Didática

DIDÁTICA PARA CONCURSOS
| Apostila – Prof. Bruno Marques

OS: 0000/2/22-Gil
CONCURSO:
1 – História do Pensamento Pedagógico

2 – Didática e o Processo de Ensino e Aprendizagem
3 – Principais Teorias da Aprendizagem
ÍNDICE: 4 – Teorias do Currículo
5 – Aspectos Legais e Políticos da Organização da Educação Brasileira
6 – Políticas Educacionais para a Educação Básica
Edital Estruturado
1 – História do Pensamento Pedagógico
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:

(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro.
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no final do século
XIX, pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medieval.
Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a
teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos.
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha,
entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da educação. Reformas
importantes, realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o debate educacional, superando gradativamente a
educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. O
domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de tempo, entre 1759 e 1772. O
obscurantismo português sobre a colônia era tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na
tentativa de mantê-la isolada de influências externas.
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repetitivo, que estimulava a competição por meio de
prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites coloniais e difundiram
nas classes populares a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, características marcantes de nossa cultura
ainda hoje. Uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores.
Um balanço da educação até o final do Império está em dois pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre
o ensino secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, apresentados ao Parlamento, respectivamente, em
1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-
se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que
predominaram até o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o
Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da Justiça seria associado à Saúde Pública.
A educação foi interesse constante também do movimento anarquista no Brasil no início do século XX. Para os
anarquistas, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador do processo revolucionário. Entretanto, se
não ocorressem mudanças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte promovidas pela educação, a revolução
social desejada jamais teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas em relação à educação derivava do princípio da
liberdade: os libertários eram contra a opressão e a coerção.
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais.
Essa influência é claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas em São Paulo: a
CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia, 22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222
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CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220
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Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à educação de crianças da classe operária,
inspirada na obra de Francisco Ferrer.
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, pelo menos na capital de São Paulo e em São
Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades, especialmente porque
circulavam informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a participação de anarquistas, uma
conspiração visando à derrubada do governo.
Entretanto, desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do ensino racionalista tal
como fora proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente decisão do governo de imprimir novas diretrizes no campo
da educação foram outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais avançada experiência libertária no país.
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944),
combatendo principalmente o analfabetismo.
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e
o estudo do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori, afirmava que, além das noções de cálculo,
leitura, língua, pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse
uma autoeducação.
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à
vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos preconceitos, em suma: guerra à mediocridade, à
vulgaridade e à prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação,
principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado
político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação.
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o
Pedagogium. Em 1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , que se constitui, desde
então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para os educadores
brasileiros até hoje.
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fernando de Azevedo (18941974), Lourenço Filho
(18971970), Anísio Spínola Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O pensamento pedagógico
liberal teve grandes contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo. R. Villalobos,
Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho (19221972), Moysés Brejon (19231991) e Paul Eugene Charbonneau
(19251987).
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Os
primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos, um cunho mais democrático. Contudo, os
dois grupos tinham pontos em comum.
Representavam apenas facções da classe dominante e, portanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem
aos privilégios e à falta de uma escola para a povo. A mudança empregada pelos dois grupos estava centrada mais nos
métodos do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes com poucas exceções estava ausente da reflexão
dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e
Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical da saciedade e o papel da educação nessa transformação.
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da
educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988.
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um período de redemocratização no país que é
brutalmente interrompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as liberdades democráticas
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foram respeitadas, o movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes movimentos: o
movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro predominante no setor da
educação informal e na educação de jovens e adultos, e a segunda mais concentrada na educação escolar formal.
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de
1964, com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora
da educação. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
principalmente em 1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção Estadual de Defesa da Escola Pública e da
Convenção Operária em Defesa da Escola Pública.
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um equívoco já que em ambos existem posições
conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontram nos dois movimentos:
aqueles que defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um
Sistema Nacional Unificado de Educação Pública.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular,
sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. Esse novo movimento acredita que só o
Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade organizada. Preconiza
uma reorganização político administrativa embasada num projeto ético político progressista, a partir da participação ativa e
deliberativa da sociedade civil.
As idéias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os setores da educação no Brasil e mesmo o sistema
educacional da América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador
(BA), primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens.
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria
do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a organização escolar desse país e formou-se
em educação na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do filósofo e educador norte americano John
Dewey. Em 1935, tornou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal,
lançando um sistema de educação global do primário à universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação,
reitor da Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu
no Rio de Janeiro.
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A
educação é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da educação (1978).
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação alcança as peças mais
delicadas da existência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e sem paixões, sem amores e sem ódios,
pode julgar que dispensa uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver não é a mesma de outro
cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo de experiência de cada um, será a
filosofia de cada um. A vida vai, porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predicamentos da filosofia irão
também, assim, dia a dia, se aproximando.
À medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê
um programa de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoniosa da vida e das suas perplexidades.
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se educação é o processo pelo qual se formam as disposições
essenciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com os demais homens, filosofia pode ser
definida como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz, assim, em educação, e
educação só é digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação não é, pois,
senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos melhores hábitos mentais e morais em relação às dificuldades
da vida social contemporânea.
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais
harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia dependerá, como a
educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma sociedade democrática servida
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pelos conhecimentos da ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução industrial iniciada no século XVIII, a filosofia
deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-los para as soluções mais prováveis.
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A filosofia de uma sociedade em permanente
transformação, que aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do próprio progresso, é uma filosofia de
hipóteses e soluções provisórias.
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à
confirmação das consequências.
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades
entre todos os indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas, e uma sociedade em que a felicidade
dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas aspirações e esses ideais serão,
porém, uma farsa, se não os fizermos dominar profundamente o sistema público de educação. A escola tem que dar ouvidos
a todos, e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus
servidores.
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se
a si mesmos e transformando a escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada que é humano me é estranho. Tem de ser um
estudioso dos mais embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização, tem que ser estudioso da
sociedade e tem que ser estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo.
A simples indicação desses problemas demonstra que o educador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no
sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana e
uma visão delicada e aguda da natureza do homem.
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje
uma importante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e
Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora e
burocrática, e as possibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autogestão social. A burocracia escolar é poder,
repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram a beleza e a riqueza do
mundo e introduziram a racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando o
conformismo e a alienação.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas e de
participação política do trabalhador na empresa e na escola visando à reeducação dos próprios trabalhadores em geral e dos
trabalhadores em educação, em particular. Suas principais obras são: Administração, Poder e Ideologia (1980), Sobre
Educação, Política e Ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, funcionários, diretores e
orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de
relações que existe na sociedade.
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter
o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de
boletins individuais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptidões, estabelecendo classificações
rigorosas.
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para obrigar o
aluno a ser aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca
deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre sê-lo.
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, um aparelho que permite o conhecimento e o controle
perpétuo de sua população através da burocracia escolar, do orientador educacional, do psicólogo educacional, do professor
ou até dos próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obrigatória com o diário de classe nas mãos do
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professor, marcando ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da
aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio.
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação idêntica à do proletário, na medida em que a
classe dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a responsabilidade social do professor e de seu papel
como guardião do sistema.
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável,
conforme as determinações do mercado, colocando-o numa situação idêntica à do proletário. Na unidade escolar básica é o
professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos quais o destino do aluno é julgado, define
o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou exames.
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse papel de instrumento de reprodução e exclusão. A
própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor utiliza acima dos
ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial, configura a
relação saber/ poder e dominante/ dominado. O poder professoral manifesta-se através do sistema de provas ou exames em
que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, está selecionando, pois uma avaliação de uma classe pressupõe um contato
diário demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema de ensino.
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de
exames. Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e
transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames e provas. O que prova a prova?
Prova que o aluno sabe como fazê-la, não prova seu saber.
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância
do aluno. Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na escola, a eliminação dos
pobres, que se dá sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o
nível de evasão escolar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus. Qualquer escola se estrutura em função
de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação
do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do
saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. Na
penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sacrificado. Para não
desencorajar os mais fracos de vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo aplicada à educação
alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do pequeno grupo como
técnica de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radicalmente a essência
da pedagogia educacional. O fato é que os grupos se acham diante de um monitor, aqueles caracterizam o não saber e este
representa o saber. Ao invés de colocar como tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não colocá-lo em
outros termos: em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do aluno?
Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador
do sistema, quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas de organização
horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode vir de
muitas lutas, de vitórias setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da escola pelos trabalhadores da
educação, incluindo os alunos, é a condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime democrático,
portanto a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os alunos para
assumir papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses e a escola tomava como seu
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papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque através deste estaria garantida a ascensão dos
burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político vigente. Para tanto, a proposta de educação era
absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único detentor do saber que deveria ser repassado para os
alunos.
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser
denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma sequência fixa, baseada na
repetição e na memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos livros), em que os alunos eram
considerados como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles concordar com tudo sem
questionar.
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa concepção de ensino o processo de avaliação carregava
em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do comportamento do aluno em sala de
aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e
médio como no ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógicas. Sabemos que os professores são fruto da
sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na sua prática pedagógica, quando esta não é pensada/refletida
cotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem reflexão, também.
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os
conhecimentos adquiridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo para a construção de novos
conhecimentos, como um caminho importante para a construção de saberes dotados de significado; era extremamente
burocratizado (conteúdos, memorização, provas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da ausência de
sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação com a vida dos alunos.
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA

Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta
dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova chega defendendo a escola pública para
todas as camadas da sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes
populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da
educação brasileira.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em
Jonh Dewey e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl
Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais; a
culturalistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa.
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca,
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´” (LUZURIAGA, 1980, p.
227). Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia
liberal renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da
Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos
alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI
e FERRAZ, 1992, p. 28).
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno
como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o
papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do
aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do conhecimento, que devem partir do interesse do
aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam essa
tendência, mas na prática, abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e
aprendido com a falsa desculpa de que o aluno é o condutor do processo.
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1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestígio da Escola
Renovada, momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites dão destaque a um outro tipo de
educação direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de dominação. Tendo como principal objetivo
atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
comportamentalista organizada por Skinner que traz como verdade inquestionável a neutralidade científica e a transposição
dos acontecimentos naturais à sociedade.
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma
sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores,
direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. O tecnicismo
defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de produzir os “produtos” sonhados e
demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à produção de mão de obra qualificada
para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas consequências perversas, a saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando os
saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas pré-
estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder ao que lhe foi
ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendizagem ao
programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios para ser realizada, dentre outras.
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do conhecimento, calcado na crescente especialização
da ciência compromete a construção de uma visão global por parte dos educadores, impossibilitando ou dificultando,
muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e participante socialmente.
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda
hoje.
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no
interior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos movimentos de educação popular que se
confrontavam com o autoritarismo e a dominação social e política.
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e políticos e em
ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de atividades, aquele que
organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador pernambucano Paulo Freire, lutavam
por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse pela transformação radical da sociedade
capitalista.
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Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma proposta
pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”.
Devido às suas características de movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente em escolas
públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a partir dos
níveis menores (subalternos), iriam modificando, “contaminando”, todo o sistema, sem definir modelos a priori e negando-se
a respeitar qualquer forma autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do início dos
anos 80, com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de expressão, através dos
veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que
corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os interesses locais e regionais, objetivando uma
educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos.
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de
mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para
dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar a democracia, recém criada,
através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a
aplicação concreta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada
é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessidades e interesses do grupo.
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA

Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia
libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber
científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural,
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser assegurar,
através do trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes populares
garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de
estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica para fazer frete à
realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si
próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social,
ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente.
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se faz
necessário, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para interpretar suas
experiências de vida e defender seus interesses de classe.
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
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O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação
educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a participação de todos
aqueles que compõem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a
escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização.
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constrói um projeto dessa
natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie mudanças na
direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que freqüentam a escola
pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já chamava a atenção
para a necessidade de ações intencionalmente organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de práticas
transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimensões político e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um
assunto já esgotado. Também não são poucos os que acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas escolas
também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas
mais “modernas”, “eficientes”, “técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. Infelizmente,
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si
mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver
ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação
(VAZQUEZ, 1977, p. 207)
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que
significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões pouco críticas a “conceitos midiáticos”, ou a
fácil penetração dos modismos no campo da educação têm levado muitos educadores a descartar conceitos e propostas,
vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acreditamos, como nos lembra
Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar nossa discussão pelos
termos que compõem o conceito de “Projeto Político-Pedagógico” e nos perguntarmos:
• O que nos diz a palavra “projeto”?
• Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica?
• O que há de político no PPP? E de pedagógico?

Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos:
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a educação,
como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente,
tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de
construção de um novo projeto social, que atenda às necessidades da grande maioria da população
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em
todos os seus momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se
expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma
somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares;
não é documento “esquecido em gavetas”.
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter político e
pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a
“dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Assim, é na
ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da formação de um sujeito
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social crítico, solidário, compromissado, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, a intencionalidade
orientadora do projeto construído.
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um
documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola é “formar um sujeito
crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas,
perduram estruturas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências culturais empobrecidas. Ao contrário, é
desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de seu Projeto Político-Pedagógico, pode
mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido problematizações como:
Problematizações dessa natureza possibilitam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções e
valores nem sempre revelados, mas sempre presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, por
outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens.
Se mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo
“automático”; é preciso “educar as consciências”, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter
emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos,
faz uma interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação emancipatória”.
• Qual a finalidade da escola?
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar?
• Que sociedade queremos construir?
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e historicamente construídos, por seus alunos?
• Que espaços participativos criará?
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola?
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a inovação emancipatória não pode ser confundida
com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo que está instituído,
cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola, tomando-se sempre como
referência as articulações entre essa “realidade da escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em processos dialógicos
e não impositivos, na comunicação e na argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os diferentes tipos de
saberes.
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no
sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o
sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a
serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva
produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características:
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procurando
assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor orienta a reflexão e ação da escola.
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e expectativas
educacionais.
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um clima de
diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se comprometerem na
tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 2003).
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 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola com a família e comunidade).
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento
não é apenas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujeitos, mas também condição para sua própria
constituição como tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à educação propiciar as melhores
condições para seu desenvolvimento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os para bem intervir, para participar
ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condições de intercâmbios sócio-culturais, de compreender o mundo em
que vivem em condições de respeito e dignidade e o PPP deve dar cabo a todas essas instâncias, sem perder de vista o
caráter principal de sua existência, que é a democracia.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:

ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996.
BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999.
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org). Formação de
professores pensar e fazer. São Paulo: Cortez,1992, p. 53-71.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992.
_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1983.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campinas, Dez, 2003.
EXERCÍCIOS
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às concepções de homem e sociedade, portanto modificam-se
conforme o contexto histórico em que se apresentam. A respeito do pensamento pedagógico brasileiro, assinale a
alternativa correta.
A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o professor é detentor do conhecimento, e as relações

pedagógicas são horizontais.
B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de forma sistematizada, o professor mantém uma relação
próxima ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo.
C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conteúdos, de as relações entre professor e aluno são marcadas
pelo diálogo de pelo afeto.
D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos alunos, que são considerados em suas particularidades de
origem.
E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e
trabalha os conteúdos relacionando-os ao contexto.
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária.
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A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da
consciência da realidade em que vive com vistas à busca da transformação social.
B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não
diretiva, ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres.
C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para
construir um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção.
D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montessori, para quem o professor era um auxiliador no
desenvolvimento livre da criança.
E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa
concepção.
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem do processo, publicado no ano de 1986, apresenta
cinco concepções/abordagens a respeito do processo de ensino-aprendizagem. A respeito desse tema, assinale a
alternativa incorreta.
A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino são: o aluno,
um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto. Aprendizagem será garantida pelo
programa estabelecido.
B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc.
C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo
professor.
D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno.
E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria
condições para que os alunos aprendam.
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani (1987), as
críticas compreendem a educação como algo determinado socialmente. Desse modo, marque a opção que não se refere
a uma tendência pedagógica crítica.
A) Pedagogia da escola libertadora

B) Pedagogia da escola libertária
C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos
D) Pedagogia da escola tecnicista.
E) Nenhuma das opções anteriores.
05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às
normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Trata-se da pedagogia
A) Libertadora.
B) Liberal.
C) Libertária.
D) Progressista.
E) Iluminista.
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento
em que se dá a ruptura em relação à experiência pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as tendências
pedagógicas, como tendência
A) Progressista libertadora.
B) Liberal tecnicista.
C) Progressista libertária.
D) Liberal tradicional.
E) Crítico-social dos conteúdos.
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a aspectos como o deslocamento do eixo do processo educativo
do lógico para o psicológico, de conteúdos para métodos, em que o papel do professor deixa de ser o daquele que
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ensina para transformar naquele que auxilia a aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, a buscar
conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar conhecimentos
por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha um
lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social”. No curso das ideias pedagógicas, o termo
“aprender a aprender” ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a necessidade constante de atualização e
habilidade de adaptação com o objetivo de aumentar as chances de empregabilidade do sujeito. Essa ressignificação do
termo “aprender a aprender” pode ser classificada como
A) Tecnicismo
B) Neoconstrutivismo
C) Neoescolanovismo
D) Neotecnicismo
E) Escolanovismo
08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca desse
tema, assinale a alternativa correta.
A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da dialética, que se resume no ato de transformar as questões
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas ideias, sem haver uma reordenação teórica destas.
B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se aproprie de conhecimentos historicamente construídos e
sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de chegada a prática social vivida pelo educando,
respeitando as três fases do método dialético prática, teoria e prática.
C) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui pelo fato de transformar a educação em um ato político.
Essa concepção está mais preocupada com as questões histórico-críticas que com as políticas.
D) Essa concepção defende a emancipação do educando por meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas no estímulo e na resposta.
E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a educação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível
se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente sistematizados.
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta no positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica
deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade é a abordagem
A) Tecnicista.
B) Progressista.
C) Tradicional ou estática.
D) Dialética.
E) Histórico-cultural.
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé,
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e
moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”. (Cipriano
Luckesi) O controle de disciplina, descrito por Luckesi, faz referência a procedimentos adotados na
A) Escola Tradicional.
B) Pedagógica Tecnicista.
C) Escola Nova.
D) Pedagogia Anarquista.
E) Escola Libertária.
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a desenvolver uma postura inclusiva, seus professores orientam
suas práticas no sentido de:
A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.

B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos recursos.
C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, considerando as necessidades de cada aluno.
D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro.
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12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de organização do trabalho educativo definido por ações
intencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste princípio, analise as afirmativas a seguir:
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece uma trajetória que não pode ser imposta.
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade de
construir uma escola a partir de novas perspectivas.
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e da ampliação da participação de todos no processo.
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta perspectivas para a melhoria do trabalho educativo.
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme
as regras impostas pela direção da escola.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II e V.
B) I, II, IV e V.
C) II, III e IV.
D) I, II e V.
E) I, II, III e IV.
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, construído coletivamente, o professor Marcos passou a estudar
estratégias para operacionalização da mesma, por compreender que favorece ao aluno:
A) O senso comum, fundamental função da escola pública.

B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e a homogeneização da turma.
C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos científicos.
D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no ensino por garantir a promoção automática.
E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogêneas contribuindo para a evolução dos mais capacitados.
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação mediadora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo todas as
perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões “implicantes”, na busca de alternativas para uma
ação voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de se situar
consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. Nesse
sentido, a professora deve objetivar:
A) A formação integral dos alunos e a contribuição na construção de uma escola de qualidade para todos.
B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o
desenvolvimento de aptidões e valores.
C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de priorizar a participação dos alunos deficientes.
D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os.
E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que garantem a transformação da sociedade brasileira.
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, relativo à
formação de valores. Nesse sentido, é fundamental:
A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da escola e favoreça que o proclamado torne-se real.
B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens das classes mais favorecidas da população.
C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os
alunos de baixo poder aquisitivo.
D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores.
E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os princípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola.
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2 – Didática e o Processo de Ensino e Aprendizagem

2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas:
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto.
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores.
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em
função do ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo
do ensino, que é proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o conhecimento de toda a teoria
que dá suporte ao fazer pedagógico consciente.
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são
áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sóciopolítico da educação, da escola e do ensino; compreender o
processo de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar teórica e praticamente, o futuro professor para captar e
resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da
proposta de ensino numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995).
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige outro modo de pensar e agir, porque transmitir
conhecimentos não é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é admitir que a qualidade de ensino está
atrelada à competência do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e, embora reconhecendo a
necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, também, que se encontra
despreparado, mal informado e sem condições de solucionar os problemas que estão a surgir na sua sala de aula.
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não compreenderem exatamente o que está acontecendo e
pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a esta cobrança, o fato dos baixos salários e o
desprestígio social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modificam-se através de reformas de sua estrutura
organizacional, de sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos tempos, com o aceite do professor. Só
que essas modificações pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente, tornando-se, muitas vezes, em
propostas que não saem do papel.
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com relação à escola de ontem. É outra escola, principalmente
por ser altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço permanente de
investigação e busca.
A única certeza é que não há certezas. O professor é o elemento chave para qualquer mudança, pois só se estiver
convencido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A natureza do trabalho educativo é única e peculiar,
porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são direcionadas a uma relação de apoio e confiança
e por isso qualquer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a essa realidade.
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos organizacionais inadequados, privando os professores
de tomar qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, ficando uma separação entre o pensar e o agir da
atividade docente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e supervisores escolares e redução do fazer
didático, se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é o caso dos documentos: Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Parâmetros
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Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Superior.
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas exigências da sociedade. O
professor não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua própria prática à luz dos resultados obtidos, nem
sobre o processo de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente refletir sobre sua prática, que inclui a
preocupação com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as reações frente a esses conhecimentos,
com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar consciente do seu papel.
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido daquilo que foi considerado
importante num determinado tempo, suas variações em outras épocas, estabelecer relações entre o que veio antes e o que
virá depois, transformando a escola num espaço de trocas de informações e conhecimentos com outras pessoas, instituições
diferenciadas no país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e virtuais.
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influenciar os comportamentos e atitudes dos alunos,
argumentando-se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes que se exteriorizam na forma
como ele ensina, quer seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de aula virtual, locais onde a definição de
regras de convivência, formas de ação, atitudes e comportamentos afloração na interação com os alunos e entre eles.
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua postura como pessoa e como
profissional, refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os com aprendizagens mais significativas do que
os próprios conteúdos trabalhados na disciplina.
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação das
inovações que surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o escolar. Os conhecimentos encontram-se
disponíveis em ambientes virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para quem os buscar e o professor,
diante dessa situação, não será aquele que estará passando informação, mas aquele que orientará, promoverá discussão,
estimulará a reflexão crítica do material colhido nas diversas fontes. Esse é o verdadeiro papel do professor na atualidade.
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO

De forma resumida, podemos conceituar planejamento como um processo que visa racionalizar qualquer atividade
que se pretenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta racionalização encontra-se restrita à atividade escolar
sem esquecer que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que caracterizam a sociedade.
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e coletivo e deve estar em sintonia e consonância com
outros planejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo):
TIPO EXECUTOR MOMENTO
REDE SISTEMA DE ENSINO ANTES DO INICIO DO ANO ESCOLAR
ESCOLA COMUNIDADE ESCOLAR SEMANA PEDAGÓGICA
CURSO PROFESSORES DA TURMA / PCA´S /COORDENADOR SEMANA PEDAGÓGICA

ESCOLAR
ÁREA PROFESSORES DA ÁREA /PCA´S/ COORDENADOR ESCOLAR BIMESTRAL
AULA PROFESSOR DENTRO DO 1/3 DE PLANEJAMENTO
No Brasil, nos anos 60, o planejamento passou a ser obrigatório nas escolas e como os professores não receberam
capacitação para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje perdura na maioria das escolas. É um modelo-
padrão com os seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação. Este modelo buscava criar uma
camisa de força imposta pelo regime militar.
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Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção, surgiram durante o processo de redemocratização do
país, novas concepções de planejamento, ampliando a participação na sua elaboração que culminou com a implantação do
Projeto Político-Pedagógico (Já debatido anteriormente)
O planejamento de ensino também é um elemento integrador da escola e o contexto social, e o trabalho didático
consiste na definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na seleção dos procedimentos e no estabelecimento dos
critérios de avaliação.
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor deve sempre ter em mente o que irá ministrar para
aquela turma. Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado com os alunos, de que maneira vai abordar o
assunto, quais os recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai avaliar a aprendizagem. Todo esse preparo
deve estar registrado num documento que tem um nome específico e chama-se Plano de Aula. Um Plano de Aula é um
instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente específica o que será realizado dentro da sala, buscando com
isso aprimorar a sua prática pedagógica, bem como melhorar o aprendizado dos alunos.
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula funciona como um instrumento no qual o professor
aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim como a relação dos meios que
ele utilizará para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que o Plano de Aula é uma previsão de
tudo o que será feito dentro de classe em um período determinado. É importante lembrar ao professor que a sua elaboração
não o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo contrário, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando
um esquema e uma sequência lógica dos temas trabalhados.
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a distribuição dos Objetivos Específicos, do Conteúdo
a ser trabalhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo professor como pelos alunos, dos Recursos que
deverão ser disponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instrumento de avaliação que será utilizado para,
através dele, fornecer dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de Aula deve ser encarado como uma
necessidade e não como exigência ou obrigação imposta pela coordenação da escola.
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessários para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas pode se afastar do Plano de Aula sempre que os
alunos tiverem necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a matéria de que estava planejada no Plano de
Aula e sente a necessidade de fazer uma demonstração experimental para melhor fixação de conteúdo nos alunos, ele pode
fazer sem medo, pois mais importante é a aprendizagem do que o cumprimento do Plano.
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO

No processo de ensino e aprendizagem, é importante o professor conhecer quem são os alunos e quais os
conhecimentos prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário para pensar num planejamento de ensino com
possibilidade de ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já sabem e do que eles são.
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não apresentam os conhecimentos necessários para a
aprendizagem dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível corrigir esta situação na medida do possível,
com atividades específicas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se por dar uma boa aula, se o aluno não
estiver preparado para aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-se indisciplinada por conta
desses alunos que não conseguem se desenvolver a contento.
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece
uma imagem positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para novas aprendizagens. Há estudos que apontam
para o fato de que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento escolar, de maneira que alunos que apresentam
um alto nível de autoestima obtêm melhores resultados de aprendizagem.
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contribuir para um desenvolvimento integral do aluno, sua
função vai além da introdução de saberes culturalmente organizados que privilegiem o desenvolvimento da capacidade
cognitiva, organizando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem que conduzam ao alcance o maior
desenvolvimento possível de todas as capacidades.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um documento oficial elaborado com a finalidade de
apoiar as discussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização profissional do professor, em especial.
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam
o restante dos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino Médio e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de desenvolvimento das capacidades cognitivas, físicas,
afetivas, de relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando uma formação integral. É conveniente, pois, os
professores e toda a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um destes aspectos, porque só assim poderá
determinar qualquer ação que venha colaborar para a potencialização destas capacidades.
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso
de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas; a física refere-se ao
autoconhecimento e uso do corpo na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à
sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à compreensão e convivência
com os outros, a partir da percepção das diferenças entre as pessoas; a de inserção social refere-se à percepção de perceber-
se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e comprometer-se com questões que considere importante
para a coletividade; a ética refere-se à possibilidade de reger as próprias ações, através da construção interna, pessoal, de
princípios considerados válidos para si e para os outros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apreciação de
diferentes produções artísticas.
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaçamento que há nas diferentes áreas do desenvolvimento, a
saber: no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações sociais influenciam a maneira de pensar, as sensações
de bem-estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capacidades estão relacionadas, ao ponto de exigir do
professor que ele saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os diferentes tipos de capacidades. Isto vai refletir nas
atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala de aula.
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender às orientações dos documentos oficiais, uma vez que o
peso da tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em fazer para melhorar a situação atual da educação
escolar. Esses documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla, sem detalhamentos, sendo necessário um
esforço direcionado para o estudo e compreensão do material com a ajuda de outros profissionais que possam contribuir
para a sua efetivação.
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar primeiramente o que dizem os objetivos gerais de cada
nível de escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e adultos. Em seguida, interpretar para
compreender o elenco de objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acordo com os citados níveis e, só
depois, elaborar os objetivos gerais da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor saberá o que deve propor para o
aluno desenvolver certo tipo de capacidade que se espera como resultado da aprendizagem no cotidiano escolar.
Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação aos conteúdos que são vistos como um fim em si
mesmo, para um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos
bens culturais, sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os conteúdos ultrapassam os fatos e conceitos
incluindo procedimentos e atitudes.
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos, objetos ou símbolos que tem características comuns e sua
aprendizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um aluno aprendeu algo se ele não sabe o significado, se
ele não sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requeira.
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a
outros. É uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito além da reprodução literal de enunciados. As
atividades postas para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provoquem um processo e construção pessoal do
conceito; atividades que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos com os conhecimentos prévios. Por conteúdos
procedimentais entende-se um conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. Inclui regras,
técnicas, métodos, destrezas, procedimentos. A aprendizagem de um procedimento implica na realização das ações que
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formam esse procedimento. Assim, aprende-se fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente. Mas não é
suficiente a repetição do exercício. Faz-se necessário uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consciência da
atuação de maneira a realizá-la com as melhores condições de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qualquer ocasião.
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos que permeiam todo o conhecimento escolar, pois
agrupa valores, atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as pessoas emitir um juízo sobre o
comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são tendências para se comportar de
determinada maneira, como cooperação em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao meio ambiente etc. As
normas são padrões de comportamento que são seguidos em determinadas situações que obrigam a fazer ou deixar de fazer
algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a
quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo dos objetivos
do Projeto Político Pedagógico da escola.
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os procedimentos de ensino como a intervenção do professor
na criação de situações de aprendizagem que indicam como determinado conteúdo poderá ser ensinado. É um momento de
escolha das técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na construção do conhecimento. É um momento,
também, de reflexão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque é através do desenvolvimento da aula que os
objetivos vão sendo alcançados.
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para desenvolver a autonomia, a aula deve ser
ministrada envolvendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizando suas experiências e conhecimentos
prévios, com momentos para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o professor deve ter um olhar amplo no
sentido e contemplar o desenvolvimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia em relação à aquisição do
conhecimento envolve também o autorrespeito, o respeito mútuo, a sensibilidade, a autoestima.
Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais que levem ao desenvolvimento da autonomia, a aula
tem que ser planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por exemplo: planejamento de uma tarefa
escolar, identificação de formas para resolver um problema, formulação de boas perguntas e boas respostas, levantamento
de hipóteses, resolução de conflitos e outros mais que contemplem o trabalho tanto individual, quanto coletivo.
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âmbito da individualidade, é necessário um olhar atento

para identificar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, quer porque apresentam déficit sensorial, motor ou
psíquico, ou porque apresentam superdotação intelectual. As diferenças não devem impedir que o professor exerça bem o
seu papel, pelo contrário, é por meio delas que se colabora para o cumprimento de um princípio constitucional que é o
direito de todos à educação.
Decidir pela forma de trabalhar um conteúdo é um momento de reflexão, de análise sobre a classe que vai receber o
ensino, sobre a sala de aula (tamanho do espaço físico, número de alunos, faixa etária), sobre o tema da aula, sobre o tempo
da aula, enfim, é um momento decisivo para incrementar aquilo que foi previsto nos objetivos.
Quando a decisão recai sobre o aspecto de crescimento social, não se pode deixar de trabalhar em grupo para que
haja oportunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender, de explicar. É aqui que aflora o aspecto afetivo, o
grau de aceitação ou de rejeição, a competitividade, tudo isto interfere na produção do trabalho.
Por fim, os procedimentos de ensino vão ajudar, ou não, a construção do conhecimento, qualquer que seja a
situação em que a aula for ministrada. O professor planejará com antecedência, levando em consideração que não importa o
tema da aula em si, mas a ligação do que se aprende ao que já se sabe e para que serve. Tudo isto voltado para aquele que é
o foco principal do processo educacional: o aluno.
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Os recursos de ensino são os meios que o professor utiliza como suporte para a transmissão de informações, para
propor atividades e para a construção do conhecimento. Quando o professor dá uma aula expositiva, os recursos de ensino
são aqueles materiais que contribuem para a explicação, para a demonstração, para a experimentação, para a incorporação
da aprendizagem de conteúdos conceituais. Os recursos não podem se limitar ao livro didático, mas cadernos de exercícios
convencionais ou eletrônicos, textos extraídos de outras fontes, imagens, blocos de anotações, computador. Com estes
recursos os alunos terão a oportunidade de estabelecer relações, de ampliar a percepção sobre o conteúdo aprendido.
O texto escrito dá essa condição, mas ele não é suficiente para promover a atividade mental para a compreensão
dos conceitos. O professor deve provocar a consulta fora do livro didático adotado, a pesquisa em outras fontes, e usar
imagens em movimento, atividades de laboratório, tudo isto associado com diálogos e debates para facilitar a compreensão
além estimular a participação de todos os alunos.
Para aprendizagem de conteúdos procedimentais, por exigir a exercitação concreta do objeto de estudo, haja vista
que há necessidade da repetição de ações ordenadas para que a aprendizagem seja assegurada, os recursos devem ser bem
adequados para cumprir perfeitamente a sua função.
O material impresso e o virtual são úteis na medida em que informam, explicam, demonstram, mas não capacitam à
realização da atividade proposta. Isto quer dizer que não se aprende a pesquisar apenas memorizando todos os passos de
uma pesquisa, assim como não se aprender a redigir um texto conhecendo as regras gramaticais da língua portuguesa.
Ressaltamos que a aprendizagem de conteúdos procedimentais é a junção do conhecimento de seu uso com a
realização das atividades, que quanto mais analíticas, exigirão também atividades mais complexas, contextualizadoras, com
situações em que o aluno terá que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e traçar formas próprias de utilização. Por
isso, um único recurso de ensino não favorecerá a aprendizagem desse tipo de conteúdo, mas vai ser a sua variedade que
possibilitará a construção do conhecimento com a motivação, com o envolvimento e com o fazer próprio necessários ao seu
completo domínio.
Com relação à aprendizagem de conteúdos atitudinais, por ser um campo com determinadas características, e pela
complexidade de sua concretização por envolver disposições para adquiri-los, os recursos podem ser utilizados na
aprendizagem de conceitos. Mas não bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-se adequadamente, amoldado a
certos valores.
O que os recursos de ensino podem colaborar é na motivação para a discussão e os debates advindos de uma
situação ou um comportamento conflitante. É preciso que haja uma ação vigilante por parte do professor em propor
atividades nas suas aulas que envolvam os valores que ele ou a escola querem transmitir.
Os recursos de ensino são apenas meios auxiliares para a facilitação da construção do conhecimento. No surgimento
da escola, encontramos o livro didático como o único recurso para informar ao aluno sobre conteúdos de qualquer área do
conhecimento até uns cinquenta anos atrás, quando era exigido dele que apenas os memorizasse. Com o passar do tempo,
com a introdução de conteúdos que exigiam interpretações mais adequadas a sua compreensão, colocou os livros didáticos
numa situação precária por não favorecer a construção do conhecimento abordando o porquê dos fatos, as relações que se
estabelecem entre eles, as razões que os explicam e o usufruto dos seus benefícios na vida de cada um.
Mesmo com a tentativa de adequação à nova proposta de como ensinar usando menos a aula expositiva,
oferecendo fórmulas prontas e mais aulas com fórmulas que promovam e desencadeiam processos em que o aluno possa
por si só aprender, os livros didáticos procuraram adequar-se a esse novo modelo de prática escolar, e passam a oferecer
livros que pretendem dirigir o processo construtivo do aluno combinando textos explicativos com as propostas de atividades.
Surgiram, então, os livros descartáveis, que por serem tão criticados pelos pais, deram origem aos cadernos de exercícios
descartáveis, como forma de superar o problema do seu reaproveitamento pelos outros filhos.
Enfim, o livro didático é um recurso de ensino que contém os conhecimentos que resumidos ou ampliados servem
como material de consulta, porque para a construção do conhecimento ele não é suficiente. Há necessidade de outros
recursos, que ofereçam atividades apropriadas para elaboração de conceitos e a utilização de conteúdos procedimentais de
diferentes naturezas, como observação, o trabalho em equipe etc.
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Outro recurso que, se bem utilizado, é um suporte para as aulas expositivas: é a projeção de imagens através de
retroprojetor, data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os esclarecimentos que as palavras não conseguem
comunicar. Sua utilização motiva os alunos, mas não os fazem aprender se há muitas informações e não são apresentadas de
forma pausada, quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, gráficos, tabelas ou de acidentes geográficos, corpo
humano, meio ambiente etc.
Quanto ao uso de filmes e gravações de vídeo, cd, dvd ou outro, que são recursos também auxiliares como fonte de
informação, não podem fazer o papel de professor substituto, porque o contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, é
um forte aliado no processo de ensino e de aprendizagem porquanto, durante a projeção, haverá necessidade de paradas em
momentos para explicações complementares, para estabelecimento de diálogo e indicação de aspectos relevantes.
Modernamente, a informática como recurso de ensino tem atendido aos ritmos e às características individuais dos
alunos, além de possibilitar o diálogo entre programa e aluno. É um recurso que pode substituir ou completar atividades de
exercícios sequenciados, melhorá-los e ainda fazer autocorreção. No entanto, não podemos deixar de lembrar que a
aprendizagem exige um contexto de afetividade e isto só se consegue plenamente com contatos pessoais. E, por fim, os
avanços tecnológicos permitiram a combinação da informática e do vídeo com os armazenadores de dados, que abrem
muitas possibilidades, além de ser um valioso suporte para a complexa tarefa de ensinar. Através da virtualidade, também,
se aprende de fato, desde que o professor possa acompanhar o andamento do estudo e da construção do conhecimento de
forma mais frequente possível.
2.1.4 AVALIAÇÕES DE ENSINO
Encontramos vários conceitos de avaliação na literatura especializada desde o seu aparecimento ocupando o centro
do processo de ensino até os dias atuais quando ela passa a ser o acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando
de apoiar-se em provas, quer escritas ou orais, para apoiar-se em desafios propostos pelo professor durante a aula. O
conceito vigente é o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino
e de aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.
Também é a concepção que se encontra nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma avaliação contínua que se
apresenta em todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa perceber que pode progredir independente de
progressos conquistados pelos colegas. Esta perspectiva da avaliação induz o professor a que, sistematicamente, durante
todo o processo esteja coletando dados sobre o progresso do aluno e não após a conclusão de etapas mensais ou bimestrais,
como o é de costume. Assim, progressivamente, faz-se ajuste (chamado indevidamente de recuperação) do que ainda não foi
alcançado, contribuindo para que o ato educativo tenha sucesso através da aprendizagem plena.
Vale ressaltar que quando olhamos para o cotidiano escolar, devemos entender a existência de dois tipos de
avaliações: INTERNAS e EXTERNAS.
● A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala de aula com o intuito de verificar a aprendizagem dos
seus alunos, podendo, por este motivo, ser muitas vezes definida como Avaliação da Aprendizagem. Vale
salientar que esta concorre também para a definição dos tempos pedagógicos necessários para organizar os
conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino, sendo seus resultados utilizados como uma
forma de promoção do estudante.
● As avaliações externas permitem o diagnóstico, o monitoramento do sistema educacional, e também,
podem subsidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-se mais uma ferramenta para o
acompanhamento e melhoria do processo ensino-aprendizagem, uma vez que são aplicadas de modo a
mensurar o conhecimento dos alunos, estabelecendo uma comparação entre o desempenho esperado e o
apresentado, por este motivo, denominada também de Avaliação de Desempenho.
É sempre bom estarmos ligados nas avaliações, do tipo externas, que perpassam a educação brasileira.
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Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB: O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez.
Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos
estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos
no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto por três processos:

1. Avaliação Nacional da Educação Básica – A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada
unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a
Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações.
2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada
unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
3. Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta avaliação, é aplicada anualmente, com caráter censitário e avalia a
qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Prova Brasil – O público-alvo do sistema de avaliação são os estudantes dos quinto e nono anos do ensino fundamental das
escolas públicas, urbanas e rurais, e do terceiro ano do ensino médio. O sistema também coleta informações amostrais de
escolas particulares. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que são utilizados
no cálculo do Ideb. A avaliação diagnostica os rendimentos para os componentes curriculares de Português e Matemática.
Provinha Brasil – Avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização
das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A
aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais
preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura dentro
do período avaliado.
ENEM – Exame nacional do Ensino médio, a partir de 2017, torna-se exclusivamente propedêutico (apenas para aferir os
conteúdos básicos e necessários para promoção a outro nível de escolaridade) para entrada no SISU.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é, ao lado da análise dos cursos e das instituições, um dos meios de
avaliação da qualidade da educação superior no Brasil. Criado em 2004, o Enade substituiu o Exame Nacional de Cursos
(também conhecido como Provão).
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito de escola e de aprendizagem, requer uma
avaliação significativa e centrada na aprendizagem que respeita a individualidade do aluno. Ela deverá aparecer desde o
momento da sondagem, do diagnóstico, quando instrumentalizará o professor com dados iniciais para que possa planejar as
aulas de forma adequada. Este é o momento do levantamento dos conhecimentos prévios em termos de conteúdos para
estruturar sua programação e deverá acontecer durante todo o ano letivo sempre que for iniciar conteúdo novo. A avaliação
inicial é um elemento que direciona a ação didática.
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento do avanço e da qualidade da aprendizagem
alcançada no final de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou de um ano, ou mesmo no final de um
conteúdo ministrado, coloca a avaliação contínua como um mecanismo que irá subsidiar a avaliação final, indicando passo a
passo o que o aluno já aprendeu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preenchidas a tempo.
De acordo com os Parâmetros, é salutar usar uma diversidade de instrumentos e situações para avaliar as diferentes
capacidades e conteúdos de aprendizagem curriculares, através de diferentes códigos como o oral, o escrito, o gráfico, o
numérico, através de desenhos, em situações distintas: pela observação sistemática cujo acompanhamento é registrado
criteriosamente, pela análise das produções (e não reproduções) dos alunos, e pelas atividades específicas para a avaliação,
deixando claro para eles o que pretende avaliar, pois só assim ficarão atentos para vencer as dificuldades que porventura
surjam no decorrer da aprendizagem daquele conteúdo a ser cobrado.
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.
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O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos para explicar o mundo e a si mesmos, bem como
para responder aos desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que nascemos temos por característica universal o desejo
de conhecer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua a impulsionar, as grandes
descobertas da humanidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da ciência e da tecnologia.
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela própria
experiência concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a
porta de acesso a outros novos conhecimentos.
Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da interação com
o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais que cada um de nós desempenha em cada
fase da vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interação entre o sujeito e o meio externo:
aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de
um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos de que já dispomos.
O(a) aluno(a) chega à sala de aula repleto de teorias, explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive,
seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual
é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção, para a partir dele convidar seus alunos a acederem
outras formas de pensar, explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento pressupõe, então, um aprendiz ativo e pensante,
capaz de elaborar conhecimentos.
Transformar a sala de aula num espaço de reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa
sociedade tão hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as ocupações mais
subalternas, nas quais o que mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões, gerentes...Treinados a seguir
orientações, não é de estranhar que ao chegarem à escola desejem encontrar atividades em que predominem a cópia, a
repetição do que disse o(a) professor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem diferente e dá
muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício dessa prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos
críticos e atuantes, não podemos esquecer que, provavelmente, a escola é o único espaço na vida desses alunos onde a
prática de pensar de forma organizada tem lugar.
Os jovens caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto de vista da faixa etária, da cultura, da visão de
mundo e dos conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no mundo do trabalho e a experiência social fizeram com
que esses alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo em que vivem. A
escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação social, de sociabilidade, de formalização do saber e
de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos diferem, em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre
considerado. Esses alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e
aprendizes em potencial. De sua parte, vão para as salas de aula ávidos por aprender.
A escola é o lugar especialmente estruturado para potencializar a aprendizagem dos alunos. A escola, poderíamos
afirmar, é o cenário no qual alunos e professores, juntos, vão construindo uma história que modifica, amplia, transforma e
interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva
mais ampla.
No lugar de um espaço fechado, com muros altos e portões trancados, defendemos uma escola com muros
transponíveis, de portas abertas tanto à cultura popular quanto à cultura erudita. Os horários e a rigidez da grade curricular
são, muitas vezes, obstáculos à permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na escola.
Assim, torna-se necessário que a escola proponha uma forma de organização adequada ao seu público. É preciso
repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as exigências em torno da freqüência, as propostas
feitas que não conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola a despeito do cansaço,
do adiamento de outros compromissos e da ausência na família seja realmente importante e indispensável. Defendemos,
nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma em que se propõe a ensinar.
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2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE.

Epistemologia significa ciência, conhecimento, estudo científico que trata dos problemas relacionados com a crença
e o conhecimento, sua natureza e limitações. Como principal, mas não único, objeto de estudo da Didática, o ensino
categoriza-se como um dos mais complexos, por conta das infraestruturas e supraestruturas que o tangenciam.
Se você, já é professor, certamente tem uma visão pessoal sobre o que é ensinar, para que ensinar, como ensinar e
o que ensinar, não é verdade? Sua prática pedagógica reflete justamente o que você pensa disso. E você, graduado ou
graduando que ainda não atua em sala, também tem uma visão pessoal peculiar de quem não se envolve diretamente com a
profissão. É uma visão distorcida? Não! É uma visão de quem ainda não teve oportunidade de pensar sobre o fazer
pedagógico, que tem uma teoria com aportes históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos capazes de subsidiar o futuro
professor, dando-lhe respostas para todos os desafios postos no seu caminhar.
Dentre as concepções de ensino encontradas pela pedagogia ao longo da atividade de ensinar pelo homem,
destacam-se três: na primeira, o ensino é concebido como aquilo que vem de fora para dentro, através da ação dos
professores no ato de transmitir o conhecimento; na segunda, o ensino é concebido como aquilo que vem de dentro para
fora, o que se manifestaria pela ajuda do professor em aflorar as ideias que os alunos já possuíam a respeito do conteúdo a
ser aprendido; e na terceira, o ensino é concebido como uma construção de instrumentos para conhecer e a possibilidade do
aluno, reagindo às perturbações do meio ou as suas inquietações internas, assimilar o que foi ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prática social específica que se dá de uma forma intencional,
sistemática e organizada. Seria, pois, uma ação que se desenvolve na escola a partir da definição de objetivos, da organização
dos conteúdos já pré-estabelecidos, da opção por uma forma de ministrar estes conteúdos, auxiliada por materiais
adequados e da proposição de uma avaliação, tanto do ensino como da aprendizagem.
Esta concepção de ensino leva-nos a ver o professor como aquele que, através da mediação do ato de ensinar,
proporciona a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar que a possibilidade de compreender a realidade e
intervir sobre ela, modificando-a se necessário.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma ação vinculada à aprendizagem e não uma mera
transmissão de conhecimentos, mas a criação de possibilidades de sua produção ou de sua construção. O professor aprende
no processo de ensinar, mas é um aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque há uma especificidade no seu
trabalho. E é para este trabalho que a Didática surge como elemento para subsidiar e contribuir com a prática pedagógica do
professor. Ela é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de compreender a complexidade do
mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em outras áreas do conhecimento, a saber, das ciências da
educação, o suporte para atualizar o diálogo com o fazer pedagógico cotidiano. É nesta perspectiva que surge a necessidade
de pensar criticamente os conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem, conectado com outras práticas sociais para
melhor colaborar na formação dos alunos.
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o professor seja flexível em termos de espaço, de tempo, de
forma de ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar mais procedimentos que envolvam a participação ativa dos
alunos.
Qualquer que seja a compreensão que se tem do que seja o ensino, a Didática dá suporte possível para a
organização de processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a aprendizagem.
Ser professor nos dias atuais implica na ampliação da visão do papel que representa no desenvolvimento dos alunos,
partindo da compreensão do que seja o objetivo do ensino. Para tanto, requer do profissional uma atualização permanente
na área das ciências em educação, da tecnologia, da psicologia, do currículo, dos conteúdos que leciona e uma reflexão sobre
a sua prática pedagógica. Está vendo, caro aluno, que ser professor não é fazer seu trabalho de qualquer jeito?
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prática social específica, ele pode ocorrer de
maneira informal e espontânea ou pode ocorrer de maneira formal, sistemática, intencional e organizada. Para tanto, o
professor ao exercer a atividade de ensino não pode desvinculá-lo da aprendizagem, pois ela é a única resposta ao seu
trabalho didático pedagógico.
24
OS: 0000/2/22-Gil
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender não é conseguir se lembrar dos ensinamentos
transmitidos em sala de aula, mas é dispor de esquemas de pensamento que permitam resolver problemas quando
percebidos num encontro com a realidade, considerando o saber que os alunos já possuem e procurando articulá-lo a novos
saberes e práticas.
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está presente no conhecimento prévio que o professor
deve ter dos seus alunos. É bem verdade que o professor terá que dedicar mais tempo para executar atividades antes e
depois da aula, a fim de garantir que seja atingido o objetivo a que ele se propôs.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino, é estabelecer objetivos cujo alcance
ultrapasse a carga horária da disciplina, pois a formação do aluno não termina com a última prova do ano e, sim, os objetivos
devem favorecer a que ele tenha o desejo de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e mais necessárias nos dias de
hoje, como a capacidade de lidar com a informação e de resolver problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e
avaliar seus propósitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de aprendizagem de maneira a utilizá-las
independente da influência de alguém.

COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 30ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2004.
MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São Paulo: Papirus, 1998.
NEVO, D. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível para o aprimoramento escolar. In: TIANA, A. (Coord.). Anais do Seminário
Internacional de Avaliação Educacional, 1 a 3 de dezembro de 1997. Tradução de John Stephen Morris. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), 1998. p. 89-97.
OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995.
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. 276 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988.
ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. 276 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
QUESTÕES
16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e à organização do ensino.

I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas potencializa a criação de estratégias que favorecem a interação
dos alunos com os objetos do conhecimento (os tópicos do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático e os alunos, o professor deve realizar uma avaliação crítica do
livro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhecimentos prévios de seus alunos e suas possibilidades
cognitivas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve começar pela clarificação dos objetivos educacionais passando pela seleção
das ideias importantes do conteúdo e das habilidades a serem desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS
a) Apenas as afirmativas I e II.
b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
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OS: 0000/2/22-Gil
d) Todas as afirmativas.
17. O trabalho pedagógico resulta:

a) Da relação entre os professores.
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de cada ano letivo.
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala de aula convencional e outros espaços.
d) Exclusivamente da interação do professor com a gestão da escola, por meio do planejamento e das reuniões pedagógicas.
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu conteúdo programático e possibilidades metodológicas para
desenvolvê-lo.
18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que

a) É processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas.
b) As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, assim a compreensão de conceitos e o
uso adequado dos mesmos não são complicadores para o exercício da prática de planejar.
c) É sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.
d) Processo contínuo que se preocupa com o ―para onde ir‖ e ―quais as maneiras adequadas para chegar lá‖, tendo em
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as
necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.
e) Faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação
marcante de toda pessoa.
19. Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo coloca que o mesmo não é algo neutro, é político, uma vez que
envolve opções e ações. Destaca as seguintes funções:
I. Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente.
II. Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente evitando a improvisação e a rotina.
III. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para que todos trabalhem da mesma forma.
IV. Facilitar a preparação das aulas indicando as ações de professores e alunos e possibilitando o replanejamento do trabalho
frente a novas situações.
Estão corretos apenas os itens:
a) I, III e IV.
b) II, III e IV.
c) I, II e IV.
d) I, II e III.
20. Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de operações
didáticas coordenadas entre si, ou seja, o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂNEO,
1994). No que diz respeito ao planejamento escolar, o professor deve:
a) As alternativas B, C, D, E se encontram corretas;
b) Possuir conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar
em que se encontram;
c) Conhecer os vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme os temas a serem
tratados, características dos alunos, etc.;
d) Compreender as relações entre a educação escolar e os objetivos sociopolíticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de
ensino;
e) Prever atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCETO:

a) A organização do ambiente educativo, a motivação dos participantes.
b) A definição do plano de formação.
c) Um conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando, considerado apenas o individual de cada um.
d) O desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avaliação do processo e do produto.
22. A concepção de avaliação que um professor tem determina a escolha dos instrumentos e procedimentos utilizados no
processo avaliativo. Uma avaliação de caráter democrático se caracteriza por atividades e estratégias de ensino que
26
OS: 0000/2/22-Gil
respeita a participação do estudante, sua cultura e a realidade sociocultural. Uma estratégia de ensino relacionada a
esse perfil pode ser assim descrita:
a) Ênfase na aplicação de testes escritos, de natureza objetiva e extensa, a fim de testar os conhecimentos dos estudantes e
classifica-los segundo o desempenho apresentado.
b) Realização de exames orais e individuais a fim de medir e comparar o grau de expressividade e de memorização do
conteúdo trabalhado em sala de aula.
c) Sequência de atividades estruturadas, repetidas, com níveis de dificuldades progressivos e com ênfase na memorização.
d) Atividades de auto avaliação pelo aluno, com atribuição de notas a aspectos do seu próprio desempenho.
e) Sucessiva aplicação de exercícios individuais sobre o mesmo assunto a fim de garantir a fixação do conteúdo estudado.
23. O professor utiliza estratégias de ensino para que seus alunos as utilizem ativamente e realizem a construção do
conhecimento. Em síntese, estratégias de ensino é(são)
a) Um reforço da aprendizagem realizada, tendo como referência o socio construtivismo.
b) Meios para que o aprendiz escolha sua profissão.
c) Caminhos a serem seguidos pelo professor e os meios de que ele dispõe para atingir os objetivos determinados pelo seu
plano de trabalho.
d) Concepções teóricas de por que e para que se aprende, na perspectiva da escola ativa.
e) Formas de impor o conhecimento didático-pedagógico do professor, demonstrando sua competência para ensinar
conhecimentos prontos e acabados.
24. Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor utiliza diversas estratégias. Na sequência abaixo, existe uma
alternativa que não se configura como uma estratégia de avaliação. Identifique-a.
a) Registro de pesquisas.
b) Postura quanto ao conteúdo curricular.
c) Relatos orais e escritos.
d) Provas individuais.
e) Autoavaliação do aluno e do professor.
25. A proposta de avaliação escolar, convencionalmente e secularmente concretizada em nossas escolas, tem sido alvo de
muitas críticas, pois:
I. Cumpre funções pedagógico-didáticas e de diagnóstico em relação às quais recorre a instrumentos de verificação e
acompanhamento do rendimento escolar.
II. Alimentou-se de instrumentos avaliativos preocupados apenas em atribuir notas e classificar estudantes.
III. Objetiva uma função prioritariamente burocrática, em que fixa critérios de desempenho dos estudantes, isentos de
fatores externos e internos de aprendizagem.
IV. É visualizada apenas como medida e diagnóstico do quantitativo de saber do estudante.
Está (ao) correta (s):
a) III.
b) II, III e IV.
c) I, II e III.
d) II e III.
e) III e IV.
26. A didática, como área de estudo da Pedagogia, tem como objeto nuclear:
a) O como ensinar, prática isenta de valores e projetos político-sociais.
b) Ensinar como ensinar, numa perspectiva meramente técnica.
c) Ensinar por meio de regras a como dar aula.
d) O ensino em situação, compreendido como uma prática educativa intencional, estruturada e dirigida a outros.
e) O ensino em situação, compreendido como uma prática educativa sem objetivos, dirigida a outros.
26. São considerados elementos essenciais no trabalho dos conteúdos escolares com os alunos, tendo a função de mediar às
relações didáticas que ocorrem na sala de aula:
a) Sistema de Avaliação;
b) Recursos Didáticos;
c) Processo Ensino-Aprendizagem;
d) Aulas de Campo;
e) Aulas Teóricas e Práticas.
27
OS: 0000/2/22-Gil
27. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO podemos afirmar que

a) A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública e o ensino é colocado como ações indispensáveis para
ocorrer à instrução.
b) A escola pública deve assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades.
c) O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os
alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política.
d) As práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a
transformação social.
e) O magistério não é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais delimitadas no âmbito restrito da
sala de aula e da escola.
28. A categoria didática “conteúdos” sofreu um desdobramento no contexto da teoria construtivista, isto é, além dos
conteúdos conceituais e dos factuais, outros tipos passaram a ser considerados conteúdos, para o planejamento de
ensino: os procedimentais e os atitudinais. Os chamados procedimentais dizem respeito:
a) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva objetivadas no planejamento.

b) Aos procedimentos do professor para desempenhar seu trabalho didático-pedagógico.
c) Aos procedimentos administrativos necessários à transmissão dos conteúdos planejados.
d) Aos procedimentos necessários para o aluno matricular-se e passar a frequentar a escola.
29. Sobre o objeto da Didática e sua importância na formação do docente, marque o item incorreto:
a) A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas de aula se relacionam entre si de modo a criar condições de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa;
b) A Didática ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e aprendizagem, fornecendo-lhe segurança
profissional;
c) A Didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógicos-
didáticos a objetivos sociopolíticos;
d) A Didática tem como objeto de estudo somente o ensino, os métodos e os conteúdos são assimilados, desconsiderando o
cognitismo dos educandos;
e) A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o
ato de ensinar e o ato de aprender.
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OS: 0000/2/22-Gil
3 – Principais Teorias da Aprendizagem

3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
Nos próximos tópicos (que também compreenderá as bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das
diversas teorias da aprendizagem) apresentaremos alguns pontos interessantes sobre a questão da aprendizagem e o
processo de aprender, procurando introduzir os conceitos e teorias que serão discutidos ao longo do certame. São muitas as
questões em torno da aprendizagem e muitas são também as dificuldades encontradas pelos profissionais dessa área.
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos que procuram explicar por que aprendemos de
determinada maneira ou mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem aprende mais e de quem aprende menos.
Mas, quais devem ser as preocupações de um professor em relação à aprendizagem de seus alunos? O que um professor
deve saber para poder conduzir sua disciplina de maneira a facilitar a compreensão de todos? Para chegar a essas discussões,
precisamos primeiro passear pelo universo das teorias. Quais são elas? E de que maneira auxiliam os profissionais da
Educação? Mais ainda: o que vem a ser aprendizagem? Como ela ocorre?
É bom lembrarmos que para cada teórico ou conjunto de teorias, a aprendizagem é definida de uma maneira
diferente e a explicação sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto, não devemos nos expressar de forma a
validar uma e negar a outra, ou seja, não devemos dizer que uma está certa e outra errada. O que ocorre é que todas têm
validade, pois lançam um olhar sobre maneiras específicas de aprender.
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizando? Já foram capazes de aprender a partir da
experimentação do objeto (experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma matéria ou atividade? Costumam
aprender mais facilmente quando ensinados a partir de conhecimentos que vocês já possuem? Pois então, todos vocês já
foram apresentados a algumas das principais teorias da aprendizagem e todas elas trouxeram contribuições para a vida de
aprendiz de vocês.
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente são procuradas na infância. Isto ocorre justamente
porque podemos considerar que o cérebro ainda está em desenvolvimento e que, é a partir do nascimento que a criança vai
sendo apresentada ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo, internalizando nomes, cores, sensações,
sentimentos, percepções, gostos, cheiros, fazendo associações entre as informações que recebe.
A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela criança é chamada de aprendizagem, mas o que
intriga a todos nós e aos especialistas é justamente de que maneira essa “arrumação” vai sendo feita e o que leva a criança a
associar uma informação a outra.
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO.
3.1.1TEORIAS INATISTAS
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto de teorias que tentou explicar a aprendizagem, as
teorias inatistas. Para começar: vocês sabem o que significa a palavra inato? De acordo com Ferreira (1986, p. 929), significa
[aquilo] “que nasce com o indivíduo; congênito; conato; que pertence à natureza de um ser”. Assim, as teorias inatistas são
aquelas que acreditam na existência de idéias ou princípios, independente da experiência, ou seja, para tal corrente teórica,
a aprendizagem independe daquilo que é vivido pelo sujeito, independe de suas experiências no mundo, estando a
aprendizagem relacionada à capacidade congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes são propostas.
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo opõe-se à experimentação por considerar que o indivíduo
ao nascer já traz determinadas as condições do conhecimento e da aprendizagem que se manifestarão ou imediatamente, ou
29
OS: 0000/2/22-Gil
progressivamente durante o processo de seu desenvolvimento biológico. Assim, toda a atividade de conhecimento passa a
ser exclusiva do sujeito que aprende, sem participação do meio.
Podemos classificar como teorias inatistas da aprendizagem, por exemplo, as que falam sobre a aquisição da
linguagem, como a proposta por Chomsky. É o que costumamos chamar de aprendizagem de dentro para fora.
Principais Características:
● Assegura que as capacidades básicas do ser humano são inatas.
● Enfatiza fatores maturacionais e hereditários como definidores da constituição do ser humano e do processo de
conhecimento (biologismo).
● Considera que o desenvolvimento (biológico, maturativo) é pré-requisito para a aprendizagem.
● A educação em nada contribui para esse desenvolvimento, já que tudo está determinado biologicamente segundo a
programação genética.
● Confia nas práticas educacionais espontaneistas, pouco desafiadoras: primeiro esperar para depois fazer.
● Assevera que o desempenho das crianças na escola não é responsabilidade do sistema educacional: as capacidades
básicas para aprender não se criam, ou seja, se nasce com elas e elas é que permitem aprender.
3.1.2 TEORIAS AMBIENTALISTAS
Já as teorias ambientalistas levam em consideração o meio no qual a criança está inserida. O ambiente passa a ser o
grande responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de teorias, a criança aparece como uma folha em branco,
na qual serão inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens a partir do meio no qual a criança está inserida.
Nesse caso, a aprendizagem efetua-se de fora para dentro. É o caso, por exemplo, da teoria comportamentalista ou
behaviorista da aprendizagem, que considera a aprendizagem um processo relativo às respostas que o indivíduo dá aos
estímulos gerados pelo meio.
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das ambientalistas, não se fala em interação entre o dentro e o
fora, ou seja, entre a criança e suas estruturas internas e o meio no qual ela está inserida. Essa relação passa a ser
encontrada no conjunto de teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as teorias
construtivistas, que têm como principal teórico Jean Piaget.
Principais características
● Atribui ao ambiente à constituição das características humanas.
● Privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento (empirismo). Diz
que as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo e não necessariamente pelas
condições biológicas.
● Suas práticas pedagógicas estão baseadas no assistencialismo, conservadorismo, direcionismo, tecnicismo: o ensino
bom, aprendizagem boa.
● A escola é supervalorizada já que o aluno é um receptáculo vazio, uma “tábula rasa”:deve aprender o que se lhe
ensina.
● Há predominância da palavra do professor, regras e transmissão verbal do conhecimento, o professor é o centro do

processo de ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o aluno um ente passivo.
3.1.3 TEORIAS INTERACIONISTAS

As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. Segundo
este conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou melhor, da interação do sujeito e do objeto que o
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OS: 0000/2/22-Gil
aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informações necessárias para seu uso, caracterizando um tipo de aprendizagem
ativa. É por isso que incluímos nesse conjunto de teorias o construtivismo, pois além de ver a aprendizagem como um
processo de interação entre o sujeito e o objeto, também considera o aprendiz um sujeito ativo, construtor (daí a origem do
termo construtivismo) de seu próprio conhecimento.
Principais características
● Parte de que o biológico e o social interagem (unidade dialética), sendo que o biológico (cérebro principalmente)
constitui a base da aprendizagem social.
● Considera o interno (biológico e psicológico) em interação com o externo (meio, ambiente natural e social).
● Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da
experiência histórica e cultural.
● Assegura que nessa interação o homem transforma seu meio e é transformado nas suas relações culturais. Valoriza
o papel da escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto de vista individual (para o desenvolvimento
pessoal) e do ponto de vista social (para o desenvolvimento da própria sociedade).
● Assegura que a aprendizagem se produz pela interação do sujeito que aprende (mediado) e do sujeito que ensina
(mediador), porém, quem aprende auto constrói seu próprio conhecimento.
3.1.4 TEORIAS COMPORTAMENTALISTA

A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que
ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande
precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. A grande
efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que
apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em função da
predominância cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no século
XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto
para as Ciências Sociais.
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como
ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para
uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base conceitual o
ser humano passou a ser estudado como produto das associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do meio
e as respostas que são manifestadas pelo comportamento.
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas
que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na
educação.
B. F. Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das
relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. A base
de sua teoria está no conceito de “condicionamento operante”.
No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma distinção entre dois tipos de comportamento: o
“reflexo” e o “operante”.
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária do organismo a um estímulo do ambiente como, por
exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo incondicionado” que
ocasiona o “comportamento reflexo”. Por outro lado, temos determinados estímulos do ambiente que atuam como
reforçadores de um tipo de comportamento operante e estes são responsáveis pelas nossas ações; sendo assim, agimos e
operamos sobre o mundo em função das respostas (conseqüências) que nossas ações criam.
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OS: 0000/2/22-Gil
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de condicionamento. Conforme Keller (apud
MOREIRA, 1999, p. 33) O comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer
que, em algum momento, têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor.
O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente”. A partir desse viés,
Skinner desenvolveu o conceito de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos de reforço – o
“positivo” e o “negativo” – que têm em comum a manutenção de um determinado comportamento. A diferença está no fato
do reforço positivo fortalecer um comportamento que ocasiona um estímulo agradável e, no caso do reforço negativo, um
comportamento é instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável.
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner também trabalhou com um condicionamento operante que
pudesse extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um reforço,
por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e “discriminação”
que a Teoria do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da Aprendizagem.
A generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações semelhantes. Já a discriminação
consiste na capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles. No caso da
aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas situações o educando precisa generalizar, ou
seja, transferir uma aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta específica a um determinado
estímulo. A
Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo consubstanciada pela “tendência
tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e organização das situações de aprendizagem e da
tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou as abordagens do
processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo
ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educador e a
inserção de recursos didáticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas.
3.1.5 Teorias Cognitivista

Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento humano, o cognitivismo propõe
analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os
aspectos que intervém no processo “estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão Moreira (1982, p. 3) ratifica
que “a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das
informações, envolvida no plano da cognição.”
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem. Os significados não são entidades
estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva
sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos significados. A abordagem
cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de
1990, resgatando estudos teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky.
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas seus estudos serviram de
pressuposto para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria
da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com sua transposição para o contexto das práticas escolares, esta teoria,
já foi equivocadamente, concebida por alguns (mas) professores e professoras como método de ensino.
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao pensamento que a converte numa espécie de
“Deusa Atenas” do ensino/aprendizagem ou o “papado da teoria pedagógica”, isto é, a denominação de que o
Construtivismo é a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem dentro das
escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213).
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries:
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OS: 0000/2/22-Gil
“Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece, das
teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino.
(BRASIL, 1998, p.71)”.
O núcleo central da integração de todas estas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da

atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento (grifo nosso). Daí o termo construtivismo,
denominando esta convergência. (Idem). Procurando fugir desses equívocos teóricos e na tentativa de (des)construir a
versão “religiosa” do construtivismo apresentar-se-á na seqüência dois de seus principais precursores, seus conceitos
fundamentais e a influência de tais conceitos na política educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente, em relação
à reforma curricular promovida na década.
3.2 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de
Gardner.
3.2.1. PIAGET
As crianças aprendem comportamentos, hábitos e conhecimentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia quanto a
pedagogia, explicam como esta aprendizagem se dá. São diversas maneiras de aprender, cada uma destacada por teóricos
das mais variadas tendências. A criança inicia seu processo de conhecimento explorando os objetos que estão ao seu alcance,
quando ela atua sobre eles. É o que acontece com um bebê de quatro meses ao segurar com as mãos um objeto: ele aplica o
esquema de ação, que no momento se limita a segurar o objeto, puxá-lo, movê-lo, levá-lo à boca.
De acordo com suas pesquisas, o suíço Jean Piaget explica que à medida que se tem experiências com os objetos,
esses esquemas serão ampliados, diversificando-se e coordenando-se até chegar a condutas complexas diante das coisas que
são próprias das crianças de um ano e meio: trata-se de uma verdadeira experimentação na qual faz uma análise do objeto,
age sobre ele e tira conclusões sobre as suas características.
Essa exploração e experimentação constantes que a criança faz sobre os objetos, no decorrer dos dois primeiros
anos de vida, proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as características dos objetos (os que tem gosto,
os que fazem ruído, os que se movem etc), as relações que podem ser estabelecidas entre os objetos e as situações (se puxar
a porta ela se abre, se pedir água a mãe aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilação a aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e situações e
acomodação a pequenas mudanças que a criança introduz nos esquemas para adaptar-se a situações diferentes. Durante
toda a infância a atividade sobre os objetos será muito importante, até que ao conseguir se comunicar pela linguagem,
haverá uma variação no tipo de atividade que a criança fará para conhecer o mundo: ela passará a fazer operações mentais
não visíveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento.
A acomodação, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser entendida como um dos mecanismos da adaptação
que estrutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-
se em função das experiências e relações com o meio. É o movimento que o organismo realiza para se submeter às
exigências exteriores, adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a assimilação, que consiste no processo
mental pelo qual os dados das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes,
num movimento de integração do meio no organismo. O processo de regulação entre a assimilação e a acomodação é a
equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras predomina a
acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se
dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do desequilíbrio para o equilíbrio são
acionados dois mecanismos: o de assimilação e o de acomodação. Por exemplo, a inteligência seria uma assimilação, pois
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incorpora dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai
formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Então, na medida em que ele compreende aquele novo
conhecimento, ele se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse
período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma, se dá o
processo de evolução do desenvolvimento humano.
3.2.2. VYGOTSKY
Outro aspecto a ser levado em consideração é que muitas vezes a aprendizagem se dá por imitação daquilo que as
crianças veem no seu ambiente. O psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky trata desta questão dando uma nova dimensão
ao papel da imitação na aprendizagem, pois não via o lado puramente mecânico da repetição, mas como uma oportunidade
de reconstrução daquilo que a criança observa ao seu redor. Assim, pela imitação ela é capaz de realizar ações que
ultrapassam o limite de suas capacidades.
Na educação formal, há a compreensão de que, por intermédio da imitação, a criança aprende, e o professor e
demais profissionais que atuam em creches e pré-escolas, necessitam promover situações que permitam o
desencadeamento do processo de aprendizagem, sem correr o risco de propor atividades descontextualizadas, visando
exclusivamente a repetição, sem sentido, de um modelo observado. Para Vygotsky, a criança não se limita a responder aos
estímulos, mas atua sobre eles, transformando-os. Por isso, ele enfatiza a importância da mediação de instrumentos que se
interpõem entre o estímulo e a resposta.
Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os sinais, são proporcionados pelo meio social, através da
cultura. O professor que decide atuar nessa ótica, tem que bem compreender como deve intervir pedagogicamente para não
ocorrer que ele vá tomar posturas diretivas, tradicionais.
Ele ainda enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, cujo objetivo é trabalhar com a importância do meio
cultural, e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor
uma pedagogia autoritária, haja vista que o educando, para o teórico, é uma receptor ativo que está sempre reconstruindo,
reelaborando a partir dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo social.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da
aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se relaciona com a
diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de
aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (um adulto, uma criança mais velha ou com um colega que
possui maior facilidade de aprendizado etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode
adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito foi posteriormente
desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. O próprio
processo de imitação pressupõe uma determinada compreensão do significado da ação do outro. Neste sentido, o processo
imitativo também se coloca como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a criança poderá, por imitação, realizar
ações que vão além de sua capacidade atual.
Para Vygotsky, enquanto imita, a criança apreende a atividade do outro e realiza aprendizagem. Ela não faz uma
mera cópia da ação do outro, como um ato mecânico, mas se envolve na atividade intelectualmente, o que implica
representá-la e avaliar a adequação de sua imitação.
3.2.3. WALLON
Médico, psicólogo, pedagogo e ativista político, Henri Wallon construiu uma psicologia genética e uma proposta
pedagógica que, pelas suas características, podem ser consideradas construtivistas.
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A obra de Wallon, contemporânea da de Piaget, aproxima-se em alguns aspectos do trabalho do suíço e em outros
aspectos se distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande contribuição ao estudo do desenvolvimento
humano, mas, para Piaget, cujo interesse é epistemológico, o objeto de estudo é o conhecimento e ele só abordou o
desenvolvimento da criança como recurso para atingir seu objeto de estudo, enquanto para Wallon, cujo interesse é
psicológico, o objeto de estudo é mesmo o desenvolvimento da criança e
o aspecto mais valorizado se sua obra continua sendo seu modelo psicogenético.
A orientação walloniana, põe em evidência a importância do conhecimento das necessidades primordiais e das
mudanças de objeto de seus comportamentos em idades e situações diferentes. No decorrer do desenvolvimento nota-se
em cada idade a predominância de certos comportamentos e modalidades de adaptação que constituem a melhor forma de
utilização dos meios comportamentais naquele momento. A descoberta da atividade predominante permite reconstituir
quais as necessidades primordiais num dado momento, quais os objetivos mais importantes e as prioridades adaptativas da
criança naquela idade.
Wallon elaborou sua própria concepção de meio. Ele admitiu que a relação homem-meio deve ser colocada, de um
lado, sob a influência das relações materiais entre natureza e sociedade humana e de outro, no contexto histórico das
aquisições feitas e das mudanças que elas determinam. O meio tem para este teórico um sentido diferente do que tem para
Piaget, pois seu conceito de meio inclui o meio físico, o meio social e mais as condições materiais e o contexto histórico-
social. Em cada uma das diferentes etapas do desenvolvimento, o indivíduo dispõe de um modo particular de se relacionar
com este meio e construir o seu conhecimento.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado
postular verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento; ressalta,
porém, a importância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influências sociais e fisiológicas,
de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por
outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sócio-cultural.
O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa
completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante,
mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.
3.4. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Você já leu alguma coisa referente à Teoria das Inteligências Múltiplas? Se não, você vai conhecer uma das mais
instigantes teorias sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de atender às tendências e aptidões humanas.
O pesquisador norte-americano Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolveu seus
estudos a partir da constatação de que existe um número desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, em
contraste com a teoria de Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo ideal do pensamento científico e com
a concepção de inteligência vigente, a qual se restringia à capacidade de dar respostas breves, rapidamente, a problemas
envolvendo o uso das habilidades lógico-matemáticas e linguísticas.
Sua concepção de inteligência se ampliou, na medida em que tinha uma
visão pluralista da mente e definiu inteligência como a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num
determinado ambiente ou comunidade cultural. Além disto, Gardner se
dedicou também a explorar as implicações educacionais da sua teoria com
um trabalho voltado, não somente para o desenvolvimento de currículo e
da formação dos professores, mas, também, para a criação de novas
fórmulas de avaliação.
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Sua pesquisa colheu dados de várias fontes: a primeira, referente ao desenvolvimento de diferentes tipos de
capacidades nas crianças normais; a segunda, referente à informação sobre o modo pelo qual estas capacidades falham sob
condição de dano cerebral; e a terceira, referente à observação de crianças prodígios, idiotas sábios (aqueles que são
deficientes mentais com um talento altamente especializado em determinada área: música, memória, espaço etc.), crianças
autistas e crianças com dificuldade de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas está concentrada nas origens biológicas de cada capacidade de resolver
problemas restritos apenas à espécie humana, sem deixar de vincular o aspecto biológico ao estímulo cultural nessa área.
Exemplo, a capacidade de comunicação é universal e pode manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura e
como oral em outra.
Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que manifestações sejam consideradas como inteligência desde
que as mesmas fossem levadas em consideração por todos os grupos sociais e, além do mais, que áreas do cérebro fossem
localizadas como responsáveis por elas.
3.4.1 INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras, nos diferentes níveis
da linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a linguagem em quatro capacidades ou operações:
1°: as propriedades do som e tonalidade da linguagem;
2°: a gramática ou sintaxe;
3°: os significados da palavra os aspectos lógicos e os usos pragmáticos da linguagem;
4°: as formas orais e escritas da linguagem.
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados, poetas, publicitários, vendedores etc. Em crianças
pequenas, isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras, fazer rimas, inventar histórias.
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças gramaticais, é a chamada “Centro de Broca” no
hemisfério esquerdo que, ao sofrer algum dano, pode compreender palavras e frases bastante bem, mas ter dificuldade em
juntar palavras em algo além das frases mais simples.
3.4.2 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA

A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se manifesta na habilidade para o raciocínio dedutivo, para a
compreensão de cadeias de raciocínios, para solucionar problemas envolvendo números. É a competência mais diretamente
associada ao pensamento científico.
Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemático. Há idiotas sábios que realizam
grandes façanhas de cálculos, mesmo que continuem sendo tragicamente deficientes na maioria das outras áreas.
3.4.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL
A inteligência musical é a inteligência que se manifesta na organização dos sons criativamente, discriminando desde
cedo os tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhecimento formal sobre música. As crianças-prodígio
atestam que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. A área do cérebro responsável pela percepção e
produção da música está localizada no hemisfério direito.
3.4.4 INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na capacidade de formar um modelo mental preciso de uma
situação espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou transformar as características de um determinado espaço.
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores. A parte do cérebro
responsável pelo processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um dano nas regiões posteriores da direita,
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provoca prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos, ou cenas, ou
observar pequenos detalhes.
3.4.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA

A inteligência corporal cinestésica é a inteligência que se manifesta na capacidade para utilizar todo o corpo de
diversas maneiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os movimentos musculares, o peso e a posição dos
membros. Como exemplo: atletas, dançarinos, malabaristas, atores, cirurgiões.
3.4.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na capacidade de uma pessoa dar-se bem com as outras,
compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. Como exemplo: professores, terapeutas, líderes políticos,
atores, apresentadores de TV.
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negociam com os colegas, assumem liderança, se preocupam
com os outros. A parte do cérebro responsável corresponde aos lobos frontais, pois um dano nessa área pode provocar
profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas de resolução de problemas.
3.4.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A inteligência intrapessoal é a inteligência que se manifesta na capacidade de fazer analogias. Significa conhecer-se e
estar bem consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. O maior exemplo são os
terapeutas, pois são capazes de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para os outros. A parte do cérebro
responsável também são os lobos frontais. Um dano na parte inferior provocará irritabilidade ou euforia, ao passo que um
dano nas regiões mais altas produzirá indiferença, desatenção, lentidão e apatia.
A criança autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligência intrapessoal prejudicada, pois ela nunca se referirá
a si própria, no entanto ela apresenta notáveis capacidades musicais, computacionais, espaciais ou mecânicas.
3.4.8 INTELIGÊNCIA NATURALISTA
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na capacidade de compreender e organizar os fenômenos
e padrões da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs.
3.4.9 INTELIGÊNCIA PICTÓRICA
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na capacidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e
situações, quer reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os que sabem organizar elementos visuais de forma
harmônica, estética. Como exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.
3.4.10 INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na capacidade de refletir sobre questões fundamentais da
existência, aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade. Os profissionais da área de educação ao decidirem optar
pela concepção das inteligências múltiplas têm que pensar numa escola que tenha como objetivo desenvolver as
inteligências e auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos de ocupação e diversão adequadas ao seu potencial de
inteligência, haja vista que a visão pluralista da mente reconhece muitas facetas da cognição.
Reconhece, também, que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes,
reconhece que as crianças de diferentes idades têm necessidades diferentes, percebem as informações culturais de modo
diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerçado nos princípios da Teoria das Inteligências Múltiplas deverá se basear em que:
a) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem aprendem da mesma maneira; assim, o
aluno poderá demonstrar de diversas maneiras o seu crescimento, sua aprendizagem, não apenas em língua e matemática,
mas no seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma música ou mesmo uma batida repetida de mãos, pelo modo de
desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira de relacionar-se com os colegas;
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b) toda criança tem potencial para desenvolver-se intensamente em uma ou várias áreas e isto pode ser observado
facilitando uma interferência na escola, no desenvolvimento e o exercício das competências, possibilitando a verificação dos
resultados da reflexão da prática pedagógica e, consequentemente, reflexão sobre ela;
c) há necessidade de uma nova visão de avaliação escolar, pois essa teoria abre a possibilidade do professor analisar as
competências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos
desenvolvimento, levando o professor a conhecê-lo mais ampla e profundamente, a fim de que possa selecionar variados
procedimentos de trabalho diferenciados para atender às especificidades da classe;
d) a escola deve oferecer uma educação que combine os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem.
A Teoria das Inteligências Múltiplas se configura como um avanço importante ao conseguir ultrapassar a ideia de
uma inteligência única, fechada. Por isso, é importante o professor se aprofundar nos fundamentos basilares desta teoria
para perceber no aluno a capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam melhores, pois a independência entre as
inteligências não existe e, portanto, ao desenvolver uma estará, em consequência, afetando as outras.
Reforçamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas capacidades inatas de acordo com a educação e as
oportunidades que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto potencial de aptidões ainda não moldado pela
cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educação se equivoca quando não leva em
consideração os vários potenciais de cada um. Além do mais, é comum as escolas não levarem em conta as individualidades,
pelo hábito de nivelar como se todos pudessem ter o mesmo nível de desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo
processo de aprendizagem.
3.5 TEMAS CONTEMPORÂNEOS:

3.5.1 BULLYING
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três critérios:
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo;

2. comportamento repetitivo (perseguição repetida);
3. comportamento que se estabelece em uma relação interpessoal assimétrica, caracterizada por uma dominação.
Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores enfatizam o fato de a vítima se sentir impotente, incapaz
de se defender (Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima (Field, 1999). Outros acrescentam que a agressão
ocorre sem que tenha havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação evidente, como se verifica na publicação da
Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia, 2000: 5), que caracteriza o bullying
como: todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por
um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.
Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam
possível a intimidação da vítima.
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias definições, podemos reconhecer o bullying escolar nas
situações em que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e repetidamente danos a outro(s) com menor
poder físico ou psicológico. Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando só existe na percepção da vítima, que se
sente incapaz de reagir à agressão.
As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal, Espanha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá,
Japão e vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no bullying escolar são bastante semelhantes, e que
envolvem tanto o bullying direto (físico ou verbal) quanto o indireto.
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se desenvolvendo rapidamente, acompanhando o progresso
tecnológico: o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares, especialmente os dotados de inúmeras
funções, e de computadores ligados à Internet.
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Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais, meninos são provocados para brigar e são fotografados no
momento em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos da informática, tudo com o objetivo de divulgá-las
na Internet, de forma a expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias.
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying. A pesquisa de Campbell (2007) com meninas mostra
uma porcentagem expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior incidência nos 13 anos.
Outra informação interessante desse estudo foi que metade das estudantes também era vítima das outras
modalidades de bullying, que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o cyberbullying se torna mais grave por não ter
limites geográficos, além de envolver o poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode adentrar as casas, ampliando o seu raio
de ação. Considera-se, ainda, o agravante de sua permanência, já que é praticamente impossível sua total eliminação.
Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying para as vítimas, para os agressores, como também
para as testemunhas, embora a preocupação maior seja com os danos observados nas vítimas. Os problemas vão desde a
queda do rendimento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio.
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e longo prazos. Além de poder comprometer o rendimento
escolar, as vítimas tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se recusar a ir à escola, alegando dores de cabeça,
estômago ou abdominais. Em longo prazo, ressaltam-se dificuldades de relacionamento e sintomas de depressão que podem
seguir a pessoa pela vida.
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo rendimento escolar, em função de seu distanciamento dos
objetivos da escola, e a supervalorização da violência como forma de obter poder (Fante, 2005). Ainda com referência aos
agressores, vários estudos confirmam a ideia de que é de se prever que os jovens que são agressivos com os seus pares (os
bullies) correm um risco claramente maior de mais tarde se envolverem em outros problemas, tais como a criminalidade, o
uso de drogas ou o comportamento agressivo em família. Trata-se, portanto, de um problema social grave que extravasa o
âmbito escolar e pessoal. As testemunhas do bullying que, como já dissemos, embora não estejam diretamente envolvidas,
também sofrem danos, especialmente pela convivência em um clima escolar em que as relações interpessoais se deterioram
e em que a tensão é constante.
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o meio ou o ambiente escolar mostram a relação entre
bullying e ‘clima escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da escola no que diz respeito à participação na
produção e na manutenção da violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira (2006), nas últimas décadas, a investigação
tem-se centrado cada vez mais em fatores ligados à escola no sentido de se compreender como é que o ambiente escolar
pode interferir na maior ou menor prevalência da violência dos estudantes entre si.
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do Norte, o programa proposto por Olweus tem sido
aplicado, total ou parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este programa propõe ações em três níveis: no
nível da escola, no nível da classe e no nível individual, e seus resultados têm sido relatados como satisfatórios (Pereira,
2008).
A implementação de programas requer sempre a fundamentação em um claro conhecimento do fenômeno no
contexto escolar em que se pretende intervir. Só assim, poderão ser focalizados os problemas reais da instituição e
promovidas as estratégias mais adequadas para o seu enfrentamento (Freire, Simão & Ferreira, 2006), dentre as quais se
destaca a educação em direitos humanos. Tais intervenções podem ser feitas na sala de aula, no recreio, na relação da escola
com os pais, nas relações interpessoais nos mais diversos níveis, nos regulamentos e nas formas de divulgação e de aplicação
dos mesmos e no desenvolvimento do clima social ou ethos da escola (Pereira, 2008).
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar, na escola, um levantamento diagnóstico de como o
processo se instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas abaixo:
● levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola. Nesse levantamento, o bullying deve ser abordado em
perspectiva contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das características da população atendida pela escola;
● Conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar, incluindo os pais, sobre o problema. Os dados do
levantamento diagnóstico são de grande valia para isso;
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● Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenadores, professores e funcionários). Esse conhecimento é
fundamental para direcionar as ações;
● Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos e as características do bullying e dos papéis que seu
filho pode desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os mobiliza para a busca de ações com vistas a
soluções;
● Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não se cair na armadilha dos discursos moralistas e
paternalistas. Além dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como os apontados para os pais, é preciso
enfatizar uma formação voltada para a promoção de valores que são incompatíveis com as práticas de violência;
Instituição de um canal claro e eficiente de fala e de escuta, que promova o relato de vítimas sobre suas
experiências de bullying; Melhorias e diversificação dos espaços físicos;
● Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas atividades extraclasse (ludoteca, informática, esportes
etc.), trabalhando as preferências dos alunos;
● Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avaliações; Promoção de atividades que exijam cooperação;
Atendimento aos alunos envolvidos em bullying, se necessário. Para os ‘alunos-alvos’, é importante planejar
atividades capazes de promover: elevação da autoestima, desenvolvimento da comunicação e das habilidades
sociais, assertividade e comportamentos adequados ao enfrentamento da situação. Para os autores, são
importantes as atividades que promovam controle das emoções, respeito aos colegas, aceitação das diferenças e
dos diferentes e análise das consequências dos atos de violência;
● Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garantir a participação de toda a comunidade escolar;
● Construção partilhada de normas que devem reger a escola, em todos os níveis, de forma a conduzir o
estabelecimento de pactos de convivência na escola; desenvolvimento de conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes para incrementar valores que se oponham à violência (lei n. 11.525/07).
3.5.2 O PAPEL DA ESCOLA,

Ao discutirmos a função social da educação e da escola, estamos entendendo a educação no seu sentido ampliado,
ou seja, enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os homens estabelecem entre si, nas diversas instituições
e movimentos sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relações.
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura leis que regem a sua convivência com os demais
grupos, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à medida que se vai constituindo em locus de
formação humana. Nesse sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justifica e se legitima diante da sociedade, ao
cumprir a finalidade para a qual foi criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de
sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do conhecimento produzido, tendo em vista que esse
conhecimento não é dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construção. A
educação, como prática social que se desenvolve nas relações estabelecidas entre os grupos, seja na escola ou em outras
esferas da vida social, se caracteriza como campo social de disputa hegemônica, disputa essa que se dá "na perspectiva de
articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola e, Políticas e Gestão na Educação
3 mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25).
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e histórica que se define na totalidade das relações sociais.
Nessa ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da vida social, inclusive no trabalho, constituem-se em
processos educativos, assim como os processos educativos desenvolvidos na escola consistem em processos de trabalho,
desde que este seja entendido como ação e criação humanas.
Contudo, na forma como se opera o modo de produção capitalista, a sociedade não se apresenta enquanto
totalidade, mas é compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e se sobrepõem de forma isolada. Nessa
perspectiva, "a educação e a formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de
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acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumem" (FRIGOTTO, 1999, p. 30), e não o
desenvolvimento de potencialidades e a apropriação dos conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, historicamente
produzidos pelos homens. Segundo Frigotto (1999), a escola é uma instituição social que, mediante sua prática no campo do
conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros.
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas.
Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua organização e os atores que a compõem.
Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, ela também participa de sua
transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, apesar da escola. Nesse contexto, o dirigente
escolar, o professor, os pais de alunos e a comunidade em geral precisam entender que a escola é um espaço contraditório e,
portanto, se torna fundamental que ela construa seu Projeto Político-Pedagógico.
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é um ato dotado de sentido e se vincula a determinadas
concepções (autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou não. Assim, pensar a função social da educação e
da escola implica problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a escola que queremos. Nesse processo, a
articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de participação são
prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo democrático, na construção de um processo de gestão democrática.
3.5.3 A ESCOLHA DA PROFISSÃO

Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha profissional, isto é, que eleja uma determinada profissão
para exercer, esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada por uma série de fatores. Ao escolher um caminho
profissional a seguir, o sujeito elege não só o que quer fazer, mas também quem ele quer ser. A escolha profissional está
intimamente ligada ao projeto pessoal. Assim, é importante que o jovem esteja consciente de quem ele é e do que deseja
para si ao elaborar o seu projeto de vida.
O termo “projeto” vem do latim “projectare”, que significa “lançar à frente”, e remete a um sentido de ação, ou de
um propósito de realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De acordo com Guichard (1993), o projeto está inserido
em uma perspectiva temporal, em que o futuro é a parte essencial. Entretanto, é a relação entre o passado, o presente e o
futuro desejado que caracterizam o projeto. Ou seja, é através de uma releitura e reinterpretação dos fatos passados e das
atualidades do presente que se pode determinar um futuro, o futuro que o indivíduo deseja alcançar para si.
É certo que vários fatores influenciam na construção de um projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato de ser o
lugar onde o adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como um meio de forte influência tanto no seu
desenvolvimento vocacional (Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na formação da sua personalidade
(Groisman e Kusnetzoff, 1984), aspectos que contribuem de forma fundamental na construção do projeto de vida.
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Receber a instrumentação, a formação e o enriquecimento
necessários para exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e deixar de ocupar um papel fundamentalmente
receptivo, é a função primordial – nem sempre assumida – da educação sistemática (1998, p. 27).
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepara o estudante apenas para seguir determinados
papéis, a instituição escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos papéis que o indivíduo exerce na vida e das
diversas influências externas que interferem na elaboração de um projeto. “Nenhum projecto é elaborado no vazio”,
assegura Fonseca (1994, p. 58), o que significa que todo o mundo à volta, todo o contexto ao qual o adolesente pertence
precisa ser observado. Nas sociedades contemporâneas os jovens enfrentam uma dilemática na construção de seus projetos:
por um lado multiplicam-se as oportunidades existentes, por outro, a competitividade e a concorrência entre essas
oportunidades tornam-se cada vez mais acirradas.
Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e flexíveis. Segundo Gama (2003), realistas porque implicam
maturidade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis porque devem adaptar-se às mudanças, por vezes bem
rápidas, que o mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos que alimentam aspirações que um bom observador
externo classifica rapidamente de irrealistas, uma vez que são de concretização muito difícil ou se encontram acima das reais
possibilidades dos jovens.
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Daí a necessidade de se construírem projectos que sejam adequados às características dos alunos, elas próprias em
processo de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona, oportunidades estas, que os indivíduos não têm que
aceitar de forma acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41).
É importante que o jovem tenha em mente que há uma realidade que envolve a emergência do projeto e que esta nem
sempre levará apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que, muitas vezes, pode gerar frustrações (Fonseca, 1994).
Daí a importância da construção de um projeto flexível. A orientação vocacional, inserida no contexto escolar, permite a
reflexão acerca das escolhas que se deve fazer, contribuindo não só para a elaboração do projeto de vida do adolescente,
mas também para clarificar o sentido da escola e o valor dos estudos. Conforme Fonseca (1994), é através da percepção clara
do sentido e da utilidade dos estudos e da aprendizagem escolar que se torna possível construir um projeto de vida. Podem
colaborar neste sentido, em âmbito escolar, tanto os professores – através da educação para a carreira – como os
profissionais de orientação.
O movimento da educação para a carreira surge, primeiramente, nos Estados Unidos na década de setenta, em meio
a um período de recessão, devido ao forte aumento do desemprego ocorrido a partir da década de sessenta. O que se
apresentava era um número cada vez maior de indivíduos deixando o sistema educativo sem as competências necessárias
requeridas para adaptarem- 40 se ao mercado de trabalho e um sistema educacional não ajustado às mudanças. Logo,
formavam-se indivíduos com baixas qualificações para o mercado laboral e estudantes que não compreendiam a relação
entre aquilo que aprendiam e o que utilizariam fora da escola (Montané e Martinez, 1994).
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar modelos de intervenção a fim de solucionar a
“desarmonia” existente entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de resolver a falta de motivação dos
jovens em aprender e o seu desconhecimento do mundo profissional.
A educação para a carreira trata-se, então, de um programa que visa estimular o desenvolvimento da identidade
ocupacional dos estudantes, desde o início da escolarização, através de estratégias educacionais. Segundo a definição de
Hoyt (1995, citado por Pérez, 2005), a educação para a carreira seria o esforço total da educação pública e da comunidade
em auxiliar o estudante a familiarizarse com os valores ocupacionais, implementando-os em suas vidas, de forma que o
trabalho seja significativo e satisfatório para o indivíduo.
Os principais objetivos da educação para a carreira são, segundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno possa:
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo.
II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo laboral.
III. compreender o momento econômico em que vive, estando preparado para as transformações aceleradas do
mundo do trabalho e da sociedade
IV. aprender a escolher e a tomar decisões
V. adquirir as competências necessárias para conseguir um trabalho. Uma forma de intervir em educação para a
carreira é através da “infusão curricular”, ou seja, incorporar às atividades diárias de todas as disciplinas a
ênfase no desenvolvimento de carreira (Pérez, 2005).
Para este fim, cabe aos professores abordar em suas disciplinas as relações entre os conteúdos que ensinam, sua
utilidade e aplicação prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; Rodríguez, 1988; Rodríguez e Figuera, 1995),
desenvolvendo competências ligadas ao trabalho, assim como o conhecimento das oportunidades educativas e
profissionais e atribuindo significado aos conteúdos a serem relacionados à vida cotidiana presente e futura dos aluno.
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidas pelos diversos temas incluídos no conteúdo programático
da sua disciplina para pôr em prática atividades que justifiquem a aplicabilidade desses conteúdos, como por exemplo
através de discussões a respeito das profissões relacionadas à matéria que leciona.
É importante que o professor tenha consciência do seu papel no desenvolvimento e na formação dos seus alunos,
de modo que ele se mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto, para que o professor se sinta apto a atuar na
educação para a carreira, não se pode deixar de lado a formação que ele deve ter, de forma a capacitá-lo para este tipo
de trabalho.
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3.5.4 TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os hábitos alimentares interferem na saúde física e mental de
uma pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais.
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem mensuradas. Pode ser uma predisposição genética ou
até mesmo uma vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos do mundo da moda ou de pessoas famosas.
A Organização Mundial de Saúde só considera como transtornos alimentares a anorexia e a bulimia, uma vez que é
extremamente difícil concluir a causa de transtornos como esses. A anorexia, bulimia, obesidade, vigorexia e ortorexia, foram
descritas desde o antigo Egito e se tornam cada mais comuns na nossa sociedade atual. Apesar de serem distúrbios da
imagem, elas possuem algumas diferenças.
Obesidade, é um distúrbio caracterizado pelo excesso de peso no indivíduo. Este, alimentando-se indiscriminadamente,
adquire um peso muito acima do previsto para a sua altura, idade e sexo e desenvolve, a partir daí, outras complicações na
sua saúde física e mental como: altas taxas de colesterol e glicose no sangue, problemas de circulação, cardíacos e
respiratórios, baixa auto-estima, depressão, etc.
Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do problema que adquiriu, por ser muito aparente, mas sofre
preconceitos e piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença perigosa e que tem atingido uma grande
quantidade de pessoas, na maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação e de atividades físicas.
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo sempre se achando mais gordo do que realmente é e,
por isso, para de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possuem uma distorção tão grave da imagem corporal;
gostam de comer muito, mas não querem engordar. Dessa maneira, procuram aliviar a culpa de um ataque compulsivo
provocando vômitos ou tomando laxantes e diuréticos.
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros, por uma alimentação saudável, enquanto a vigorexia
é a obsessão por um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos jovens do sexo masculino, os quais, para atingir tal
objetivo, acabam por utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados a uma atividade física intensa.
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante, pois ameaça a saúde do corpo e a saúde mental e
emocional das pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a maior preocupação, que deveria ser com a
saúde do corpo.
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que o universo de desvios de comportamento envolvendo
os hábitos alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e jovens. Por isso importante e a conscientização,
bem como o trabalho preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre esses transtornos e os encaminhamentos
necessários, caso sejam identificados grupos de risco.
3.5.5 FAMÍLIA
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma
operação automática e, dependendo da distância entre o universo familiar e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da
escola, o responsável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que também passou por um processo de
formação para alcançar a condição de profissional da educação.
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar
no mundo. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm como principal função garantir o direito
educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de ensino com o qual tem
vínculo de trabalho. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores pedagógicos, diretores escolares e familiares
configura uma comunidade escolar, que tem funções deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola.
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As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus costumes, valores e
histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede de ensino, sob coordenação
da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, atos normativos do
Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A essas relações
denominaremos contexto institucional.
A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino
representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem obrigação de cobrar deveres e garantir o
exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a população.
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais estão
muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para as dificuldades
originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos desconsiderar a
influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o comportamento e desempenho dos
alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme numa agência de assistência social e negligencie sua
função específica de zelar pela aprendizagem escolar.
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre educação e contexto social. Sempre com foco nos
processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno em uma perspectiva ampliada que considera a
cadeia de relações que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o esquema da página seguinte.
Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória, desde o momento em que
a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou indireta, essa relação continua viva e atuante na
intimidade da sala de aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os professores na relação com os
alunos, provavelmente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias.
3.5.6 ESCOLHAS SEXUAIS.
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se
intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do indivíduo. Com diferentes
enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea
dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a repensar sobre o
papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública
como na rede privada de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à
preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da
contaminação pelo HIV (vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência
à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação sexual nas
escolas, pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente
sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho
de 1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escolares.
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as respostas
mais habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam na idéia de que o tema deva ser tratado
exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de suas crianças e jovens, mesmo aquelas que
nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados”
recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados de determinados valores associados à
sexualidade que a criança apreende.
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença religiosa ou não e a
forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto,
que a criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais construirá sua sexualidade na infância.
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A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas que não pertencem à
sua família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva na formação sexual de
crianças, jovens e adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente erotizados. Isso gera excitação e um
incremento na ansiedade relacionada às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há programas jornalísticos/científicos e
campanhas de prevenção à AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigidas a um público adulto. As
crianças também os assistem, mas não podem compreender por completo o significado dessas mensagens e muitas vezes
constroem conceitos e explicações errôneas e fantasiosas sobre a sexualidade.
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e
educativa.
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver
o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha um papel importante na educação para uma
sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bemestar, que integra as diversas dimensões do ser humano envolvidas
nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a
promoção da saúde das crianças e dos adolescentes.
A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente
transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por trabalhos
esporádicos sobre a questão. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é suficiente para
possibilitar a adoção de comportamentos preventivos.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CASTRO, Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri (org.).Interação escola-família: subsídios para práticas escolares.. – Brasília : UNESCO,
MEC, 2009. 104 p.
LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus.
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
QUESTÕES
31.Quanto ao behaviorismo não é correto afirmar:
a)Um importante estudioso da teoria behaviorista, John B. Watson, postulava o comportamento como o objeto de estudo da
Psicologia.
b)A tendência Funcionalista constitui o estudo do comportamento como função de certas variáveis do meio, de acordo com
o behaviorismo.
c)O comportamento, na abordagem behaviorista, só pode ser estudado enquanto processo psicológico observável e
mensurável.
d) O processo de aprendizagem ocorre por meio de insights.
e)O reforço positivo imediato é colocado por Skiner como um dos principais elementos do processo de aprendizagem.
32.Conforme Barbosa, o ___________ representado pelas ideias de H. Wallon e de Vygostky afirma que o conhecimento é
construído socialmente, a partir das possibilidades de interações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde
estão inseridos.
A alternativa que preenche corretamente a lacuna do trecho acima é:
a) construtivismo
b) behaviorismo
c) cognitivismo
d) humanismo
e) socioconstrutivismo
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33.A teoria da aprendizagem que se refere à hereditariedade do sujeito e afirma que suas características são determinadas
desde o seu nascimento, é a denominada
a) cognitivismo.
b) empirismo.
c) inatismo.
d) behaviorismo.
e) interacionismo.
34.É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio
de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio, ou seja, é uma
concepção que entende o homem como um ser que não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência
do meio, tendo em vista que este mesmo homem responde aos estímulos externos para posteriormente agir sobre eles,
justamente para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Este conceito se refere ao:
a) Behaviorismo.
b) Cognitivismo.
c) Humanismo.
d) Marxismo.
e) Construtivismo.
35.Uma teoria de aprendizagem é uma tentativa de interpretar e sistematizar a área do conhecimento da aprendizagem e
representa o ponto de vista de um pesquisador que, ao construir sua teoria, indica o que é e como funciona o processo
de construção da aprendizagem. Nesse contexto, assinale a alternativa que APRESENTA teorias de aprendizagem.
a) Comportamentalismo, Cognitivismo e Humanismo.
b) Humanismo, Cognitivismo e Construtivismo.
c) Behaviorismo, Comportamentalismo e Cognitivismo.
d) Construtivismo, Behaviorismo e Liberalismo.
e) Comportamentalismo, Behaviorismo e Associacionismo.
36. Analise o texto abaixo:

Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os processos de pensamento
implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e,
com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
A) Wallon
37. Os conceitos de Assimilação e Acomodação foram contribuições de qual teórico?

A) Jean Piaget.
B) Jean Jaques Rousseau.
C) Sigmund Freud.
D) Karl Marx.
E) Adam Smith.
38. De acordo com Piaget, a criança age sobre os objetos do ambiente para conhecê-los por meio de alguma base de
conhecimento que já possua. A esse processo de utilizar um esquema que já existe e aplicá-lo a uma nova situação,
Piaget chama de:
A) Equilibração
B) Assimilação
C) Acomodação
D) Esquematização
39. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência,
quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Segundo ele:
A) A criança constrói conhecimento somente na interação com outras crianças.
B) O aprendizado da criança não está relacionado com a interação da criança com o meio.
C) O ensino só se efetiva mediante a avaliação.
D) A criança constrói o conhecimento a partir de suas descobertas quando em contato com o mundo e com os objetos.
E) O processo de ensino/aprendizagem deve ser um processo rigoroso, centrado no professor.
40. O modelo piagetiano do desenvolvimento humano propõe períodos que são caracterizados pelo aparecimento de novas
qualidades do pensamento, interferindo no desenvolvimento global. O período de operações concretas se dá dos
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A) 9 aos 14 anos, com o desenvolvimento de um egocentrismo intelectual e social.

B) 7 aos 11 ou 12 anos com o início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança estabelecer relações que permitam
a coordenação de pontos de vista diferentes.
C) 6 aos 10 anos, quando deixa de ter dificuldade para realizar as operações no plano das ideias sem necessitar de
manipulação ou referências concretas.
D) 10 aos 14 anos, quando é capaz de abstrair e generalizar, criando teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos
que gostaria de modificar.
e) 4 aos 7 anos, com o aparecimento da linguagem, incrementando a comunicação e a interação com os demais.
41. A distância entre o que a criança já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência é denominada por Vygotsky de:
A) Zona de desenvolvimento real.
B) Zona de desenvolvimento potencial.
C) Zona de desenvolvimento exponencial.
D) Zona de desenvolvimento proximal.
42. Dentre as teorias abaixo, marque a opção que corresponde à teoria de aprendizagem segundo Lev Vygotsky.
A) A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação.
B) A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas.
C) Equilibração é o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio.
D) Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento não desejado e reforçando ou incentivando o
comportamento desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático.
43. “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova não só em relação à aprendizagem, mas também no que se
refere ao desenvolvimento e às funções do ensino”. Assinale a alternativa INCORRETA:
A) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvolvimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento potencial
e a zona de desenvolvimento proximal.
B) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico,
que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem.
C) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores e superiores humanos constituem-se em atividades
mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente imutáveis.
D) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível
de desenvolvimento do aluno.
44. Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da
pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que se estende ao longo do primeiro ano de vida e que
o autor denomina de
A) cognitivo-emocional.
B) afetivo-compulsivo.
C) impulsivo-cognitivo.
D) impulsivo-emocional.
E) afetivo-cognitivo.
45. De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, ela
prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano a
afetividade prevalece em relação à razão?
A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações.
B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida puramente orgânica, e que suas ações são puramente
emocionais.
C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetividade como instrumento para lidar com as diferenças.
D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais afetividade recordando fatos do assado.
E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade para conseguir atenção de pais e professores.
46. Conforme ANTUNES, a teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Gardner, possui atualmente milhares de
adeptos no mundo inteiro. Em relação a essa teoria, é CORRETO afirmar que:
a) Atua de forma a integrar as diferentes inteligências, porém não é possível direcionar estratégias e jogos para aguça-las.
b) Engloba apenas oito inteligências, dentre elas: linguística, lógico-matemática, espacial, sonora, cinestésico-corporal,
naturalista, intra e interpessoal.
c) Consiste em um método pedagógico com a adoção de práticas restritas, como jogos e exercícios com função instrucional.
d) É um novo paradigma de compreensão do ser humano que abandona sua avaliação através de sistemas limitados e
percebe-o com acentuada amplitude.
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47. Muito embora o discurso pedagógico use a caracterização de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já se afasta
o conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a convicção de Howard Gardner, e de uma grande equipe
da Universidade de Harvard, de que o ser humano é dotado de inteligências múltiplas. Assim sendo, com base em
Gardner (1995) e sua teoria sobre as inteligências múltiplas, o que é aprendizagem?
a) É a modificação sistemática do comportamento, em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência
da experiência anterior com dada situação.
b) É composta por automotivação, empatia e habilidade de socialização que influenciam na tomada de decisão. c) É a
transformação de um esquema de ação, de natureza sensório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência
compensatória de acomodação aos objetos – quando estes resistem à assimilação – se dá após o êxito da ação.
d) É o desenvolvimento do controle emocional, do domínio dos impulsos, tolerando frustrações com otimismo, auto-estima e
de modo empático e eficaz. e. É uma mudança relativamente permanente no comportamento, pois a criança nasce com
a habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre com a experiência, através de estímulos.
48. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das múltiplas inteligências, nenhuma criança é uma esponja passiva que
absorve o que lhe é apresentado. Portanto, com base nessa teoria, qual dos tipos de inteligências defendidas pelo autor
corresponde à seguinte descrição: revela-se através do poder do relacionamento com os outros e na sensibilidade para
a identificação de suas intenções, suas motivações e sua auto-estima.
a) Espacial
b) Interpessoal
c) Cinestésica-corporal
d) Naturalística ou biológica
e) Intrapessoal
49. A escola pública de antigamente era seletiva e organizada para receber os filhos das famílias estruturadas e das camadas
média e alta da sociedade. As escolas públicas de hoje são inclusivas por receber um grande contingente de crianças de
baixo poder aquisitivo e uma clientela bastante diversificada. Esta realidade impõe às escolas e aos professores a
exigência de repensar os objetivos e conteúdos de ensino no sentido de proporcionar:
a) a transmissão do conhecimento que fortalece o senso comum e os conhecimentos prévios, como resultado do ensino.
b) a transformação da sociedade brasileira, função social da educação escolar.
c) a manutenção dos valores que circulam na sociedade burguesa.
d) uma educação que tenha significado na vida dessa população de modo a prepará-la para participar da vida social que
permita o exercício ativo da cidadania.
e) o acesso de todas as camadas da população, sem preocupar-se com objetivos educacionais.
50. O projeto educativo docente precisa ter, também, a dimensão do presente, em função de planejar/projetar o sucesso
escolar de sua turma. Daí a importância do professor procurar conhecer tão profundamente quanto possível:
a) Quem são os seus alunos, como vivem e o que fazem.
b) Os alunos indisciplinados por meio do docente da turma anterior, a fim de desenvolver ações com os estudantes
interessados.
c) Os pais que não acompanham os seus filhos para evitar a renovação da matrícula.
d) Os alunos bem sucedidos e investir em seus processos evolutivos.
e) Os alunos com problemas familiares, exclusivamente, criando estratégias para evoluírem cognitivamente.
4 – Teorias do Currículo
4. TEORIAS DO CURRÍCULO.
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha importância atribuída às políticas e propostas
curriculares, diria mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto definidor dos processos formativos e
educacionais e suas concepções. No Brasil não é diferente.
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Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes Curriculares, leis específicas sobre conteúdos curriculares, fazem parte
do cenário contemporâneo de decisões educacionais em nosso país.
Se levarmos em conta o contexto de importância que o currículo assume no mundo, em termos da concepção e da
construção contemporânea das formações, o seu empoderamento político-pedagógico, assim como a complexidade que
emerge dessas configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da noção de currículo, no sentido de distinguir
histórica e conceitualmente as perspectivas e as práticas, se torna uma responsabilidade formativa social e pedagógica
incontestável. Junto com esse compromisso, faz-se necessário trazer para esse cenário discursivo e elucidativo o lugar do
debate e da diversidade das concepções, sem com isso aceitar os prejuízos conceituais e político-pedagógicos causados pelas
perspectivas que acolhem posições do tipo: “você deve dominar e aplicar essa concepção de currículo porque é científica”,
ou mesmo, “não é preciso conceituar algo que é extremamente complexo”.
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes demandas de compreensão e interferência político-
pedagógica, bem como a necessidade do argumento competente sobre o instituído e o instituinte desse campo, não mais
legitimam reduções, pulverizações e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da história das perspectivas
e práticas curriculares, que os educadores entrem no mérito do que se configura como currículo e saibam lidar com suas
complexas e interessadas dinâmicas de ação, sob pena de deixarem que os burocratas da educação continuem tomando de
assalto um âmbito das políticas e práticas educacionais que hoje define, em muito, a qualidade e a natureza das opções
formativas, na medida em que trabalha, fundamentalmente, nas organizações educacionais, com o conjunto dos
conhecimentos e atividades eleitas como formativas. Este é o campo do currículo, que desejamos refletir profunda e
democraticamente.
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um
currículo educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções formativas sejam explicitadas e se desenvolva,
elucidando e compromissando-se com uma educação cidadã. “Pensam” sempre na arquitetura curricular, no seu desenho
expresso nas antigas “grades”, hoje matrizes curriculares, fixadas num documento.
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os movimentos sociais implicados nos cenários e ações
educacionais tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currículo, num processo de democratização radical
da sua discussão conceitual e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropriem e construam percepções e ações de
descolonização nos âmbitos das propostas Numa primeira aproximação ao conceito de currículo, podemos dizer que o
currículo se caracteriza nas organizações educacionais como o conjunto de conhecimentos escolhidos como formativos.
A centralidade está, portanto, no conhecimento legitimado como formativo. Aqui começa a importância e
complexidade política e pedagógica do currículo.
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA.

A história da educação pública, enquanto demanda social, está associada à luta pela construção dos direitos sociais e
humanos, consubstanciada na luta pela construção do Estado de Direito ou Estado Social.
A educação pública vem sendo produzida historicamente nos embates político sociais, a partir da luta em prol da
ampliação, da laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da universalização do acesso, da gestão democrática, da
ampliação da jornada escolar, da educação de tempo integral, da garantia de padrão de qualidade. Esses aspectos vinculam-
se à criação de condições para a oferta de educação pública, envolvendo a educação básica e superior, tendo por base a
concepção de educação de qualidade como direito social.
No Brasil, a luta pela democratização da educação tem sido uma bandeira dos movimentos sociais, de longa data.
Pode-se identificar em nossa história inúmeros movimentos, gerados pela sociedade civil, que exigiam (e exigem) a
ampliação do atendimento educacional a parcelas cada vez mais amplas da sociedade. O Estado, de sua parte, vem
atendendo a essas reivindicações de forma muito tímida, longe da universalização esperada.
Nas diversas instâncias do poder público – União, estados, Distrito Federal e municípios – pode-se perceber o
esforço em atender às demandas sociais por educação básica, porém de forma focalizada e restritiva. A focalização se deu na
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OS: 0000/2/22-Gil
ampliação significativa do acesso a apenas um dos segmentos da educação básica: o ensino fundamental, com o
atendimento a 32.086.188 estudantes (Inep, 2007).
Porém, mesmo nesse segmento, há uma restrição evidente, pois somente às crianças de seis a quatorze anos é
garantida a oferta obrigatória do ensino fundamental. Com isso, parcelas dos jovens e adultos ficam à margem do
atendimento no ensino fundamental, bem como parte das crianças de zero a seis anos, demanda da educação infantil, e dos
jovens, clientela do ensino médio, tem atendimento ainda insuficiente pelo Estado. O que assume dimensão ainda mais
crítica, quando se consideram os enormes desafios para garantir acesso com qualidade à educação superior.
É importante destacar que a democratização da educação não se limita ao acesso à instituição educativa. O acesso é,
certamente, a porta inicial para a democratização mas torna-se necessário, também, garantir que todos os que ingressam na
escola tenham condições de nela permanecer, com sucesso. Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e
permanência de todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da qualidade. Mas somente essas
três características ainda não completam o sentido amplo da democratização da educação.
Se, de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-se como aspectos fundamentais da democratização e
do direito à educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é internamente desenvolvida pelos sistemas de ensino
e escolas torna-se a chave mestra para o seu entendimento. Esta última faceta da democratização da educação indica a
necessidade de que o processo educativo seja um espaço para o exercício democrático. E, para que isso aconteça, surge nova
forma de conceber a gestão da educação: a gestão democrática.
É importante observar, também, que a concepção de sucesso escolar de uma proposta democrática de educação
não se limita ao desempenho do aluno. Antes, significa a garantia do direito à educação, que implica, dentre outras coisas,
uma trajetória escolar sem interrupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à diversidade e ao conhecimento. Além
disso, implica a consolidação de condições dignas de trabalho, formação e valorização dos profissionais da educação e a
construção de PPP e PDI articulados com a comunidade e demandas dos movimentos sociais. Significa, também, reconhecer
o peso das desigualdades sociais nos processos de acesso e permanência à educação e a necessidade da construção de
políticas e práticas de superação desse quadro.
Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio pela qual todos os segmentos que compõem o
processo educativo participam da definição dos rumos que as instituições de educação básica e superior devem imprimir à
educação, e da maneira de implementar essas decisões, em um processo contínuo de avaliação das ações.
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem ser apontados: participação, autonomia, transparência
e pluralidade. E, como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias diretas e indiretas de deliberação, tais como conselhos
escolares ou equivalentes, órgãos colegiados superiores e similares, que propiciem espaços de participação e de criação da
identidade do sistema de ensino e da instituição de educação básica e superior.
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.

Os programas de ensino indicam requisitos para o respectivo corpo docente quanto à qualificação acadêmica e/ou
profissional e práticas pedagógicas. Na perspectiva institucional, qualidade está relacionada ao grau de aquisição, pelo aluno
formado, dos conhecimentos específicos e competências definidas nos objetivos de aprendizagem dos programas. Em outras
palavras, o indicador de qualidade de uma escola é o nível de aprendizado dos alunos.
Ao posicionarmos aprendizagem como variável fim, atributos e comportamentos de professores e alunos ou mesmo
métodos de ensino que tendem a ser foco de discussões pedagógicas, assumidos como fatores determinantes de sucesso,
passam a se tornar variáveis de ajuste de um processo construído e monitorado para aferir a eficácia dos seus vários
componentes em promover aprendizado.
Esse processo se denomina gestão da aprendizagem e parte de objetivos descritos em termos de fundamentos e
habilidades, desenho de avaliações adequadas para mensuração de tais objetivos e critérios que vão além de certo/meio
certo/errado, mas que apontam níveis de desenvolvimento dos alunos, bem como lacunas de aprendizagem, frente aos
objetivos estabelecidos.
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OS: 0000/2/22-Gil
Na grande maioria das escolas, o planejamento da disciplina parte do conteúdo que necessita ser coberto no
período. Reflexões sobre como deve ser o desenho das avaliações surgem alguns dias antes das datas no calendário. Critérios
de correção são elaborados pouco antes da correção (muitas vezes ficam na cabeça do professor) e notas são dadas em
termos quantitativos.
O aluno entende um 5,0 em termos de “passei”, enquanto o professor o entende em termos de “lá vai um aluno que
terá dificuldades”. Essa lógica é oposta à gestão da aprendizagem, na qual primeiro se planeja fundamentos/habilidades e
quais serão as formas de aferir níveis de aprendizado (ou seja, instrumentos de avaliação, valendo ou não nota). O desenho
das atividades, ênfase dos conteúdos, a forma de avaliação, materiais, etc., são consequência dos objetivos de aprendizagem
da disciplina. Nessa lógica, critérios de avaliação são documentados em formato de escala de proficiência, de maneira que o
aluno entenda um “5,0” exatamente em termos do que foi aprendido adequadamente e o que ainda necessita maior
dedicação.
Do ponto de vista amplo, um processo de ensino pautado em gestão da aprendizagem é considerado “centrado no
aluno”, não em virtude do método de ensino em destaque, mas por permitir, a partir do momento que desempenho
acadêmico seja descrito em termos de lacunas e pontos fortes, que o aluno seja ativo na busca de aprimoramento.
Do ponto de vista do professor, a gestão da aprendizagem em sala de aula, ao mesmo tempo em que confere
liberdade na escolha de ênfases, formatos e estilos em função do contexto, realidade social, anamneses e diagnósticos,
permite maior sintonia com as demandas institucionais e harmonização de discursos.
Cada docente devera realizar em sala o acordado e pactuado pela escola, em vista os documentos norteadores
(DCN´s, PCN´s e PPP), gerando indicadores de aprendizagem (não limitados a médias e reprovações) que permitam à escola
prestar contas à sociedade se o ensino que se comprometeu a entregar produziu os efeitos almejados.
São pontos que envolvem uma gestão de aprendizagem eficiente:
1. Definição de objetivos de aprendizagem para os programas de ensino.
2. Tradução dos objetivos de aprendizagem dos programas em comportamentos e conhecimentos observáveis e
mensuráveis. Por exemplo, “pensamento crítico” foi traduzido em habilidades tais como: construção de hipóteses,
argumentação e uso da lógica e avaliação de evidências. A estas habilidades são conferidos quatro graus de expressão de
maturidade (grau 1 corresponde à inexistência ou inconsistência e grau 4 a pleno domínio).
3. Elaboração de avaliações com perguntas estruturadas que nos permitam capturar os conhecimentos e habilidades
almejados.
4. Estabelecimento de fóruns com diretores, professores e coordenadores para discussão dos resultados desse
processo e reflexões sobre ações de cunho pedagógico e institucional com vistas à melhoria contínua do processo de ensino
e aprendizagem.
Utilizamos o termo “gestão da aprendizagem” por este englobar aspectos como mensuração, identificação de
lacunas, desenho de ações, estabelecimento de metas e subsequente esforço de mobilização de pessoas para o alcance das
metas.
A gestão da aprendizagem envolve o exercício de comprometimento, aprimoramento, planejamento e circulação de
informações para o empoderamento de todos e todas para uma gestão participativa, democrática e de qualidade na escola
pública.
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.
A ação do gestor escolar será tão ampla ou limitada, quão ampla ou limitada for sua concepção sobre a educação,
sobre a gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organização da escola. No entanto, essa concepção, por mais
consistente, coerente e ampla que seja, de pouco valerá, caso não seja colocada em prática mediante uma ação sistemática,
de sentido global, organizada, seguramente direcionada e adequadamente especificada em seus aspectos operacionais. E
51
OS: 0000/2/22-Gil
essas condições somente são garantidas mediante a adoção de uma sistemática de planejamento das ações educacionais em
todos os segmentos de trabalho da escola.
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e unidade ao trabalho, as ações tendem a ser
improvisadas, aleatórias, espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio e erro, condições que tantos
prejuízos causam à educação. Sem planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência entre as ações. Dá-se
aula, mas não se promove aprendizagens efetivas; realizam-se reuniões, mas não se promove convergência de propósitos em
torno das questões debatidas; realiza-se avaliações, mas seus resultados não são utilizados para melhorar os processos
educacionais; enfrenta-se os problemas, mas de forma inconsistente, reativa e sem visão de conjunto, pela falta de análise
objetiva da sua expressão e da organização das condições para superá-las.
Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos os setores da atividade educacional. É uma
decorrência das condições associadas à complexidade da educação e da necessidade de sua organização, assim como das
intenções de promover mudança de condições existentes e de produção de novas situações, de forma consistente. O
planejamento educacional surgiu como uma necessidade e um método da administração para o enfrentamento organizado
dos desafios que demandam a intervenção humana. Cabe destacar também que, assim como o conceito de administração
evoluiu para gestão, também o planejamento como formalidade evoluiu para instrumento dinâmico de trabalho.
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tornar clara e entendida em seus desdobramentos, a sua
intenção, os seus rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspectivas de sua atuação, além de organizar, de forma
articulada, todos os aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, o planejamento envolve, antes de tudo, uma
visão global e abrangente sobre a natureza da Educação, da gestão escolar e suas possibilidades de ação.
Vale dizer que as finalidades, princípios e diretrizes da educação somente são promovidos, na medida em que sejam
traduzidos por ações integradas, sistemáticas, organizadas e orientadas por objetivos detalhados, responsabilidades e
competências estabelecidas, tempo e recursos previstos e especificados. Esse processo de planejamento resulta em um
plano de ação, cujo papel é o de servir como mapa norteador da ação educacional, em vista do que deve estar
continuamente sobre a mesa de trabalho. Planos nas gavetas e que não são cotidianamente consultados para a orientação
das ações a serem realizadas e para o monitoramento e avaliação das já realizadas, têm valor meramente formal (Lück,
2008).
Como vimos, o planejamento é inerente ao processo de gestão, constituindo-se na sua primeira fase. É considerado
como a mais básica, essencial e comum de suas dimensões, uma vez que é inerente a todas as outras, já que sem
planejamento não há a possibilidade de promover os vários desdobramentos da gestão escolar, de forma articulada.
Apesar da importância do planejamento, no entanto, há fortes indícios de que as ações educacionais carecem de um
processo de planejamento competente e apropriado para produzir planos ou projetos com capacidade clara de orientar
todos e cada momento das ações necessárias. Observa-se haver em várias circunstâncias do contexto educacional a
desconsideração em relação à importância do planejamento para a determinação da qualidade do ensino, pela organização
do seu trabalho com esse foco. Essa desconsideração é demonstrada quando os planos são delineados com uma orientação
formal, de que resulta, por exemplo, que o Projeto Político-Pedagógico da Escola e o seu Plano de Desenvolvimento fiquem
guardados em gavetas ou armários, em vez de estarem na mesa do diretor, dos coordenadores ou supervisores pedagógicos
e dos professores; que até mesmo sejam desconhecidos por profissionais que trabalham na escola; que os planos de aula
sejam cópias daqueles realizados em outras turmas e outros anos letivos, isto é, “planeja-se”, mas não se usa o plano
resultante para orientar o cotidiano do trabalho escolar (ou, na pior das hipóteses, que esses planos nem existem, por falta
de acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os planos sejam considerados como meros instrumentos
burocráticos e não como mapas orientadores do trabalho.
Ao planejar e liderar o processo de planejamento, cabe ao diretor escolar promover as condições para que o
processo seja realizado de modo a contribuir, como é o sentido do planejamento, para que se promova:
● o desenvolvimento de maior compreensão dos fundamentos e dos desdobramentos Dimensões da gestão escolar e
suas competências 35 das ações educacionais;
52
OS: 0000/2/22-Gil
● a construção de um quadro abrangente e com maior clareza sobre o conjunto dos elementos envolvidos em relação
à situação sobre a qual se vai agir e sua relação com interfaces;
● uma maior consistência e coerência entre as ações educacionais;

● uma preparação prévia para a realização das ações;
● um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos disponíveis;

● uma concentração de esforço na direção dos resultados desejados;
● uma superação da tendência à ação reativa, improvisada, rotineira e orientada pelo ensaio e erro;
● um controle e redução das hesitações, ações aleatórias e de ensaio e erro;
● a formação de acordos e integração de ações;
● a definição de responsabilidades pelas ações e seus resultados;
● o estabelecimento de unidade e continuidade entre operações e ações, superando-se a fragmentação e mera
justaposição destas.
Quem planeja, examina e analisa dados, comparando-os criteriosamente, coteja-os com uma visão de conjunto, estuda
limitações, dificuldades e identifica possibilidades de superação das mesmas. Esse processo de análise, cotejamento, dentre
outros processos mentais, define o planejamento como um processo de reflexão diagnóstica e prospectiva mediante o qual
se pondera a realidade educacional em seus desdobramentos e se propõe intervenções necessárias.
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM.

Verifica-se que o monitoramento e avaliação em educação, embora constituam-se em processos essenciais da sua
gestão, não são práticas comuns em escolas e apenas recentemente estão sendo adotados como práticas na gestão de
sistemas de ensino. Aliás, estranhamente, apesar de seu caráter de “ feedback” necessário ao trabalho educacional, a
referência à sua possível instituição nas escolas provoca entre seus profissionais fortes reações e até mesmo resistência.
Talvez porque sejam atribuídos significados inadequados a eles: o monitoramento é visto como um controle cerceador e
limitador, portanto, negativo, e a avaliação como uma estratégia de encontrar erros e causar reprovações. Sugerimos a
proposta que esse entendimento pode ter mais a ver com o modo como a avaliação é praticada nas escolas do que como seu
real significado pedagógico. Prestemos atenção à nossa linguagem a respeito: “vou corrigir trabalhos”, “agora não adianta
mais avaliar, os alunos não podem ser reprovados” (afirmação de professores de sistemas de ensino que adotaram o ciclo
escolar). Esses depoimentos, por certo, expressam um sentido punitivo atribuído à avaliação que se difunde acriticamente
para outras práticas de monitoramento e avaliação.
Percepções de tal ordem revelam, portanto, um entendimento inadequado e até mesmo prejudicial sobre o
monitoramento e avaliação, que atribui impressões com resultados negativos, dentre os quais se destacam a cultura de
estudar para a prova, a prática da cola, o alerta dado pelos professores aos seus alunos − “prestem atenção, que pode cair na
prova”− que resultam na desvalorização da aprendizagem como modo de ser e de fazer do cotidiano escolar. Os índices de
reprovação e distorção idade/série, presentes em nossas escolas são indicadores de uma prática inadequada de avaliação da
aprendizagem escolar e de falta de monitoramento contínuo dos processos pedagógicos (Lück e Parente, 2005; Lück, 2006).
Mediante a associação entre monitoramento e avaliação pelos próprios profissionais que atuam na escola, com uma
perspectiva reflexiva e crítica de estudo sobre suas práticas e seus resultados, seria possível agir pedagogicamente sobre
situações como essas e superá-las.
A desconsideração ao monitoramento de processos de avaliação dos resultados das práticas educacionais como
estratégia de gestão educacional ocorreu a partir da interpretação dada pelas concepções denominadas críticas da educação
que, ao valorizarem as dimensões sociopolíticas, inadequadamente, desvalorizaram as dimensões técnicas, mediante a
rotulação ligeira de “tecnicismo” dentre as quais a medida e a avaliação, que em muitas instituições formadoras de
profissionais da educação desapareceram dos seus currículos, em prejuízo de uma formação voltada para as necessidades
concretas do trabalho educacional. