir
o conhecimento; na segunda, o ensino é concebido como aquilo
que vem de dentro para fora, o que se manifestaria pela ajuda do
professor em aflorar as ideias que os alunos já possuíam a respei-
to do conteúdo a ser aprendido; e na terceira, o ensino é conce-
bido como uma construção de instrumentos para conhecer e a
possibilidade do aluno, reagindo às perturbações do meio ou as
suas inquietações internas, assimilar o que foi ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prática soci-
al específica que se dá de uma forma intencional, sistemática e
organizada. Seria, pois, uma ação que se desenvolve na escola a
partir da definição de objetivos, da organização dos conteúdos já
pré-estabelecidos, da opção por uma forma de ministrar estes
conteúdos, auxiliada por materiais adequados e da proposição de
uma avaliação, tanto do ensino como da aprendizagem.
Esta concepção de ensino leva-nos a ver o professor como
aquele que, através da mediação do ato de ensinar, proporciona
a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar
que a possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre
ela, modificando-a se necessário.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma
ação vinculada à aprendizagem e não uma mera transmissão de
conhecimentos, mas a criação de possibilidades de sua produção
ou de sua construção. O professor aprende no processo de ensi-
nar, mas é um aprendizado diferente daquele realizado pelo
aluno porque há uma especificidade no seu trabalho. E é para
este trabalho que a Didática surge como elemento para subsidiar
PÁG.16
e contribuir com a prática pedagógica do professor. Ela é a disci-
plina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do
ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar
abrangente na busca de compreender a complexidade do mundo
atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em ou-
tras áreas do conhecimento, a saber, das ciências da educação, o
suporte para atualizar o diálogo com o fazer pedagógico cotidia-
no. É nesta perspectiva que surge a necessidade de pensar criti-
camente os conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem,
conectado com outras práticas sociais para melhor colaborar na
formação dos alunos.
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o
professor seja flexível em termos de espaço, de tempo, de forma
de ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar mais
procedimentos que envolvam a participação ativa dos alunos.
Qualquer que seja a compreensão que se tem do que seja o
ensino, a Didática dá suporte possível para a organização de
processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a aprendi-
zagem.
Ser professor nos dias atuais implica na ampliação da visão do
papel que representa no desenvolvimento dos alunos, partindo
da compreensão do que seja o objetivo do ensino. Para tanto,
requer do profissional uma atualização permanente na área das
ciências em educação, da tecnologia, da psicologia, do currículo,
dos conteúdos que leciona e uma reflexão sobre a sua prática
pedagógica. Está vendo, caro aluno, que ser professor não é fazer
seu trabalho de qualquer jeito?
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional
como uma prática social específica, ele pode ocorrer de maneira
informal e espontânea ou pode ocorrer de maneira formal, siste-
mática, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exer-
cer a atividade de ensino não pode desvinculá-lo da aprendiza-
gem, pois ela é a única resposta ao seu trabalho didático peda-
gógico.
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender
não é conseguir se lembrar dos ensinamentos transmitidos em
sala de aula, mas é dispor de esquemas de pensamento que per-
mitam resolver problemas quando percebidos num encontro com
a realidade, considerando o saber que os alunos já possuem e
procurando articulá-lo a novos saberes e práticas.
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está
presente no conhecimento prévio que o professor deve ter dos
seus alunos. É bem verdade que o professor terá que dedicar
mais tempo para executar atividades antes e depois da aula, a fim
de garantir que seja atingido o objetivo a que ele se propôs.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade
de ensino, é estabelecer objetivos cujo alcance ultrapasse a carga
horária da disciplina, pois a formação do aluno não termina com
a última prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que
ele tenha o desejo de aprender, de procurar sempre respostas
para os seus anseios e curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capa-
cidades mais complexas e mais necessárias nos dias de hoje,
como a capacidade de lidar com a informação e de resolver pro-
blemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus
propósitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de
aprendizagem de maneira a utilizá-las independente da influência
de alguém.

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
- COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
- LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996.
- LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P.
Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática edu-
cativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
- MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São
Paulo: Papirus, 1998.
- NEVO, D. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível
para o aprimoramento escolar. In: TIANA, A. (Coord.).
- Anais do Seminário Internacional de Avaliação Educacional, 1
a 3 de dezembro de 1997. Tradução de John Stephen
- Morris. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), 1998. p. 89-97.
- OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e
pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995.
- OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regula-
ção da rede pública do Distrito Federal. 276 f.
- Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
- VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988.
- ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
- OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regula-
ção da rede pública do Distrito Federal. 276 f.
- Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planeja-
mento e à organização do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas
potencializa a criação de estratégias que favorecem a intera-
ção dos alunos com os objetos do conhecimento (os tópicos
do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático e os
alunos, o professor deve realizar uma avaliação crítica do livro
e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhe-
cimentos prévios de seus alunos e suas possibilidades cogniti-
vas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve começar pela
clarificação dos objetivos educacionais passando pela seleção
das ideias importantes do conteúdo e das habilidades a serem
desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS
A) Apenas as afirmativas I e II.
B) Apenas as afirmativas I e III.
C) Apenas as afirmativas II e III.
D) Todas as afirmativas.
17. O trabalho pedagógico resulta:
A) Da relação entre os professores.
B) Exclusivamente do planejamento feito ao início de cada ano
letivo.
C) Da interação do professor com seus alunos, em sala de aula
convencional e outros espaços.
D) Exclusivamente da interação do professor com a gestão da
escola, por meio do planejamento e das reuniões pedagógi-
cas.
E) Exclusivamente da interação do professor com o seu conteú-
do programático e possibilidades metodológicas para desen-
volvê-lo.
18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que
A) É processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações gru-
pais e outras atividades humanas.
B) As ideias que envolvem o planejamento são amplamente
discutidas nos dias atuais, assim a compreensão de conceitos
e o uso adequado dos mesmos não são complicadores para o
exercício da prática de planejar.
C) É sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
ação; processo de previsão de necessidades e racionalização
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) dis-
poníveis, visando à concretização de objetivos, em prazos de-
terminados e etapas definidas, a partir dos resultados das ava-
liações.
D) Processo contínuo que se preocupa com o ‚para onde ir‛ e
‚quais as maneiras adequadas para chegar lá‛, tendo em vista
a situação presente e possibilidades futuras, para que o de-
senvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da
sociedade, quanto as do indivíduo.
E) Faz parte da história do ser humano, pois o desejo de trans-
formar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação
marcante de toda pessoa.
19. Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo
coloca que o mesmo não é algo neutro, é político, uma
vez que envolve opções e ações. Destaca as seguintes fun-
ções:
I. Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho
docente.
II. Assegurar a racionalização, organização e coordenação do
trabalho docente evitando a improvisação e a rotina.
III. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para
que todos trabalhem da mesma forma.
IV. Facilitar a preparação das aulas indicando as ações de profes-
sores e alunos e possibilitando o replanejamento do trabalho
frente a novas situações.
Estão corretos apenas os itens:
A) I, III e IV.
B) II, III e IV.
C) I, II e IV.
D) I, II e III.
20. Para que o professor possa atingir efetivamente os objeti-
vos, é necessário que realize um conjunto de operações
didáticas coordenadas entre si, ou seja, o planejamento, a
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂ-
NEO, 1994). No que diz respeito ao planejamento escolar,
o professor deve:
A) As alternativas B, C, D, E se encontram corretas;
PÁG.17
B) Possuir conhecimento das características sociais, culturais e
individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar
em que se encontram;
C) Conhecer os vários métodos de ensino e procedimentos didá-
ticos, a fim de poder escolhê-los conforme os temas a serem
tratados, características dos alunos, etc.;
D) Compreender as relações entre a educação escolar e os obje-
tivos sociopolíticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos
de ensino;
E) Prever atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCE-
TO:
A) A organização do ambiente educativo, a motivação dos parti-
cipantes.
B) A definição do plano de formação.
C) Um conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando,
considerado apenas o individual de cada um.
D) O desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avali-
ação do processo e do produto.
22. A concepção de avaliação que um professor tem determi-
na a escolha dos instrumentos e procedimentos utilizados
no processo avaliativo. Uma avaliação de caráter demo-
crático se caracteriza por atividades e estratégias de ensi-
no que respeita a participação do estudante, sua cultura e
a realidade sociocultural. Uma estratégia de ensino relaci-
onada a esse perfil pode ser assim descrita:
A) Ênfase na aplicação de testes escritos, de natureza objetiva e
extensa, a fim de testar os conhecimentos dos estudantes e
classifica-los segundo o desempenho apresentado.
B) Realização de exames orais e individuais a fim de medir e
comparar o grau de expressividade e de memorização do
conteúdo trabalhado em sala de aula.
C) Sequência de atividades estruturadas, repetidas, com níveis de
dificuldades progressivos e com ênfase na memorização.
D) Atividades de auto avaliação pelo aluno, com atribuição de
notas a aspectos do seu próprio desempenho.
E) Sucessiva aplicação de exercícios individuais sobre o mesmo
assunto a fim de garantir a fixação do conteúdo estudado.
23. O professor utiliza estratégias de ensino para que seus
alunos as utilizem ativamente e realizem a construção do
conhecimento. Em síntese, estratégias de ensino é(são)
A) Um reforço da aprendizagem realizada, tendo como referên-
cia o socio construtivismo.
B) Meios para que o aprendiz escolha sua profissão.
C) Caminhos a serem seguidos pelo professor e os meios de que
ele dispõe para atingir os objetivos determinados pelo seu
plano de trabalho.
D) Concepções teóricas de por que e para que se aprende, na
perspectiva da escola ativa.
E) Formas de impor o conhecimento didático-pedagógico do
professor, demonstrando sua competência para ensinar co-
nhecimentos prontos e acabados.
24. Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor
utiliza diversas estratégias. Na sequência abaixo, existe
uma alternativa que não se configura como uma estraté-
gia de avaliação. Identifique-a.
PÁG.18
A) Registro de pesquisas.
B) Postura quanto ao conteúdo curricular.
C) Relatos orais e escritos.
D) Provas individuais.
E) Autoavaliação do aluno e do professor.
25. A proposta de avaliação escolar, convencionalmente e
secularmente concretizada em nossas escolas, tem sido al-
vo de muitas críticas, pois:
I. Cumpre funções pedagógico-didáticas e de diagnóstico em
relação às quais recorre a instrumentos de verificação e
acompanhamento do rendimento escolar.
II. Alimentou-se de instrumentos avaliativos preocupados ape-
nas em atribuir notas e classificar estudantes.
III. Objetiva uma função prioritariamente burocrática, em que fixa
critérios de desempenho dos estudantes, isentos de fatores
externos e internos de aprendizagem.
IV. É visualizada apenas como medida e diagnóstico do quantita-
tivo de saber do estudante.
Está (ao) correta (s):
A) III.
B) II, III e IV.
C) I, II e III.
D) II e III.
E) III e IV.
26. A didática, como área de estudo da Pedagogia, tem como
objeto nuclear:
A) O como ensinar, prática isenta de valores e projetos político-
sociais.
B) Ensinar como ensinar, numa perspectiva meramente técnica.
C) Ensinar por meio de regras a como dar aula.
D) O ensino em situação, compreendido como uma prática edu-
cativa intencional, estruturada e dirigida a outros.
E) O ensino em situação, compreendido como uma prática edu-
cativa sem objetivos, dirigida a outros.
26. São considerados elementos essenciais no trabalho dos
conteúdos escolares com os alunos, tendo a função de
mediar às relações didáticas que ocorrem na sala de aula:
A) Sistema de Avaliação;
B) Recursos Didáticos;
C) Processo Ensino-Aprendizagem;
D) Aulas de Campo;
E) Aulas Teóricas e Práticas.
27. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO po-
demos afirmar que
A) A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pú-
blica e o ensino é colocado como ações indispensáveis para
ocorrer à instrução.
B) A escola pública deve assegurar a transmissão e assimilação
dos conhecimentos e habilidades.
C) O primeiro compromisso da atividade profissional de ser
professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os
alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na
família, no trabalho e na vida cultural e política.
D) As práticas educativas é que verdadeiramente podem deter-
minar as ações da escola e seu comprometimento social com
a transformação social.
E) O magistério não é um ato político porque se realiza no con-
texto das relações sociais delimitadas no âmbito restrito da
sala de aula e da escola.
28. A categoria didática “conteúdos” sofreu um desdobra-
mento no contexto da teoria construtivista, isto é, além
dos conteúdos conceituais e dos factuais, outros tipos
passaram a ser considerados conteúdos, para o planeja-
mento de ensino: os procedimentais e os atitudinais. Os
chamados procedimentais dizem respeito:
A) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva objeti-
vadas no planejamento.
B) Aos procedimentos do professor para desempenhar seu tra-
balho didático-pedagógico.
C) Aos procedimentos administrativos necessários à transmissão
dos conteúdos planejados.
D) Aos procedimentos necessários para o aluno matricular-se e
passar a frequentar a escola.
29. Sobre o objeto da Didática e sua importância na formação
do docente, marque o item incorreto:
A) A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino
no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas de aula se relacionam entre si de modo a
criar condições de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa;
B) A Didática ajuda o professor na direção e orientação das tare-
fas do ensino e aprendizagem, fornecendo-lhe segurança pro-
fissional;
C) A Didática trata dos objetivos, condições e meios de realiza-
ção do processo de ensino, ligando meios pedagógicos-
didáticos a objetivos sociopolíticos;
D) A Didática tem como objeto de estudo somente o ensino, os
métodos e os conteúdos são assimilados, desconsiderando o
cognitismo dos educandos;
E) A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e
aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o
ato de ensinar e o ato de aprender.
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
Nos próximos tópicos (que também compreenderá as bases
empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas
teorias da aprendizagem) apresentaremos alguns pontos inte-
ressantes sobre a questão da aprendizagem e o processo de
aprender, procurando introduzir os conceitos e teorias que serão
discutidos ao longo do certame. São muitas as questões em torno
da aprendizagem e muitas são também as dificuldades encontra-
das pelos profissionais dessa área.
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos
que procuram explicar por que aprendemos de determinada
maneira ou mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem
aprende mais e de quem aprende menos. Mas, quais devem ser
as preocupações de um professor em relação à aprendizagem de
seus alunos? O que um professor deve saber para poder conduzir
sua disciplina de maneira a facilitar a compreensão de todos?
Para chegar a essas discussões, precisamos primeiro passear pelo
universo das teorias. Quais são elas? E de que maneira auxiliam os
profissionais da Educação? Mais ainda: o que vem a ser aprendi-
zagem? Como ela ocorre?
É bom lembrarmos que para cada teórico ou conjunto de teo-
rias, a aprendizagem é definida de uma maneira diferente e a
explicação sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto,
não devemos nos expressar de forma a validar uma e negar a
outra, ou seja, não devemos dizer que uma está certa e outra
errada. O que ocorre é que todas têm validade, pois lançam um
olhar sobre maneiras específicas de aprender.
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizan-
do? Já foram capazes de aprender a partir da experimentação do
objeto (experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma
matéria ou atividade? Costumam aprender mais facilmente quan-
do ensinados a partir de conhecimentos que vocês já possuem?
Pois então, todos vocês já foram apresentados a algumas das
principais teorias da aprendizagem e todas elas trouxeram contri-
buições para a vida de aprendiz de vocês.
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente
são procuradas na infância. Isto ocorre justamente porque pode-
mos considerar que o cérebro ainda está em desenvolvimento e
que, é a partir do nascimento que a criança vai sendo apresenta-
da ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo,
internalizando nomes, cores, sensações, sentimentos, percepções,
gostos, cheiros, fazendo associações entre as informações que
recebe.
A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela
criança é chamada de aprendizagem, mas o que intriga a todos
nós e aos especialistas é justamente de que maneira essa ‚arru-
mação‛ vai sendo feita e o que leva a criança a associar uma
informação a outra.
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO,
INTERACIONISMO, COGNITIVISMO.
3.1.1 TEORIAS INATISTAS
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto
de teorias que tentou explicar a aprendizagem, as teorias inatis-
tas. Para começar: vocês sabem o que significa a palavra inato?
De acordo com Ferreira (1986, p. 929), significa *aquilo+ ‚que
nasce com o indivíduo; congênito; conato; que pertence à nature-
za de um ser‛. Assim, as teorias inatistas são aquelas que acredi-
PÁG.19
tam na existência de idéias ou princípios, independente da expe-
riência, ou seja, para tal corrente teórica, a aprendizagem inde-
pende daquilo que é vivido pelo sujeito, independe de suas expe-
riências no mundo, estando a aprendizagem relacionada à capa-
cidade congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes
são propostas.
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo
opõe-se à experimentação por considerar que o indivíduo ao
nascer já traz determinadas as condições do conhecimento e da
aprendizagem que se manifestarão ou imediatamente, ou pro-
gressivamente durante o processo de seu desenvolvimento bio-
lógico. Assim, toda a atividade de conhecimento passa a ser ex-
clusiva do sujeito que aprende, sem participação do meio.
Podemos classificar como teorias inatistas da aprendizagem,
por exemplo, as que falam sobre a aquisição da linguagem, como
a proposta por Chomsky. É o que costumamos chamar de apren-
dizagem de dentro para fora.
Principais Características:
 Assegura que as capacidades básicas do ser humano são
inatas.
 Enfatiza fatores maturacionais e hereditários como definidores
da constituição do ser humano e do processo de conhecimen-
to (biologismo).
 Considera que o desenvolvimento (biológico, maturativo) é
pré-requisito para a aprendizagem.
 A educação em nada contribui para esse desenvolvimento, já
que tudo está determinado biologicamente segundo a pro-
gramação genética.
 Confia nas práticas educacionais espontaneistas, pouco desa-
fiadoras: primeiro esperar para depois fazer.
 Assevera que o desempenho das crianças na escola não é
responsabilidade do sistema educacional: as capacidades bá-
sicas para aprender não se criam, ou seja, se nasce com elas e
elas é que permitem aprender.
3.1.2 TEORIAS AMBIENTALISTAS
Já as teorias ambientalistas levam em consideração o meio no
qual a criança está inserida. O ambiente passa a ser o grande
responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de
teorias, a criança aparece como uma folha em branco, na qual
serão inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens
a partir do meio no qual a criança está inserida. Nesse caso, a
aprendizagem efetua-se de fora para dentro. É o caso, por exem-
plo, da teoria comportamentalista ou behaviorista da aprendiza-
gem, que considera a aprendizagem um processo relativo às
respostas que o indivíduo dá aos estímulos gerados pelo meio.
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das ambi-
entalistas, não se fala em interação entre o dentro e o fora, ou
seja, entre a criança e suas estruturas internas e o meio no qual
ela está inserida. Essa relação passa a ser encontrada no conjunto
de teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as
teorias construtivistas, que têm como principal teórico Jean Pi-
aget.
Principais características
 Atribui ao ambiente à constituição das características huma-
nas.
PÁG.20
 Privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de hábitos de comportamento (empirismo). Diz que
as características individuais são determinadas por fatores ex-
ternos ao indivíduo e não necessariamente pelas condições
biológicas.
 Suas práticas pedagógicas estão baseadas no assistencialismo,
conservadorismo, direcionismo, tecnicismo: o ensino bom,
aprendizagem boa.
 A escola é supervalorizada já que o aluno é um receptáculo
vazio, uma ‚tábula rasa‛:deve aprender o que se lhe ensina.
 Há predominância da palavra do professor, regras e transmis-
são verbal do conhecimento, o professor é o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o
aluno um ente passivo.
3.1.3 TEORIAS INTERACIONISTAS
As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um
processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. Segundo
este conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o
objeto, ou melhor, da interação do sujeito e do objeto que o
aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informações neces-
sárias para seu uso, caracterizando um tipo de aprendizagem
ativa. É por isso que incluímos nesse conjunto de teorias o cons-
trutivismo, pois além de ver a aprendizagem como um processo
de interação entre o sujeito e o objeto, também considera o
aprendiz um sujeito ativo, construtor (daí a origem do termo
construtivismo) de seu próprio conhecimento.
Principais características
 Parte de que o biológico e o social interagem (unidade dialé-
tica), sendo que o biológico (cérebro principalmente) constitui
a base da aprendizagem social.
 Considera o interno (biológico e psicológico) em interação
com o externo (meio, ambiente natural e social).
 Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana
como um processo de apropriação pelo homem da experiên-
cia histórica e cultural.
 Assegura que nessa interação o homem transforma seu meio
e é transformado nas suas relações culturais. Valoriza o papel
da escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto
de vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do
ponto de vista social (para o desenvolvimento da própria so-
ciedade).
 Assegura que a aprendizagem se produz pela interação do
sujeito que aprende (mediado) e do sujeito que ensina (medi-
ador), porém, quem aprende auto constrói seu próprio co-
nhecimento.
3.1.4 TEORIAS COMPORTAMENTALISTA
A abordagem comportamentalista analisa o processo de
aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocor-
rem na mente do agente social, centrando-se no comportamento
observável. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-
americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida
pelo termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se
deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um
objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia
científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em
função da predominância cientificista do Positivismo. Esta última
sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no
século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização
do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza
quanto para as Ciências Sociais.
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto
em que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfati-
zando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso,
se estabeleceu como unidades básicas para uma análise descritiva
nesta ciência os conceitos de ‚Estímulo‛ e ‚Resposta‛. A partir da
definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estu-
dado como produto das associações estabelecidas durante sua
vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifes-
tadas pelo comportamento.
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behavioris-
mo, B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve
seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, haven-
do um grau de aplicabilidade muito forte na educação.
B. F. Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em
suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das
relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação,
permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua
teoria está no conceito de ‚condicionamento operante‛.
No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez
uma distinção entre dois tipos de comportamento: o ‚reflexo‛ e o
‚operante‛.
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária
do organismo a um estímulo do ambiente como, por exemplo, o
arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio
seria um ‚estímulo incondicionado‛ que ocasiona o ‚comporta-
mento reflexo‛. Por outro lado, temos determinados estímulos do
ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de compor-
tamento operante e estes são responsáveis pelas nossas ações;
sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo em função das
respostas (conseqüências) que nossas ações criam.
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo
de condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p.
33) O comportamento operante ‚inclui todos os movimentos de
um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento,
têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor.
O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer,
quer direta, quer indiretamente‛. A partir desse viés, Skinner de-
senvolveu o conceito de reforço, relacionando ao comportamen-
to. Podemos distinguir dois tipos de reforço – o ‚positivo‛ e o
‚negativo‛ – que têm em comum a manutenção de um determi-
nado comportamento. A diferença está no fato do reforço positi-
vo fortalecer um comportamento que ocasiona um estímulo
agradável e, no caso do reforço negativo, um comportamento é
instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável.
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner tam-
bém trabalhou com um condicionamento operante que pudesse
extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa experiência foi
desenvolvida a partir da ‚ausência‛ de um reforço, por ser este o
mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos
conceitos de ‚generalização‛ e ‚discriminação‛ que a Teoria do
Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da
Aprendizagem.
A generalização é a capacidade de darmos respostas seme-
lhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na
capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando
respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem
escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas
situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma
aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma res-
posta específica a um determinado estímulo. A Teoria Behavioris-
ta de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo
consubstanciada pela ‚tendência tecnicista‛ traduzida pelos mé-
todos de ensino programado, o controle e organização das situa-
ções de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, prin-
cipalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou
as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da
inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamen-
to, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas polí-
ticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educa-
dor e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a apren-
dizagem nas escolas.
3.1.5 Teorias Cognitivista
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no
comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a men-
te, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conheci-
mento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervém no
processo ‚estímulo/resposta‛. Seguindo esse modo de compre-
ensão Moreira (1982, p. 3) ratifica que ‚a psicologia cognitiva
preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano
da cognição.‛
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de signi-
ficados tem origem. Os significados não são entidades estáticas,
mas pontos de partida para a atribuição de outras significações
que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primei-
ras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de
novos significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter sur-
gido quase no mesmo período que o behaviorismo, teve grande
efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos teóricos da
Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e
Vigotsky.
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria
da aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto
para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse
referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendiza-
gem denominada de Construtivismo. Com sua transposição para
o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi equivocada-
mente, concebida por alguns (mas) professores e professoras
como método de ensino.
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associ-
ado ao pensamento que a converte numa espécie de ‚Deusa
Atenas‛ do ensino/aprendizagem ou o ‚papado da teoria peda-
gógica‛, isto é, a denominação de que o Construtivismo é a teoria
mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do
ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva
(1996, p. 213).
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confir-
mado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries:
PÁG.21
 ‚Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem,
das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os
aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam
que é necessário dar novo significado à unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instân-
cia, sem aprendizagem não há ensino. (BRASIL, 1998,
p.71)‛.
O núcleo central da integração de todas estas contribuições
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental
construtiva nos processos de aquisição do conhecimento (grifo
nosso). Daí o termo construtivismo, denominando esta conver-
gência. (Idem). Procurando fugir desses equívocos teóricos e na
tentativa de (des)construir a versão ‚religiosa‛ do construtivismo
apresentar-se-á na seqüência dois de seus principais precursores,
seus conceitos fundamentais e a influência de tais conceitos na
política educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente,
em relação à reforma curricular promovida na década.
3.2 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA
A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.
3.2.1. PIAGET
As crianças aprendem comportamentos, hábitos e conheci-
mentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia quanto a pe-
dagogia, explicam como esta aprendizagem se dá. São diversas
maneiras de aprender, cada uma destacada por teóricos das mais
variadas tendências. A criança inicia seu processo de conhecimen-
to explorando os objetos que estão ao seu alcance, quando ela
atua sobre eles. É o que acontece com um bebê de quatro meses
ao segurar com as mãos um objeto: ele aplica o esquema de
ação, que no momento se limita a segurar o objeto, puxá-lo,
movê-lo, levá-lo à boca.
De acordo com suas pesquisas, o suíço Jean Piaget explica
que à medida que se tem experiências com os objetos, esses
esquemas serão ampliados, diversificando-se e coordenando-se
até chegar a condutas complexas diante das coisas que são pró-
prias das crianças de um ano e meio: trata-se de uma verdadeira
experimentação na qual faz uma análise do objeto, age sobre ele
e tira conclusões sobre as suas características.
Essa exploração e experimentação constantes que a criança
faz sobre os objetos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida,
proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as
características dos objetos (os que tem gosto, os que fazem ruído,
os que se movem etc), as relações que podem ser estabelecidas
entre os objetos e as situações (se puxar a porta ela se abre, se
pedir água a mãe aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilação a
aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e situações e
acomodação a pequenas mudanças que a criança introduz nos
esquemas para adaptar-se a situações diferentes. Durante toda a
infância a atividade sobre os objetos será muito importante, até
que ao conseguir se comunicar pela linguagem, haverá uma vari-
ação no tipo de atividade que a criança fará para conhecer o
mundo: ela passará a fazer operações mentais não visíveis, utili-
zando a linguagem como instrumento de pensamento.
PÁG.22
A acomodação, no sentido formulado por Jean Piaget, pode
ser entendida como um dos mecanismos da adaptação que es-
trutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. É o processo
pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em fun-
ção das experiências e relações com o meio. É o movimento que
o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores,
adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a
assimilação, que consiste no processo mental pelo qual os dados
das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos
esquemas operatórios existentes, num movimento de integração
do meio no organismo. O processo de regulação entre a assimila-
ção e a acomodação é a equilibração. Em algumas atividades
mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras
predomina a acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está
sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com
a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que
passe do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois me-
canismos: o de assimilação e o de acomodação. Por exemplo, a
inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da expe-
riência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectu-
almente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou
modificar o esquema antes vigente. Então, na medida em que ele
compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria dele e se
acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao
equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao
novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma,
se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano.
3.2.2. VYGOTSKY
Outro aspecto a ser levado em consideração é que muitas ve-
zes a aprendizagem se dá por imitação daquilo que as crianças
veem no seu ambiente. O psicólogo russo Lev Semenovich
Vygotsky trata desta questão dando uma nova dimensão ao pa-
pel da imitação na aprendizagem, pois não via o lado puramente
mecânico da repetição, mas como uma oportunidade de recons-
trução daquilo que a criança observa ao seu redor. Assim, pela
imitação ela é capaz de realizar ações que ultrapassam o limite de
suas capacidades.
Na educação formal, há a compreensão de que, por intermé-
dio da imitação, a criança aprende, e o professor e demais profis-
sionais que atuam em creches e pré-escolas, necessitam promo-
ver situações que permitam o desencadeamento do processo de
aprendizagem, sem correr o risco de propor atividades descon-
textualizadas, visando exclusivamente a repetição, sem sentido,
de um modelo observado. Para Vygotsky, a criança não se limita a
responder aos estímulos, mas atua sobre eles, transformando-os.
Por isso, ele enfatiza a importância da mediação de instrumentos
que se interpõem entre o estímulo e a resposta.
Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os si-
nais, são proporcionados pelo meio social, através da cultura. O
professor que decide atuar nessa ótica, tem que bem compreen-
der como deve intervir pedagogicamente para não ocorrer que
ele vá tomar posturas diretivas, tradicionais.
Ele ainda enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento,
cujo objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural, e
das relações entre indivíduos na definição de um percurso de
desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedago-
gia autoritária, haja vista que o educando, para o teórico, é uma
receptor ativo que está sempre reconstruindo, reelaborando a
partir dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo social.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se torna-
ram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendiza-
gem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP), que se relaciona com a diferença
entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que,
embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer
com a ajuda de uma pessoa mais experiente (um adulto, uma
criança mais velha ou com um colega que possui maior facilidade
de aprendizado etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é,
portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelec-
tuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este con-
ceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo
hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no desen-
volvimento cognitivo e cultural da criança. O próprio processo de
imitação pressupõe uma determinada compreensão do significa-
do da ação do outro. Neste sentido, o processo imitativo também
se coloca como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a
criança poderá, por imitação, realizar ações que vão além de sua
capacidade atual.
Para Vygotsky, enquanto imita, a criança apreende a atividade
do outro e realiza aprendizagem. Ela não faz uma mera cópia da
ação do outro, como um ato mecânico, mas se envolve na ativi-
dade intelectualmente, o que implica representá-la e avaliar a
adequação de sua imitação.
3.2.3. WALLON
Médico, psicólogo, pedagogo e ativista político, Henri Wallon
construiu uma psicologia genética e uma proposta pedagógica
que, pelas suas características, podem ser consideradas construti-
vistas.
