Didática 2

DIDÁTICA PARA CONCURSOS
| Módulo 2 – Prof. Bruno Marques

OS: 0045/2/22-Gil
CONCURSO:
ASSUNTO: Educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:
(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro.
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no final do século
XIX, pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medieval.
Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a
teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos.
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha,
entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da educação. Reformas
importantes, realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o debate educacional, superando gradativamente a
educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. O
domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de tempo, entre 1759 e 1772. O
obscurantismo português sobre a colônia era tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na
tentativa de mantê-la isolada de influências externas.
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repetitivo, que estimulava a competição por meio de
prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites coloniais e difundiram
nas classes populares a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, características marcantes de nossa cultura
ainda hoje. Uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores.
Um balanço da educação até o final do Império está em dois pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre
o ensino secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, apresentados ao Parlamento, respectivamente, em
1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-
se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que
predominaram até o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o
Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da Justiça seria associado à Saúde Pública.
A educação foi interesse constante também do movimento anarquista no Brasil no início do século XX. Para os
anarquistas, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador do processo revolucionário. Entretanto, se
não ocorressem mudanças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte promovidas pela educação, a revolução
social desejada jamais teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas em relação à educação derivava do princípio da
liberdade: os libertários eram contra a opressão e a coerção.
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais.
Essa influência é claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas em São Paulo: a
Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à educação de crianças da classe operária,
inspirada na obra de Francisco Ferrer.
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, pelo menos na capital de São Paulo e em São
Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades, especialmente porque
circulavam informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a participação de anarquistas, uma
conspiração visando à derrubada do governo.
Entretanto, desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do ensino racionalista tal
como fora proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente decisão do governo de imprimir novas diretrizes no campo
da educação foram outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais avançada experiência libertária no país.
CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia, 22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222
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CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220
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O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944),
combatendo principalmente o analfabetismo.
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e
o estudo do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori, afirmava que, além das noções de cálculo,
leitura, língua, pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse
uma autoeducação.
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à
vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos preconceitos, em suma: guerra à mediocridade, à
vulgaridade e à prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação,
principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado
político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação.
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o
Pedagogium. Em 1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , que se constitui, desde
então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para os educadores
brasileiros até hoje.
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fernando de Azevedo (18941974), Lourenço Filho
(18971970), Anísio Spínola Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O pensamento pedagógico
liberal teve grandes contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo. R. Villalobos,
Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho (19221972), Moysés Brejon (19231991) e Paul Eugene Charbonneau
(19251987).
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Os
primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos, um cunho mais democrático. Contudo, os
dois grupos tinham pontos em comum.
Representavam apenas facções da classe dominante e, portanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem
aos privilégios e à falta de uma escola para a povo. A mudança empregada pelos dois grupos estava centrada mais nos
métodos do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes com poucas exceções estava ausente da reflexão
dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e
Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical da saciedade e o papel da educação nessa transformação.
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da
educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988.
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um período de redemocratização no país que é
brutalmente interrompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as liberdades democráticas
foram respeitadas, o movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes movimentos: o
movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro predominante no setor da
educação informal e na educação de jovens e adultos, e a segunda mais concentrada na educação escolar formal.
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de
1964, com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora
da educação. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
principalmente em 1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção Estadual de Defesa da Escola Pública e da
Convenção Operária em Defesa da Escola Pública.
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Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um equívoco já que em ambos existem posições
conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontram nos dois movimentos:
aqueles que defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um
Sistema Nacional Unificado de Educação Pública.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular,
sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. Esse novo movimento acredita que só o
Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade organizada. Preconiza
uma reorganização político administrativa embasada num projeto ético político progressista, a partir da participação ativa e
deliberativa da sociedade civil.
As idéias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os setores da educação no Brasil e mesmo o sistema
educacional da América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador
(BA), primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens.
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria
do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a organização escolar desse país e formou-se
em educação na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do filósofo e educador norte americano John
Dewey. Em 1935, tornou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal,
lançando um sistema de educação global do primário à universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação,
reitor da Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu
no Rio de Janeiro.
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A
educação é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da educação (1978).
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação alcança as peças mais
delicadas da existência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e sem paixões, sem amores e sem ódios,
pode julgar que dispensa uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver não é a mesma de outro
cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo de experiência de cada um, será a
filosofia de cada um. A vida vai, porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predicamentos da filosofia irão
também, assim, dia a dia, se aproximando.
À medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê
um programa de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoniosa da vida e das suas perplexidades.
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se educação é o processo pelo qual se formam as disposições
essenciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com os demais homens, filosofia pode ser
definida como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz, assim, em educação, e
educação só é digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação não é, pois,
senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos melhores hábitos mentais e morais em relação às dificuldades
da vida social contemporânea.
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais
harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia dependerá, como a
educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma sociedade democrática servida
pelos conhecimentos da ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução industrial iniciada no século XVIII, a filosofia
deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-los para as soluções mais prováveis.
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A filosofia de uma sociedade em permanente
transformação, que aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do próprio progresso, é uma filosofia de
hipóteses e soluções provisórias.
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à
confirmação das consequências.
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Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades
entre todos os indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas, e uma sociedade em que a felicidade
dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas aspirações e esses ideais serão,
porém, uma farsa, se não os fizermos dominar profundamente o sistema público de educação. A escola tem que dar ouvidos
a todos, e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus
servidores.
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se
a si mesmos e transformando a escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada que é humano me é estranho. Tem de ser um
estudioso dos mais embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização, tem que ser estudioso da
sociedade e tem que ser estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo.
A simples indicação desses problemas demonstra que o educador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no
sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana e
uma visão delicada e aguda da natureza do homem.
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje
uma importante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e
Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora e

burocrática, e as possibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autogestão social. A burocracia escolar é poder,
repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram a beleza e a riqueza do
mundo e introduziram a racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando o
conformismo e a alienação.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas e de
participação política do trabalhador na empresa e na escola visando à reeducação dos próprios trabalhadores em geral e dos
trabalhadores em educação, em particular. Suas principais obras são: Administração, Poder e Ideologia (1980), Sobre
Educação, Política e Ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, funcionários, diretores e
orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de
relações que existe na sociedade.
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter
o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de
boletins individuais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptidões, estabelecendo classificações
rigorosas.
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para obrigar o
aluno a ser aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca
deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre sê-lo.
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, um aparelho que permite o conhecimento e o controle
perpétuo de sua população através da burocracia escolar, do orientador educacional, do psicólogo educacional, do professor
ou até dos próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obrigatória com o diário de classe nas mãos do
professor, marcando ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da
aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio.
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação idêntica à do proletário, na medida em que a
classe dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a responsabilidade social do professor e de seu papel
como guardião do sistema.
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável,
conforme as determinações do mercado, colocando-o numa situação idêntica à do proletário. Na unidade escolar básica é o
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professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos quais o destino do aluno é julgado, define
o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou exames.
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse papel de instrumento de reprodução e exclusão. A
própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor utiliza acima dos
ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial, configura a
relação saber/ poder e dominante/ dominado. O poder professoral manifesta-se através do sistema de provas ou exames em
que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, está selecionando, pois uma avaliação de uma classe pressupõe um contato
diário demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema de ensino.
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de
exames. Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e
transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames e provas. O que prova a prova?
Prova que o aluno sabe como fazê-la, não prova seu saber.
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância
do aluno. Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na escola, a eliminação dos
pobres, que se dá sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o
nível de evasão escolar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus. Qualquer escola se estrutura em função
de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação
do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do
saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. Na
penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sacrificado. Para não
desencorajar os mais fracos de vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo aplicada à educação
alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do pequeno grupo como
técnica de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radicalmente a essência
da pedagogia educacional. O fato é que os grupos se acham diante de um monitor, aqueles caracterizam o não saber e este
representa o saber. Ao invés de colocar como tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não colocá-lo em
outros termos: em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do aluno?
Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador
do sistema, quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas de organização
horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode vir de
muitas lutas, de vitórias setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da escola pelos trabalhadores da
educação, incluindo os alunos, é a condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime democrático,
portanto a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os alunos para
assumir papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses e a escola tomava como seu
papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque através deste estaria garantida a ascensão dos
burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político vigente. Para tanto, a proposta de educação era
absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único detentor do saber que deveria ser repassado para os
alunos.
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser
denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma sequência fixa, baseada na
repetição e na memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos livros), em que os alunos eram
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considerados como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles concordar com tudo sem
questionar.
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa concepção de ensino o processo de avaliação carregava
em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do comportamento do aluno em sala de
aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e
médio como no ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógicas. Sabemos que os professores são fruto da
sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na sua prática pedagógica, quando esta não é pensada/refletida
cotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem reflexão, também.
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os
conhecimentos adquiridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo para a construção de novos
conhecimentos, como um caminho importante para a construção de saberes dotados de significado; era extremamente
burocratizado (conteúdos, memorização, provas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da ausência de
sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação com a vida dos alunos.
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta
dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova chega defendendo a escola pública para
todas as camadas da sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes
populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da
educação brasileira.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em
Jonh Dewey e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl
Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais; a
culturalistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa.
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca,
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´” (LUZURIAGA, 1980, p.
227). Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia
liberal renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da
Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos
alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI
e FERRAZ, 1992, p. 28).
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno
como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o
papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do
aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do conhecimento, que devem partir do interesse do
aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam essa
tendência, mas na prática, abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e
aprendido com a falsa desculpa de que o aluno é o condutor do processo.
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestígio da Escola
Renovada, momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites dão destaque a um outro tipo de
educação direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de dominação. Tendo como principal objetivo
atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista
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organizada por Skinner que traz como verdade inquestionável a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos
naturais à sociedade.
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma
sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores,
direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. O tecnicismo
defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de produzir os “produtos” sonhados e
demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à produção de mão de obra qualificada
para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas consequências perversas, a saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando os
saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas pré-
estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder ao que lhe foi
ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendizagem ao
programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios para ser realizada, dentre outras.
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do conhecimento, calcado na crescente especialização
da ciência compromete a construção de uma visão global por parte dos educadores, impossibilitando ou dificultando,
muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e participante socialmente.
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje.
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no
interior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos movimentos de educação popular que se
confrontavam com o autoritarismo e a dominação social e política.
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e políticos e em
ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de atividades, aquele que
organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador pernambucano Paulo Freire, lutavam
por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse pela transformação radical da sociedade
capitalista.
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma proposta
pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”.
Devido às suas características de movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente em escolas
públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
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1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a partir dos
níveis menores (subalternos), iriam modificando, “contaminando”, todo o sistema, sem definir modelos a priori e negando-se
a respeitar qualquer forma autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do início dos
anos 80, com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de expressão, através dos
veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que
corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os interesses locais e regionais, objetivando uma
educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos.
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de
mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para
dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar a democracia, recém criada,
através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a
aplicação concreta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada
é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessidades e interesses do grupo.
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia
libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber
científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural,
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser assegurar,
através do trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes populares
garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de
estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica para fazer frete à
realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si
próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social,
ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente.
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se faz
necessário, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para interpretar suas
experiências de vida e defender seus interesses de classe.
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação
educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a participação de todos
aqueles que compõem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a
escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização.
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constrói um projeto dessa
natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie mudanças na
direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que freqüentam a escola
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pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já chamava a atenção
para a necessidade de ações intencionalmente organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de práticas
transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimensões político e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um
assunto já esgotado. Também não são poucos os que acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas escolas
também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas
mais “modernas”, “eficientes”, “técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. Infelizmente,
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si
mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver
ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação
(VAZQUEZ, 1977, p. 207)
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que
significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões pouco críticas a “conceitos midiáticos”, ou a
fácil penetração dos modismos no campo da educação têm levado muitos educadores a descartar conceitos e propostas,
vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acreditamos, como nos lembra
Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar nossa discussão pelos
termos que compõem o conceito de “Projeto Político-Pedagógico” e nos perguntarmos:
• O que nos diz a palavra “projeto”?
• Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica?
• O que há de político no PPP? E de pedagógico?
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos:
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a educação,
como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente,
tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de
construção de um novo projeto social, que atenda às necessidades da grande maioria da população
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em
todos os seus momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se
expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma
somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares;
não é documento “esquecido em gavetas”.
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter político e
pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a
“dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Assim, é na
ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da formação de um sujeito
social crítico, solidário, compromissado, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, a intencionalidade
orientadora do projeto construído.
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um
documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola é “formar um sujeito
crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas,
perduram estruturas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências culturais empobrecidas. Ao contrário, é
desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de seu Projeto Político-Pedagógico, pode
mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido problematizações como:
Problematizações dessa natureza possibilitam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções e
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valores nem sempre revelados, mas sempre presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, por
outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens.
Se mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo
“automático”; é preciso “educar as consciências”, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter
emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos,
faz uma interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação emancipatória”.
• Qual a finalidade da escola?
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar?
• Que sociedade queremos construir?
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e historicamente construídos, por seus alunos?
• Que espaços participativos criará?
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola?
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a inovação emancipatória não pode ser confundida
com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo que está instituído,
cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola, tomando-se sempre como
referência as articulações entre essa “realidade da escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em processos dialógicos
e não impositivos, na comunicação e na argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os diferentes tipos de
saberes.
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no
sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o
sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a
serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva
produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características:
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procurando
assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor orienta a reflexão e ação da escola.
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e expectativas
educacionais.
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um clima de
diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se comprometerem na
tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 2003).
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola com a família e comunidade).
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento
não é apenas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujeitos, mas também condição para sua própria
constituição como tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à educação propiciar as melhores
condições para seu desenvolvimento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os para bem intervir, para participar
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ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condições de intercâmbios sócio-culturais, de compreender o mundo em
que vivem em condições de respeito e dignidade e o PPP deve dar cabo a todas essas instâncias, sem perder de vista o
caráter principal de sua existência, que é a democracia.
EXERCÍCIOS
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às concepções de homem e sociedade, portanto modificam-se
conforme o contexto histórico em que se apresentam. A respeito do pensamento pedagógico brasileiro, assinale a
alternativa correta.
(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o professor é detentor do conhecimento, e as relações
pedagógicas são horizontais.
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de forma sistematizada, o professor mantém uma relação
próxima ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo.
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conteúdos, de as relações entre professor e aluno são marcadas
pelo diálogo de pelo afeto.
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos alunos, que são considerados em suas particularidades de
origem.
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e
trabalha os conteúdos relacionando-os ao contexto.
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária.
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da
consciência da realidade em que vive com vistas à busca da transformação social.
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não
diretiva, ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres.
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para
construir um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção.
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montessori, para quem o professor era um auxiliador no
desenvolvimento livre da criança.
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa
concepção.
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem do processo, publicado no ano de 1986, apresenta
cinco concepções/abordagens a respeito do processo de ensino-aprendizagem. A respeito desse tema, assinale a
alternativa incorreta.
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são: o aluno,
um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto. Aprendizagem será garantida pelo
programa estabelecido.
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc.
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo
professor.
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno.
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria
condições para que os alunos aprendam.
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani (1987), as
críticas compreendem a educação como algo determinado socialmente. Desse modo, marque a opção que não se refere
a uma tendência pedagógica crítica.
(A) Pedagogia da escola libertadora
(B) Pedagogia da escola libertária
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos
(D) Pedagogia da escola tecnicista.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
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05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às
normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Trata-se da pedagogia
(A) Libertadora.
(B) Liberal.
(C) Libertária.
(D) Progressista.
(E) Iluminista.
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento
em que se dá a ruptura em relação à experiência pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as tendências
pedagógicas, como tendência
(A) Progressista libertadora.

(B) Liberal tecnicista.
(C) Progressista libertária.
(D) Liberal tradicional.
(E) Crítico-social dos conteúdos.
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a aspectos como o deslocamento do eixo do processo educativo
do lógico para o psicológico, de conteúdos para métodos, em que o papel do professor deixa de ser o daquele que
ensina para transformar naquele que auxilia a aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, a buscar
conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar conhecimentos
por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha um
lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social”. No curso das ideias pedagógicas, o termo
“aprender a aprender” ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a necessidade constante de atualização e
habilidade de adaptação com o objetivo de aumentar as chances de empregabilidade do sujeito. Essa ressignificação do
termo “aprender a aprender” pode ser classificada como
(A) Tecnicismo
(B) Neoconstrutivismo
(C) Neoescolanovismo
(D) Neotecnicismo
(E) Escolanovismo
08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca desse
tema, assinale a alternativa correta.
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da dialética, que se resume no ato de transformar as questões
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas ideias, sem haver uma reordenação teórica destas.
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se aproprie de conhecimentos historicamente construídos e
sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de chegada a prática social vivida pelo educando,
respeitando as três fases do método dialético prática, teoria e prática.
(C) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui pelo fato de transformar a educação em um ato político.
Essa concepção está mais preocupada com as questões histórico-críticas que com as políticas.
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas no estímulo e na resposta.
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a educação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível
se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente sistematizados.
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta no positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica
deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade é a abordagem
(A) Tecnicista.
(B) Progressista.
(C) Tradicional ou estática.
(D) Dialética.
(E) Histórico-cultural.
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10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé,
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e
moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”. (Cipriano
Luckesi) O controle de disciplina, descrito por Luckesi, faz referência a procedimentos adotados na
(A) Escola Tradicional.

(B) Pedagógica Tecnicista.
(C) Escola Nova.
(D) Pedagogia Anarquista.
(E) Escola Libertária.
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a desenvolver uma postura inclusiva, seus professores orientam
suas práticas no sentido de:
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.

(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos recursos.
(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, considerando as necessidades de cada aluno.
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro.
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de organização do trabalho educativo definido por ações
intencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste princípio, analise as afirmativas a seguir:
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece uma trajetória que não pode ser imposta.
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade de
construir uma escola a partir de novas perspectivas.
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e da ampliação da participação de todos no processo.
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta perspectivas para a melhoria do trabalho educativo.
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme
as regras impostas pela direção da escola.
Estão corretas apenas as afirmativas:
(A) I, II e V.
(B) I, II, IV e V.
(C) II, III e IV.
(D) I, II e V.
(E) I, II, III e IV.
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, construído coletivamente, o professor Marcos passou a estudar
estratégias para operacionalização da mesma, por compreender que favorece ao aluno:
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública.

(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e a homogeneização da turma.
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos científicos.
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no ensino por garantir a promoção automática.
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogêneas contribuindo para a evolução dos mais capacitados.
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação mediadora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo todas as
perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões “implicantes”, na busca de alternativas para uma
ação voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de se situar
consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. Nesse
sentido, a professora deve objetivar:
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na construção de uma escola de qualidade para todos.
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o
desenvolvimento de aptidões e valores.
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(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de priorizar a participação dos alunos deficientes.
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os.
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que garantem a transformação da sociedade brasileira.
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, relativo à
formação de valores. Nesse sentido, é fundamental:
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da escola e favoreça que o proclamado torne-se real.
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens das classes mais favorecidas da população.
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os
alunos de baixo poder aquisitivo.
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores.
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os princípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:
ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996.
BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999.
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org).
Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cortez,1992, p. 53-71.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992.
_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1983.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campinas,
Dez, 2003.
15
OS: 0045/2/22-Gil
Aula
Edital estruturado: Baseado no concurso SME – Fortaleza 2015 Aula Dada
Revisada
1. História do 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento

pensamento pedagógico brasileiro.
pedagógico
brasileiro. 1.2 Projeto político-pedagógico.
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e

2. A didática e o
metodologias, avaliação.
processo de
ensino e 2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação.
aprendizagem.
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente.
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo,
cognitivismo.
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das
diversas teorias de aprendizagem.
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e
3. Principais a pedagogia.
teorias da
aprendizagem. 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner.
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e
biopsicossociais.
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha
da profissão, transtornos alimentares na adolescência, família,
escolhas sexuais.
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola.
4.2 Gestão da aprendizagem.
4.3 Planejamento e gestão educacional.
4. Teorias do
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem.
currículo.
4.5 O professor: formação e profissão.
4.6 A pesquisa na prática docente.
4.7 A dimensão ética da profissão.
5. Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira.
6.1 Educação Infantil e Fundamental.

6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares Nacionais, currículo e
6. Políticas avaliação.
educacionais para 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização na Educação Básica
a educação
básica. 6.1.3 O ensino integrado: fundamentação legal e curricular.
6.2 Educação, desenvolvimento, cidadania e projeto de vida.
6.3 Protagonismo juvenil e cidadania.
7. Educação Inclusiva – A escola no contexto das diferenças.
16

Didática 2

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DIDÁTICA PARA CONCURSOS

| Módulo 2 – Prof. Bruno Marques

ASSUNTO: Educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:

(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro.

O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora e

1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA

1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA

1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

• O que nos diz a palavra “projeto”?

• Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica?

• O que há de político no PPP? E de pedagógico?

• Qual a finalidade da escola?

• Que sujeitos, cidadãos queremos formar?

• Que sociedade queremos construir?

• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?

• Que espaços participativos criará?

• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola?

Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características:

 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;

 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.

02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária.

(A) Progressista libertadora.

(A) Escola Tradicional.

(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.

Estão corretas apenas as afirmativas:

(A) O senso comum, fundamental função da escola pública.

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:

1. História do 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento

2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e

5. Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira.

6.1 Educação Infantil e Fundamental.

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