A obra de Wallon, contemporânea da de Piaget, aproxima-se
em alguns aspectos do trabalho do suíço e em outros aspectos se
distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande
contribuição ao estudo do desenvolvimento humano, mas, para
Piaget, cujo interesse é epistemológico, o objeto de estudo é o
conhecimento e ele só abordou o desenvolvimento da criança
como recurso para atingir seu objeto de estudo, enquanto para
Wallon, cujo interesse é psicológico, o objeto de estudo é mesmo
o desenvolvimento da criança e o aspecto mais valorizado se sua
obra continua sendo seu modelo psicogenético.
A orientação walloniana, põe em evidência a importância do
conhecimento das necessidades primordiais e das mudanças de
objeto de seus comportamentos em idades e situações diferen-
tes. No decorrer do desenvolvimento nota-se em cada idade a
predominância de certos comportamentos e modalidades de
adaptação que constituem a melhor forma de utilização dos mei-
os comportamentais naquele momento. A descoberta da ativida-
de predominante permite reconstituir quais as necessidades pri-
mordiais num dado momento, quais os objetivos mais importan-
tes e as prioridades adaptativas da criança naquela idade.
Wallon elaborou sua própria concepção de meio. Ele admitiu
que a relação homem-meio deve ser colocada, de um lado, sob a
influência das relações materiais entre natureza e sociedade hu-
mana e de outro, no contexto histórico das aquisições feitas e das
mudanças que elas determinam. O meio tem para este teórico
um sentido diferente do que tem para Piaget, pois seu conceito
de meio inclui o meio físico, o meio social e mais as condições
materiais e o contexto histórico-social. Em cada uma das diferen-
tes etapas do desenvolvimento, o indivíduo dispõe de um modo
particular de se relacionar com este meio e construir o seu co-
nhecimento.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o pro-
cesso de aprendizagem é dialético: não é adequado postular
verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição
para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porém, a im-
portância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o
resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o
estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro
aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wal-
lon as potencialidades psicológicas dependem especialmente do
contexto sócio-cultural.
O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria sufi-
ciente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções
reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto
em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e
motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais im-
portante que a afetividade ou a motricidade.
3.3. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Você já leu alguma coisa referente à Teoria das Inteligências
Múltiplas? Se não, você vai conhecer uma das mais instigantes
teorias sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de atender
às tendências e aptidões humanas.
O pesquisador norte-americano Howard Gardner, autor da
Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolveu seus estudos a
partir da constatação de que existe um número desconhecido de
capacidades humanas diferenciadas, em contraste com a teoria
de Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo
ideal do pensamento científico e com a concepção de inteligência
vigente, a qual se restringia à capacidade de dar respostas breves,
rapidamente, a problemas envolvendo o uso das habilidades
lógico-matemáticas e linguísticas. Sua concepção de inteligência
se ampliou, na medida em que tinha uma visão pluralista da men-
te e definiu inteligência como a capacidade de resolver proble-
mas ou elaborar produtos que são importantes num determinado
ambiente ou comunidade cultural. Além disto, Gardner se dedi-
cou também a explorar as implicações educacionais da sua teoria
com um trabalho voltado, não somente para o desenvolvimento
de currículo e da formação dos professores, mas, também, para a
criação de novas fórmulas de avaliação.
Sua pesquisa colheu dados de várias fontes: a primeira, refe-
rente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas
crianças normais; a segunda, referente à informação sobre o
modo pelo qual estas capacidades falham sob condição de dano
cerebral; e a terceira, referente à observação de crianças prodí-
gios, idiotas sábios (aqueles que são deficientes mentais com um
talento altamente especializado em determinada área: música,
memória, espaço etc.), crianças autistas e crianças com dificulda-
de de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas está concentrada nas ori-
gens biológicas de cada capacidade de resolver problemas restri-
tos apenas à espécie humana, sem deixar de vincular o aspecto
biológico ao estímulo cultural nessa área. Exemplo, a capacidade
de comunicação é universal e pode manifestar-se particularmente
como escrita em uma cultura e como oral em outra.
PÁG.23

Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que manifes-
tações sejam consideradas como inteligência desde que as mes-
mas fossem levadas em consideração por todos os grupos sociais
e, além do mais, que áreas do cérebro fossem localizadas como
responsáveis por elas.
3.3.1 INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar
criativamente com as palavras, nos diferentes níveis da lingua-
gem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a lin-
guagem em quatro capacidades ou operações:
1ª: as propriedades do som e tonalidade da linguagem;
2ª: a gramática ou sintaxe;
3ª: os significados da palavra os aspectos lógicos e os usos
pragmáticos da linguagem;
4ª: as formas orais e escritas da linguagem.
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advoga-
dos, poetas, publicitários, vendedores etc. Em crianças pequenas,
isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras,
fazer rimas, inventar histórias.
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças
gramaticais, é a chamada ‚Centro de Broca‛ no hemisfério es-
querdo que, ao sofrer algum dano, pode compreender palavras e
frases bastante bem, mas ter dificuldade em juntar palavras em
algo além das frases mais simples.
3.3.2 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA
A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se mani-
festa na habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreen-
são de cadeias de raciocínios, para solucionar problemas envol-
vendo números. É a competência mais diretamente associada ao
pensamento científico.
PÁG.24
Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras
no cálculo matemático. Há idiotas sábios que realizam grandes
façanhas de cálculos, mesmo que continuem sendo tragicamente
deficientes na maioria das outras áreas.
3.3.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL
A inteligência musical é a inteligência que se manifesta na or-
ganização dos sons criativamente, discriminando desde cedo os
tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhe-
cimento formal sobre música. As crianças-prodígio atestam que
existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. A
área do cérebro responsável pela percepção e produção da músi-
ca está localizada no hemisfério direito.
3.3.4 INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na
capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situa-
ção espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou transfor-
mar as características de um determinado espaço.
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgi-
ões, engenheiros, escultores. A parte do cérebro responsável pelo
processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um
dano nas regiões posteriores da direita, provoca prejuízo na ca-
pacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar,
de reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes.
3.3.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA
A inteligência corporal cinestésica é a inteligência que se ma-
nifesta na capacidade para utilizar todo o corpo de diversas ma-
neiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os mo-
vimentos musculares, o peso e a posição dos membros. Como
exemplo: atletas, dançarinos, malabaristas, atores, cirurgiões.
3.3.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na
capacidade de uma pessoa dar-se bem com as outras, compre-
endendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. Como
exemplo: professores, terapeutas, líderes políticos, atores, apre-
sentadores de TV.
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negoci-
am com os colegas, assumem liderança, se preocupam com os
outros. A parte do cérebro responsável corresponde aos lobos
frontais, pois um dano nessa área pode provocar profundas mu-
danças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera
outras formas de resolução de problemas.
3.3.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A inteligência intrapessoal é a inteligência que se manifesta na
capacidade de fazer analogias. Significa conhecer-se e estar bem
consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoções a
favor de seus projetos. O maior exemplo são os terapeutas, pois
são capazes de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las
para os outros. A parte do cérebro responsável também são os
lobos frontais. Um dano na parte inferior provocará irritabilidade
ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais altas produzi-
rá indiferença, desatenção, lentidão e apatia.
 A criança autista exemplifica bem uma pessoa com a inteli-
gência intrapessoal prejudicada, pois ela nunca se referirá a si
própria, no entanto ela apresenta notáveis capacidades musicais,
computacionais, espaciais ou mecânicas.
3.3.8 INTELIGÊNCIA NATURALISTA
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na
capacidade de compreender e organizar os fenômenos e padrões
da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs.
3.3.9 INTELIGÊNCIA PICTÓRICA
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na
capacidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações,
quer reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os que sabem
organizar elementos visuais de forma harmônica, estética. Como
exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e
chargistas.
3.3.10 INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na
capacidade de refletir sobre questões fundamentais da existência,
aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade. Os profis-
sionais da área de educação ao decidirem optar pela concepção
das inteligências múltiplas têm que pensar numa escola que te-
nha como objetivo desenvolver as inteligências e auxiliar os alu-
nos a atingirem seus objetivos de ocupação e diversão adequadas
ao seu potencial de inteligência, haja vista que a visão pluralista
da mente reconhece muitas facetas da cognição.
Reconhece, também, que as pessoas têm forças cognitivas di-
ferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes, reconhece
que as crianças de diferentes idades têm necessidades diferentes,
percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam
noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais
e cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerçado nos princípios da Teoria
das Inteligências Múltiplas deverá se basear em que:
a) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e as mesmas
habilidades, nem aprendem da mesma maneira; assim, o alu-
no poderá demonstrar de diversas maneiras o seu crescimen-
to, sua aprendizagem, não apenas em língua e matemática,
mas no seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma
música ou mesmo uma batida repetida de mãos, pelo modo
de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira de
relacionar-se com os colegas;
b) toda criança tem potencial para desenvolver-se intensamente
em uma ou várias áreas e isto pode ser observado facilitando
uma interferência na escola, no desenvolvimento e o exercício
das competências, possibilitando a verificação dos resultados
da reflexão da prática pedagógica e, consequentemente, re-
flexão sobre ela;
c) há necessidade de uma nova visão de avaliação escolar, pois
essa teoria abre a possibilidade do professor analisar as com-
petências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre
elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos de-
senvolvimento, levando o professor a conhecê-lo mais ampla
e profundamente, a fim de que possa selecionar variados pro-
cedimentos de trabalho diferenciados para atender às especi-
ficidades da classe;
d) a escola deve oferecer uma educação que combine os perfis,
objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas se configura como um
avanço importante ao conseguir ultrapassar a ideia de uma inteli-
gência única, fechada. Por isso, é importante o professor se apro-
fundar nos fundamentos basilares desta teoria para perceber no
aluno a capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam
melhores, pois a independência entre as inteligências não existe
e, portanto, ao desenvolver uma estará, em consequência, afe-
tando as outras.
Reforçamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas ca-
pacidades inatas de acordo com a educação e as oportunidades
que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto po-
tencial de aptidões ainda não moldado pela cultura, o que só
começa a ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educação
se equivoca quando não leva em consideração os vários poten-
ciais de cada um. Além do mais, é comum as escolas não levarem
em conta as individualidades, pelo hábito de nivelar como se
todos pudessem ter o mesmo nível de desenvolvimento e, por-
tanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem.
3.4 TEMAS CONTEMPORÂNEOS:
3.4.1 BULLYING
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três crité-
rios:
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo;
2. comportamento repetitivo (perseguição repetida);
3. comportamento que se estabelece em uma relação interpes-
soal assimétrica, caracterizada por uma dominação.
Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores en-
fatizam o fato de a vítima se sentir impotente, incapaz de se de-
fender (Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima
(Field, 1999). Outros acrescentam que a agressão ocorre sem que
tenha havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação
evidente, como se verifica na publicação da Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abra-
pia, 2000: 5), que caracteriza o bullying como: todas as formas de
atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem
motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra
outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma
relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre
iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as característi-
cas essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima.
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias defi-
nições, podemos reconhecer o bullying escolar nas situações em
que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e
repetidamente danos a outro(s) com menor poder físico ou psico-
lógico. Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando
só existe na percepção da vítima, que se sente incapaz de reagir à
agressão.
PÁG.25
 As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal, Es-
panha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Japão e
vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no
bullying escolar são bastante semelhantes, e que envolvem tanto
o bullying direto (físico ou verbal) quanto o indireto.
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se desen-
volvendo rapidamente, acompanhando o progresso tecnológico:
o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares,
especialmente os dotados de inúmeras funções, e de computado-
res ligados à Internet.
Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais, me-
ninos são provocados para brigar e são fotografados no momen-
to em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos
da informática, tudo com o objetivo de divulgá-las na Internet, de
forma a expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias.
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying.
A pesquisa de Campbell (2007) com meninas mostra uma porcen-
tagem expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior inci-
dência nos 13 anos.
Outra informação interessante desse estudo foi que metade
das estudantes também era vítima das outras modalidades de
bullying, que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o
cyberbullying se torna mais grave por não ter limites geográficos,
além de envolver o poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode
adentrar as casas, ampliando o seu raio de ação. Considera-se,
ainda, o agravante de sua permanência, já que é praticamente
impossível sua total eliminação.
Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying
para as vítimas, para os agressores, como também para as teste-
munhas, embora a preocupação maior seja com os danos obser-
vados nas vítimas. Os problemas vão desde a queda do rendi-
mento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio.
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e lon-
go prazos. Além de poder comprometer o rendimento escolar, as
vítimas tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se
recusar a ir à escola, alegando dores de cabeça, estômago ou
abdominais. Em longo prazo, ressaltam-se dificuldades de relaci-
onamento e sintomas de depressão que podem seguir a pessoa
pela vida.
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo
rendimento escolar, em função de seu distanciamento dos objeti-
vos da escola, e a supervalorização da violência como forma de
obter poder (Fante, 2005). Ainda com referência aos agressores,
vários estudos confirmam a ideia de que é de se prever que os
jovens que são agressivos com os seus pares (os bullies) correm
um risco claramente maior de mais tarde se envolverem em ou-
tros problemas, tais como a criminalidade, o uso de drogas ou o
comportamento agressivo em família. Trata-se, portanto, de um
problema social grave que extravasa o âmbito escolar e pessoal.
As testemunhas do bullying que, como já dissemos, embora não
estejam diretamente envolvidas, também sofrem danos, especi-
almente pela convivência em um clima escolar em que as relações
interpessoais se deterioram e em que a tensão é constante.
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o
meio ou o ambiente escolar mostram a relação entre bullying e
‘clima escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da
escola no que diz respeito à participação na produção e na ma-
nutenção da violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira
(2006), nas últimas décadas, a investigação tem-se centrado cada
vez mais em fatores ligados à escola no sentido de se compreen-
PÁG.26
der como é que o ambiente escolar pode interferir na maior ou
menor prevalência da violência dos estudantes entre si.
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do
Norte, o programa proposto por Olweus tem sido aplicado, total
ou parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este
programa propõe ações em três níveis: no nível da escola, no
nível da classe e no nível individual, e seus resultados têm sido
relatados como satisfatórios (Pereira, 2008).
A implementação de programas requer sempre a fundamen-
tação em um claro conhecimento do fenômeno no contexto
escolar em que se pretende intervir. Só assim, poderão ser focali-
zados os problemas reais da instituição e promovidas as estraté-
gias mais adequadas para o seu enfrentamento (Freire, Simão &
Ferreira, 2006), dentre as quais se destaca a educação em direitos
humanos. Tais intervenções podem ser feitas na sala de aula, no
recreio, na relação da escola com os pais, nas relações interpes-
soais nos mais diversos níveis, nos regulamentos e nas formas de
divulgação e de aplicação dos mesmos e no desenvolvimento do
clima social ou ethos da escola (Pereira, 2008).
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar,
na escola, um levantamento diagnóstico de como o processo se
instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas
abaixo:
 levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola.
Nesse levantamento, o bullying deve ser abordado em pers-
pectiva contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das
características da população atendida pela escola;
 Conscientização e sensibilização de toda a comunidade esco-
lar, incluindo os pais, sobre o problema. Os dados do levan-
tamento diagnóstico são de grande valia para isso;
 Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenado-
res, professores e funcionários). Esse conhecimento é funda-
mental para direcionar as ações;
 Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos
e as características do bullying e dos papéis que seu filho po-
de desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os
mobiliza para a busca de ações com vistas a soluções;
 Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não
se cair na armadilha dos discursos moralistas e paternalistas.
Além dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como
os apontados para os pais, é preciso enfatizar uma formação
voltada para a promoção de valores que são incompatíveis
com as práticas de violência; Instituição de um canal claro e
eficiente de fala e de escuta, que promova o relato de vítimas
sobre suas experiências de bullying; Melhorias e diversificação
dos espaços físicos;
 Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas
atividades extraclasse (ludoteca, informática, esportes etc.),
trabalhando as preferências dos alunos;
 Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avalia-
ções; Promoção de atividades que exijam cooperação; Aten-
dimento aos alunos envolvidos em bullying, se necessário. Pa-
ra os ‘alunos-alvos’, é importante planejar atividades capazes
de promover: elevação da autoestima, desenvolvimento da
comunicação e das habilidades sociais, assertividade e com-
portamentos adequados ao enfrentamento da situação. Para
os autores, são importantes as atividades que promovam con-
trole das emoções, respeito aos colegas, aceitação das dife-
renças e dos diferentes e análise das consequências dos atos
de violência;
 Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garan-
tir a participação de toda a comunidade escolar;
 Construção partilhada de normas que devem reger a escola,
em todos os níveis, de forma a conduzir o estabelecimento de
pactos de convivência na escola; desenvolvimento de conteú-
do que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes para
incrementar valores que se oponham à violência (lei n.
11.525/07).
3.4.2 O PAPEL DA ESCOLA
Ao discutirmos a função social da educação e da escola, es-
tamos entendendo a educação no seu sentido ampliado, ou seja,
enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os
homens estabelecem entre si, nas diversas instituições e movi-
mentos sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas
relações.
O homem, no processo de transformação da natureza, instau-
ra leis que regem a sua convivência com os demais grupos, cria
estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à
medida que se vai constituindo em locus de formação humana.
Nesse sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justi-
fica e se legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade
para a qual foi criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de for-
madora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabili-
dade que possibilite a construção e a socialização do conheci-
mento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é
dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza
como processo em construção. A educação, como prática social
que se desenvolve nas relações estabelecidas entre os grupos,
seja na escola ou em outras esferas da vida social, se caracteriza
como campo social de disputa hegemônica, disputa essa que se
dá "na perspectiva de articular as concepções, a organização dos
processos e dos conteúdos educativos na escola e, Políticas e
Gestão na Educação 3 mais amplamente, nas diferentes esferas
da vida social, aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25).
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e his-
tórica que se define na totalidade das relações sociais. Nessa
ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da
vida social, inclusive no trabalho, constituem-se em processos
educativos, assim como os processos educativos desenvolvidos
na escola consistem em processos de trabalho, desde que este
seja entendido como ação e criação humanas.
Contudo, na forma como se opera o modo de produção capi-
talista, a sociedade não se apresenta enquanto totalidade, mas é
compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si
e se sobrepõem de forma isolada. Nessa perspectiva, "a educação
e a formação humana terão como sujeito definidor as necessida-
des, as demandas do processo de acumulação de capital sob as
diferentes formas históricas de sociabilidade que assumem" (FRI-
GOTTO, 1999, p. 30), e não o desenvolvimento de potencialidades
e a apropriação dos conhecimentos culturais, políticos, filosóficos,
historicamente produzidos pelos homens. Segundo Frigotto
(1999), a escola é uma instituição social que, mediante sua prática
no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por
sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula
outros.
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibili-
dade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portan-
to, pensar a função social da escola implica repensar o seu pró-
prio papel, sua organização e os atores que a compõem. Para
Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem
social. No entanto, ela também participa de sua transformação, às
vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, ape-
sar da escola. Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os
pais de alunos e a comunidade em geral precisam entender que a
escola é um espaço contraditório e, portanto, se torna fundamen-
tal que ela construa seu Projeto Político-Pedagógico.
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é
um ato dotado de sentido e se vincula a determinadas concep-
ções (autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou
não. Assim, pensar a função social da educação e da escola impli-
ca problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos
a escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os
diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espa-
ços e mecanismos de participação são prerrogativas fundamen-
tais para o exercício do jogo democrático, na construção de um
processo de gestão democrática.
3.4.3 A ESCOLHA DA PROFISSÃO
Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha
profissional, isto é, que eleja uma determinada profissão para
exercer, esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada
por uma série de fatores. Ao escolher um caminho profissional a
seguir, o sujeito elege não só o que quer fazer, mas também
quem ele quer ser. A escolha profissional está intimamente ligada
ao projeto pessoal. Assim, é importante que o jovem esteja cons-
ciente de quem ele é e do que deseja para si ao elaborar o seu
projeto de vida.
O termo ‚projeto‛ vem do latim ‚projectare‛, que significa
‚lançar à frente‛, e remete a um sentido de ação, ou de um pro-
pósito de realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De
acordo com Guichard (1993), o projeto está inserido em uma
perspectiva temporal, em que o futuro é a parte essencial. Entre-
tanto, é a relação entre o passado, o presente e o futuro desejado
que caracterizam o projeto. Ou seja, é através de uma releitura e
reinterpretação dos fatos passados e das atualidades do presente
que se pode determinar um futuro, o futuro que o indivíduo
deseja alcançar para si.
É certo que vários fatores influenciam na construção de um
projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato de ser o lugar onde o
adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como
um meio de forte influência tanto no seu desenvolvimento voca-
cional (Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na
formação da sua personalidade (Groisman e Kusnetzoff, 1984),
aspectos que contribuem de forma fundamental na construção
do projeto de vida.
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Rece-
ber a instrumentação, a formação e o enriquecimento necessários
para exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e
deixar de ocupar um papel fundamentalmente receptivo, é a
função primordial – nem sempre assumida – da educação siste-
mática (1998, p. 27).
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepa-
ra o estudante apenas para seguir determinados papéis, a insti-
tuição escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos
papéis que o indivíduo exerce na vida e das diversas influências
PÁG.27
externas que interferem na elaboração de um projeto. ‚Nenhum
projeto é elaborado no vazio‛, assegura Fonseca (1994, p. 58), o
que significa que todo o mundo à volta, todo o contexto ao qual
o adolescente pertence precisa ser observado. Nas sociedades
contemporâneas os jovens enfrentam uma dilemática na constru-
ção de seus projetos: por um lado multiplicam-se as oportunida-
des existentes, por outro, a competitividade e a concorrência
entre essas oportunidades tornam-se cada vez mais acirradas.
Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e fle-
xíveis. Segundo Gama (2003), realistas porque implicam maturi-
dade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis
porque devem adaptar-se às mudanças, por vezes bem rápidas,
que o mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos
que alimentam aspirações que um bom observador externo clas-
sifica rapidamente de irrealistas, uma vez que são de concretiza-
ção muito difícil ou se encontram acima das reais possibilidades
dos jovens.
Daí a necessidade de se construírem projetos que sejam ade-
quados às características dos alunos, elas próprias em processo
de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona, opor-
tunidades estas, que os indivíduos não têm que aceitar de forma
acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41).
É importante que o jovem tenha em mente que há uma reali-
dade que envolve a emergência do projeto e que esta nem sem-
pre levará apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que,
muitas vezes, pode gerar frustrações (Fonseca, 1994). Daí a im-
portância da construção de um projeto flexível. A orientação
vocacional, inserida no contexto escolar, permite a reflexão acerca
das escolhas que se deve fazer, contribuindo não só para a elabo-
ração do projeto de vida do adolescente, mas também para clari-
ficar o sentido da escola e o valor dos estudos. Conforme Fonseca
(1994), é através da percepção clara do sentido e da utilidade dos
estudos e da aprendizagem escolar que se torna possível constru-
ir um projeto de vida. Podem colaborar neste sentido, em âmbito
escolar, tanto os professores – através da educação para a carrei-
ra – como os profissionais de orientação.
O movimento da educação para a carreira surge, primeira-
mente, nos Estados Unidos na década de setenta, em meio a um
período de recessão, devido ao forte aumento do desemprego
ocorrido a partir da década de sessenta. O que se apresentava era
um número cada vez maior de indivíduos deixando o sistema
educativo sem as competências necessárias requeridas para
adaptarem-se ao mercado de trabalho e um sistema educacional
não ajustado às mudanças. Logo, formavam-se indivíduos com
baixas qualificações para o mercado laboral e estudantes que não
compreendiam a relação entre aquilo que aprendiam e o que
utilizariam fora da escola (Montané e Martinez, 1994).
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar mo-
delos de intervenção a fim de solucionar a ‚desarmonia‛ existente
entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de
resolver a falta de motivação dos jovens em aprender e o seu
desconhecimento do mundo profissional.
A educação para a carreira trata-se, então, de um programa
que visa estimular o desenvolvimento da identidade ocupacional
dos estudantes, desde o início da escolarização, através de estra-
tégias educacionais. Segundo a definição de Hoyt (1995, citado
por Pérez, 2005), a educação para a carreira seria o esforço total
da educação pública e da comunidade em auxiliar o estudante a
familiarizar-se com os valores ocupacionais, implementando-os
em suas vidas, de forma que o trabalho seja significativo e satisfa-
tório para o indivíduo.
PÁG.28
Os principais objetivos da educação para a carreira são, se-
gundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno possa:
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo.
II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo labo-
ral.
III. compreender o momento econômico em que vive, estando
preparado para as transformações aceleradas do mundo do
trabalho e da sociedade
IV. aprender a escolher e a tomar decisões
V. adquirir as competências necessárias para conseguir um tra-
balho. Uma forma de intervir em educação para a carreira é
através da ‚infusão curricular‛, ou seja, incorporar às ativida-
des diárias de todas as disciplinas a ênfase no desenvolvimen-
to de carreira (Pérez, 2005).
Para este fim, cabe aos professores abordar em suas discipli-
nas as relações entre os conteúdos que ensinam, sua utilidade e
aplicação prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; Rodríguez,
1988; Rodríguez e Figuera, 1995), desenvolvendo competências
ligadas ao trabalho, assim como o conhecimento das oportuni-
dades educativas e profissionais e atribuindo significado aos
conteúdos a serem relacionados à vida cotidiana presente e futu-
ra dos aluno.
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidas pe-
los diversos temas incluídos no conteúdo programático da sua
disciplina para pôr em prática atividades que justifiquem a aplica-
bilidade desses conteúdos, como por exemplo através de discus-
sões a respeito das profissões relacionadas à matéria que leciona.
É importante que o professor tenha consciência do seu papel
no desenvolvimento e na formação dos seus alunos, de modo
que ele se mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto,
para que o professor se sinta apto a atuar na educação para a
carreira, não se pode deixar de lado a formação que ele deve ter,
de forma a capacitá-lo para este tipo de trabalho.
3.4.4 TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os há-
bitos alimentares interferem na saúde física e mental de uma
pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais.
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem
mensuradas. Pode ser uma predisposição genética ou até mesmo
uma vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos
do mundo da moda ou de pessoas famosas.
A Organização Mundial de Saúde só considera como trans-
tornos alimentares a anorexia e a bulimia, uma vez que é extre-
mamente difícil concluir a causa de transtornos como esses. A
anorexia, bulimia, obesidade, vigorexia e ortorexia, foram descri-
tas desde o antigo Egito e se tornam cada mais comuns na nossa
sociedade atual. Apesar de serem distúrbios da imagem, elas
possuem algumas diferenças. Obesidade, é um distúrbio caracte-
rizado pelo excesso de peso no indivíduo. Este, alimentando-se
indiscriminadamente, adquire um peso muito acima do previsto
para a sua altura, idade e sexo e desenvolve, a partir daí, outras
complicações na sua saúde física e mental como: altas taxas de
colesterol e glicose no sangue, problemas de circulação, cardíacos
e respiratórios, baixa auto-estima, depressão, etc.
 Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do proble-
ma que adquiriu, por ser muito aparente, mas sofre preconceitos
e piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença
perigosa e que tem atingido uma grande quantidade de pessoas,
na maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação
e de atividades físicas.
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo
sempre se achando mais gordo do que realmente é e, por isso,
para de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possu-
em uma distorção tão grave da imagem corporal; gostam de
comer muito, mas não querem engordar. Dessa maneira, procu-
ram aliviar a culpa de um ataque compulsivo provocando vômitos
ou tomando laxantes e diuréticos.
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros,
por uma alimentação saudável, enquanto a vigorexia é a obses-
são por um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos
jovens do sexo masculino, os quais, para atingir tal objetivo, aca-
bam por utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados
a uma atividade física intensa.
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante,
pois ameaça a saúde do corpo e a saúde mental e emocional das
pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a
maior preocupação, que deveria ser com a saúde do corpo.
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que
o universo de desvios de comportamento envolvendo os hábitos
alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e
jovens. Por isso importante e a conscientização, bem como o
trabalho preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre
esses transtornos e os encaminhamentos necessários, caso sejam
identificados grupos de risco.
3.4.5 FAMÍLIA
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar
elas são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma operação
automática e, dependendo da distância entre o universo familiar
e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o respon-
sável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto
que também passou por um processo de formação para alcançar
a condição de profissional da educação.
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes
de um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar no mun-
do. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste
aluno, têm como principal função garantir o direito educacional
de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do siste-
ma/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de traba-
lho. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores
pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma co-
munidade escolar, que tem funções deliberativas sobre vários
aspectos do projeto da escola.
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada
em determinado território, com seus costumes, valores e histórias
a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de
um sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria
Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regu-
latório (leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de
Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da
Educação. A essas relações denominaremos contexto institucio-
nal.
A comunidade local se organiza como sociedade civil para
exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino repre-
senta o poder público que, em um Estado democrático de direito,
tem obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cida-
dania também pela oferta de serviços sociais a toda a população.
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as rela-
ções entre setores, instituições e atores sociais estão muito imbri-
cadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacio-
nais apontando apenas para as dificuldades originadas fora da
escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um
lado, não podemos desconsiderar a influência da situação socioe-
conômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o com-
portamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos
admitir que a escola se transforme numa agência de assistência
social e negligencie sua função específica de zelar pela aprendi-
zagem escolar.
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre
educação e contexto social. Sempre com foco nos processos de
ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno
em uma perspectiva ampliada que considera a cadeia de relações
que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o
esquema da página seguinte.
Podemos dizer que a relação entre escola e família está pre-
sente, de forma compulsória, desde o momento em que a criança
é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta
ou indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da
sala de aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer
para apoiar os professores na relação com os alunos, provavel-
mente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias.
3.4.6 ESCOLHAS SEXUAIS.
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no
currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensi-
ficado a partir da década de 70, por ser considerada importante
na formação global do indivíduo. Com diferentes enfoques e
ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas
desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão
deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propu-
nham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola
e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram
muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada
de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na
área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação
dos educadores com o grande crescimento da gravidez indeseja-
da entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV
(vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as
famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões
no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindi-
cam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a
sua importância para crianças e jovens, como também a dificul-
dade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma
pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasi-
leiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das
pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual
nos currículos escolares.
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas
etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as respostas mais habitu-
ais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se funda-
mentam na ideia de que o tema deva ser tratado exclusivamente
PÁG.29
pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de
suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam aberta-
mente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação 31. Quanto ao behaviorismo não é correto afirmar:
com os filhos, no tipo de ‚cuidados‛ recomendados, nas expres- A) Um importante estudioso da teoria behaviorista, John B. Wat-
SÕes, gestos e proibições que estabelecem são carregados de son, postulava o comportamento como o objeto de estudo da
Determinados valores associados à sexualidade que a criança Psicologia.
Apreende. B) A tendência Funcionalista constitui o estudo do comporta-
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou pro- mento como função de certas variáveis do meio, de acordo
Gressistas, professar alguma crença religiosa ou não e a forma com o behaviorismo.
Como o faz determina em grande parte a educação das crianças. C) O comportamento, na abordagem behaviorista, só pode ser
Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança estudado enquanto processo psicológico observável e mensu-
REcebe com maior intensidade as noções a partir das quais cons- rável.
TRuirá sua sexualidade na infância. D) O processo de aprendizagem ocorre por meio de insights.
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: E) O reforço positivo imediato é colocado por Skiner como um
De livros, da escola, de pessoas que não pertencem à sua família dos principais elementos do processo de aprendizagem.
E, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam
De maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e 32. Conforme Barbosa, o ___________ representado pelas ideias
Adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente de H. Wallon e de Vygostky afirma que o conhecimento é
ERotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade construído socialmente, a partir das possibilidades de in-
RElacionada às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há terações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde
Programas jornalísticos/científicos e campanhas de prevenção à estão inseridos.
AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigi-
Das a um público adulto. As crianças também os assistem, mas A alternativa que preenche corretamente a lacuna do tre-
Não podem compreender por completo o significado dessas cho acima é:
Mensagens e muitas vezes constroem conceitos e explicações A) construtivismo
ERrôneas e fantasiosas sobre a sexualidade. B) behaviorismo
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro C) cognitivismo
Da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e educati- D) humanismo
VA. E) socioconstrutivismo
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das
EXperiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer 33. A teoria da aprendizagem que se refere à hereditariedade
Pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desem- do sujeito e afirma que suas características são determi-
nadas desde o seu nascimento, é a denominada
Penha um papel importante na educação para uma sexualidade
A) cognitivismo.
LIgada à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar, que integra as
B) empirismo.
DIversas dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto. O
C) inatismo.
TRabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual den-
D) behaviorismo.
tro Da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das
E) interacionismo.
CRianças e dos adolescentes.
A existência desse trabalho possibilita também a realização de
34. É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar
AÇões preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS
como a inteligência humana se desenvolve, partindo do
de FOrma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os par-
princípio de que o desenvolvimento da inteligência é de-
cos REsultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre a ques-
terminado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio,
tão. INúmeras pesquisas apontam também que apenas a infor- ou seja, é uma concepção que entende o homem como
mação Não é suficiente para possibilitar a adoção de comporta- um ser que não nasce inteligente, mas também não é pas-
mentos Preventivos. sivo sob a influência do meio, tendo em vista que este
mesmo homem responde aos estímulos externos para
posteriormente agir sobre eles, justamente para construir
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada
- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros vez mais elaborada.
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Este conceito se refere ao:
Brasília: MEC/SEF, 1998. A) Behaviorismo.
- CASTRO, Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri B) Cognitivismo.
(org.).Interação escola-família: subsídios para práticas escola- C) Humanismo.
res.. – Brasília : UNESCO, MEC, 2009. 104 p. D) Marxismo.
- LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, He- E) Construtivismo.
loysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summus. 35. Uma teoria de aprendizagem é uma tentativa de interpre-
- SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na políti- tar e sistematizar a área do conhecimento da aprendiza-
ca da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vo- gem e representa o ponto de vista de um pesquisador
zes, 1996. que, ao construir sua teoria, indica o que é e como funcio-

PÁG.30
 na o processo de construção da aprendizagem. Nesse con-
texto, assinale a alternativa que APRESENTA teorias de
aprendizagem.
A) Comportamentalismo, Cognitivismo e Humanismo.
B) Humanismo, Cognitivismo e Construtivismo.
C) Behaviorismo, Comportamentalismo e Cognitivismo.
D) Construtivismo, Behaviorismo e Liberalismo.
E) Comportamentalismo, Behaviorismo e Associacionismo.
36. Analise o texto abaixo:
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que
tanto as ações externas, quanto os processos de pensamento
implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas
variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e, com
isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento
humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do
texto.
A) Wallon
B)
C)
D)
E)
37. Os conceitos de Assimilação e Acomodação foram contri-
buições de qual teórico?
A) Jean Piaget.
B) Jean Jaques Rousseau.
C) Sigmund Freud.
D) Karl Marx.
E) Adam Smith.
38. De acordo com Piaget, a criança age sobre os objetos do
ambiente para conhecê-los por meio de alguma base de
conhecimento que já possua. A esse processo de utilizar
um esquema que já existe e aplicá-lo a uma nova situação,
Piaget chama de:
A) Equilibração
B) Assimilação
C) Acomodação
D) Esquematização
39. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro
estágios, desde o nascimento até o início da adolescência,
quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Se-
gundo ele:
A) A criança constrói conhecimento somente na interação com
outras crianças.
B) O aprendizado da criança não está relacionado com a intera-
ção da criança com o meio.
C) O ensino só se efetiva mediante a avaliação.
D) A criança constrói o conhecimento a partir de suas descober-
tas quando em contato com o mundo e com os objetos.
E) O processo de ensino/aprendizagem deve ser um processo
rigoroso, centrado no professor.
40. O modelo piagetiano do desenvolvimento humano pro-
põe períodos que são caracterizados pelo aparecimento
de novas qualidades do pensamento, interferindo no de-
senvolvimento global. O período de operações concretas
se dá dos
A) 9 aos 14 anos, com o desenvolvimento de um egocentrismo
intelectual e social.
B) 7 aos 11 ou 12 anos com o início da construção lógica, ou
seja, a capacidade da criança estabelecer relações que permi-
tam a coordenação de pontos de vista diferentes.
C) 6 aos 10 anos, quando deixa de ter dificuldade para realizar as
operações no plano das ideias sem necessitar de manipulação
ou referências concretas.
D) 10 aos 14 anos, quando é capaz de abstrair e generalizar,
criando teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspec-
tos que gostaria de modificar.
E) 4 aos 7 anos, com o aparecimento da linguagem, incremen-
tando a comunicação e a interação com os demais.
41. A distância entre o que a criança já se sabe e o que se
pode saber com alguma assistência é denominada por
Vygotsky de:
A) Zona de desenvolvimento real.
B) Zona de desenvolvimento potencial.
C) Zona de desenvolvimento exponencial.
D) Zona de desenvolvimento proximal.
42. Dentre as teorias abaixo, marque a opção que correspon-
de à teoria de aprendizagem segundo Lev Vygotsky.
A) A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada
pela interação entre a linguagem e a ação.
B) A criança responde às impressões que as coisas lhe causam
com gestos dirigidos a elas.
C) Equilibração é o processo da passagem de uma situação de
menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio.
D) Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento
não desejado e reforçando ou incentivando o comportamento
desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne au-
tomático.
43. “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova
não só em relação à aprendizagem, mas também no que
se refere ao desenvolvimento e às funções do ensino”. As-
sinale a alternativa INCORRETA:
A) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvol-
vimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento potencial e
a zona de desenvolvimento proximal.
B) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão
da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico,
que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem.
C) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores
e superiores humanos constituem-se em atividades mediadas
pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinâmi-
cos e historicamente imutáveis.
D) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre deter-
minado nível de desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a
aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de
desenvolvimento do aluno.
44. Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva
ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da constru-
ção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam
num período que se estende ao longo do primeiro ano de
vida e que o autor denomina de
PÁG.31
A) cognitivo-emocional.
B) afetivo-compulsivo.
C) impulsivo-cognitivo.
D) impulsivo-emocional.
E) afetivo-cognitivo.
45. De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afeti-
vidade não é apenas uma das dimensões da pessoa, ela
prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wal-
lon, em qual momento do desenvolvimento humano a
afetividade prevalece em relação à razão?
A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade
para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações.
B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida
puramente orgânica, e que suas ações são puramente emoci-
onais.
C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetivida-
de como instrumento para lidar com as diferenças.
D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais
afetividade recordando fatos do assado.
E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade
para conseguir atenção de pais e professores.
46. Conforme ANTUNES, a teoria das inteligências múltiplas,
desenvolvida por Gardner, possui atualmente milhares de
adeptos no mundo inteiro. Em relação a essa teoria, é
CORRETO afirmar que:
A) Atua de forma a integrar as diferentes inteligências, porém
não é possível direcionar estratégias e jogos para aguça-las.
B) Engloba apenas oito inteligências, dentre elas: linguística,
lógico-matemática, espacial, sonora, cinestésico-corporal, na-
turalista, intra e interpessoal.
C) Consiste em um método pedagógico com a adoção de práti-
cas restritas, como jogos e exercícios com função instrucional.
D) É um novo paradigma de compreensão do ser humano que
abandona sua avaliação através de sistemas limitados e per-
cebe-o com acentuada amplitude.
47. Muito embora o discurso pedagógico use a caracterização
de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já se
afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ga-
nha espaço a convicção de Howard Gardner, e de uma
grande equipe da Universidade de Harvard, de que o ser
humano é dotado de inteligências múltiplas. Assim sendo,
com base em Gardner (1995) e sua teoria sobre as inteli-
gências múltiplas, o que é aprendizagem?
A) É a modificação sistemática do comportamento, em caso de
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência
da experiência anterior com dada situação.
B) É composta por automotivação, empatia e habilidade de soci-
alização que influenciam na tomada de decisão.
C) É a transformação de um esquema de ação, de natureza sen-
sório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência compen-
satória de acomodação aos objetos – quando estes resistem à
assimilação – se dá após o êxito da ação.
D) É o desenvolvimento do controle emocional, do domínio dos
impulsos, tolerando frustrações com otimismo, auto-estima e
de modo empático e eficaz. e. É uma mudança relativamente
permanente no comportamento, pois a criança nasce com a
habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre
com a experiência, através de estímulos.
PÁG.32
48. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das múl-
tiplas inteligências, nenhuma criança é uma esponja passi-
va que absorve o que lhe é apresentado. Portanto, com
base nessa teoria, qual dos tipos de inteligências defendi-
das pelo autor corresponde à seguinte descrição: revela-se
através do poder do relacionamento com os outros e na
sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas
motivações e sua auto-estima.
A) Espacial
B) Interpessoal
C) Cinestésica-corporal
D) Naturalística ou biológica
E) Intrapessoal
49. A escola pública de antigamente era seletiva e organizada
para receber os filhos das famílias estruturadas e das ca-
madas média e alta da sociedade. As escolas públicas de
hoje são inclusivas por receber um grande contingente de
crianças de baixo poder aquisitivo e uma clientela bastan-
te diversificada. Esta realidade impõe às escolas e aos pro-
fessores a exigência de repensar os objetivos e conteúdos
de ensino no sentido de proporcionar:
A) a transmissão do conhecimento que fortalece o senso comum
e os conhecimentos prévios, como resultado do ensino.
B) a transformação da sociedade brasileira, função social da
educação escolar.
C) a manutenção dos valores que circulam na sociedade burgue-
sa.
D) uma educação que tenha significado na vida dessa população
de modo a prepará-la para participar da vida social que per-
mita o exercício ativo da cidadania.
E) o acesso de todas as camadas da população, sem preocupar-
se com objetivos educacionais.
50. O projeto educativo docente precisa ter, também, a di-
mensão do presente, em função de planejar/projetar o su-
cesso escolar de sua turma. Daí a importância do profes-
sor procurar conhecer tão profundamente quanto possí-
vel:
A) Quem são os seus alunos, como vivem e o que fazem.
B) Os alunos indisciplinados por meio do docente da turma
anterior, a fim de desenvolver ações com os estudantes inte-
ressados.
C) Os pais que não acompanham os seus filhos para evitar a
renovação da matrícula.
D) Os alunos bem sucedidos e investir em seus processos evolu-
tivos.
E) Os alunos com problemas familiares, exclusivamente, criando
estratégias para evoluírem cognitivamente.
 4. TEORIAS DO CURRÍCULO. A centralidade está, portanto, no conhecimento legitimado
como formativo. Aqui começa a importância e complexidade
política e pedagógica do currículo.
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha
importância atribuída às políticas e propostas curriculares, diria
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ES-
mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto
COLA.
definidor dos processos formativos e educacionais e suas con-
cepções. No Brasil não é diferente.
A história da educação pública, enquanto demanda social, es-
Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes Curriculares, leis
tá associada à luta pela construção dos direitos sociais e huma-
específicas sobre conteúdos curriculares, fazem parte do cenário
nos, consubstanciada na luta pela construção do Estado de Direi-
contemporâneo de decisões educacionais em nosso país.
to ou Estado Social.
Se levarmos em conta o contexto de importância que o currí-
A educação pública vem sendo produzida historicamente nos
culo assume no mundo, em termos da concepção e da constru-
embates político sociais, a partir da luta em prol da ampliação, da
ção contemporânea das formações, o seu empoderamento políti-
laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da universalização
co-pedagógico, assim como a complexidade que emerge dessas
do acesso, da gestão democrática, da ampliação da jornada esco-
configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da
lar, da educação de tempo integral, da garantia de padrão de
noção de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitu-
qualidade. Esses aspectos vinculam-se à criação de condições
almente as perspectivas e as práticas, se torna uma responsabili-
para a oferta de educação pública, envolvendo a educação básica
dade formativa social e pedagógica incontestável. Junto com esse
e superior, tendo por base a concepção de educação de qualida-
compromisso, faz-se necessário trazer para esse cenário discursi-
de como direito social.
vo e elucidativo o lugar do debate e da diversidade das concep-
No Brasil, a luta pela democratização da educação tem sido
ções, sem com isso aceitar os prejuízos conceituais e político-
uma bandeira dos movimentos sociais, de longa data. Pode-se
pedagógicos causados pelas perspectivas que acolhem posições
identificar em nossa história inúmeros movimentos, gerados pela
do tipo: ‚você deve dominar e aplicar essa concepção de currículo
sociedade civil, que exigiam (e exigem) a ampliação do atendi-
porque é científica‛, ou mesmo, ‚não é preciso conceituar algo
mento educacional a parcelas cada vez mais amplas da socieda-
que é extremamente complexo‛.
de. O Estado, de sua parte, vem atendendo a essas reivindicações
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes deman-
de forma muito tímida, longe da universalização esperada.
das de compreensão e interferência político-pedagógica, bem
Nas diversas instâncias do poder público – União, estados,
como a necessidade do argumento competente sobre o instituí-
Distrito Federal e municípios – pode-se perceber o esforço em
do e o instituinte desse campo, não mais legitimam reduções,
atender às demandas sociais por educação básica, porém de
pulverizações e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste
forma focalizada e restritiva. A focalização se deu na ampliação
contexto da história das perspectivas e práticas curriculares, que
significativa do acesso a apenas um dos segmentos da educação
os educadores entrem no mérito do que se configura como currí-
básica: o ensino fundamental, com o atendimento a 32.086.188
culo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinâmicas
estudantes (Inep, 2007).
de ação, sob pena de deixarem que os burocratas da educação
Porém, mesmo nesse segmento, há uma restrição evidente,
continuem tomando de assalto um âmbito das políticas e práticas
pois somente às crianças de seis a quatorze anos é garantida a
educacionais que hoje define, em muito, a qualidade e a natureza
oferta obrigatória do ensino fundamental. Com isso, parcelas dos
das opções formativas, na medida em que trabalha, fundamen-
jovens e adultos ficam à margem do atendimento no ensino
talmente, nas organizações educacionais, com o conjunto dos
fundamental, bem como parte das crianças de zero a seis anos,
conhecimentos e atividades eleitas como formativas. Este é o
demanda da educação infantil, e dos jovens, clientela do ensino
campo do currículo, que desejamos refletir profunda e democra-
médio, tem atendimento ainda insuficiente pelo Estado. O que
ticamente.
assume dimensão ainda mais crítica, quando se consideram os
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se
enormes desafios para garantir acesso com qualidade à educação
sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currículo
superior.
educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções
É importante destacar que a democratização da educação não
formativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e com-
se limita ao acesso à instituição educativa. O acesso é, certamen-
promissando-se com uma educação cidadã. ‚Pensam‛ sempre na
te, a porta inicial para a democratização mas torna-se necessário,
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas ‚gra-
também, garantir que todos os que ingressam na escola tenham
des‛, hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
condições de nela permanecer, com sucesso. Assim, a democrati-
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os
zação da educação faz-se com acesso e permanência de todos no
movimentos sociais implicados nos cenários e ações educacionais
processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currí-
qualidade. Mas somente essas três características ainda não com-
culo, num processo de democratização radical da sua discussão
pletam o sentido amplo da democratização da educação.
conceitual e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropri-
Se, de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-
em e construam percepções e ações de descolonização nos âmbi-
se como aspectos fundamentais da democratização e do direito à
tos das propostas Numa primeira aproximação ao conceito de
educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é inter-
currículo, podemos dizer que o currículo se caracteriza nas orga-
namente desenvolvida pelos sistemas de ensino e escolas torna-
nizações educacionais como o conjunto de conhecimentos esco-
se a chave mestra para o seu entendimento. Esta última faceta da
lhidos como formativos.
democratização da educação indica a necessidade de que o pro-
cesso educativo seja um espaço para o exercício democrático. E,

PÁG.33
para que isso aconteça, surge nova forma de conceber a gestão
da educação: a gestão democrática.
É importante observar, também, que a concepção de sucesso
escolar de uma proposta democrática de educação não se limita
ao desempenho do aluno. Antes, significa a garantia do direito à
educação, que implica, dentre outras coisas, uma trajetória esco-
lar sem interrupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à
diversidade e ao conhecimento. Além disso, implica a consolida-
ção de condições dignas de trabalho, formação e valorização dos
profissionais da educação e a construção de PPP e PDI articulados
com a comunidade e demandas dos movimentos sociais. Signifi-
ca, também, reconhecer o peso das desigualdades sociais nos
processos de acesso e permanência à educação e a necessidade
da construção de políticas e práticas de superação desse quadro.
Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio
pela qual todos os segmentos que compõem o processo educati-
vo participam da definição dos rumos que as instituições de edu-
cação básica e superior devem imprimir à educação, e da maneira
de implementar essas decisões, em um processo contínuo de
avaliação das ações.
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem
ser apontados: participação, autonomia, transparência e plurali-
dade. E, como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias
diretas e indiretas de deliberação, tais como conselhos escolares
ou equivalentes, órgãos colegiados superiores e similares, que
propiciem espaços de participação e de criação da identidade do
sistema de ensino e da instituição de educação básica e superior.
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
Os programas de ensino indicam requisitos para o respectivo
corpo docente quanto à qualificação acadêmica e/ou profissional
e práticas pedagógicas. Na perspectiva institucional, qualidade
está relacionada ao grau de aquisição, pelo aluno formado, dos
conhecimentos específicos e competências definidas nos objeti-
vos de aprendizagem dos programas. Em outras palavras, o indi-
cador de qualidade de uma escola é o nível de aprendizado dos
alunos.
Ao posicionarmos aprendizagem como variável fim, atributos
e comportamentos de professores e alunos ou mesmo métodos
de ensino que tendem a ser foco de discussões pedagógicas,
assumidos como fatores determinantes de sucesso, passam a se
tornar variáveis de ajuste de um processo construído e monitora-
do para aferir a eficácia dos seus vários componentes em promo-
ver aprendizado.
Esse processo se denomina gestão da aprendizagem e parte
de objetivos descritos em termos de fundamentos e habilidades,
desenho de avaliações adequadas para mensuração de tais obje-
tivos e critérios que vão além de certo/meio certo/errado, mas
que apontam níveis de desenvolvimento dos alunos, bem como
lacunas de aprendizagem, frente aos objetivos estabelecidos.
Na grande maioria das escolas, o planejamento da disciplina
parte do conteúdo que necessita ser coberto no período. Refle-
xões sobre como deve ser o desenho das avaliações surgem
alguns dias antes das datas no calendário. Critérios de correção
são elaborados pouco antes da correção (muitas vezes ficam na
cabeça do professor) e notas são dadas em termos quantitativos.
O aluno entende um 5,0 em termos de ‚passei‛, enquanto o
professor o entende em termos de ‚lá vai um aluno que terá
dificuldades‛. Essa lógica é oposta à gestão da aprendizagem, na
qual primeiro se planeja fundamentos/habilidades e quais serão
PÁG.34
as formas de aferir níveis de aprendizado (ou seja, instrumentos
de avaliação, valendo ou não nota). O desenho das atividades,
ênfase dos conteúdos, a forma de avaliação, materiais, etc., são
consequência dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Nessa
lógica, critérios de avaliação são documentados em formato de
escala de proficiência, de maneira que o aluno entenda um ‚5,0‛
exatamente em termos do que foi aprendido adequadamente e o
que ainda necessita maior dedicação.
Do ponto de vista amplo, um processo de ensino pautado em
gestão da aprendizagem é considerado ‚centrado no aluno‛, não
em virtude do método de ensino em destaque, mas por permitir,
a partir do momento que desempenho acadêmico seja descrito
em termos de lacunas e pontos fortes, que o aluno seja ativo na
busca de aprimoramento.
Do ponto de vista do professor, a gestão da aprendizagem
em sala de aula, ao mesmo tempo em que confere liberdade na
escolha de ênfases, formatos e estilos em função do contexto,
realidade social, anamneses e diagnósticos, permite maior sinto-
nia com as demandas institucionais e harmonização de discursos.
Cada docente devera realizar em sala o acordado e pactuado
pela escola, em vista os documentos norteadores (DCN´s, PCN´s e
PPP), gerando indicadores de aprendizagem (não limitados a
médias e reprovações) que permitam à escola prestar contas à
sociedade se o ensino que se comprometeu a entregar produziu
os efeitos almejados.
São pontos que envolvem uma gestão de aprendizagem efici-
ente:
1. Definição de objetivos de aprendizagem para os programas
de ensino.
2. Tradução dos objetivos de aprendizagem dos programas em
comportamentos e conhecimentos observáveis e mensuráveis.
Por exemplo, ‚pensamento crítico‛ foi traduzido em habilida-
des tais como: construção de hipóteses, argumentação e uso
da lógica e avaliação de evidências. A estas habilidades são
conferidos quatro graus de expressão de maturidade (grau 1
corresponde à inexistência ou inconsistência e grau 4 a pleno
domínio).
3. Elaboração de avaliações com perguntas estruturadas que nos
permitam capturar os conhecimentos e habilidades almejados.
4. Estabelecimento de fóruns com diretores, professores e coor-
denadores para discussão dos resultados desse processo e re-
flexões sobre ações de cunho pedagógico e institucional com
vistas à melhoria contínua do processo de ensino e aprendi-
zagem.
Utilizamos o termo ‚gestão da aprendizagem‛ por este en-
globar aspectos como mensuração, identificação de lacunas,
desenho de ações, estabelecimento de metas e subsequente
esforço de mobilização de pessoas para o alcance das metas.
A gestão da aprendizagem envolve o exercício de comprome-
timento, aprimoramento, planejamento e circulação de informa-
ções para o empoderamento de todos e todas para uma gestão
participativa, democrática e de qualidade na escola pública.
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.
A ação do gestor escolar será tão ampla ou limitada, quão
ampla ou limitada for sua concepção sobre a educação, sobre a
gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organiza-
ção da escola. No entanto, essa concepção, por mais consistente,
coerente e ampla que seja, de pouco valerá, caso não seja colo-
cada em prática mediante uma ação sistemática, de sentido glo-
bal, organizada, seguramente direcionada e adequadamente
especificada em seus aspectos operacionais. E essas condições
somente são garantidas mediante a adoção de uma sistemática
de planejamento das ações educacionais em todos os segmentos
de trabalho da escola.
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e
unidade ao trabalho, as ações tendem a ser improvisadas, aleató-
rias, espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo
ensaio e erro, condições que tantos prejuízos causam à educação.
Sem planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consis-
tência entre as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendi-
zagens efetivas; realizam-se reuniões, mas não se promove con-
vergência de propósitos em torno das questões debatidas; reali-
za-se avaliações, mas seus resultados não são utilizados para
melhorar os processos educacionais; enfrenta-se os problemas,
mas de forma inconsistente, reativa e sem visão de conjunto, pela
falta de análise objetiva da sua expressão e da organização das
condições para superá-las.
Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos
os setores da atividade educacional. É uma decorrência das con-
dições associadas à complexidade da educação e da necessidade
de sua organização, assim como das intenções de promover
mudança de condições existentes e de produção de novas situa-
ções, de forma consistente. O planejamento educacional surgiu
como uma necessidade e um método da administração para o
enfrentamento organizado dos desafios que demandam a inter-
venção humana. Cabe destacar também que, assim como o con-
ceito de administração evoluiu para gestão, também o planeja-
mento como formalidade evoluiu para instrumento dinâmico de
trabalho.
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tor-
nar clara e entendida em seus desdobramentos, a sua intenção,
os seus rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspec-
tivas de sua atuação, além de organizar, de forma articulada,
todos os aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, o
planejamento envolve, antes de tudo, uma visão global e abran-
gente sobre a natureza da Educação, da gestão escolar e suas
possibilidades de ação.
Vale dizer que as finalidades, princípios e diretrizes da educa-
ção somente são promovidos, na medida em que sejam traduzi-
dos por ações integradas, sistemáticas, organizadas e orientadas
por objetivos detalhados, responsabilidades e competências
estabelecidas, tempo e recursos previstos e especificados. Esse
processo de planejamento resulta em um plano de ação, cujo
papel é o de servir como mapa norteador da ação educacional,
em vista do que deve estar continuamente sobre a mesa de tra-
balho. Planos nas gavetas e que não são cotidianamente consul-
tados para a orientação das ações a serem realizadas e para o
monitoramento e avaliação das já realizadas, têm valor meramen-
te formal (Lück, 2008).
Como vimos, o planejamento é inerente ao processo de ges-
tão, constituindo-se na sua primeira fase. É considerado como a
mais básica, essencial e comum de suas dimensões, uma vez que
é inerente a todas as outras, já que sem planejamento não há a
possibilidade de promover os vários desdobramentos da gestão
escolar, de forma articulada.
Apesar da importância do planejamento, no entanto, há fortes
indícios de que as ações educacionais carecem de um processo
de planejamento competente e apropriado para produzir planos
ou projetos com capacidade clara de orientar todos e cada mo-
mento das ações necessárias. Observa-se haver em várias circuns-
tâncias do contexto educacional a desconsideração em relação à
importância do planejamento para a determinação da qualidade
do ensino, pela organização do seu trabalho com esse foco. Essa
desconsideração é demonstrada quando os planos são delinea-
dos com uma orientação formal, de que resulta, por exemplo, que
o Projeto Político-Pedagógico da Escola e o seu Plano de Desen-
volvimento fiquem guardados em gavetas ou armários, em vez de
estarem na mesa do diretor, dos coordenadores ou supervisores
pedagógicos e dos professores; que até mesmo sejam desconhe-
cidos por profissionais que trabalham na escola; que os planos de
aula sejam cópias daqueles realizados em outras turmas e outros
anos letivos, isto é, ‚planeja-se‛, mas não se usa o plano resultan-
te para orientar o cotidiano do trabalho escolar (ou, na pior das
hipóteses, que esses planos nem existem, por falta de acompa-
nhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os planos
sejam considerados como meros instrumentos burocráticos e não
como mapas orientadores do trabalho.
Ao planejar e liderar o processo de planejamento, cabe ao di-
retor escolar promover as condições para que o processo seja
realizado de modo a contribuir, como é o sentido do planejamen-
to, para que se promova:
 o desenvolvimento de maior compreensão dos fundamentos
e dos desdobramentos Dimensões da gestão escolar e suas
competências 35 das ações educacionais;
 a construção de um quadro abrangente e com maior clareza
sobre o conjunto dos elementos envolvidos
 em relação à situação sobre a qual se vai agir e sua relação
com interfaces;
 uma maior consistência e coerência entre as ações educacio-
nais;
 uma preparação prévia para a realização das ações;
 um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos disponí-
veis;
 uma concentração de esforço na direção dos resultados dese-
jados;
 uma superação da tendência à ação reativa, improvisada,
rotineira e orientada pelo ensaio e erro;
 um controle e redução das hesitações, ações aleatórias e de
ensaio e erro;
 a formação de acordos e integração de ações;
 a definição de responsabilidades pelas ações e seus resulta-
dos;
 o estabelecimento de unidade e continuidade entre opera-
ções e ações, superando-se a fragmentação e mera justaposi-
ção destas.
Quem planeja, examina e analisa dados, comparando-os crite-
riosamente, coteja-os com uma visão de conjunto, estuda limita-
ções, dificuldades e identifica possibilidades de superação das
mesmas. Esse processo de análise, cotejamento, dentre outros
processos mentais, define o planejamento como um processo de
reflexão diagnóstica e prospectiva mediante o qual se pondera a
realidade educacional em seus desdobramentos e se propõe
intervenções necessárias.
PÁG.35
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE
APRENDIZAGEM.
Verifica-se que o monitoramento e avaliação em educação,
embora constituam-se em processos essenciais da sua gestão,
não são práticas comuns em escolas e apenas recentemente
estão sendo adotados como práticas na gestão de sistemas de
ensino. Aliás, estranhamente, apesar de seu caráter de ‚ feedback‛
necessário ao trabalho educacional, a referência à sua possível
instituição nas escolas provoca entre seus profissionais fortes
reações e até mesmo resistência. Talvez porque sejam atribuídos
significados inadequados a eles: o monitoramento é visto como
um controle cerceador e limitador, portanto, negativo, e a avalia-
ção como uma estratégia de encontrar erros e causar reprova-
ções. Sugerimos a proposta que esse entendimento pode ter
mais a ver com o modo como a avaliação é praticada nas escolas
do que como seu real significado pedagógico. Prestemos atenção
à nossa linguagem a respeito: ‚vou corrigir trabalhos‛, ‚agora não
adianta mais avaliar, os alunos não podem ser reprovados‛ (afir-
mação de professores de sistemas de ensino que adotaram o
ciclo escolar). Esses depoimentos, por certo, expressam um senti-
do punitivo atribuído à avaliação que se difunde acriticamente
para outras práticas de monitoramento e avaliação.
Percepções de tal ordem revelam, portanto, um entendimento
inadequado e até mesmo prejudicial sobre o monitoramento e
avaliação, que atribui impressões com resultados negativos, den-
tre os quais se destacam a cultura de estudar para a prova, a
prática da cola, o alerta dado pelos professores aos seus alunos −
‚prestem atenção, que pode cair na prova‛− que resultam na
desvalorização da aprendizagem como modo de ser e de fazer do
cotidiano escolar. Os índices de reprovação e distorção ida-
de/série, presentes em nossas escolas são indicadores de uma
prática inadequada de avaliação da aprendizagem escolar e de
falta de monitoramento contínuo dos processos pedagógicos
(Lück e Parente, 2005; Lück, 2006). Mediante a associação entre
monitoramento e avaliação pelos próprios profissionais que atu-
am na escola, com uma perspectiva reflexiva e crítica de estudo
sobre suas práticas e seus resultados, seria possível agir pedago-
gicamente sobre situações como essas e superá-las.
A desconsideração ao monitoramento de processos de avalia-
ção dos resultados das práticas educacionais como estratégia de
gestão educacional ocorreu a partir da interpretação dada pelas
concepções denominadas críticas da educação que, ao valoriza-
rem as dimensões sociopolíticas, inadequadamente, desvaloriza-
ram as dimensões técnicas, mediante a rotulação ligeira de ‚tec-
nicismo‛ dentre as quais a medida e a avaliação, que em muitas
instituições formadoras de profissionais da educação desaparece-
ram dos seus currículos, em prejuízo de uma formação voltada
para as necessidades concretas do trabalho educacional. Cabe
destacar que essa tendência resultou na mera aplicação de ins-
trumentos e rotinização desse processo, aplicado, sem a conse-
qüente reflexão e retroalimentação das práticas educacionais,
incluindo a reflexão sobre o significado por trás das mesmas, em
detrimento da sua orientação como práxis pedagógica.
A grande escassez de referências bibliográficas sobre monito-
ramento e avaliação em relação à educação brasileira é um indi-
cador da desconsideração dessa fundamental dimensão da ges-
tão educacional. O que existe diz respeito a sistemas educacio-
nais, Dimensões da gestão escolar e suas competências sobretu-
do em relação ao SAEB, nada havendo de substancial sobre o
processo nas escolas ou mesmo na gestão de sistemas. Fato
PÁG.36
curioso é que a expressão da língua inglesa accountability que
implica na prática de monitoramento e avaliação, não tem cor-
respondente em português. Ela representa responsabilidade e
prestação de contas, combinados. O termo é traduzido ou como
responsabilidade ou como prestação de contas, desconectando
ambos os significados, daí porque ser preferível adotar o termo
inglês accountability, assim como já utilizamos feedback, pelo
mesmo motivo.
A avaliação constitui-se no processo de medida e julgamento
dos resultados parciais obtidos durante a realização de um plano
ou projeto e os integrados ao seu final. Esses dois estágios da
avaliação apresentam características diferentes constituindo a
avaliação formativa e a somativa². Conforme Rios (2006) indica, a
avaliação formativa é processual (Rios, 2006) e nesse sentido
acompanha o monitoramento, realizando um julgamento a res-
peito da eficácia das ações implementadas passo a passo, permi-
tindo a correção necessária de rumos, ritmos e recursos proces-
suais, de modo que no final, mediante avaliação formativa e de
caráter globalizador, se possa julgar os resultados obtidos pelo
conjunto das ações. Mediante a avaliação de planos e projetos
pode-se conhecer:
 em que medida estão sendo realizados os objetivos propostos
e esperados;
 que outros objetivos eventuais estariam também sendo pro-
movidos;
 que fatores mais contribuem para explicar os resultados ob-
servados;
 que perspectivas existiriam para promover melhores resulta-
dos;
 que decisões devem ser tomadas para a maximização e refor-
ço dos resultados obtidos e realização de outros.
Sendo a eficácia e a eficiência intimamente interligadas, o
monitoramento e a avaliação são duas ações inter-relacionadas.
Acrescente-se que não é possível fazer monitoramento sem um
julgamento (avaliação) da propriedade das ações, seu ritmo, sua
intensidade, etc. Por outro lado, uma avaliação de resultados,
para ser adequada, envolve uma análise e interpretação dos re-
sultados à luz das condições que os criaram, o que pressupõe a
realização de avaliação.
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
Num olhar retrospectivo na esteira da história Hamze (2011)
afirma que se podem contemplar etapas que marcaram o ensino
e também exerceram influência no modo de atuação do profes-
sor. Resumidamente, do ensino tradicional aos dias atuais é pos-
sível perceber que a educação, no Brasil, sofreu mudanças.
O ensino tradicional, enciclopédico, perdurou por longos tre-
zentos e oitenta e três anos e foi marcado pelos padres da Com-
panhia de Jesus que trazem o professor como transmissor de
conhecimentos. A partir da Escola Nova, em torno de 1932, o
professor torna-se apenas um facilitador do processo de ensino e
de aprendizagem. Neste seguimento, a escola de tendência tecni-
cista, inserida no final dos anos 60 no Brasil, objetivava adequar e
inserir o sistema educacional e o ensino com métodos educacio-
nais norte americanos, ou seja, nos moldes do sistema de produ-
ção capitalista e racional, o que tolhia a criatividade do professor.
 Assim, por meio de métodos de ensino meramente técnico
utiliza-se material sistematizado como manuais, módulos de
ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, visando com
isso a imediata produção de sujeitos competentes para atender o
mercado de trabalho, com uma transmissão de informações rápi-
das, objetivas e sem subjetividade. Passa a ser irrelevante o rela-
cionamento interpessoal. Debates, discussão e questionamento
não existem e tão pouco importam as relações afetivas e pessoais
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino. O relacionamento
professor aluno é puramente técnico, o objetivo é o aluno calado
recebendo, aprendendo e fixando informações e o professor
administrando e transmitindo eficientemente a matéria visando a
garantia na eficácia nos resultados da aprendizagem.
O surgimento da Escola Crítica em 1993 possibilitou ao pro-
fessor um novo direcionamento. A sua atuação passou a ter en-
foque na construção e reconstrução do saber, de interação e
articulação e participação na aprendizagem do aluno. Assim,
percebe-se que a formação do professor acompanha a evolução
educacional que ocorreu no Brasil e cada vez mais se acentua a
necessidade de profissionalização do docente.
Ao vivenciar o século XXI, observa-se que a construção dos
saberes passa a ser dominada por novas tecnologias, no espaço e
no tempo, e a formação do profissional professor torna-se efeti-
vamente, cada vez mais importante no processo educacional. O
Professor do século XXI precisa, então, ser um profissional da
educação com espírito aguçado e muita vontade para aprender,
razão pela qual o processo de formação torna-se mais e mais
veemente para responder às demandas do mundo contemporâ-
neo com competência e profissionalismo.
Afinal, o que vem a ser a formação de professores? O que
vem a ser a profissionalização? Quais são as características que
envolvem a formação e a profissionalização?
A palavra professor, proveniente do latim ‚professore‛, signifi-
ca aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, o saber,
o conhecimento. Portanto, para poder ensinar, o professor preci-
sa estar imbuído do conhecimento que lhe advém por meio da
formação que se vai profissionalizando pela prática cotidiana. A
capacitação do indivíduo para o trabalho docente se constitui em
um ato educativo de criatividade e inovação. Mais que isso, se-
gundo Libanio (2001), em seu livro a ‚Arte de formar-se‛, é um
investimento pessoal de busca de conhecimento.
Desse modo, o investimento na formação torna-se ponto de
partida para as possibilidades de melhoria da profissionalidade e
para a ressignificação de sua prática. Entende-se que a formação
contribui para uma reflexão permanente voltada para a constru-
ção de uma educação orgânica (MONTEIRO JÚNIOR, 2001, p. 88)
que religa os saberes e vai ao encontro da dinâmica de desenvol-
vimento do ser humano.
Ressalte-se que o processo de formação do professor é um
crescente e um continuum. Como indivíduo, ele é formado a cada
dia, em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como educador,
molda-se no compromisso que consegue estabelecer com os
alunos e demais atores que formam a comunidade escolar. E que
escola são todos os que nela convivem e aprendem: professores,
alunos, funcionários, famílias, membros da comunidade e gesto-
res. Por isso, espera-se que o profissional da área de educação
tenha uma visão sistêmica do papel de sua organização junto à
sociedade e do seu papel junto à instituição para que possa tra-
balhar novas formas de construção do conhecimento, visando à
melhoria contínua da educação, bem como do ambiente escolar.
A escola precisa ser um ambiente de prazer, aconchegante onde
o aluno goste de estar por conta do profissionalismo do profes-
sor.
Perrenoud, define profissionalização sob dois pontos de vista.
O primeiro denominado estático como sendo o grau em que um
ofício manifesta as características de uma profissão; e o segundo
seria um movimento dinâmico porque expressa o grau de avanço
da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma
profissão. Outra definição trazida por Nóvoa (1992), complemen-
ta a intenção que se busca por meio desse texto: ‚A profissionali-
zação é um processo, através do qual os trabalhadores melhoram
o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu
poder, a sua autonomia (p. 23).
Assim o profissional professor pode ser considerado como um
teórico-prático que adquiriu por meio de muito estudo e pelo
desenvolvimento de suas vivências em sala de aula, o status e a
capacidade para realizar com autonomia, responsabilidade e
ousadia sua função. Além disso, o profissional professor é tam-
bém uma pessoa em relação e evolução em que o saber da expe-
riência lhe pode conferir maior autonomia profissional, juntamen-
te com outras competências que viabilizam a sua profissão. Tor-
na-se claro que os vocábulos ‚formação e profissionalização‛
estão intimamente imbricados e se complementam na relação
que perfaz todo o trabalho do professor. O professor é um profis-
sional do sentido.
Podemos sinalizar ainda que para a formação de professores,
é indispensável que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor
individual e do coletivo docente. Além disso, que o trabalho pos-
sibilite e favoreça espaço de interação entre as dimensões pesso-
ais e profissionais, promova os seus saberes e seja um compo-
nente de mudança. Isto exige estudo e abertura para os desafios
e persistência na busca do conhecimento. A profissão docente é
um renovar-se todos os dias.
Relacionar os dois temas a partir da legislação e dos autores,
demonstra a necessidade de a formação integrar-se à profissio-
nalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a educa-
ção continuada pode ocorrer além de escolas e universidades, em
qualquer outro ambiente que traga um aprendizado. Pode ser em
casa, no trabalho, no lazer. Proporcionar que os professores se
atualizem e desenvolvam seus saberes, permitem-lhes articular
teoria e prática, ou seja, unem conhecimentos científicos adquiri-
dos na Universidade aliados à prática diária em sala de aula.
Entende-se, assim, que ser educador é educar-se constante-
mente por meio de aprendizado em que o conhecimento cons-
truído resulta em novas relações com outros conhecimentos que,
por sua vez, geram novas construções. Desse modo, a profissão
docente renova-se todos os dias e é uma das pedras angulares
imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema edu-
cativo. Discutir, então, sobre a formação do professor é discutir
como manter o domínio e a qualidade do conhecimento e das
técnicas que envolvem a profissão docente, a competência e a
eficácia profissional. A preocupação com o desenvolvimento de
uma ação educativa capaz de preparar alunos para a compreen-
são e transformação da sociedade, constitui um compromisso
com o processo.
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela
pode servir como um elemento significativo na construção e
apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acele-
PÁG.37
rado da tecnologia, as informações chegam aos nossos estudan-
tes de uma forma muito fácil e rápida, o que gera certo descon-
forto por parte das instituições de ensino, uma vez que elas não
conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser ex-
plicada, em um primeiro momento, pela compreensão equivoca-
da que os professores do ensino superior têm do conceito de
pesquisa e, consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida,
pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala de aula. O
fato de esses professores terem uma visão questionável da pes-
quisa escolar e a dificuldade de encaminhar os estudantes para a
pesquisa comprometem a efetivação da investigação e, conse-
quentemente, da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de tre-
chos de livros, artigos, entre outros, mas como atividade impor-
tante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por
meio dela que se pode apreender o conhecimento historicamente
acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afli-
gem o campo da educação. Ademais, ela favorece o trabalho
pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar, ao mesmo
tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para
que a pesquisa esteja presente no cotidiano da sala de aula, é
imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do
seu planejamento.
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser
desmistificado e repensado levando-se em conta a prática educa-
tiva. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades
que devem ser orientadas pelo professor, visando buscar, desco-
brir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto
investigado. Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve
levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a confirmar suas certezas,
tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do
seu objeto de estudo.
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme ad-
verte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em didática no Brasil –
da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que
ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a partir de
modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com
a reflexão dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do
ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia, essa
reflexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, já que
ele se constitui, em grande medida, o campo de conhecimento
responsável por investigar a natureza e as finalidades da educa-
ção na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo
da pedagogia e da didática, Libâneo (2000) reconhece a Pedago-
gia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de
intervenção metodológica e organizativa que ocorrem no contex-
to da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e
assimilação ativa dos conteúdos, ou seja, ela contribui com a
investigação da própria prática educativa oferecendo os suportes
teóricos advindos das demais ciências da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem par-
ticipativa, significativa e autonomizante, capaz de proporcionar ao
aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições
de intervir e mudar o contexto em que vive e convive. É nesse
sentido que em Contribuição da didática para a formação de
professores – reflexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181)
afirma que o aluno surge como pesquisador e o professor, como
coordenador da aprendizagem na pesquisa.
PÁG.38
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em dife-
rentes situações: na sala de aula em relação ao processo ensino e
aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currícu-
lo, na relação professor aluno, nas questões relacionadas à gestão
escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar proble-
mas na sua prática pedagógica. Daí a necessidade do professor
estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a
ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar suas capaci-
dades mediante atividades socialmente estabelecidas por um
currículo. Desse modo, cabe ao professor, pela via da pesquisa, se
revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do
educando.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a
pesquisa sobre a prática pedagógica é um processo fundamental
na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo
contribuições tanto para o desenvolvimento profissional dos
professores como também para as instituições educativas a que
eles pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), ‚*...+ o
conhecimento pedagógico gerado pelo professor é um conheci-
mento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da
relação teoria e prática‛.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pes-
quisa sobre a sua própria prática, a saber: para saber atuar efeti-
vamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua
atuação profissional, buscando meios para enfrentar os proble-
mas que podem emergir de sua prática; para contribuir na cons-
trução de um patrimônio de cultura e conhecimento dos profes-
sores como grupo profissional; e para contribuir nas discussões
em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na for-
mação e na prática docente e a sua importância para a aproxima-
ção e o conhecimento da realidade educacional e da relação
teoria e prática, concordamos com Diniz-Pereira e Lacerda (2009)
quando afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática
docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver
pesquisas na prática pedagógica está relacionada a questões de
poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na
prática docente como algo que possa competir com a pesquisa
acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos conside-
ram a pesquisa científica como modelo para a investigação do
professor. Aí parece residir a razão da discórdia, pois, para alguns
teóricos, essa investigação pode se configurar como qualquer
outra coisa exceto como pesquisa científica.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor
da educação básica sobre a prática docente favorece a discussão
permanente acerca do currículo escolar, da prática e da proble-
mática social, possibilitando que os professores se firmem en-
quanto sujeitos responsáveis por sua própria formação, apoiados
pelo conhecimento teórico e consigam refletir sobre seu cotidia-
no escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação
docente, trazendo autonomia aos professores, que deixam de ser
meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e
contribuírem na construção e sistematização do conhecimento
produzido por eles, livres das pressões externas. Por conhecerem
as teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o co-
nhecimento teórico produzido fora do contexto escolar. Ademais,
a prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o
trabalho coletivo entre professores, potencializando suas ações
investigativas e contribuindo efetivamente para o seu desenvol-
vimento profissional.
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formati-
vos, uma vez que a prática investigativa pressupõe a articulação
de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros
mais. A pesquisa, portanto, interfere positivamente na constitui-
ção dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prá-
tica profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o
conhecimento produzido passa a ser sistematizado, discutido,
socializado – uma escola em que as proposições externas se mis-
turam às proposições internas. Por fim, do ponto de vista político,
a pesquisa na prática docente também pode ser vista como um
movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de
uma determinada forma de saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002).
Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria
como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a
prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma
relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada
como texto a ser transformado em método e aplicado na prática
(DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
Há uma confusão na compreensão dos termos ética e moral,
inclusive levando a crer que ambos têm o mesmo significado.
Deixo claro que isto não está correto. Vamos compreender o
conceito de ética para depois diferenciá-lo de moral.
Quando falamos sobre ética, parece que as coisas estão indo
mal. Parece que há uma crise e logo nos reportamos a escândalos
envolvendo a administração pública. "Ora, cada um de nós tem
sua própria ética baseada nas regras impostas pelo grupo do qual
fazemos parte cujas ações se fundamentam na cultura transmitida
de geração a geração e que nos diz o que é certo ou errado".
‚A ética, como ciência do ethos, é um saber elaborado segun-
do regras ou segundo uma lógica peculiar‛ segundo o ensina-
mento de Patrus-Penas e Castro (2010, p. 32). É a ética, conforme
Srour (2011, p.21), que esclarece o motivo que leva os agentes
sociais a tomarem esta ou aquela decisão, orientados por este ou
aquele valor, condicionados por estes ou aqueles interesses.
Portanto, ser ético, significa ser um agente social cujas decisões
são fundamentadas na moral do grupo ao qual pertence e são
tomadas com base em valores e interesses que busquem o bem
comum.
Cada sociedade tem sua ética própria, assim, não podemos
dizer que há certo ou errado quando se compara o papel que se
atribui à mulher no ocidente com aquele preconizado no Oriente
Médio ou na cultura muçulmana.
O comportamento moral é legislado pela ética que irá definir
o que é bom e investigar princípios da moralidade de uma socie-
dade. Ela fundamenta e justifica certos comportamentos, mas não
cria a moral. A moral de um povo é o conjunto de normas vigen-
tes consideradas como critérios que orientam o modo de agir dos
indivíduos daquela sociedade. ‚Quando se qualifica um compor-
tamento como bom ou mau, tem-se um critério que é definido
no espaço da moralidade‛ ensina Rios (2011) e isso interessa à
ética no sentido de procurar o fundamento dos valores que ofe-
recem sustentação para este comportamento bom ou mau.
As escolhas que estes agentes fazem considerando suas avali-
ações sobre o bem e o mal; o mal e o bem (quando se admite
que há um mal necessário para que um bem maior seja atingido);
o bem e o bem (quando só é possível beneficiar uma das partes);
e o mal e o mal (quando se admite que ‚entre os males, o me-
nor‛) é o que diferencia fatos morais (estudados pela ética) de
fatos sociais (do cotidiano).
O ‚exercício habitual de uma tarefa, a serviço de outras pes-
soas‛ é o conceito que Sá (2009) atribui à profissão. Os benefí-
cios, tanto para quem desempenha esta tarefa como para quem é
beneficiado por sua execução também integram este conceito.
No exercício de nossa profissão, nos deparamos frequente-
mente com dilemas éticos que exigem reflexão. Por exemplo, o
que dizer de um advogado que deve defender um criminoso? Ou
de um contador que, mesmo sabendo das atividades ilícitas de
seu cliente, tenha que lhe prestar serviço? Ou de um da obrigato-
riedade de se reportar um acidente ocorrido no trabalho ainda
que isto cause impactos negativos para a empresa junto à socie-
dade?
Por outro lado, há uma situação interessante a ser observada.
Os trabalhadores muitas vezes se queixam da pressão sofrida no
ambiente de trabalho, mas quando são chamados a revelar a
causa do estresse, não apontam suas verdadeiras causas acredi-
tando que colocarão em risco sua competência profissional.
A ética, permeia o exercício da profissão na medida em que a
conduta profissional condizente com a moral e a regulação feita
pela lei garante benefícios para os profissionais, a categoria à
qual pertencem e para a sociedade. Vale aqui ressaltar que a
conduta ética universal independe das culturas cujos costumes
são diferenciados, ou seja, o zelo, a honestidade, e a competência
são virtudes desejadas em qualquer exercício profissional inde-
pendente da área de atuação ou cultura em que for desenvolvido.
Sendo assim, a profissão não deve ser um meio, apenas de ga-
nhar a vida, mas de ganhar pela vida que ela proporciona, repre-
sentando um propósito de verdade.
Para um professor, o seu patrimônio profissional é constituído
também da percepção que se tem dele, de suas decisões na vida
pessoal e de sua conduta na organização com os colegas e na sua
relação com os alunos. Devemos entender e reforçar o valor do
código de ética da profissão de educador no sentido de preservar
o nome profissional que causa impactos em toda categoria.
Ao tratar as condutas antiéticas de um educador, reforçamos
a importância de se preservar a imagem pessoal e profissional
que faz por merecer a confiança da sociedade e das organiza-
ções. O que se faz durante toda uma vida, em poucos dias pode
desmoronar, diante dos efeitos malévolos da ação dos caluniado-
res, traidores, difamadores, chantagistas e intrigantes‛ diz Sá
(2010). Energia e inteligência são necessárias para que possamos
nos contrapor aos resultados das ações que buscam destruir uma
imagem positiva, principalmente da tão maltratada carreira edu-
cacional.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO
- ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno
de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na forma-
ção e na prática do professor do ensino fundamental. Revista
Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85,
jul./dez. 2008.
- LUCK Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competên-
cias. Curitiba: Editora Positivo, 2009.
- NÓVOA, António. "Concepções e práticas de formação contí-
nua de professores". In Formação Contínua de Professores -
Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro,
1991.
PÁG.39
- Documento de Referência da CONAE 2010. BRASIL, MEC.
Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/
documento_referencia.pdf
- DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como direito e
como problema. São Paulo: Cortez, 2000.
- FREIDSON, E. O renascimento do profissionalismo. São Paulo:
EDUSP, 1998.
- DINIZ-PEREIRA, Julio Emílio; LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Pos-
síveis significados da pesquisa na prática docente: ideias para
fomentar o debate. Revista Educação e Sociedade, Campinas,
v. 30, n. 109, p. 1229- 1242, set./dez. 2009.
- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
- GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes,
identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004.
- HAMZE, Amélia. Governabilidade e Governança. Disponível
em: < Acesso em 20 de ago. 2011.
- HELATCZUK, Vitorio. Ser professor hoje. Disponível em:
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Revista/.../artig
o3.pdf . Acesso em 25 OUTUBRO. 2017.
- IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: for-
mar-se para a mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
- LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 2 ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2001.
- MASETTO, Marcos Tarciso. Pós-Graduação e formação de
Professores para o 3° Grau. São Paulo: 1994 (mimeo).
- SÁ, A. L. de. Ética profissional. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
51. “Devemos inferir que a educação de qualidade é aquela
mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio
dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de
necessidades individuais e sociais dos alunos.” (Libâneo,
2005, pág. 117).
Considerando que “a função social da escola é favorecer
acesso ao conhecimento de forma profícua” assinale a al-
ternativa que melhor se relaciona ao pensamento de Libâ-
neo:
A) A escola pública brasileira, mediante a forma como organiza
seu trabalho pedagógico e estabelece seus regulamentos,
ritmos e rituais, ainda não é capaz de produzir o sucesso es-
colar e de alcançar os fins educacionais assegurados constitu-
cionalmente.
B) É a condição de classe social dos alunos que determina sua
entrada ou não no sistema de ensino, bem como sua perma-
nência por um tempo determinado.
C) São os alunos das camadas menos favorecidas economica-
mente da população brasileira que engrossam as estatísticas
da repetência, da evasão e do abandono escolar, constituin-
do-se numa faceta do fracasso escolar.
D) A análise da função social da escola está intrinsicamente rela-
cionada com o conceito de fracasso escolar diretamente rela-
cionado com o conceito de avaliação, pois a forma como esta
tem sido concebida e praticada tem contribuído para sedi-
mentar tal fracasso.
PÁG.40
E) A escola é uma instituição social com o objetivo explícito: o
desenvolvimento das potencialidades, físicas, cognitivas e afe-
tivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valo-
res), desenvolvendo nos alunos a capacidade de se tornarem
cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
52. Considerando o sucesso/fracasso escolar, analise:
I. As crianças entram para a escola com possibilidades de suces-
so e de fracasso escolar e as relações construídas dentro da
sala de aula podem funcionar como includentes ou excluden-
tes desses estudantes, tendo em vista grupos socioculturais
aos que pertencem.
II. Para se conseguir o sucesso escolar de nossos estudantes,
precisa-se aliar as informações pedagógicas, pessoais, sociais,
culturais, que temos sobre eles, com as metodologias e pro-
postas pedagógicas que levem em conta seus processos de
construção dos conhecimentos e que rompam com a ossatura
rígida da cultura escolar.
III. A origem de classe influi no rendimento dos alunos, de forma
exclusiva e absoluta.
IV. São muitos os fatores que interferem na construção do suces-
so-fracasso escolar, o pertencimento ético, a trajetória escolar
e de vida, o gênero, a idade dos alunos.
Está (ao) correta (s) apenas a (s) afirmativa (s):
A) I, II, III e IV.
B) I, II e IV.
C) I e IV.
D) II e IV.
E) I.
53. Para Libâneo, existe uma relação direta entre as várias
concepções de gestão escolar e as diferentes visões dos
educadores sobre as finalidades da educação, no que se
refere à formação dos alunos e ao atendimento à socieda-
de. A concepção de organização e gestão escolar que de-
fende a forma coletiva de tomada de decisão, dando ênfa-
se tanto às ações pedagógicas quanto às relações intra e
extraescolar, é a:
A) Tecnocrática burocratizante.
B) Demagógica liberal.
C) Democrático-participativa.
D) Liberal reformista.
54. Libâneo chama atenção para o fato de que o projeto pe-
dagógico curricular não pode ser confundido com a orga-
nização escolar e também não substitui a gestão. São duas
coisas diferentes. Dentro deste princípio, marque a afir-
mativa que melhor condiz com a ideia.
A) A gestão põe em prática o processo organizacional para
atender os interesses do corpo docente e da Direção.
B) O projeto é um instrumento da gestão e dá direção política e
pedagógica ao trabalho escolar.
C) A gestão dá direção política e pedagógica para o trabalho
escolar, independente do projeto pedagógico.
D) A gestão não põe em prática o processo organizacional, isto é
função do projeto pedagógico.
E) A gestão é um instrumento do projeto e institui procedimen-
tos e instrumentos de ação para a escola.
55. Em relação a avaliação institucional, assinale a alternativa
correta:
A) Não faz parte do conceito de avaliação a tomada de decisões
com julgamentos e resultados.
B) Visa à identificação de critérios, procedimentos e resultados
para melhorias na educação, com participação individual e co-
letiva.
C) A avaliação deve ser concebida como um processo sistemáti-
co e quantitativo de análise.
D) Deve impulsionar o processo criativo e de autocrítica como
um princípio e procedimento teórico.
E) Consolida as relações entre as esferas pública e privada, a
partir de modelos que propõem a divisão do trabalho.
56. Quanto às discussões sobre currículo e seus pressupostos
sociológicos, assinale a alternativa correta:
A) Currículo, na atualidade, está envolvido com os critérios de
seleção e poder, ou seja, com as questões identidade e subje-
tividade.
B) Para a discussão curricular, selecionar não é uma operação de
poder.
C) É precisamente a questão de poder que vai articular as teorias
curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas.
D) As teorias críticas e pós-críticas de currículo não estão preo-
cupadas com as conexões entre saber, identidade e poder.
E) As teorias tradicionais se concentram nas questões compor-
tamentais.
57. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classi-
ficação dos alunos, sendo realizada no final de um curso
ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo
com os níveis de aproveitamento previamente estabeleci-
dos. O texto acima descreve uma:
A) Avaliação formativa.
B) Avaliação somativa.
C) Avaliação diagnostica.
D) Avaliação personalizada.
58. A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou
selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão
metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de
conhecer melhor o professor, suas competências e suas técni-
cas de trabalho.
59. Na relação professor-aluno envolve interesses e intenções,
sendo esta interação o expoente das consequências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desen-
volvimento comportamental e agregação de valores nos
membros da espécie humana. Logo, a relação entre pro-
fessor e aluno depende, fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
60. A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da
organização da situação didática. Segundo Libâneo, po-
dem-se ressaltar dois aspectos para a realização do traba-
lho docente:
A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao
seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aquisi-
ção de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida
pessoal de cada aluno;
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvi-
mento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto in-
telectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orienta-
ção de trabalhos independente dos alunos;
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito
aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos ob-
jetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimen-
tos, hábitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comuni-
cação dos conteúdos escolares e o aspecto sócioemocional
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos
e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educati-
vo;
61. Em se tratando da relação professor-aluno na sala de aula,
assinale a alternativa incorreta.
A) O trabalho docente nunca é unidirecional.
B) A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a
escola não é um lar.
C) O professor autoritário exerce a autoridade a serviço da auto-
nomia e independência dos alunos.
D) A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da
prática docente, ou seja, à autoridade profissional.
62. Segundo o mestre Paulo Freire (1996) o educador pro-
gressista não pode prescindir de conteúdos obrigatórios à
organização programática e a formação docente. Assim,
adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma pos-
tura ética e a dimensão estética na prática docente, movi-
da para o desejo e movida com alegria, a qual não deve:
A) Ser rigorosa, neutra e radical.
B) Conduzir ao espaço de reafirmação, criação e amorosidade o
aluno desinteressado.
C) Abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e simplicidade
inerente ao saber-da-competência.
D) Contribuir para uma postura vigilante contra todas as práticas
de desumanização.
E) Contribuir para a leitura crítica das verdadeiras causas da
degradação humana.
63. Com base nas considerações de José Carlos Libâneo em
Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, o estudo
da organização e gestão da escola tem como objetivos de
aprendizagem:
I. O conhecimento da organização escolar – a sua cultura, as
relações de poder, o seu modo de funcionamento, os seus
problemas – bem como das formas de organização e gestão,
das competências e dos procedimentos necessários para a
PÁG.41
 atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões e II. mobiliza saberes teóricos e práticos para investigar sua pró-
ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educacionais. pria atividade e, a partir dela, construir novos saberes num
II. A compreensão das relações entre as orientações gerais do processo contínuo.
sistema escolar e as escolas e o trabalho do professor, de mo- III. em sala de aula, se revela pesquisador da sua própria prática,
do a desenvolver capacidade crítica para avalia-las em função propondo-se a registrá-la e discuti-la com seus colegas, num
das realidades da escola e das necessidades individuais e so- sentido de superação e tomada de decisões.
ciais dos alunos.
III. O desenvolvimento de saberes e competências para fazer É CORRETO o que se propõe em:
análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar A) I, II e III.
problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas B) II e III, apenas.
diante de situações novas ou inesperadas, na organização es- C) III, apenas.
colar e na sala de aula. D) II, apenas.
IV. A capacitação para participação no planejamento, organiza- E) I e III, apenas
ção e gestão da escola, especialmente na viabilização das
ações de realização do projeto pedagógico curricular, com
competência técnico-científica, sensibilidade ética e compro-
misso com a democratização das relações sociais na institui-
ção escolar e fora dela.
V. O enfrentamento dos problemas da organização escolar,
como educadores responsáveis pela formação intelectual, afe-
tiva, ética, sob o enfoque de estratégias de gestão democráti-
ca, pautada nos princípios de ordem econômica e financeira e
nos interesses do Banco Mundial regidos pelo mercado inter-
nacional, propiciando uma orientação prática de como lidar
com as situações cotidianas no contexto escolar.

Estão corretas:
A) Somente II, III, IV e V.
B) Somente I, II, IV e V.
C) Somente I, II, III e IV.
D) Somente I e V.
E) I, II, III, IV e V.

64. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os

sete saberes necessários à educação do futuro), apresenta
corretamente um aspecto constitutivo da educação com-
prometida com a ética do gênero humano.
A) A ética do gênero humano tem como uma de suas dimensões
fundamentais a relação entre indivíduo singular e espécie
humana efetivada por meio da comunidade de destino plane-
tário.
B) A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, com
base na consciência de que o ser humano é, ao mesmo tem-
po, indivíduo, parte da sociedade e da espécie humana.
C) Configuram-se como finalidades ético-políticas do novo milê-
nio: conceber a humanidade como uma comunidade planetá-
ria e evitar qualquer controle mútuo entre a sociedade e os
indivíduos.
D) O desenvolvimento humano compreende a conquista das
autonomias individuais e das participações comunitárias, com
predominância das primeiras, que fortalecem as liberdades
democráticas.

65. Nas últimas décadas vem crescendo um movimento entre

os estudiosos da formação do professor. Esse movimento
defende a concepção do professor pesquisador ou reflexi-
vo, como aquele que:
I. se propõe a solucionar os problemas da realidade escolar
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico,
previamente disponível, que procede da pesquisa científica.

PÁG.42
 5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA V. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para
Para iniciarmos algum entendimento sobre a implementação
todas as instituições mantidas pela União.
de políticas educacionais, uma das questões centrais a ser abor-
VI. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
dada é a análise das posturas/ações/intervenções do Estado,
VII. Garantia de padrão de qualidade.
inclusive, contemplando diferentes períodos históricos, pois como
indica Bobbio (2007), em termos de bem-estar social, sempre se
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada
supõe que seja o Estado o agente principal na implementação de
em 1996, além de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-
políticas.
os, incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento
coexistência das instituições públicas e privadas de ensino, a
dos direitos fundamentais de cidadania vem ocorrendo, em nível
valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a
mundial, desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
acirra. Embora o Brasil tenha ingressado com atraso neste proces-
so, os dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram com-
ESTRUTURA DO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
pensar o tempo perdido implementando um conjunto de medi-
das em diversos setores da economia e das políticas públicas,
A estrutura do atual Sistema Educacional Brasileiro é resultado
sendo a área educacional atingida em todos os níveis e modali-
de uma série de mudanças ao longo da história da educação no
dades de ensino, em um curto espaço de tempo.
Brasil. Os primeiros Sistemas Educacionais Brasileiro, que vigorou
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Es-
durante vários anos, teve um caráter excludente desfavorecendo
tado que age, de forma significativa, atendendo ora as necessida-
a grande massa popular e garantindo o acesso à educação so-
des provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas
mente à elite brasileira.
mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as diretri-
Segundo Ribeiro, ao referir-se a esse longo período afirma
zes e leis que irão normatizar as relações que são estabelecidas
que éramos um país de Doutores e Analfabetos, pois tínhamos
no contexto educacional, no que se refere ao financiamento,
cursos superiores para poucos, nenhum incentivo à formação de
como na gestão e administração escolar.
professores e escassos recursos para a escola pública. Com a Lei
nº 9.394/96 (LDB) buscou-se, levando em consideração a realida-
EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
de educacional acima descrito, normatizar o sistema educacional
e garantir acesso à educação de igual modo a todos. Essa lei traz
Como conceito de políticas públicas encontra-se a de ações e
um conjunto de definições políticas que orientam o sistema edu-
intenções com os quais os poderes ou instituições públicas res-
cacional e introduz mudanças significativas na educação básica
pondem às necessidades de diversos grupos sociais.
do Brasil.
Para a educação as políticas possibilitam ações que atendam
Para compreender a evolução e dimensão do atual Sistema
às necessidades da comunidade escolar, onde por meio dessas, é
Educacional Brasileiro, enquanto parte do processo de desenvol-
possível que haja:
vimento social, foram levadas em consideração algumas premis-
sas:
 valorização dos funcionários da escola;
 formação de Professores;
- A compreensão do sistema educacional brasileiro exige que
 educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial,
não se perca de vista a totalidade social da qual o sistema
ambiental, profissional, no campo e superior indígena;
educativo faz parte.
 avaliação da educação;
- O sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que
 educação para todos;
forma, em unidade com o seu contrário – a infraestrutura - es-
 expansão e Reestruturação do Ensino.
trutura social.
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de
Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do ho-
todos e dever do Estado e da família [...] promovida e incentivada
mem produzir sua existência. Neste sentido as transformações,
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
desses processos, devem ser compreendidas como alavancas que
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
pressionam a ocorrência de mudanças na superestrutura que, por
qualificação para o trabalho» (art. 205).
sua vez se movimenta entre dois elementos: as instituições e as
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado
ideias.
com base nos seguintes princípios:
A relação entre a infraestrutura e a superestrutura é uma rela-
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
ção determinante que não se dá de fora linear, direta ou absoluta,
cola.
haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
fundamental da infraestrutura – conservação X transformação.
samento, a arte e o saber.
Cada uma e ambas, enquanto unidades de contrários reagem e
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
agem combinada e contraditoriamente, via processos de resistên-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino.
cias, aceleramentos e recuos, intermediados por normas, regula-
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
mentos, concepções filosóficas e políticas, recursos e instituições,
ais.
entre tantos outros.

PÁG.43
 Tomando como referências estas concepções iniciais, o con-
teúdo do texto toma forma, privilegiando dois mediadores da
organização educacional brasileira, que complementam-se:
 As concepções de educação – seus postulados e expressões
na organização da escola brasileira;
 A organização, propriamente dita, do sistema educacional –
onde a formação educacional (básica e superior) é determi-
nante do desenvolvimento social do país.
Desta maneira será demonstrado que a nova proposta educa-
cional brasileira objetiva a democratização e universalização do
conhecimento básico, proporcionando educação e cuidado com a
escolarização, assumindo um caráter intencional e sistemático,
que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem, con-
tudo descuidar de outros aspectos, tais como o físico, o emocio-
nal, o moral e o social (Lei nº 9394/96).
Os princípios balizadores e asseguradores das políticas para a
educação encontra-se depositados na Constituição Federal (C.F.),
promulgada em 1988, onde traz em seu Capítulo III - da Educa-
ção, da Cultura e do Desporto, no Artigo 205: ‚A educação, direi-
to de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.‛
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na for-
ma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pú-
blico de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para
todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade públicas e privadas de
ensino;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante à garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atra-
vés de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
PÁG.44
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito públi-
co subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na for-
ma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pú-
blico de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para
todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade às comunidades indíge-
nas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensi-
no e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritá-
rio à escolaridade obrigatória.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-
mental e pré-escola.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efei-
to do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual
e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará priorida-
de ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos
termos do plano nacional de educação.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessi-
onais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no
caso de encerramento de suas atividades.
 § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
na localidade da residência do educando, ficando o poder público
obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na
localidade.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do
poder público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país.
PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e
as metas a serem alcançadas a longo prazo. É o mapa da cami-
nhada pela elevação do desempenho das instituições educacio-
nais. ‚Ali estão as mudanças e os objetivos para que todo o sis-
tema educacional se programe e busque alcançar alvos que per-
mitam alcançar uma educação com qualidade‛ (NEY, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) tem o papel de re-
gulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as estruturas, os
recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com a
necessidade do país.
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades
da organização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos
sistemas de conferência de resultados e procedimentos para
articulação de interestrutura e infraestrutura. Nas diretrizes en-
contramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases corres-
pondem às vigas de sustentação que o sistema educacional é
fundamentado. Aqui estão os princípios axiológicos e os contor-
nos de direitos.
Um ponto positivo da LDB, é o reconhecimento de que uma
pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou na educação
formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a
criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na convi-
vência diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por
meio do relacionamento com outras crianças, e o ambiente em
que se vive gera aprendizagem. No trabalho, que é por essência
um princípio educativo, pois os programas educacionais devem
ser processos para formar para o trabalho e não pelo trabalho.
Nas Instituições de ensino ou pesquisa, que são locais de edu-
cação formal e de formação humana. Nas associações e organi-
zações civis, que permitem as trocas de experiências em grupos
similares ou díspares. Nos movimentos sociais, cuja leitura que a
pessoa faz, possibilita a obtenção de um novo conhecimento e,
por fim, na Arte, lazer e cultura, que são elementos que contri-
buem para o desenvolvimento humano. Ou seja, as bases das
teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon, estão bas-
tante presentes no contexto da LDB. Você consegue perceber
isso?
Outro componente importante no projeto legal para educa-
ção é o Plano Nacional de educação que historicamente, teve seu
primeiro estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em
1962, sob a aprovação do antigo Conselho Federal de Educação,
nasceu, mas não com força de lei. A ideia reapareceu com a
Constituição de 1988 por meio do artigo 214. Na Lei n. 9.394/96
(LDBEN), em seus artigos 9 e 87 a União recebeu a responsabili-
dade de elaborar tal plano. Assim, a Lei n. 10.172/2001 aprovou o
Plano Nacional de Educação.
Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em: di-
agnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra então em vigor
com suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a 2011.
Entretanto mostrando as contradições e prioridades em que a
educação encontra-se amparada no nosso pais, o congresso
nacional, com atraso de 4 anos, aprova em 25 de junho de 2014 o
Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020.
A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e im-
plementação desta Lei foi longo e conflituoso, mas apesar das
inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a
Lei promulgada, oferece novas oportunidades educacionais a
todo o povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições polí-
ticas que visam orientar o sistema educacional e introduz mudan-
ças significativas na educação básica do país.
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima
descrito, atentemos as mudanças ocorridas na estrutura educaci-
onal no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território
nacional brasileiro.
Educação Infantil:
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-
se a visão da pré-escola com base na noção de privação ou ca-
rência cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o
papel da pré-escola seria o de suprir as deficiências das crianças,
especialmente as de origens populares.
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da
educação básica representa uma vitória e a dimensão pedagógica
do atendimento de crianças de 0 a 5 anos tem por objetivo o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico,
psicológico intelectual e social (artigo 29 da LDB).
Somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a
alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois, em seu
artigo 208, inciso IV, afirma que é o dever do Estado com a edu-
cação será efetivado mediante a garantia de ‚atendimento em
creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos‛.
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Fede-
ral a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família
que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública
para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por
sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos
estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, princi-
palmente devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a
5 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres conquistavam de
maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo
mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças.
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força
da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças
de 0 a 5 anos de idade.
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei
federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da socieda-
de civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de
0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma:
PÁG.45
 É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetiva-
ção dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comuni-
tária.
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser respeitada
por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa
por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições
de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive
físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação
própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a Cons-
tituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente
(E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças,
garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a
5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado
em assegurar o atendimento em creches e pré-escolas.
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996,
afirma em seu artigo nº 29 ‚que a educação infantil é a primeira
etapa da educação básica e tem como finalidade o seu desenvol-
vimento físico, psicológico, intelectual e social‛. Já no artigo 31
diz que na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Vale
ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação
infantil em creches para crianças de até 3 anos e pré-escola para
as crianças de 4 a 5 anos deidade. Em virtude dos acontecimentos
já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos enormes
esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol
da melhoria na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que
se fazer, principalmente na formação dos educadores que atuam
neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure
os direitos das crianças e sim cumprir as que já existem.
Ensino fundamental:
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educa-
ção obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição
Federal em 1934 e era composto de apenas cinco anos, somente
por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se
para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi
com a Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada
para Ensino Fundamental.
Segundo Romualdo o ensino fundamental é uma etapa da
educação básica destinada a crianças e adolescentes com dura-
ção mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis
anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB
em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como
objetivo a formação básica do cidadão mediante inciso III: ‚o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores‛.
É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação
do limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigató-
rio, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer
faixa etária acima de sete anos de idade ter acesso a esta etapa
da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público,
pois antes a obrigação do Estado na oferta dessa escolarização
excluía os que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos.
PÁG.46
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para
9 anos é devida da necessidade da melhoria no ensino obrigató-
rio, sendo assim, o Presidente da República da época, sancionou
no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino
fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da
LDB, que estabelece as diretrizes da educação nacional.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclu-
são de crianças de seis anos de idade não deverá significar a
antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente
foram compreendidos como adequados à primeira série. Faz
necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e orga-
nização dos conteúdos em um ensino fundamental, agora de
nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade
do ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental,
porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos
cursos noturnos. Todas essas mudanças que ocorreram na estru-
tura do ensino fundamental têm melhorado de maneira significa-
tiva a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda não é o
suficiente.
Ensino médio
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a
etapa final da educação básica, e observamos que ela vem bus-
cando sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparató-
rio para a universidade, ora sua finalidade é atender ou preparar
para o mercado de trabalho.
Segundo Pinto, o governo Vargas em 1937, implantou um sis-
tema de ensino profissionalizante para atender as camadas popu-
lares com objetivo de preparar ‚Mão de obra para o mercado de
trabalho‛, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia
acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar
em que o ensino médio teve grandes alterações, pois o presiden-
te Médici através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as
escolas do país ministrassem um ensino médio de 3 anos estrita-
mente de caráter profissionalizante, tudo indica que era uma
tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidades
públicas e barrar as manifestações estudantis que ocorria pelo
país.
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio,
objetiva preservar o caráter unitário, partindo da proposta de
educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de
contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem conhe-
cimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compre-
ensão do significado das Ciências, arte, letras e de outras mani-
festações culturais.
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de
possibilitar que os jovens possam ter acesso à educação profissi-
onalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fundamen-
tos científicos e tecnológicos. Assim a Lei objetiva-se em possibili-
tar o aprimoramento do educando como pessoa humana, inclu-
indo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico.
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual
de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, no nível funda-
mental e médio, segundo o artigo 24 incisos I. E também a pro-
gressão continuada, uma inovação que viabilizou procedimentos
que contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repe-
tência, bem como o tratamento dado com relação a educação
indígena e a educação especial.
A educação de Jovens e Adultos (EJA):
Segundo Kruppa, em 1990 (ano internacional da Alfabetiza-
ção) com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação do Mu-
nicípio de São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasi-
leira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da
Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização
de adultos. Em 1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC
e cria o Programa Alfabetização Solidária, com o objetivo de
reduzir as altas taxas de analfabetismo que ainda vigorava em
algumas regiões do país. Programa este presidido pela primeira
dama do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em
1200 municípios brasileiros de 15 Estados, trabalhando em parce-
rias com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas,
prefeituras e o Mistério da Educação (MEC).
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do
presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado, que priori-
zou de início as instituições filantrópicas, somente a partir do
segundo ano as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação
que receberam mais recursos do programa, chegando em 2007
com quase 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfa-
betizado.
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que ‚O
dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso idade própria‛.
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos
determinando que ‚A educação de jovens e adultos será destina-
da àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria‛. No inciso I,
deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de quali-
dade a esse segmento da população, respeitando a diversidade
que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em
reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radi-
calmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar
novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e
adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do
trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e reno-
var o currículo de forma interdisciplinar e transversal, entre outras
ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um
favor prestado em função da disposição dos governos, da socie-
dade ou dos empresários.
Educação Inclusiva:
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos ‚normais‛
e os portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender
uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente
exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil
é um desafio a todos os profissionais de educação.
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação
Inclusiva é:
 atender aos estudantes portadores de necessidades especiais
na vizinhança da sua residência;
 propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes re-
gular;
 propiciar aos professores da classe regular um suporte técni-
co;
 perceber que as crianças podem aprender juntas, embora
tendo objetivos e processos diferentes;
 levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação
com as crianças portadoras de deficiência;
 propiciar um atendimento integrado ao professor de classe
comum do ensino regular.
E que a Educação inclusiva não é:
 levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do
professor especializado;
 ignorar as necessidades específicas da criança;
 fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvi-
mento, ao mesmo tempo e para todas as idades;
 extinguir o atendimento de educação especial antes do tem-
po;
 esperar que os professores de classe regular ensinem as cri-
anças portadoras de necessidades especiais sem um suporte
técnico.
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que
a maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabe ou
desconhece a importância e a diferença da educação especial e
educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item
para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e
interessados.
Educação especial:
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como
o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de
cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as
atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o ‚atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino‛. No entanto, muito se
tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro,
mas, poucas às vezes é mencionado o seu primo pobre – a Edu-
cação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condi-
ções para esse segmento que, ao contrário do que parece à pri-
meira vista abrange um número significativo de brasileiros.
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo esco-
lar, promovido pelo Ministério da Educação, existem milhões de
crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência.
Boa parte deles não tem atendimento especializado, estando
matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam.
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parce-
la dos deficientes, quase a metade deles através de escolas parti-
culares e as demais são federais, estaduais e municipais.
A educação especial trata-se de uma educação voltada para
os portadores de deficiências como: auditivas, visuais, intelectual,
física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências.
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados
e reabilitados, é de extrema importância a participação deles em
escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de
tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
PÁG.47
A educação profissional no Brasil
A Lei 9.394/96, constitui-se num marco para a educação pro-
fissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores ou as leis
orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trata-
ram da educação profissional com parcialidade. Legislavam sobre
a vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis
de ensino, como a educação formal, quer na época dos ginásios
comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei
5.692/71, com o segundo grau profissionalizante.
Na atual lei, o Capítulo III do Título V (Dos níveis e das moda-
lidades de educação e ensino) é totalmente dedicado à educação
profissional, tratando-a na sua inteira dimensão, como parte do
sistema educacional. Neste novo enfoque a educação profissional
tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível mé-
dio, mas a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de
trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização
tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e supe-
rior. Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo,
contemplando as formas de ensino que habilitam e estão referi-
das a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação
permanente para as atividades produtivas.
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39,
a referência ao conceito de ‚aprendizagem permanente‛. A edu-
cação profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva. E mais uma vez, também, destaca
a relação entre educação escolar e processos formativos, quando
faz referência à integração entre a educação profissional e as
‚diferentes formas de educação‛, o trabalho, a ciência e a tecno-
logia. O parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introdu-
zem o caráter complementar da educação profissional e ampliam
sua atuação para além da escolaridade formal e seus lócus para
além da escola.
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certifica-
ção das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer
para prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma
absolutamente inovadora em relação à legislação preexistente.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
- ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na
Constituição e na L.D.B. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
- AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e Políticas
Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência
da Regulação Supranacional. Educação & Sociedade, ano
XXII, n. 75, agosto/2001.
- ARTIGOS 7, 23, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e
ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitó-
rias. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2006.
- ALVES, J. R.M. A Educação a Distância no Brasil. Instituto de
Pesquisas Avançadas em Educação, Brasil, 2007.
- CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no
Brasil. São Paulo: Ed. Cortez 1991.
- CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica No Brasil.
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168-
200. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso
em: 24 fev. 2012.
- DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campi-
nas: Autores Associados, 2008.
PÁG.48
- OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do traba-
lho e da pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
- SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo:
Cortez Autores Associados, 1988.
66. A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no
qual as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano
e não mais com sete anos na primeira série, faz com que
se repense o trabalho a ser realizado, considerando-se as
suas características.
RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da. A criança de seis anos e
o primeiro ano do ensino fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.;
PACHECO, S. (Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre:
Mediação, 2009, p. 9.
A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos pro-
fessores do ensino infantil
A) modificar os procedimentos de avaliação.
B) ampliar as oportunidades de qualificação.
C) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar.
D) repensar as estratégias de curricularização.
E) alterar a permanência dos alunos na escola.
67. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os sis-
temas de ensino possuem autonomia para desenvolver
suas áreas curriculares. Contudo, deixa claro que as pro-
postas pedagógicas das escolas devem integrar bases teó-
ricas que favoreçam a organização dos conteúdos do pa-
radigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte
Diversificada, visando ser coerente:
A) na legislação, no controle e no monitoramento.
B) na programação, na execução e no monitoramento.
C) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real.
D) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas
pedagógicas
68. Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola
municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser de-
senvolvido com as turmas de Educação Infantil, discutindo
especialmente as formas de avaliação das crianças e a dis-
tribuição de carga horária pelos dias de trabalho educaci-
onal. Nessa reunião, eles verificaram que, conforme o dis-
posto na Lei nº 9.394/1996 e suas alterações posteriores, a
avaliação deve ser feita mediante
A) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção
para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias
de trabalho educacional.
B) realização de provas objetivas visando à promoção para o
acesso ao Ensino Fundamental e Médio, e carga horária míni-
ma anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 250
dias de trabalho educacional.
C) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 800 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho edu-
cacional.
D) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, e provas objetivas, com a finalidade de promoção para o
acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária anual de, no
mínimo, 850 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias
de trabalho educacional.
E) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho edu-
cacional.
69. Em uma determinada escola, no início do ano, professores
se organizavam para planejar a proposta pedagógica para
o ano letivo. Um grupo de professores entregou à Coor-
denação Pedagógica sua listagem de conteúdos que seri-
am desenvolvidos ao longo do ano e preparava-se para ir
embora. A direção da escola solicitou que permanecessem
para a reunião de planejamento com todo o corpo docen-
te. A diretora tomou essa iniciativa baseada na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação nº 9394, de 20 de novembro
de 1996, que anuncia em seu Art. 13, que docentes in-
cumbir-se-ão de:
A) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
B) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar facultativamente dos períodos dedicados ao plane-
jamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
C) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo sua proposta
pedagógica, garantindo assim a autonomia pedagógica do
docente.
D) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
70. O Título IV da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece a “Organização da Educação Nacional”, defi-
nindo incumbências aos entes federativos (União, Estados,
Distrito Federal e Municípios).
Acerca das incumbências relativas à União, assinale a al-
ternativa correta.
A) Exercer função redistributiva e supletiva para que os demais
entes da federação consigam atingir o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória.
B) Normatizar acerca do funcionamento, extinção e outros as-
pectos relativos aos cursos de graduação e pós-graduação
nas instituições públicas e privadas de ensino.
C) Apresentar um Plano Nacional de Educação elaborado por
seu corpo de técnicos, que servirá de referência aos Estados,
Distrito Federal e Municípios na elaboração de seus próprios
planos.
D) Financiar os entes federativos para que montem seus próprios
processos de avaliação do rendimento escolar no ensino mé-
dio e superior, objetivando a definição de diretrizes para a
melhoria do ensino.
E) Fiscalizar a elaboração e implementação de um sistema de
avaliação das instituições de ensino superior estaduais e mu-
nicipais, garantindo que aqueles entes encaminhem uma con-
tínua prática avaliativa.
71. A avaliação escolar tem três funções possíveis: somativa,
diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia
tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas dé-
cadas, à avaliação formativa, por ser mais compatível com
as concepções contemporâneas do educando como agen-
te da sua aprendizagem, bem como com a busca de um
desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima.
Em toda a educação básica e, particularmente, na educa-
ção infantil, a avaliação formativa deve ser priorizada. Po-
de-se considerar uma boa prática de avaliação formativa
A) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
B) esta prova de concurso que você está respondendo.
C) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º
ano do EF.
D) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de
cada aluno.
E) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos
setores de RH.
72. Sobre o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela
Lei n. 13.005/2014, é incorreto afirmar que:
A) Uma de suas diretrizes é a promoção dos princípios do respei-
to aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.
B) Caberá unicamente aos municípios a elaboração de seus cor-
respondentes planos de educação ou adequar os planos já
aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e
estratégias previstas nesse PNE, no prazo de 1 (um) ano, con-
tado da publicação desta Lei.
C) O Fórum Nacional de Educação tem também a atribuição de
acompanhar a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas.
D) Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Dis-
trito Federal a adoção das medidas governamentais necessá-
rias ao alcance das metas previstas nesse PNE.
73. A respeito das metas e estratégias relativas à educação
superior no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n.
13.005/2014), analise as afirmativas.
I. Elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos.
II. Promover a formação inicial e continuada dos profissionais
técnico-administrativos da educação superior.
III. Extinguir progressivamente as matrículas custeadas por meio
do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e ampliar a ofer-
ta de vagas por meio da rede de universidades federais, da
Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológi-
ca e do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
IV. Substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) aplicado ao final do primeiro ano do curso de gradu-
ação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a fi-
nalidade de apurar o valor agregado dos cursos de gradua-
ção.
Está correto o que se afirma em:
A) I, II e IV, apenas.
B) I, II e III, apenas.
C) II e IV, apenas.
D) I e III, apenas.
PÁG.49
74. Sobre as estratégias, definidas pelo Plano Nacional de
Educação (PNE), que visam assegurar que todos os profes-
sores da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam, assinale a afirmativa incor-
reta:
A) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de
aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté-
rio da educação básica.
B) Promover, exclusivamente, a formação continuada em nível de
pós-graduação Lato Sensu dos Técnicos Administrativos e
Técnicos em Assuntos Educacionais nas instituições de ensino
superior, tendo em vista que os mesmos não desenvolvem
ações de pesquisa.
C) Implementar programas específicos para formação de profis-
sionais da educação para as escolas do campo e de comuni-
dades indígenas e quilombolas e para a educação especial.
D) Implementar cursos e programas especiais para assegurar
formação específica na educação superior, nas respectivas
áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio
na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em
área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.
75. A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providên-
cias, garante o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurando o sistema educacional
inclusivo para:
A) Somente para a Educação Básica.
B) Todos os níveis, etapas e modalidades.
C) Somente para o Ensino Fundamental.
D) Para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
E) Para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
76. Indique a opção que completa corretamente a lacuna da
assertiva a seguir.
Ao processo de análise ou julgamento da prática denomina-se
como ______ ; constitui a instância crítica da operacionalização
ou da melhoria de uma linha de ação ou execução de um pla-
no. Ao processo de coordenação da execução de uma linha
de ação denominação de _______ . Ambos, em conjunto com
______ e ______, percebe-se a prática profissional da supervisão:
1. como trabalho de coordenação e controle da prática edu-
cativa que visa assegurar os princípios e as finalidades da
educação na prática pedagógica; 2. Como interprete do signi-
ficado das políticas e das práticas no duplo movimento que
possa realmente comprometer-se com os princípios e as fina-
lidades da educação.
A) Gestão / política / avaliação / planejamento.
B) Política / avaliação / planejamento / gestão.
C) Planejamento / aprendizagem / política / avaliação.
D) Aprendizagem / gestão / organização / política.
E) Avaliação / gestão / política / planejamento.
PÁG.50
77. Segundo a LDB, a classificação em qualquer série ou eta-
pa, exceto para a primeira do ensino fundamental, pode
ser feita por
A) promoção, para alunos que cursaram, sem aproveitamento, a
série anterior, em outra escola.
B) transferência, para candidatos procedentes de outras escolas.
C) avaliação quantitativa baseada em instrumento de ano ou
etapa posterior.
D) prova objetiva realizada pelo conselho escolar.
78. Um dos critérios a serem observados na verificação do
rendimento escolar é o(a)
A) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitati-
vos.
B) diminuição do ritmo de ensino/aprendizagem para alunos
com atraso escolar.
C) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado.
D) aproveitamento de estudos, mesmo dos não concluídos com
êxito.
79. A expedição de histórico escolar, declaração de conclusão
de série/ano, diplomas ou certificados de conclusão de
cursos é de responsabilidade do(da)
A) Secretaria Municipal de Educação.
B) Conselho Escolar e de Classe.
C) Conselho Municipal de Educação.
D) Instituição de Ensino.
80. Conforme disposto no regimento escolar e nas normas do
sistema de ensino, o controle de frequência fica a cargo da
escola, exigida a frequência mínima de
A) vinte e cinco por cento do total de horas letivas para aprova-
ção.
B) setenta e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação.
C) oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação.
D) noventa e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação.
 6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA.
6.1 ENSINO MÉDIO.
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da
história da educação brasileira, como o nível de maior complexi-
dade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos
desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência
de sua própria natureza enquanto etapa intermediária entre o
Ensino Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de
atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes ex-
pectativas frente à escolarização, levando-se em consideração
que estes conceitos são estabelecidos por uma construção social
e como estes sujeitos se vêem neste processo, que está intima-
mente ligado com a representação social que lhes é atribuída.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei
9394-96), ao situar o Ensino Médio como etapa final da Educação
Básica, define-a como a conclusão de um período de escolariza-
ção de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de
uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvol-
vimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
As disposições legais sobre o ensino médio deixam clara a
importância da educação geral como meio de preparar para o
trabalho e formar pessoas capacitadas à sua inserção social cida-
dã, de se perceberem como sujeitos de intervenção de seu pró-
prio processo histórico, atentos às transformações da sociedade,
compreendendo os fenômenos sociais e científicos que permei-
am o seu cotidiano, possibilitando, ainda, a continuação de seus
estudos.
Paralelamente à expansão do atendimento, as políticas públi-
cas educacionais se concentraram também em aspectos relacio-
nados à permanência do aluno na escola e à qualidade dos servi-
ços oferecidos. Questões como as condições de funcionamento
das escolas, a formação e a capacitação dos professores, a quali-
dade do material didático, a leitura no trabalho escolar, a partici-
pação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar foram
priorizadas para compensar os efeitos da maior incorporação de
alunos provenientes de famílias de menor escolaridade.
O governo federal estabelece como prioridade o desenvolvi-
mento de programas e 3 projetos, em regime de colaboração
com Municípios, Distrito Federal e Estados, que visam à melhoria
da qualidade da educação básica, dentro do que dispõe o Plano
de Metas, Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.
No contexto histórico da educação brasileira cabe destacar
que o ensino fundamental e o educação superior sempre tiveram
seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações
educacionais, sendo que, só a partir da aprovação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, o ensino médio
passou a ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes
e finalidades expressas nos Artigos 35 e 36 da LDB.
A ênfase da lei, que situa o ensino médio como etapa final da
educação básica, implica compreender a necessidade de adotar
diferentes formas de organização curricular, e, sobretudo, estabe-
lecer princípios orientadores para a garantia de uma formação
eficaz dos jovens brasileiros, capaz de atender os diferentes an-
seios dos jovens que se encontram na faixa etária de escolariza-
ção, que possam participar do processo de construção de uma
sociedade mais solidária, reconhecendo suas potencialidades e os
desafios para inserção no mundo competitivo do trabalho.
A identidade do ensino médio se define na superação do dua-
lismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa, ainda, que
se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta
etapa da educação básica e que assuma formas diversas e con-
textualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma
escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e
utilitário.
Entender a necessidade de uma formação com base unitária
implica em perceber as diversidades do mundo moderno, no
sentido de se promover à capacidade de pensar, refletir, compre-
ender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva –
que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emanci-
pação humana, de forma igualitária a todos os cidadãos.
Por esta concepção, o ensino médio deverá se estruturar em
consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnoló-
gico, fazendo da cultura um componente da formação geral,
articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação
dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextuali-
zação dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a
superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre
a formação teórica geral e técnica-instrumental.
Entre os esforços atuais para se alcançar as expectativas de
uma educação pública, gratuita com qualidade para essa etapa
nasce o Programa Ensino Médio Inovador buscando os seguintes
impactos e transformações: Superação das desigualdades de
oportunidades educacionais; Universalização do acesso e per-
manência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio;
 Consolidação da identidade desta etapa educacional, conside-
rando a diversidade de sujeitos;
 Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos,
reconhecimento e priorização da interlocução com as culturas
juvenis;
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avalia-
ção.
SINTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO MÉDIO
Identidade e finalidades do Ensino Médio
A identidade do Ensino Médio se configura quando afirma-
mos que ele é a última etapa da Educação Básica e como tal é um
direito de todos que deve ser garantido pelo Estado e incentivado
pela sociedade. Nos moldes do art. 3º da Resolução CNE/CEB nº
2/2012, o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e
dever do Estado na sua oferta pública e gratuita.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identidade
quando lista, no seu art. 5º, os princípios que devem nortear o
Ensino Médio na sua oferta e organização:
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e
organização, baseia-se em:
I – Formação integral do estudante.
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e peda-
gógicos, respectivamente.
III – Educação em Direitos Humanos como princípio nacional
norteador.
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal.
PÁG.51
 V – Indissociabilidade entre educação e prática social, consi-
derando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do
processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo
de ensino-aprendizagem.
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinari-
dade e da contextualização.
VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realida-
de concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de
produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subja-
centes.
VIII – Integração entre educação e as dimensões do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e
do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica
de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência;
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimen-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história,
na busca da compreensão e transformação da natureza e da
sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ci-
ência em força produtiva ou mediação do conhecimento científi-
co e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações soci-
ais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de
expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as finalidades
do Ensino Médio, onde lê-se as finalidades para essa etapa:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Médio deve
ser precedida de uma análise dos destinatários e sujeitos dessa
etapa educacional que são, predominantemente, adolescentes e
jovens.
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como
condição sócio-histórico cultural de uma categoria de sujeitos
que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo
múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem
do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção ho-
mogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perce-
bê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de
PÁG.52
mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se
aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo
como uma categoria social.
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a
todos os estudantes do Ensino Médio, faz-se necessário discutir
as características sócio-econômico-culturais dos jovens que o
frequentam; entender as representações que a escola, seus pro-
fessores e dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos
e significados os jovens atribuem à experiência escolar; conhecer
como os jovens interagem com a diversidade e em que medida a
cultura escolar instituída se aproxima ou se distancia das expecta-
tivas dos jovens estudantes.
Além disso, é importante verificar se a experiência escolar ofe-
recida guarda alguma relação com os interesses pessoais e os
projetos de vida dos estudantes; identificar em que medida as
atividades desenvolvidas na escola podem contribuir para que os
estudantes elaborem seus projetos de futuro; e verificar se há
aspectos que necessitam ser modificados no sentido de favorecer
a permanência dos estudantes, com sucesso, na escola.
Esses temas devem pautar as discussões de professores e ges-
tores ao decidir a organização dos estabelecimentos escolares.
Essas discussões devem ser realizadas com particular atenção
quando do atendimento aos estudantes do Ensino Médio notur-
no, estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), estudantes
indígenas, do campo, quilombolas e estudantes da Educação
Especial.
O currículo do Ensino Médio
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é enten-
dido como a seleção de conhecimentos historicamente acumula-
dos, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto
histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de
formação humana que a ele se articula. O currículo se expressa
por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções
da formação e se concretiza por meio das práticas escolares reali-
zadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles
produzidos pelos homens no processo histórico de produção de
sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que
possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua for-
mação ética, estética e política.
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensi-
no Médio tem uma base comum, complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada cons-
tituem um todo 38 integrado e não podem ser consideradas
como dois blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos da formação básica do
cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando
todo o currículo.
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é orga-
nizado em quatro áreas do conhecimento:
 Linguagens
 Matemática
 Ciências naturais
 Ciências sociais.
 Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas
de conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes espe-
cíficos.
A legislação nacional determina os componentes obrigatórios
que constituem a base nacional comum e que devem ser tratados
em uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currí-
culo. São eles:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conheci-
mento do mundo físico e natural e da realidade social e políti-
ca, especialmente do Brasil;
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regio-
nais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos es-
tudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo;
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da insti-
tuição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante
nos casos previstos em lei;
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e eu-
ropeia;
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, esco-
lhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Formas de organização do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam
que, guardadas as cargas horárias definidas pela LDB, o Ensino
Médio possa ser organizado nos diferentes formatos conforme a
necessidade local. Pode ser organizado em séries anuais, perío-
dos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Os componentes curriculares devem propiciar a apropriação
de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informa-
ções e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de
saberes integrados e significativos. Além de seleção criteriosa de
saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve
ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar
fragmentação e congestionamento com número excessivo de
componentes em cada tempo da organização escolar. A organi-
zação curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços
próprios para estudos e atividades que permitam itinerários for-
mativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à
heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses
e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias,
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. For-
mas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde
que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto
político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspira-
ções dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio. A inter-
disciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transver-
salidade do conhecimento de diferentes componentes curricula-
res, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento. Direitos e objetivos de aprendizagem
dos estudantes do Ensino Médio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio de
que o Ensino Médio é um direito de todos e que o direito para
ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nesse sentido,
as Diretrizes enunciam, no art. 12 da Resolução CNE/CEB nº
2/2012, o que deve ser garantido aos estudantes do Ensino Mé-
dio.
Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir ações
que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
c) a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a avaliação de-
vem ser organizados de maneira que, no final do Ensino Médio, o
estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecno-
lógicos que presidem a produção moderna e conhecimentos das
formas contemporâneas de linguagem. Para além das capacida-
des cognitivas listadas no art. 12, o Ensino Médio deve, em aten-
dimento ao que determina o art. 32 da LDB, propiciar o desenvol-
vimento da capacidade de aprender e a compreensão do ambien-
te natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade.
O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de
ensino.
Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes, as Dire-
trizes apostam na capacidade e no compromisso dos estabeleci-
mentos escolares e dos sistemas de ensino. Por isso, afirmam que
cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto polí-
tico pedagógico, com a proposição de alternativas para a forma-
ção integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários,
definindo a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análi-
se e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avalia-
ção.
O projeto político-pedagógico, na sua concepção e imple-
mentação, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos históricos de direitos, participantes ativos e protagonistas
na sua diversidade e singularidade.
A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu
projeto político pedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade
escolar e às famílias.
Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a norma-
tização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação
possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem
criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e respon-
sabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de
concepção, formulação e execução de suas propostas pedagógi-
cas; fomentar alternativas de diversificação e flexibilização pelas
unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou
formas de estudo e atividades, estimulando a construção de itine-
rários formativos que atendam às características, interesses e
PÁG.53
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privi-
legiando propostas com opções pelos estudantes.
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos financeiros e ma-
teriais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados
ao trabalho educativo nas unidades escolares; garantir professo-
res com jornada de trabalho e formação adequadas para o de-
senvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais
profissionais das unidades escolares; acompanhamento e avalia-
ção dos programas e ações educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
O papel do Ministério da Educação.
Ao Ministério da Educação, como representante da União, ca-
be oferecer subsídios e apoio para implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais e a elaboração de proposta que explicite
os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes, que orientem e subsidiem os estabelecimentos esco-
lares e os sistemas de ensino na busca da garantia de educação
de qualidade. Cabe ainda ao MEC instituir uma política de forma-
ção de professores e organizar as avaliações externas em concor-
dância com estas Diretrizes.
A avaliação e o Papel Social da Educação Escolar
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas
ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre
a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou
outras situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso ex-
pressa aquilo que entendemos como adequado em educação e
aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas
práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou
seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nos-
sas crenças, expressam um ‚certo modo‛ de ver o mundo. Esse
‚certo modo‛ de ver o mundo, que está imbricado na ação do
professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de
nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnados pela
lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação
escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que co-
locam os avaliados em uma situação classificatória. Nossa cultura
meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os
melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar,
os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início
da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um
período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada
em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de
fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante co-
mum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os
estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o
senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição
de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professo-
res, temos o compromisso de ir além do senso comum e não
confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que reali-
zar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do
todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-
se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a
base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao pre-
sente e ao passado e visa obter informações a respeito do pro-
gresso efetuado pelos estudantes.
PÁG.54
Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com
vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que
o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendiza-
gem do estudante não começa e muito menos termina quando
atribuímos uma nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir deter-
minados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores,
atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um
processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que im-
plicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na
definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação,
portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento
do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o
que este estudante pôde obter em um determinado período,
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a
avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de
reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando
ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resul-
tado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é
nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos
diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um
debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avali-
ação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação.
Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar
na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é
tanto assim.
Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avalia-
ção no processo de ensino e aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são mar-
cadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em
certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles
estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a
série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa
perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes,
torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avali-
ação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálo-
go, da construção da autonomia, da mediação, da participação,
da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspecti-
va de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais
democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades
de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa
concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pes-
soas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as
estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos
estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avali-
ação estão fortemente influenciados pelas concepções de educa-
ção que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se
que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação
somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avalia-
ção somativa quanto a formativa podem levar a processos de
exclusão e classificação, na dependência das concepções que
norteiem o processo educativo. A prática da avaliação pode acon-
tecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a pers-
pectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem
que adotamos e com o entendimento da função que a educação
escolar deve ter na sociedade.
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas
formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de
diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a
isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir,
de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para
que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar
experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender
a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu
papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes,
mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem
de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser
concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do proces-
so é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir
seus instrumentos, partindo das interações que vão se construin-
do no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibili-
dades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo traba-
lhados. A avaliação tem como foco fornecer informações acerca
das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada
apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito.
Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa. Se-
gundo Allal (1986, p.176), ‚os processos de avaliação formativa
são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o
desenvolvimento e a experimentação do curriculum‛. Perrenoud
(1999, p.143) define a avaliação formativa como ‚um dos compo-
nentes de um dispositivo de individualização dos percursos de
formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadra-
mentos pedagógicos‛. Tanto a avaliação somativa quanto a for-
mativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na
dependência das concepções que norteiem o processo educativo.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz
respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na
medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo
de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o
processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de
diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor,
a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades.
Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos
que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os
critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços
de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se
uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabi-
lidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendi-
zagem e de construção da autonomia. A avaliação formativa é
aquela em que o professor está atento aos processos e às apren-
dizagens de seus estudantes.
O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois
dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do
processo e não o seu fim último. O professor entende que a ava-
liação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de
aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das
tarefas propostas, das observações atentas do professor, das
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação
formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de
seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar
suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em
seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-
avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em
nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de
uma avaliação entendida como parte inerente do processo e não
marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito
fácil. Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita
responder diz respeito às concepções de educação que orientam
sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação. Qual o
entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de
educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os
quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de
educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso
afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da
própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação,
como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. ... A au-
to-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de pro-
piciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu pró-
prio processo de aprendizagem e de construção da autonomia.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a
exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferin-
do a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de
aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática
e para o redimensionamento do processo de ensino / apren-
dizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem:
não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar.
Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e
avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Mé-
dio.
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de
disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em genera-
lidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacio-
nar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e
ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagó-
gica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. O con-
ceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera
o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo
permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questi-
onamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Tendo
presente esse fato, é fácil constatar que algumas disciplinas se
identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em
vários aspectos: pelos métodos e procedimentos que envolvem,
pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habi-
lidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina
ou aprende.
A interdisciplinaridade também está envolvida quando os su-
jeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade
de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem pa-
recer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar
conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos
podem parecer profecias na perspectiva científica, também é
verdade que a foto do cogumelo resultante da explosão nuclear
PÁG.55
também explica, de um modo diferente da Física, o significado da
bomba atômica.
Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a
relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comu-
nicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores,
da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos proce-
dimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais
singelamente, pela constatação de como são 76 diversas as várias
formas de conhecer. Pois até mesmo essa ‚interdisciplinaridade
singela‛ é importante para que os alunos aprendam a olhar o
mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um
eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um
projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são
processos que requerem um conhecimento que vai além da des-
crição da realidade e mobiliza competências cognitivas para de-
duzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observa-
do.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um
experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma
atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que
podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções.
Dessa forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, exe-
cução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formaliza-
dos, sistematizados e registrados no âmbito das disciplinas que
contribuem para o seu desenvolvimento.
O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a in-
terdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da com-
preensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a cons-
tituição de conhecimentos, comunicação e negociação de signifi-
cados e registro sistemático de resultados. Essa integração entre
as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a
realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas
subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso:
a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o
conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de
uma dada área permite superar o conhecimento meramente
descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber
na busca de explicações.
As múltiplas formas de interação que se podem prever entre
as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas ‚grades
curriculares‛, fazem com que toda proposição de áreas ou agru-
pamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega
certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz
de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma
proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva.
Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo
amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas
tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as
possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucle-
adas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A
contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objeti-
vo. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa,
em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma
relação entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou média, o
PÁG.56
conhecimento é quase sempre reproduzido das situações origi-
nais nas quais acontece sua produção.
Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale
de uma transposição didática, na qual a linguagem joga papel
decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o
recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de
espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendi-
zagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre
ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimen-
sões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza com-
petências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou con-
textos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a
cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê
um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a
realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos
múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam
determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui
o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de re-
forma curricular, pretendemos superado pela perspectiva inter-
disciplinar e pela contextualização dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pre-
tensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os
conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob dife-
rentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma
função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente
útil e utilizável para responder às questões e aos problemas soci-
ais contemporâneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a inter-
disciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma aborda-
gem relacional, em que se propõe que, por meio da prática esco-
lar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os co-
nhecimentos através de relações de complementaridade, conver-
gência ou divergência.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as con-
dições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medi-
da em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para
a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assun-
tos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade.
Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há co-
nhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte
das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre
os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certa-
mente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção
que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos seleciona-
dos a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem
passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta
forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos
ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações
com o real.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um re-
ferencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as
questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas
no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imedia-
to, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a ca-
pacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspec-
tiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de
organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e
contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendiza-
gem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para
que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para
que os dois pólos do processo interajam.
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricu-
lar.
A proposta de integração do curso médio e do curso técnico
de nível médio, alternativa constante do Decreto n. 5.154/04,
possui um significado e um desafio para além da prática discipli-
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica um compro-
misso de construir uma articulação e uma integração orgânica
entre o trabalho como princípio educativo, a ciência como criação
e recriação pela humanidade de sua natureza e cultura, como
síntese de toda produção e relação dos seres humanos com seu
meio. Portanto, ensino integrado implica um conjunto de catego-
rias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam
uma formação integral do sujeito trabalhador.
O trabalho pode ser considerado como princípio educativo
para SAVIANI (1989) em três sentidos diversos, mas articulados e
integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho é princípio
educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvol-
vimento social atingido na história, o modo de ser da educação
na sua totalidade (conjunto). Em segundo lugar, quando coloca
exigências próprias que o processo educativo deve preencher em
vista da participação efetiva dos membros da sociedade no traba-
lho socialmente produtivo e, em terceiro lugar, o trabalho é prin-
cípio educativo na medida que determinar a educação como uma
modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 1-2).
A educação tecnológica ou a politécnica está identificada no
segundo sentido, no qual a educação básica necessita explicitar o
modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho. Portan-
to, a categoria que assegura a integração entre os diferentes
níveis e modalidades é a educação básica, formação mínima
necessária a todo e qualquer cidadão. É com esta perspectiva que
a União chama para si a coordenação da política nacional de
educação com a finalidade de assegurar a articulação dos dife-
rentes níveis, modalidades e sistemas de ensino (Art. 8, parágrafo
único).
Trabalhar com a concepção mais ampla de educação, de mo-
do a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no
âmbito das relações sociais que objetivam a formação humana
nas dimensões social, política e produtiva, implica reconhecer que
cada sociedade, em cada modo de produção e regimes de acu-
mulação, dispõe de formas próprias de educação que correspon-
dem às demandas de cada grupo e das funções que lhes cabe
desempenhar na divisão social e técnica do trabalho.
O exercício destas funções não se restringe ao caráter produ-
tivo, mas abrange todas as dimensões comportamentais, ideoló-
gicas e normativas que lhes são próprias, elaborando a escola sua
proposta pedagógica a partir das demandas sociais. Assim é que
a dualidade estrutural se manifestava inequivocamente nos mo-
dos de organização da produção, em que a distinção entre diri-
gentes e trabalhadores era bem definida, a partir das formas de
divisão social e técnica do trabalho.
À velha escola humanista tradicional correspondia a necessi-
dade socialmente determinada de formar os grupos dirigentes,
que não exerciam funções instrumentais. A proposta pedagógica
da escola, portanto, não tinha por objetivo a formação técnico-
profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim a formação
geral da personalidade e o desenvolvimento do caráter através da
aquisição de hábitos de estudo, disciplina, exatidão e compostu-
ra. Já no âmbito das formas tayloristas/fordistas de organizar o
trabalho capitalista no século XX, desenvolveu-se uma rede de
escolas de formação profissional em diferentes níveis, paralela à
rede de escolas destinadas à formação propedêutica, com a fina-
lidade de atender às funções instrumentais inerentes às ativida-
des práticas que decorriam da crescente diferenciação dos ramos
profissionais.
É essa diferenciação de escolas e redes, que atende às de-
mandas de formação a partir do lugar que cada classe social vai
ocupar na divisão do trabalho, que determina o caráter antide-
mocrático do desdobramento entre escolas propedêuticas e
profissionais, e não propriamente os seus conteúdos. Assim é que
o conhecimento tecnológico de ponta, embora organicamente
vinculado ao trabalho, não tem sido democratizado, porque se
destina à formação dos dirigentes e por longo tempo tem estado
restrito à formação de nível superior.
Da mesma forma, a versão geral do Ensino Médio disponibili-
zou conhecimento propedêutico à classe trabalhadora, em decor-
rência das funções que ela teoricamente passaria a ocupar a par-
tir da base microeletrônica, e nem por isso se alterou sua posição
de classe. O desenvolvimento das forças produtivas, à medida
que vai avançando a partir das mudanças na base técnica, vai
trazendo novas demandas para a educação dos trabalhadores, o
que no modo de produção capitalista responde às necessidades
decorrentes da valorização do capital.
O debate travado na década de 1980, sobre a possibilidade de
uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura
geral e cultura técnica, introduziu na história da educação brasi-
leira o conceito de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta
que esse conceito não pode ser compreendido a partir de seu
significado literal.
Se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposi-
ção da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um pro-
blema ético. Não obstante, se o que se persegue não é somente
atender a essa necessidade mas mudar as condições em que ela
se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir
que o Ensino Médio se desenvolva sobre uma base unitária para
todos. Portanto, o Ensino Médio integrado ao ensino técnico, sob
uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária
para se fazer a ‚travessia‛ para uma nova realidade. Sabemos que
foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao for-
çar a adequação da realidade à lei, proibindo que o Ensino Médio
propiciasse também a formação técnica.
O restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n.
5.154/2004, pretende reinstaurar um novo ponto de partida para
essa travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Médio seja
a consolidação da formação básica unitária e politécnica, centra-
da no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata
com a formação profissional específica que se consolida em ou-
tros níveis e modalidades de ensino.
O Ensino Médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja
uma condição social e historicamente necessária para construção
do Ensino Médio unitário e politécnico, não se confunde total-
mente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite.
Não obstante, por conter os elementos de uma educação poli-
técnica, contém também os gérmens de sua construção (Saviani,
1997). Entenda-se, entretanto, que a educação politécnica não é
aquela que só é possível em outra realidade, mas uma concepção
PÁG.57
de educação que busca, a partir do desenvolvimento do capita-
lismo e de sua crítica, superar a proposta burguesa de educação
que potencialize a transformação estrutural da realidade.
O Ensino Médio integrado é aquele possível e necessário em
uma realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos
dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível
médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de
ensino – mas que potencialize mudanças para, superando-se essa
conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha ele-
mentos de uma sociedade justa.
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram
compelidos, os educadores que atuam no Ensino Médio e no
ensino técnico de nível médio partilham dos mesmos anseios de
fornecer uma sólida e atualizada formação científica, tecnológica,
cultural e ética aos seus alunos; de promover as oportunidades
que levem ao desenvolvimento da criatividade e do pensamento
autônomo e crítico; de fomentar o gosto pela aprendizagem e
hábitos de autoaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas,
interessadas, curiosas, críticas, solidárias e de iniciativa.
Diante, porém, do desafio de conceber e levar a efeito um
curso capaz de atender simultaneamente às duas valias, a de
servir à conclusão da educação básica e a de levar a uma forma-
ção técnica especializada, estes educadores, e não somente eles,
manifestam dúvidas e receios quanto à possibilidade de realizar
tais propósitos. Haveria uma sobrecarga dos programas? Dever-
se-ia prolongar o tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua
identidade modificada em favor de uma formação mais especiali-
zada? Ou, ao contrário, seria o ensino técnico a se re-configurar,
tendo em vista a formação de um perfil profissional mais amplo e
genérico? Não são, porém, estas as questões que serão aborda-
das neste texto.
Sabe-se que a modalidade do ‚integrado‛ teria a duração de
quatro anos. Crê-se que, neste tempo, é possível atender à legis-
lação quanto à carga horária mínima exigida para ambos os cur-
sos. Pretende-se, então, tomar como foco a discussão da concep-
ção e organização curricular, particularizando-a pela referência
privilegiada à modalidade do integrado. Para tanto, faz-se neces-
sário deixar claro que currículo está sendo, aqui, considerado
como hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática, que
são definidas para serem desenvolvidas na prática educativa;
experiências que devem ser investigadas e analisadas.
Entende-se, também, que estas hipóteses ou propostas repre-
sentam sempre opções escolhidas e/ou combinadas a partir da
análise de situações dadas, do que se quer e do que se calcula
poder alcançar, tendo em vista implementar práticas com efetivi-
dade educacional.
Em quaisquer circunstâncias, será sempre uma construção di-
nâmica, concretizada nas relações pedagógicas, cujo sucesso
depende da participação e da capacidade de auto-avaliação des-
tas práticas pelos sujeitos que as tecem. No caso de currículos
integrados, o objetivo é a concepção e a experimentação de
hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática que te-
nham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipifica-
dos estruturalmente como diferentes, considerando que esta
diferenciação não pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda
que haja especificidades que devem ser reconhecidas. Com rela-
ção ao objeto deste texto, são os conteúdos classificados como
gerais ou básicos e os conteúdos nomeados como profissionais
ou tecnológicos.
PÁG.58
6.2 Educação Inclusiva.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os
povos do mundo todo, no reconhecimento de que "todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os
outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzi-
da pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se
fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pesso-
as e na universalidade e indivisibilidade desses direitos; universa-
lidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a
titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e
políticos são conjugados aos direitos econômicos, sociais e cultu-
rais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igual-
dade, já que assume que não há liberdade sem igualdade, nem
tampouco igualdade sem liberdade. Neste contexto, o valor da
diversidade se impõe como condição para o alcance da universa-
lidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi
marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na
igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a
pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiarida-
des e particularidades. O respeito à diversidade, efetivado no
respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas ao
reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem
seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento
para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões,
mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de res-
peito à diversidade, voltadas para a construção de contextos
sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filo-
sofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica
inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse
princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos
Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a parti-
cipação de todos, a todas as oportunidades, independentemente
das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.
A identidade pessoal e social e a Construção da igualdade na
diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvi-
mento de todo indivíduo, enquanto ser humano e enquanto
cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das relações
sociais que permeiam sua existência cotidiana.
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indiví-
duos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representa-
das pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou
seja, nas características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria
e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito
à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunida-
des diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias,
com vistas à busca da igualdade."
 (MEC/SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o
princípio da igualdade como pilar fundamental de uma sociedade
democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que
"todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-
za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no
país, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto
significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas
e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as
condições apropriadas de atendimento às peculiaridades indivi-
duais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades
existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado
não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibilização
das condições exigidas, na garantia da igualdade.
A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela
constrói referências e valores e a comunidade é o espaço mais
amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A parti-
cipação da família e da comunidade traz para a escola informa-
ções, críticas, sugestões, solicitações, desvelando necessidades e
sinalizando rumos. Este processo, ressignifica os agentes e a prá-
tica educacional, aproximando a escola da realidade social na
qual seus alunos vivem. A escola é um dos principais espaços de
convivência social do ser humano, durante as primeiras fases de
seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvi-
mento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na
escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num
coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
Exercício da cidadania e a promoção da paz
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba
direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão
ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidada-
nia, não promove a justiça social e impõe situações de opressão e
violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício
da convivência coletiva, realizar a análise crítica da realidade,
reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente
sobre causas coletivas e manifesta-se com autonomia e liberdade
respeitando seus pares. Tais práticas se contrapõem à violência,
na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo ou-
tro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para
todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os
educandos para novas formas de convivência baseadas na solida-
riedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na forma-
ção de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis
para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
Para saber mais: Legislação brasileira - marcos legais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da
Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial. Marcos Legais Trata
do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a edu-
cação nacional e os direitos das pessoas com deficiência,
constituindo importantes subsídios para embasamento legal a
gestão dos sistemas de ensino. Inclui a seguinte legislação:
- Constituição da República Federativa do Brasil /88
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Na-
cional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Pú-
blico, define crimes e dá outras providências. (Alterada pela
Lei 8.028/90)
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e dá outras providências – ECA
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de
dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial
o direito à participação em atividades de estágio.
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN.
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magisté-
rio - FUNDEF.
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras provi-
dências.
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das
pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o
modelo assistencial em saúde mental.
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Li-
bras e dá outras providências.
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às pessoas portadoras
de deficiência, e dá outras providências - PAED.
Decretos:
- Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 - FUNDEF, no
âmbito federal, e determina outras providências; Decreto
3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção e dá outras providências.
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto
1.680/95 que dispõe sobre a competência, a composição e o
funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
(CORDE)
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Defi-
ciência. (CONADE).
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe
sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no
sistema de transporte coletivo interestadual.
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de
Combate à Discriminação (CNCD).
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala)
PÁG.59
Portarias – MEC
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspec-
tos Ético - Político - Educacionais na normalização e integra-
ção da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritari-
amente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
Licenciaturas.
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada
à Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira
do Braille, de caráter permanente.
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão
Brasileira do Braille
- Portaria 3.284/03 – Dispõe sobre requisitos de acessibilidade
de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os proces-
sos de autorização e de reconhecimento de cursos e de cre-
denciamento de instituições.
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e
consolida os procedimentos operacionais adotados pelas uni-
dades de recursos humanos para a aceitação, como estagiá-
rios, de alunos regularmente matriculados e que venham fre-
quentando, efetivamente, cursos de educação superior, de en-
sino médio, de educação profissional de nível médio ou de
educação especial, vinculados à estrutura do ensino público e
particular.
Resoluções:
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza,
excepcionalmente, a matrícula do aluno classificado como su-
perdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o
curso de 2º grau.
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a
concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de
graduação aos alunos portadores de deficiência física, afec-
ções congênitas ou adquiridas.
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-
sica.
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação -
Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Edu-
cação Básica, em nível superior, graduação plena.
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transfor-
mações do Ensino Médio.
Primeiramente, o Brasil foi a última sociedade no continente a
abolir a escravidão. Foram séculos de trabalho escravo, cujas
marcas são ainda profundamente visíveis na sociedade. A menta-
lidade empresarial e das elites dominantes tem a marca cultural
da relação escravocrata. O segundo aspecto é a visão moralizante
do trabalho, trazida pela perspectiva de diferentes religiões. Tra-
balho como castigo, sofrimento e/ ou remissão do pecado. Ou,
ainda, trabalho como forma de disciplinar e frear as paixões, os
desejos ou os vícios da ‚carne‛. Um dos critérios de contratação
de trabalhadores, não raro, é a religião. Por fim, muito frequente
é a perspectiva de se reduzir a dimensão educativa do trabalho à
sua função instrumental didático-pedagógica, aprender fazendo.
Sem desconhecer essas dimensões, particularmente a dimen-
são didático-pedagógica que o trabalho possa vir a ter, o que
demarca a dimensão mais profunda da concepção do trabalho
como princípio educativo, como veremos num dos itens abaixo, é
de ordem ontológica (inerente ao ser humano) e, consequente-
mente, ético-política (trabalho como direito e como dever).
PÁG.60
O trabalho como princípio educativo vincula-se, então, à pró-
pria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e
dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela ação vital
do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em
meios de vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o
princípio do trabalho como produtor de valores de uso, para
manter e reproduzir a vida, é crucial e ‚educativo‛. Trata-se, como
enfatiza Gramsci, de não socializar seres humanos como ‚mamífe-
ros de luxo‛. É dentro desta perspectiva que Marx sinaliza a di-
mensão educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se dá
sob a negatividade das relações de classe existentes no capitalis-
mo. A própria forma de trabalho capitalista não é natural, mas
produzida pelos seres humanos.
No decênio de 1980, para a elaboração do texto dedicado à
educação na nova Constituição, aprovada em 1988, e para a nova
LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), discutiu-se
muito a questão da educação politécnica, da escola unitária e do
trabalho como princípio educativo. Fazer a crítica da profissionali-
zação compulsória (segundo a Lei nº 5.692/1971) e defender a
introdução do trabalho na educação levava à questão de pensar o
trabalho como princípio educativo. O filósofo húngaro Georg
Lukács desenvolveu algumas idéias que foram particularmente
úteis para essa reflexão, ao tratar da ontologia do ser social. A
questão da ontologia tem uma história antiga na metafísica clás-
sica e está ligada à identidade do ser (o ser é e o não ser não é).
A ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978)
permite-nos pensar a questão do trabalho e suas propriedades
educativas, positivas ou negativas. As questões principais que ele
apresenta estão em um de seus últimos escritos, uma conferência
que é uma síntese magistral de suas principais idéias.
O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A
aquisição da consciência se dá pelo trabalho, pela ação sobre a
natureza. O trabalho, neste sentido, não é emprego, não é apenas
uma forma histórica do trabalho em sociedade, ele é a atividade
fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se
expande em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base
estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de
história.
É a consciência moldada por esse agir prático, teórico, poético
ou político que vai impulsionar o ser humano em sua luta para
modificar a natureza (ou para dominá-la, como se dizia no passa-
do, antes que se tomasse consciência da destruição que o ho-
mem vem operando sobre o planeta). A consciência é a capaci-
dade de representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades
às ações, de transformar perguntas em necessidades e de dar
respostas a essas necessidades. Diferente dos animais que agem
guiados pelo instinto, de forma quase imediata, o ser humano
age por meio de mediações, de recursos materiais e espirituais
que ele implementa para alcançar os fins desejados.
Nessa relação com a natureza, estabelece-se uma relação en-
tre a satisfação das necessidades biológicas e a parcela de liber-
dade implícita em todos os atos humanos para satisfazê-la, por-
que colocam-se objetivos, finalidades alternativas a serem atingi-
das com a ação empreendida. O mundo da liberdade versus o
mundo da necessidade é uma das idéias mais fecundas do filóso-
fo. ‚Toda práxis social, se considerarmos o trabalho como seu
modelo, contém em si esse caráter contraditório. Por um lado a
práxis é uma decisão entre alternativas, já que todo indivíduo
singular, se faz algo, deve decidir se faz ou não. Todo ato social,
portanto, surge de uma decisão entre alternativas acerca de posi-
ções teleológicas [finalidades, objetivos+ futuras‛ (LUKÁCS, ibid.,
p. 6).
É a ampliação e a reelaboração desta liberdade, pelo aperfei-
çoamento do agir humano, que vai provocar a divisão do traba-
lho, as formas desiguais de apropriação da riqueza social produ-
zida. E são as apropriações ideológicas que mistificam essas
ações, que constituem determinada divisão social do trabalho,
gerando as classes sociais.
Para Saviani (1989) o trabalho pode ser considerado como
princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados
entre si. Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo
na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento
social atingido historicamente, o modo de ser da educação em
seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspon-
dem modos distintos de educar com uma correspondente forma
dominante de educação. E um segundo sentido, o trabalho é
princípio educativo na medida em que coloca exigências específi-
cas que o processo educativo deve preencher, em vista da parti-
cipação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmen-
te produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num
terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma
modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). O conceito de politecnia ou
de educação tecnológica estaria no segundo nível de compreen-
são do trabalho como princípio educativo: a educação básica, em
suas diferentes etapas, deve explicitar o modo como o saber se
relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força
produtiva. Para as pessoas que constroem suas trajetórias forma-
tivas em tempos lineares e considerados ‚regulares‛ – isto é, por
um processo de escolarização que acompanha seu desenvolvi-
mento etário –, a relação entre conhecimento e atividade produ-
tiva ocorre de forma mais imediata a partir de uma determinada
etapa educacional.
No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no ensino médio por
dois motivos. O primeiro, porque nesse momento, os(as) jovens
estão configurando seus horizontes em termos de cidadania e de
vida economicamente ativa (dimensões também indissociáveis). A
experiência educativa, nessa etapa, então, deve proporcionar o
desenvolvimento intelectual e a apreensão de elementos culturais
que possibilitem a configuração desses horizontes. Dentre esses
elementos, estão as características do mundo do trabalho, inclu-
indo aquelas que contribuem para a realização de escolhas pro-
fissionais. O segundo motivo pelo qual a relação entre mundo do
trabalho e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino
médio é o fato de, nesta etapa, ser possível compreender o pro-
cesso histórico de transformação da ciência em força produtiva
por meio do desenvolvimento tecnológico. Nesse momento,
então, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a
formação cultural e intelectual do estudante, permitindo ‚a com-
preensão do significado da ciência, das letras e das artes; o pro-
cesso histórico de transformação da sociedade e da cultura; a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania‛ (Lei nº 9.394/96, art. 36,
inciso I). Mas, aqui, se pode levar também à preparação para o
exercício profissional (idem, art. 36, parágrafo 2º).
Desse modo, a formação integrada é uma formação que pos-
sibilita o desenvolvimento do cidadão para ser crítico e reflexivo,
de modo que possibilita a sua autonomia. Essa formação também
possibilita que o trabalhador compreenda o processo político do
trabalho, de modo que a sua formação lhe permita atuar politi-
camente na sociedade.
A integração no ensino médio integrado não pode ser pauta-
da pela justaposição de disciplinas, em que se cursa o ensino
médio propedêutico em três anos e acrescenta-se mais um ano
na formação com a formação específica, e sim, que haja um diá-
logo, constante entre formação geral e formação específica, de
modo que trabalho e educação estejam engendrados em uma
concepção única de educação. A justaposição de disciplinas ape-
nas perpetua a concepção dualista e fragmentária da educação e
departamentaliza e fragmenta o saber e o conhecimento, dissoci-
ando o trabalho e a educação.
A formação integrada pressupõe um projeto de educação que
contemple trabalho, ciência, tecnologia e cultura, ou seja, uma
formação politécnica, em que o conhecimento dos fundamentos
da técnica sejam apreendidos e articulados com as vivências e
experiências de cada um, e por uma educação omnilateral, que
contemple o ser humano como centro do processo de educação.
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania.
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava
o papel de ‚personagem principal‛, ‚ator principal‛ num espetá-
culo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a ex-
pressão ‚protagonismo‛ vem sendo utilizada em referência ao
‚ator social‛ de uma ‚ação‛ voltada para mudanças sociais. Mas
na esfera do ensino, o que implica ser um jovem protagonista?
Delors (1996) em relatório internacional sobre a educação pa-
ra o século XXI destaca que a escola básica passou a desempe-
nhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma
participação ativa, uma vez que os princípios democráticos ex-
pandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a experimenta-
ção de práticas escolares pelos alunos, como jornais da escola,
criação de parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos
da comunidade escolar, simulação do funcionamento de institui-
ções democráticas, exercício de resoluções não-violentas de con-
flitos, tendem a reforçar a aprendizagem da democracia. No en-
tanto, ‚sendo a educação para a cidadania e democracia, por
excelência, uma educação que não se limita ao espaço e tempo
da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as famí-
lias e outros membros da comunidade.‛ (DELORS, 1996, p. 60).
Na defesa de uma educação cívica que contemple, simultane-
amente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a
aprendizagem de práticas de participação na vida pública, Delors
(1996) recomenda que a educação, desde a infância e ao longo
de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe
permita ter um pensamento livre e uma ação autônoma. Trata-se,
portanto, da exigência de um ensino que seja um processo de
construção da capacidade de discernimento, capaz de propiciar
ao aluno a conciliação entre o exercício dos direitos individuais,
fundados na liberdade pública, e a prática dos deveres e da res-
ponsabilidade em relação aos outros e às comunidades a que
pertencem. (DELORS, et al, 1996, p.61).
No contexto brasileiro, a reformulação do ensino médio insti-
tuída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), de 1996, e posteriormente regulamentada pelas Diretri-
zes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação para o
ensino superior ou profissionalizante, acentua, especificamente, a
necessidade e responsabilidade de complementação da educação
básica. Isto significa ‚preparar para a vida‛, ‚qualificar para a
cidadania‛ e ‚capacitar para o aprendizado permanente‛, seja em
PÁG.61
relação ao prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mun-
do do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou
identificar símbolos, está formando para a vida, num mundo
como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumen-
tar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer nature-
za, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz
de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma
atitude de permanente aprendizado. (PCNEM, 2002, p.09).
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno
tenha condições efetivas de comunicação, argumentação, resolu-
ção de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber
propor e fazer escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, 'apren-
der a aprender'. Mas não seriam esses alguns dos preceitos do
‚protagonismo juvenil‛?
Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e Nacionais
para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um registro da palavra
‚protagonismo‛, não explicitamente o juvenil, mas o protagonis-
mo de professores e alunos. Tal resolução consiste num conjunto
de princípios e procedimentos a serem observados na prática
pedagógica e curricular das escolas, no sentido de consolidar a
preparação para ‚o exercício da cidadania‛ e para o mundo do
trabalho. O termo ‚protagonismo‛ pode ser encontrado neste
documento em referência ao ‚princípio político da igualdade‛
como um dos princípios que devem nortear as práticas pedagó-
gicas do ensino médio brasileiro; os outros princípios seriam os
‚estéticos‛, ‚éticos‛, o ‚da identidade‛, ‚da diversidade‛ e ‚auto-
nomia‛, ‚interdisciplinaridade‛ e ‚contextualização‛. Especifica-
mente sobre a observância de uma política da igualdade nos
estabelecimentos de ensino, o documento aponta como ponto
de partida:
O reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres de ci-
dadania, visando a constituição de identidades que busquem e
pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o
respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade
no âmbito público e privado, o combate a todas as formas dis-
criminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na
forma do sistema federativo e do regime democrático e republi-
cano. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.1-2)
A propósito, o documento destaca a ‚Ética da identidade‛
como um princípio norteador na superação de dicotomias entre
as esferas pública e privada, de modo a constituir identidades que
sejam capazes de reconhecer, respeitar e acolher o outro, incor-
porando valores como solidariedade, responsabilidade e recipro-
cidade como norteadores de suas ações na vida profissional,
social, civil e pessoal. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.2). Uma se-
gunda referência ao ‚protagonismo‛ presente nestas diretrizes
remete à necessidade da constituição de ‚competências‛ e ‚habi-
lidades‛ no âmbito das ciências humanas e suas tecnologias.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004, p.412) o conceito de
‚protagonismo dos jovens/alunos‛ tal como proposto pelas Dire-
trizes Curriculares Nacionais (1998), ao enfocar a necessidade do
desenvolvimento de certas ‚competências‛ e ‚habilidades‛ entre
os jovens, não está dissociado de questões mais amplas como as
próprias transformações sociais e culturais das sociedades con-
temporâneas, denominadas pós-modernas. Tais transformações
configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do
trabalho estruturado sob o capital, bem como por avanços signi-
ficativos nos campos científico e tecnológico. Essas transforma-
ções, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano dos
PÁG.62
jovens através do desemprego, ou ainda, através da exigência de
novas formas de socialibidade engendradas pela informática. Os
autores interpretam o ‚protagonismo juvenil‛, como uma via
promissora de construção de subjetividades, pautadas em valores
e atitudes cidadãs, em face de contextos sociais adversos , carac-
terizados por rápidas mudanças, incertezas e instabilidades daí
decorrentes.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos
autores, uma urgente necessidade social de promover, de manei-
ra sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que per-
mitam a esses sujeitos conviver de forma autônoma com o mun-
do contemporâneo. Essa formação para a chamada ‚moderna
cidadania‛, além de atender uma exigência social, viria a respon-
der às angústias de adolescentes e jovens diante da efemeridade,
dos desafios e das exigências das sociedades pós-modernas e,
também, perante as novas configurações do trabalho. O protago-
nismo é encarado, nesse sentido, como via promissora para dar
conta tanto de uma urgência social quanto das angústias pesso-
ais dos adolescentes e jovens. (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004,
p. 413).
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM) é um outro documento cujo conteúdo
permite aproximações com o tema do protagonismo. Aqui, a
referência é ao protagonismo do aluno, que é o público jovem, e
do professor em sua atividade. O papel do aluno como protago-
nista, deve ser o de ‚constituir‛ ou ‚reconstruir‛ o conhecimento
por meio da atividade, e não o de ser um mero assimilador de
conteúdos. Assim, os Parâmetros propõem uma organização
curricular na qual seja possível ‚estimular todos os procedimentos
e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou 'reinventar' o
conhecimento didaticamente transposto para sala de aula, entre
eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo
em situações sociais‛, bem como ‚tratar os conteúdos de ensino
de modo contextualizado‛ (…) no sentido de estimular o aluno a
ter autonomia intelectual. (PCN'S, 2000, p.75)
Tais parâmetros, ao enfatizar a atividade do aluno no proces-
so de aprendizagem, supõem que a escola contribua na constitui-
ção de uma ‚cidadania de qualidade nova‛, ‚cujo exercício reúna
conhecimentos e informações a um protagonismo responsável,
para exercer direitos que vão muito além da representação políti-
ca tradicional (...)‛. (PCN'S, 2000, p. 59). Neste sentido, é válido
ressaltar, como exemplo ilustrativo, experiências de estudantes do
ensino médio em espaços como o ‚Parlamento Juvenil do Merco-
sul.‛
Trata-se aqui de um espaço de participação no qual jovens
brasileiros, argentinos, paraguaios, uruguaios, bolivianos e co-
lombianos, discutem sobre a educação. A primeira reunião do
Parlamento Juvenil do Mercosul ocorreu na cidade de Montevi-
déu, capital do Uruguai, em outubro de 2010, congregando cerca
de 126 adolescentes, visando a apresentação de propostas para a
educação, especialmente o ensino médio, no contexto latino-
americano. A criação de equipes multidisciplinares nas escolas;
garantia do ensino médio público obrigatório, laico e gratuito;
melhoria no transporte e alimentação nas escolas e a criação de
projetos para preservação do meio ambiente foram algumas das
propostas apresentadas pelos alunos no referido parlamento.
Cabe ressaltar que, nesta experiência, dos cinco jovens brasileiros
selecionados para representarem o país, uma é estudante de uma
escola pública do município de Iracema, no Ceará. Fontes:
http://parlamentojuvenil.educ.ar/ptbr; http://portal.mec.gov.br.
Acessos: 19/10/2010. Jornal O Povo de 11 de Outubro de 2010.
pág. 12.
Em face de uma pedagogia focalizada na atividade do aluno,
qual seria, então, o papel do professor? Conforme os referidos
parâmetros curriculares a ‚proposta pedagógica *da escola+ não
existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este
dela se aproprie.‛ (PCN'S, 2000, p.70). Desta forma: O exercício
pleno da autonomia se manifesta na formulação de uma propos-
ta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Essa
vinculação deve ser permanentemente reforçada, buscando evitar
que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e
ritualizem aquilo que no espírito da lei, deve ser, antes de mais
nada, expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão
não pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da
escola, em especial dos professores. (PCN'S, 2000, p. 72).
No que se refere a proposição de uma ‚cidadania de qualida-
de nova‛, os Parâmetros Curriculares Nacionais ao apresentarem
definições de ‚conceitos estruturadores‛ no ensino de disciplinas
das Ciências Humanas, dentre as quais, a Sociologia, destaca a
‚cidadania‛, o ‚trabalho‛ e a ‚cultura‛ como aqueles fundamentais
para o ensino desta discliplina na atualidade.
Assim, a elaboração de tais conceitos, particularmente o de
‚cidadania‛, suscita pesquisar sobre as relações indivíduo e socie-
dade; as instituições sociais e o processo de socialização; a defini-
ção de sistemas sociais; a participação política de indivíduos e
grupos; os sistemas de poder e os regimes políticos; as formas de
Estado; a democracia; os direitos dos cidadãos; os movimentos
sociais, etc. (PCNEM, p.88). Com efeito, tais questões são compa-
tíveis com a discussão do protagonismo, especificamente, quan-
do se reflete sobre este conceito a partir da ação de atores soci-
ais.
Importante destacar que, em 2006, foram elaboradas as Ori-
entações Curriculares Nacionais (OCN's) de modo a esclarecer
alguns pontos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como, por
exemplo, o desenvolvimento de alternativas didático-pedagógi-
cos no trabalho escolar. Embora este documento consista num
conjunto de reflexões voltadas para orientação de práticas docen-
tes, também aqui é ressaltado o desafio da aprendizagem autô-
noma e contínua ao longo da vida de modo a preparar o jovem
para participação nas sociedades contemporâneas. (OCN's, 2006,
p.06).
Do ponto de vista pedagógico, a proposta do ‚protagonismo
juvenil‛, como método de trabalho em espaços de educação
formal e não-formal, está fundamentada na chamada pedagogia
ativa, cujo foco é a ‚criação de espaços e condições que propici-
em ao adolescente empreender ele próprio a construção de seu
ser em termos pessoais e sociais‛ (COSTA, 2001, p.9). Aqui o pro-
fessor, mais do que alguém que repassa conteúdos, assume um
papel de mediador, ‚situando o aluno no centro do processo
educativo, deslocando o eixo desse processo para a aprendiza-
gem, de modo a minimizar, assim, a dimensão do ensino.‛ (FER-
RETTI, et al, 2004, p. 414-415).
Na análise do conceito de ‚protagonismo juvenil‛, e com base
nos discursos de organismos internacionais, organizações gover-
namentais e não -governamentais, constato que esta é uma ex-
pressão carregada de significado político, sociológico e pedagó-
gico. Como um conceito orientador de práticas sociais com ado-
lescentes e jovens, seja em espaços de educação não-formal
(ong's, igrejas, movimentos populares, conselhos), ou em espaços
de educação formal, como a escola e a universidade, o ‚protago-
nismo juvenil‛ admite interpretações heterogêneas, agregando a
palavra ‚protagonismo‛ ideias como ‚participação‛, ‚cidadania‛,
‚autonomia‛, ‚responsabilidades‛, ‚ação individual e/ou coletiva‛,
‚empoderamento‛, ‚resiliência‛, além de outras. Palavras não
necessariamente sinônimas, mas que convergem para um signifi-
cado comum, que é o reconhecimento dos jovens como sujeitos.
Assim, possíveis de ocuparem, a partir da experimentação de um
processo de construção social, que inclui uma relação dialógica,
um lugar relevante em espaços de tomada de decisões sobre
questões que repercutem em suas próprias vidas.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO
- BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de
Educação. Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de Setembro de
2012. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da
União: Brasília, 21 de setembro de 2012, Seção 1, p. 22
- CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho
como lugares de memória e identidade. In: Ensino Médio in-
tegrado: Concepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CI-
AVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez,
2005. Pág. 83 – 105.
- DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação demo-
crática. In: Educação um tesouro a descobrir: relatório para
UNESCO da comissão internacional sobre educação para o
século XXI. Cortez, UNESCO, MEC.
- FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na
literatura especializada e na reforma do ensino médio. In: Ca-
dernos de Pesquisa, v. 34, n° 122, p.411-423, Maio/Agos. 2004.
Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22511paf.
Acesso: 01/01/2010
- FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do
trabalho e o ensino médio. In: Ensino Médio integrado: Con-
cepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Ma-
ria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 57 –
82.
- RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do
currículo integrado. In: Ensino Médio integrado: Concepções e
mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS,
Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 106 – 127.
- SOUZA, Regina Magalhães. O discurso do protagonismo juve-
nil. São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Ciências Sociais).
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ensino_medioinovado
r.pdf. Acessado em 12/10/2017.
81. As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA (CNE,2000)
preconizam princípios norteadores da ação pedagógica da
escola:
A) éticos, políticos e estéticos;
B) políticos, educacionais e filosóficos;
C) educacionais, pedagógicos e didáticos;
D) educacionais, políticos e sociais;
E) políticos, pedagógicos e sócio-educativos.
PÁG.63
82. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/2010, as Diretrizes Curri-
culares definidas em norma nacional pelo Conselho Naci-
onal de Educação são orientações que devem ser necessa-
riamente observadas na elaboração dos currículos e dos
projetos político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração
é de responsabilidade
A) das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, com a
indispensável participação das famílias e dos estudantes.
B) do gestor escolar e sua equipe técnica pedagógica.
C) dos órgãos centrais da secretaria da educação, da escola e do
gestor escolar.
D) dos técnicos e dos especialistas do Ministério da Educação e
Cultura.
E) dos professores, do gestor e da comunidade escolar.
83. A Escola Santo Agostinho percebeu a necessidade de es-
truturar melhor o seu projeto pedagógico com vistas a
atender as orientações estabelecidas na Resolução
CNE/CEB n.º 03/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Os princípios pedagógicos
da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdiscipli-
naridade e da Contextualização serão adotados como seus
estruturadores curriculares. Diante do exposto, no que se
refere à Contextualização, os professores dessa escola
precisam
A) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que permi-
tam ao aluno reproduzir o conteúdo da mesma forma como
foi criado, inventado ou produzido, dando a esse conteúdo
um maior significado.
B) utilizar a transposição didática a fim de apresentar ao aluno o
conteúdo da forma como foi concebido, dando-lhe uma visão
ampla e global do que foi estudado.
C) proporcionar aos alunos aprendizagens significativas através
de estratégias práticas que lhes permitam aplicar os conteú-
dos da mesma forma como foram criados, inventados ou pro-
duzidos e m situações de trabalho e vida diária.
D) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que permi-
tam ao aluno pesquisar como o conteúdo foi criado, inventa-
do ou produzido nas situações da vida cotidiana de onde sur-
giram.
E) adotar a transposição didática do conhecimento, como um
mecanismo de o aluno estabelecer relação entre a teoria e a
prática, dando significado ao conhecimento aprendido.
84. Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de defini-
ções doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, e ori-
entam as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na or-
ganização, na articulação, no desenvolvimento e na avali-
ação de suas propostas pedagógicas. As Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental dizem que
as escolas deverão estabelecer, como norteadoras de suas
ações pedagógicas:
I. os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
II. os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
III. os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Marque as afirmativas corretas.
PÁG.64
A) I, apenas.
B) I e II, apenas.
C) I e III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
85. De acordo com a Lei Nº 10.639/2003 - História e Cultura
Afro – Brasileira e Africana, julgue as afirmações a seguir,
como Verdadeiro (V) ou Falso (F):
( ) É obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio oficiais,
exceto os particulares.
( ) É obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares.
( ) O conteúdo programático sobre História e Cultura Afro-
Brasileira incluirá o estudo de História da África e dos Africa-
nos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a con-
tribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.
A sequência CORRETA é:
A) F, F, V.
B) F, V, V.
C) V, F, F.
D) V, V, V.
E) F, V, F.
86. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental (Resolução CEB/CNE no 2, de 7/4/98) indicam que,
na definição de suas propostas pedagógicas, as escolas
devem:
A) contar com a participação de todos os profissionais da educa-
ção na sua elaboração e execução e com a participação da
comunidade local em conselhos escolares.
B) explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos e
outros profissionais e da identidade de cada unidade escolar e
de seus respectivos sistemas de ensino.
C) assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas esta-
belecidas e velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente.
D) articular-se com as famílias e a comunidade, criando proces-
sos de integração da sociedade com a escola e informando
aos pais e responsáveis sobre a execução da proposta.
E) organizar-se na forma de ciclos, com base na idade, na com-
petência e em outros critérios, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
87. Uma escola de Ensino Médio está interessada em ofertar,
também, cursos técnicos. Para que possa concretizar essa
intenção, seguindo o que está expresso no Parecer
CNE/CEB n° 17/97, que estabelece as diretrizes operacio-
nais para a educação profissional em nível nacional, a
equipe gestora dessa escola
A) deverá optar por oferecer somente cursos técnicos, pois a
legislação pertinente separou essa modalidade do Ensino Mé-
dio, devido a suas especificidades.
B) precisará de aprovação de Proposta Pedagógica expedida
pelo Ministério da Educação para implantar as novas habilita-
ções técnicas.
C) necessitará manter exclusivamente a oferta do Ensino Médio,
visto que a legislação não permite que haja mudanças na na-
tureza da oferta de modalidades de ensino.
D) terá o direito de implantar cursos técnicos no currículo do
Ensino Médio por meio da substituição de disciplinas da área
de humanidades por módulos da área tecnológica.
E) poderá oferecer componentes curriculares de caráter profissi-
onalizante na parte diversificada, até o limite de 25% do total
da carga horária mínima do Ensino Médio.
88. Constitui forma de flexibilização do atendimento aos alu-
nos com necessidades educacionais especiais, prevista ex-
plicitamente como tal nas Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica,
A) a distribuição desses alunos pelas várias classes, dentro do
princípio de educar para a diversidade.
B) a existência de serviços de apoio pedagógico especializado,
realizados nas classes comuns, mediante a atuação colabora-
tiva de professor especializado.
C) a disponibilização de apoio à locomoção, à comunicação e à
aprendizagem dos alunos com dificuldades maiores do que a
dos demais estudantes.
D) a temporalidade diferenciada do ano letivo para os alunos
com deficiência mental, de modo a concluir em tempo maior
o currículo previsto.
E) a garantia de acessibilidade aos conteúdos curriculares, medi-
ante a utilização da Libras, ainda que com prejuízo parcial do
aprendizado da língua portuguesa.
89. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Forma-
ção de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental em nível médio é CORRETO afirmar:
A) O curso normal em nível médio, conforme prevê o artigo 62
da atual LDB está aberto somente aos jovens e adolescentes
que concluíram a Educação Básica.
B) A duração do curso normal médio nos diferentes estabeleci-
mentos, considerando o conjunto de núcleos curriculares, será
de 2400 horas distribuídas em 3 anos letivos.
C) Considerando as diversidades regionais, cabe aos estabeleci-
mentos de ensino definirem normas complementares para a
implementação dessas Diretrizes.
D) Há possibilidade de o curso normal médio cumprir a carga
horária mínima em 3 (três) anos, condicionada ao desenvol-
vimento do curso com jornada diária em tempo integral.
E) O curso não terá preocupação em preparar professores para o
ensino fundamental tendo em vista que esta etapa da escola-
rização só poderá ser assumida por profissionais graduados
em Pedagogia.
90. Imagine uma situação hipotética: Em uma escola pública
da rede municipal, a direção propôs que fosse realizada
uma reformulação no currículo para atender às propostas
das Diretrizes Curriculares. Os professores questionaram
quais textos deveriam reger suas escolhas, tendo o diretor
afirmado que as Diretrizes Curriculares estavam disponí-
veis no portal do MEC e que cada um deveria ler o texto
das DCNs para poder debater em uma reunião a ser mar-
cada. Durante a reunião, com o debate, algumas falas fica-
ram marcadas:
I. O professor Fábio insistia que os PCNs deveriam obrigatoria-
mente ser alvo de consulta, pois eles constituem um docu-
mento de Diretrizes Curriculares de âmbito nacional.
II. A professora Vera não se conformava que as Diretrizes Curri-
culares Nacionais não definissem os conteúdos da Base Naci-
onal comum.
III. A professora Regina defendia a ideia de que os professores
têm a autonomia para consultar qualquer proposta curricular
e, a partir dessa análise, propor uma proposta pedagógica da
escola.
IV. O professor Marcelo insistia em adotar o planejamento pro-
posto pelo livro da sua disciplina, uma vez que seria ele o do-
cumento didático que pautaria o trabalho durante o ano leti-
vo.
Considerando o texto das DCNs, estão corretos apenas:
A) as professoras Vera e Regina.
B) os professores Fábio e Vera.
C) os professores Regina e Marcelo.
D) os professores Fábio e Marcelo.
E) os professores Fábio, Vera e Regina.
91. A educação inclusiva tem como objetivo que as crianças
portadoras de necessidades especiais atinjam o máximo
de suas potencialidades, o que implica em mudanças sig-
nificativas na estruturação das escolas:
Sobre a educação inclusiva, assinale a alternativa INCOR-
RETA.
A) A implementação de escolas inclusivas deve ser acompanhada
por políticas de suporte técnico às escolas.
B) Os benefícios da educação inclusiva não se limitam aos alunos
portadores de necessidades especiais, mas permitem que to-
dos os alunos tenham uma ampliação de seus potenciais.
C) Para o sucesso da educação inclusiva é fundamental que os
pais acompanhem o processo.
D) Cabe ao professor ter uma atitude protetora com as crianças
portadoras de necessidades especiais, a fim de que elas não
sejam aliadas do processo educacional.
92. “Escola inclusiva”
I. É aquela que educa todos os alunos em salas de aula regula-
res.
II. É aquela na qual todos os alunos recebem oportunidades
educacionais adequadas que são desafiadoras, porém, ajusta-
das às suas habilidades e necessidades.
III. É aquela que coloca os limites da diversidade apenas e tão
somente, além dos quais o comportamento é inaceitável.
IV. É aquela onde todos os alunos recebem todo o apoio e ajuda
de que eles ou seus professores, possam, da mesma forma,
necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.
V. É aquela, principalmente, que é um lugar do qual todos fazem
parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são
ajudados pelos colegas, por outros membros da comunidade
escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satis-
feitas.
Marque:
A) Se todos os significados estiverem corretamente colocados.
B) Se apenas os significados II, III e IV estiverem corretos.
C) Se estiverem corretos os significados I, II, IV e V apenas.
D) Se apenas os significados I, II e III – V estiverem corretos.
PÁG.65
93. Em uma gestão democrática da educação que visa a me-
lhoria da qualidade social e inclusiva da escola, é funda-
mental:
A) Envolver apenas mudanças significativas na estrutura organi-
zacional da escola e investir apenas em quem demonstra inte-
resse em aprender.
B) Otimizar paradigmas emergentes da nova sociedade do co-
nhecimento, objetivando assegurar a evolução dos alunos in-
teressados.
C) Promover mudanças de paradigmas que fundamentem a
construção de uma proposta educacional comprometida com
a ampliação de processos participativos na tomada de deci-
sões, nas dimensões administrativa, pedagógica e financeira.
D) Aumentar, tão somente, a participação efetiva do segmento
pedagógico no Conselho Escolar e a eleição direta para ges-
tores.
E) Uma prática constituinte das relações sociais mais amplas que
assegurem parcerias para a manutenção da escola e que vi-
sem o ingresso dos jovens no mercado de trabalho.
94. A proposta da educação inclusiva como remoção de bar-
reiras para a aprendizagem e para a participação tem co-
mo pressuposto que todos são capazes de aprender. Isso
implica que os professores:
A) Assimilem a inclusão como um valor e como um princípio,
tratando todos os alunos de forma igualitária, para que todos
tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
B) Compreendam a inclusão como um valor e como um princípio
e em vez de ficarem indiferentes à diferença, tratem de reco-
nhece-la e de identificar as necessidades de todos e de cada
um para ajustar sua prática pedagógica centrando-a na
aprendizagem e não no ensino.
C) Conheçam as necessidades educacionais de seus alunos e
organizem projetos individuais de aprendizagem que levem
em conta essas necessidades e, quando for o caso, solicitem à
equipe pedagógica o encaminhamento do aluno aos serviços
especializados.
D) Compreendam que o princípio da educação inclusiva envolve
a integração do aluno na sala de aula, cabendo ao professor
tratar o aluno com deficiência da mesma forma que trata os
demais.
E) Assimilem a inclusão como um princípio e reconhecendo as
necessidades do aluno com deficiência, procurem ajustar sua
prática pedagógica centrando-a no ensino.
95. Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desen-
volver na escola a prática de currículos adaptados que
possam atender às diferenças na aprendizagem significa-
tiva, à qual se chega pela interação (sistematizada e diri-
gida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significati-
va supõe
A) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequa-
do trabalho de incorporação dos novos conhecimentos.
B) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrati-
vos dos temas.
C) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos
temas.
D) avaliação única com análise e comentários do professor.
E) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apre-
sentem maior dificuldade.
PÁG.66
7. LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO.
7.1 – LEI Nº 9.394/1996 E SUAS ALTERAÇÕES (LEI DE DIRE-
TRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL).
TÍTULO I – Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no traba-
lho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições pró-
prias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do tra-
balho e à prática social.
TÍTULO II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais;
XII – consideração com a diversidade étnico-racial;
TÍTULO III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II – Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade;
III – atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtorno os globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superlotação, transversal a todos os
níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular
de ensino;
 IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio para todos os que não os concluíram na idade própria;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessida-
des e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhado-
res as condições de acesso e permanência na escola;
VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como
a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-apren-
dizagem;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade;
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federati-
va, deverá:
I – recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
II – fazer-lhes a chamada pública;
III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis
e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais
e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de
rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4ºComprovada a negligência da autoridade competente pa-
ra garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser
imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos dife-
rentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III – capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV – Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educa-
ção infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortea-
rão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV – A – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para iden-
tificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na
educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação;
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de priorida-
des e a melhoria da qualidade do ensino;
VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
graduação;
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectiva mente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser dele-
gadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II – definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribui-
ção proporcional das responsabilidades, de acordo com a popu-
lação a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
PÁG.67
 III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí-
pios;
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V – baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priorida-
de, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei;
VII – assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos,
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério
Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em
lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
PÁG.68
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II– participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I – as instituições de ensino mantidas pela União;
II – as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I – as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II– as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III – as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV – os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I – as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II – as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classifi-
cam-se nas seguintes categorias administrativas:
I – públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II – privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que in-
cluam na sua entidade mantenedora representantes da comuni- matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
dade; componentes curriculares;
III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por V – a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas tes critérios:
que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
ao disposto no inciso anterior; com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
V – filantrópicas, na forma da lei. e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais pro-
vas finais;
TÍTULO V – Dos Níveis e das b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
Modalidades de Educação e Ensino atraso escolar;
CAPÍTULO I – Da Composição dos Níveis Escolares c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
fundamental e ensino médio; paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
II – educação superior. escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
CAPÍTULO II – Da Educação Básica
VI – o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme
SEÇÃO I – Das Disposições Gerais
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
cento do total de horas letivas para aprovação;
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
VII – cabe a cada instituição de ensino expedir históricos esco-
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
lares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certifica-
trabalho e em estudos posteriores.
dos de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de perío-
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino mé-
dos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
dio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensi-
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de orga-
no oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
nização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
assim o recomendar.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educa-
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando
ção de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4º.
País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas leti-
cimento.
vas previsto nesta Lei.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste arti-
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para
go.
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
mental e do ensino médio devem ter uma base nacional comum,
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
economia e dos educandos.
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemáti-
escolas;
ca, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
social e política, especialmente da República Federativa do Brasil,
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
observado, na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio, o disposto
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema
no art. 36.
de ensino;
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educa-
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
ção básica.
parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observa-
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
das as normas do respectivo sistema de ensino;
escola, é componente curricular obrigatório da educação infantil
IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
e do ensino fundamental, sendo sua prática facultativa ao aluno:
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;

PÁG.69
 II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V – (vetado);
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e euro-
peia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata o
§ 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta pe-
dagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares
de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990 (e do Adolescente), observada a
produção e distribuição de material didático adequado.
§ 10 A inclusão de novos componentes curriculares de caráter
obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, eco-
nômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbi-
to de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à
PÁG.70
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II– organização escolar própria, incluindo adequação do ca-
lendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáti-
cas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indíge-
nas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
SEÇÃO II – Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bási-
ca, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de
até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental;
II– carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, dis-
tribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho edu-
cacional;
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas di-
árias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada inte-
gral;
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento)
do total de horas;
V – expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
SEÇÃO III – Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo co-
mo meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a for-
mação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
 § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensi-
no-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou
em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelece-
rão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
SEÇÃO IV – Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretri-
zes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III– ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultu-
ral.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamen-
te, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários defi-
nidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Naci-
onal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com
a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricu-
lar.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho volta-
do para a construção de seu projeto de vida e para sua formação
nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas,
seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arran-
jos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I – (Revogado);
II – (Revogado).
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular –
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput.
PÁG.71
 § 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II – a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao in-
ciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reco-
nhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no
prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cur-
sos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta
inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refe-
re o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamen-
te pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secre-
tário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com valida-
de nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao pros-
seguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos
ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja
etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação a
distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I – demonstração prática;
II – experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar;
III– atividades de educação técnica oferecidas em outras insti-
tuições de ensino credenciadas;
IV – cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais;
V – estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras;
VI – cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.
§ 13. Ao concluir o ensino médio, as instituições de ensino
emitirão diploma com validade nacional que habilitará o diplo-
mado ao prosseguimento dos estudos em nível superior e demais
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja obrigatória.
§ 14. A União, em colaboração com os Estados e o Distrito Fe-
deral, estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o
ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de
avaliação, considerada a Base Nacional Comum Curricular.
PÁG.72
§ 15. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos ou disciplinas com terminalidade específica,
observada a Base Nacional Comum Curricular, a fim de estimular
o prosseguimento dos estudos.
§ 16. Os conteúdos cursados durante o ensino médio poderão
ser convalidados para aproveitamento de créditos no ensino
superior, após normatização do Conselho Nacional de Educação e
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
§ 17. Para efeito de cumprimento de exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer,
mediante regulamentação própria, conhecimentos, saberes, habi-
lidades e competências, mediante diferentes formas de compro-
vação, como:
I – demonstração prática;
II – experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar;
III – atividades de educação técnica oferecidas em outras insti-
tuições de ensino;
IV – cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais;
V – estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras;
VI – educação a distância ou educação presencial mediada
por tecnologias.
SEÇÃO IV-A – Da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em coopera-
ção com instituições especializadas em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o ensino médio;
II– subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível mé-
dio deverá observar:
I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricula-
res nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II – as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a condu-
zir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na
mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para
cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para
cada curso, e podendo ocorrer:
 a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
inter-complementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacio-
nal e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica
de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequen-
te, quando estruturados e organizados em etapas com terminali-
dade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação
para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada
etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
SEÇÃO V – Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àque-
les que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integra-
das e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, prefe-
rencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currícu-
lo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os mai-
ores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-
candos por meios informais serão aferidos e reconhecidos medi-
ante exames.
CAPÍTULO III – Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos dife-
rentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica pode-
rão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a cons-
trução de diferentes itinerários formativos, observadas as normas
do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articu-
lação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de edu-
cação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos.
Parágrafo único. (Revogado)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV – Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espíri-
to científico e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participa-
ção no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da cria-
ção e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, cien-
tíficos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gera-
ção;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da popula-
ção, visando difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas:
PÁG.73
 I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes ní-
veis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação
e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de
ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nomi-
nal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem
como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas constantes do
respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários
mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventu-
almente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em
desativação de cursos e habilitações, em intervenção na institui-
ção, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de sanea-
mento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a
superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de ca-
da período letivo, os programas dos cursos e demais componen-
tes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos profes-
sores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se
a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita,
sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I – em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como títu-
lo ‚Grade e Corpo Docente‛;
PÁG.74
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio ele-
trônico, deve criar página específica para divulgação das informa-
ções de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de sua úl-
tima atualização;
II – em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
III – em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público;
IV – deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações;
V – deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de en-
sino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora espe-
cial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo
com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perí-
odo noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qua-
lidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta
noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não
universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitan-
do-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos
e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equiva-
lente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na for-
ma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-
se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesqui-
sa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e progra-
mas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às
normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sis-
tema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa ci-
entífica, produção artística e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade ins-
titucional e as exigências do seu meio;
V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
bem como administrar rendimentos conforme dispositivos insti-
tucionais;
IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas
e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica
das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pes-
quisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis,
sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas pode-
rão:
I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II – elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III – aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de
acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mante-
nedor;
IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V – adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI – realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessá-
rias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser es-
tendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo
Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvol-
vimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obede-
cerão ao princípio da gestão democrática assegurada a existência
de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os seg-
mentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comis-
são, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas.
CAPÍTULO V – Da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para educandos com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas clas-
ses comuns de ensino regular.
PÁG.75
 § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como profes-
sores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na
educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para
inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades
responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos
dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das poten-
cialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em
regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educa-
ção especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensi-
no, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
TÍTULO VI – Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bá-
sica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido for-
mados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e mé-
dio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, su-
pervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
PÁG.76
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim;
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36;
V – profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modali-
dades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
1
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal .
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial,
a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educa-
ção a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar
na educação básica pública mediante programa institucional de
bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cur-
sos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de edu-
cação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota míni-
ma em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio
como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para
formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação
– CNE.
§ 7º (Vetado)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular .
2
1
Nota do Editor (NE): O disposto neste artigo deverá ser implementado
no prazo de dois anos, contado da publicação da Base Nacional Comum
Curricular.
2
NE: Esse parágrafo deverá ser implementado no prazo de dois anos,
contados da data da publicação da Medida Provisória no 746/2016.
 Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inci-
so III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir- se à formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de do-
centes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensi-
no fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educa-
ção básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para admi-
nistração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação edu-
cacional para a educação básica, será feita em cursos de gradua-
ção em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superi-
or, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em progra-
mas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universida-
de com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exi-
gência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação,
e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos ter-
mos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas
em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de
direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramen-
to pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
TÍTULO VII – Dos Recursos Financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I – receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II– receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III – receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV – receita de incentivos fiscais;
V – outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do Governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipa-
ção de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mí-
nimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estima-
da na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei
que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no
eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados
os seguintes prazos:
I – recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II – recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III – recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II – aquisição, manutenção, construção e conservação de ins-
talações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensi-
no;
IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
PÁG.77
 V – realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI – concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públi-
cas e privadas;
VII – amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII – aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I – pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II – subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III – formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV – programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas
de assistência social;
V – obras de infraestrutura, ainda que realizadas para benefi-
ciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI – pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamen-
te, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento
do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação con-
cernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportu-
nidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de
qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos
insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Esta-
dos será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as dispa-
ridades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de
ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de
domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada Governo será defi-
nida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
PÁG.78
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se
estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilida-
de, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta
Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo
de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II – apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV – prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei,
para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de do-
micílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
TÍTULO VIII – Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a re-
cuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socieda-
de nacional e demais sociedades indígenas e não índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às comu-
nidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das co-
munidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
 § 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensi-
no e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa
e desenvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‚Dia Nacional da Consciência Negra‛.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os ní-
veis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regi-
me especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de pro-
gramas de educação a distância e a autorização para sua imple-
mentação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferencia-
do, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admiti-
da a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas insti-
tuições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos
para cargo de docente de instituição pública de ensino que esti-
ver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de
seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da
Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas co-
mo universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecno-
logia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX – Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta
Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem:
I – (Revogado);
a) (Revogada);
b) (Revogada);
c) (Revogada);
II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adul-
tos insuficientemente escolarizados;
III – realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamen-
tal do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendi-
mento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a pro-
gressão das redes escolares públicas urbanas de ensino funda-
mental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Mu-
nicípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos Go-
vernos beneficiados.
Art. 87-A. (Vetado)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposi-
ções desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conse-
lho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos
órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autono-
mia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
os
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis n 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
os
alteradas pelas Leis n 9.131, de 24 de novembro de 1995 e
os
9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis n 5.692, de
11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as
demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras
disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175ºda Independência e 108º
da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO – Paulo Renato Souza
Promulgada em 20/12/1996 e publicada no DOU de 23/12/1996.
PÁG.79
7.2 - LEI Nº 4.024/1961 - FIXA AS DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Arts. 1º a 5º (Revogados)
TÍTULO IV – Da Administração do Ensino
Art. 6º O Ministério da Educação e do Desporto exerce as
atribuições do poder público federal em matéria de educação,
cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação,
zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis
que o regem.
§ 1º No desempenho de suas funções, o Ministério da Educa-
ção e do Desporto contará com a colaboração do Conselho Naci-
onal de Educação e das Câmaras que o compõem.
§ 2º Os conselheiros exercem função de interesse público re-
levante, com precedência sobre quaisquer outros cargos públicos
de que sejam titulares e, quando convocados, farão jus a trans-
porte, diárias e jetons de presença a serem fixados pelo Ministro
de Estado da Educação e do Desporto.
§ 3º O ensino militar será regulado por lei especial.
Art. 7º O Conselho Nacional de Educação, composto pelas
Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, terá atribui-
ções normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro
de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a
participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação
nacional.
§ 1º Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atri-
buições que lhe forem conferidas por lei, compete:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano
Nacional de Educação;
b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um ní-
vel ou modalidade de ensino;
c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no di-
agnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfei-
çoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à
integração dos seus diferentes níveis e modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por ini-
ciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro
de Estado da Educação e do Desporto;
e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados
e do Distrito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação
da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre
os diferentes níveis e modalidade de ensino;
g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de
Estado da Educação e do Desporto.
§ 2º O Conselho Nacional de Educação reunir-se-á ordinaria-
mente a cada dois meses e suas Câmaras, mensalmente e, extra-
ordinariamente, sempre que convocado pelo Ministro de Estado
da Educação e do Desporto.
§ 3º O Conselho Nacional de Educação será presidido por um
de seus membros, eleito por seus pares para mandato de dois
anos, vedada a reeleição imediata.
§ 4º O Ministro de Estado da Educação e do Desporto presidi-
rá as sessões a que comparecer.
PÁG.80
Art. 8º A Câmara de Educação Básica e a Câmara de Educação
Superior serão constituídas, cada uma, por doze conselheiros,
sendo membros natos, na Câmara de Educação Básica, o Secretá-
rio de Educação Fundamental e na Câmara de Educação Superior,
o Secretário de Educação Superior, ambos do Ministério da Edu-
cação e do Desporto e nomeados pelo Presidente da República.
§ 1º A escolha e nomeação dos conselheiros será feita pelo
Presidente da República, sendo que, pelo menos a metade, obri-
gatoriamente, dentre os indicados em listas elaboradas especial-
mente para cada Câmara, mediante consulta a entidades da soci-
edade civil, relacionadas às áreas de atuação dos respectivos
colegiados.
§ 2º Para a Câmara de Educação Básica a consulta envolverá,
necessariamente, indicações formuladas por entidades nacionais,
públicas e particulares, que congreguem os docentes, dirigentes
de instituições de ensino e os Secretários de Educação dos Muni-
cípios, dos Estados e do Distrito Federal.
§ 3º Para a Câmara de Educação Superior a consulta envolve-
rá, necessariamente, indicações formuladas por entidades nacio-
nais, públicas e particulares, que congreguem os reitores de uni-
versidades, diretores de instituições isoladas, os docentes, os
estudantes e segmentos representativos da comunidade científi-
ca.
§ 4º A indicação, a ser feita por entidades e segmentos da so-
ciedade civil, deverá incidir sobre brasileiros de reputação ilibada,
que tenham prestado serviços relevantes à educação, à ciência e
à cultura.
§ 5º Na escolha dos nomes que comporão as Câmaras, o Pre-
sidente da República levará em conta a necessidade de estarem
representadas todas as regiões do país e as diversas modalidades
de ensino, de acordo com a especificidade de cada colegiado.
§ 6º Os conselheiros terão mandato de quatro anos, permitida
uma recondução para o período imediatamente subsequente,
havendo renovação de metade das Câmaras a cada dois anos,
sendo que, quando da constituição do Conselho, metade de seus
membros serão nomeados com mandato de dois anos.
§ 7º Cada Câmara será presidida por um conselheiro escolhi-
do por seus pares, vedada a escolha do membro.
Art. 9º As Câmaras emitirão pareceres e decidirão, privativa e
autonomamente, os assuntos a elas pertinentes, cabendo, quan-
do for o caso, recurso ao Conselho Pleno.
§ 1º São atribuições da Câmara de Educação Básica:
a) examinar os problemas da educação infantil, do ensino
fundamental, da educação especial e do ensino médio e tecnoló-
gico e oferecer sugestões para sua solução;
b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos
de avaliação dos diferentes níveis e modalidades mencionados na
alínea anterior;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Mi-
nistério da Educação e do Desporto;
d) colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e
acompanhar sua execução, no âmbito de sua atuação;
e) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto
em todos os assuntos relativos à educação básica;
f) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados
e do Distrito Federal, acompanhando a execução dos respectivos
Planos de Educação;
g) analisar as questões relativas à aplicação da legislação refe-
rente à educação básica;
§ 2º São atribuições da Câmara de Educação Superior:
a) (Revogada);
 b) oferecer sugestões para a elaboração do Plano Nacional de
Educação e acompanhar sua execução, no âmbito de sua atuação;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Mi-
nistério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação;
d) deliberar sobre as normas a serem seguidas pelo Poder
Executivo para a autorização, o reconhecimento, a renovação e a
suspensão do reconhecimento de cursos e habilitações ofereci-
dos por instituições de ensino superior;
e) deliberar sobre as normas a serem seguidas pelo Poder
Executivo para o credenciamento, o recredenciamento periódico
e o descredenciamento de instituições de ensino superior inte-
grantes do Sistema Federal de Ensino, bem assim a suspensão de
prerrogativas de autonomia das instituições que dessas gozem,
no caso de desempenho insuficiente de seus cursos no Exame
Nacional de Cursos e nas demais avaliações conduzidas pelo
Ministério da Educação;
f) deliberar sobre o credenciamento e o recredenciamento pe-
riódico de universidades e centros universitários, com base em
relatórios e avaliações apresentados pelo Ministério da Educação,
bem assim sobre seus respectivos estatutos;
g) deliberar sobre os relatórios para reconhecimento periódi-
co de cursos de mestrado e doutorado, elaborados pelo Ministé-
rio da Educação e do Desporto, com base na avaliação dos cur-
sos;
h) analisar questões relativas à aplicação da legislação refe-
rente à educação superior;
i) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto
nos assuntos relativos à educação superior.
j) deliberar sobre processos de reconhecimento de cursos e
habilitações oferecidos por instituições de ensino superior, assim
como sobre autorização prévia daqueles oferecidos por institui-
ções não universitárias, por iniciativa do Ministério da Educação
em caráter excepcional, na forma do regulamento a ser editado
pelo Poder Executivo.
§ 3º As atribuições constantes das alíneas ‚d‛, ‚e‛ e ‚f‛ do pa-
rágrafo anterior poderão ser delegadas, em parte ou no todo, aos
Estados e ao Distrito Federal.
§ 4º O recredenciamento a que se refere a alínea ‚e‛ do § 2o
deste artigo poderá incluir determinação para a desativação de
cursos e habilitações.
Brasília, 20 de dezembro de 1961; 140º da Independência e 73º
da República.
JOÃO GOULART – Tancredo Neves –
Alfredo Nasser – Angelo Nolasco –
João de Cegadas Viana –
San Tiago Dantas – Walther Moreira Salles –
Virgílio Távora – Armando Monteiro –
Antonio de Oliveira Brito – A. Franco Montoro –
Clovis M. Travassos – Souto Maior –
Ulysses Guimarães – Gabriel de R. Passos
Promulgada em 20/12/1961,
publicada no DOU de 27/12/1961
e retificada no DOU de 28/12/1961.
7.3 – LEI Nº 8.069/1990 E SUAS ALTERAÇÕES (ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fede-
ral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direi-
tos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já
a segunda parte estrutura a política de atendimento, medidas,
conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracio-
nais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconheci-
dos como sujeitos de direitos e deveres, considerados como
pessoas em desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta
do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral
e social condizentes com os princípios constitucionais da liberda-
de e da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas,
entre outras providências. Trata-se de direitos diretamente relaci-
onados à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, ex-
cepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade, em situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será ob-
jeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja,
devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que
a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam
o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em con-
dições dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguar-
dar a família natural ou a família substituta, sendo está ultima
pela guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de
assistência material, moral e educacional, a tutela pressupõe
todos os deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até
21 anos incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com
mesmos direito e deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispen-
sável à organização social, conforme preceitua o art. 226 da
CR/88. Não sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco
quando fazem parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos fi-
lhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder. Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
PÁG.81
 Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educa-
do no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substi-
tuta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambien-
te livre da presença de pessoas dependentes de substâncias en-
torpecentes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no
desenvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao
máximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são
fatores que interferem diretamente no desenvolvimento das
crianças e adolescentes, visto que não permanecem exclusiva-
mente inseridos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto que
cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e
comercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tute-
lar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade
local, regularmente eleitos e empossados, encarregado pela soci-
edade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competen-
tes a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselhei-
ros Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de prote-
ção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medi-
das pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo requisitar
serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém, injustifi-
cadamente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infrato-
res.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta
orçamentaria para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias, para
que estas se defendam de programas de rádio e televisão que
contrariem princípios constitucionais bem como de propa-
ganda de produtos, práticas e serviços que possam ser noci-
vos à saúde e ao meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações judi-
ciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-governamentais
que executem programas de proteção e socioeducativos.
PÁG.82
‘Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade
da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou cons-
trangedor, havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra alguma criança ou adolescente, serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a
delinquência é uma realidade social, principalmente nas grandes
cidades, sem previsão de término, fazendo com que tenha trata-
mento diferenciado dos crimes praticados por agentes imputá-
veis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos in-
completos são denominados atos infracionais passíveis de aplica-
ção de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto da
Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto o
responsável, quanto os menores devem ser instados a modifica-
rem atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Na hipótese do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para
os imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descri-
tas no estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas
respondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde
a adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou
responsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e
frequência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa
de auxílio à família, encaminhamento a tratamento médico, psico-
lógico ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até,
colocação em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputá-
veis) que pratica algum ato infracional, além das medidas proteti-
vas já descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida
socioeducativa de acordo com a capacidade do ofensor, circuns-
tâncias do fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo e assi-
nada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do envol-
vimento em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo
da vítima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade
social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o en-
fretamento da prática de atos infracionais, na medida em que
atua juntamente com a família e o controle por profissionais
(psicólogos e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Ju-
ventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez que
exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo du-
rante o dia, mas restringe sua liberdade no período noturno,
mediante recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extre-
ma do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à priva-
ção total da liberdade. Aplicada em casos mais graves e em
caráter excepcional.
 Antes da sentença, a internação somente pode ser determi- Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
nada pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão funda- desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
mentada baseada em fortes indícios de autoria e materialidade física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal
do ato infracional. responsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do esta-
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de tuto da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais
internação têm a obrigação de: são do que o produto da entidade familiar e da sociedade, as
quais têm importância fundamental no comportamento dos
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os ado- mesmos.
lescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de 7.4 – CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
restrição na decisão de internação, (ART. 205 A 214).
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente, CAPÍTULO III
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
dos vínculos familiares, Seção I
DA EDUCAÇÃO
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na
família, será promovida e incentivada com a colaboração da soci-
área de lazer e atividades culturais e desportivas.
edade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade compe-
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
tente.
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser im-
escola;
plementadas até que sejam completados 18 anos de idade. Con-
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
tudo, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos
samento, a arte e o saber;
casos de internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA. Assim
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coe-
como no sistema penal tradicional, as sanções previstas no Esta-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
tuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação com a
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
ais;
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato infraci-
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garanti-
onal, o representante do Ministério Público poderá conceder o
dos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusiva-
perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se
mente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
atendido às circunstâncias e consequências do fato, contexto
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
social, personalidade do adolescente e sua maior ou menor parti-
2006)
cipação no ato infracional.
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui medi-
VII - garantia de padrão de qualidade.
das aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento a
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
programa de proteção a família, inclusão em programa de orien-
educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela
tação a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a tratamento
Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único.
psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos ou pro-
A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considera-
gramas de orientação, obrigação de matricular e acompanhar o
dos profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
aproveitamento escolar do menor, advertência, perda da guarda,
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no
destituição da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio
âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
poder.
pios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
O importante é observar que as crianças e os adolescentes
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
não podem ser considerados autênticas propriedades de seus
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
genitores, visto que são titulas de direitos humanos como quais-
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pes-
quer pessoas, dotados de direitos e deveres como demonstrado.
quisa e extensão.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos
parte da sociedade brasileira, que o considera excessivamente
e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda
paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por crian-
Constitucional nº 11, de 1996).
ças e adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão fican-
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pes-
do cada vez mais violentos e reiterados.
quisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucio-
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
nal nº 11, de 1996).
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
sem nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem
mediante a garantia de:
como é utilizado por grupos criminosos para livrar-se de respon-
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, in-
sabilidades criminais fazendo com que adolescentes assumam a
clusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
culpa.
acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constituci-
onal nº 14, de 1996)

PÁG.83
 II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atra-
vés de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supleti-
va, de forma a garantir equalização de oportunidades educacio-
nais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistên-
cia técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-
mental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 14, de 1996).
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 14, de 1996).
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e
os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a asse-
gurar a universalização do ensino obrigatório. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996).
PÁG.84
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efei-
to do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no ‚caput‛
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará priori-
dade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório,
nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhi-
da pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da con-
tribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcio-
nalmente ao número de alunos matriculados na educação básica
nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006).
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessi-
onais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser desti-
nados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público
obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na
localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão po-
derão receber apoio financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do
Poder Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
7.5 – DECRETO FEDERAL Nº 5.154/2004 (DIRETRIZES E BASES de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrí-
DA EDUCAÇÃO NACIONAL). culas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº tunidades educacionais disponíveis;
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
bases da educação nacional, e dá outras providências. oportunidades educacionais disponíveis; ou
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvol-
DECRETA : vimento de projetos pedagógicos unificados;
Art. 1º A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluí-
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da do o ensino médio.
Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacio- § 2º Na hipótese prevista no inciso I do § 1º, a instituição de
nais definidas pelo ensino deverá, observados o inciso I do art. 24 da Lei nº 9.394, de
Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educação profis-
de cursos e programas de: sional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das
II - educação profissional técnica de nível médio; finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós- preparação para o exercício de profissões técnicas.
graduação. Art. 5º Os cursos de educação profissional tecnológica de
Art. 2º A educação profissional observará as seguintes pre- graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne
missas: aos objetivos, características e duração, de acordo com as diretri-
I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutu- zes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
ra sócio-ocupacional e tecnológica; Educação.
II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho Art. 6º Os cursos e programas de educação profissional técni-
e emprego, e da ciência e tecnologia. ca de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológi-
Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continua- ca de graduação, quando estruturados e organizados em etapas
da de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1º, incluídos a com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que possibili-
capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, tarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho
em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados se- após sua conclusão com aproveitamento.
gundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de § 1º Para fins do disposto no caput considera-se etapa com
aptidões para a vida produtiva e social. terminalidade a conclusão intermediária de cursos de educação
§ 1º Para fins do disposto no caput considera-se itinerário profissional técnica de nível médio ou de cursos de educação
formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da profissional tecnológica de graduação que caracterize uma quali-
educação profissional em uma determinada área, possibilitando o ficação para o trabalho, claramente definida e com identidade
aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. própria.
§ 2º Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, prefe- § 2º As etapas com terminalidade deverão estar articuladas
rencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, entre si, compondo os itinerários formativos e os respectivos
objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível perfis profissionais de conclusão.
de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com Art. 7º Os cursos de educação profissional técnica de nível
aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de médio e os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
formação inicial ou continuada para o trabalho. duação conduzem à diplomação após sua conclusão com apro-
Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos veitamento.
termos dispostos no § 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de
art. 41 da Lei nº 9.394, de 1996, será desenvolvida de forma arti- nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação
culada com o ensino médio, observados: profissional técnica de nível médio e de ensino médio.
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais Art. 8º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
definidas pelo Conselho Nacional de Educação; Art. 9º Revoga-se o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997.
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de E B D D B E C B A A C E C A
seu projeto pedagógico. 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
§ 1º A articulação entre a educação profissional técnica de ní- E C C B C A C D C B B D B C
vel médio e o ensino médio dar-se-á de forma: 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o A D D E C E A E A B D B B A
43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a condu-
C D B D E B D A E B C B B A
zir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para B D C D C C C A B C D C A A
cada aluno; 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha conclu- D B A E B E A C D B A A E E
ído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95
qual a complementaridade entre a educação profissional técnica B B E D D A D C C B A

PÁG.85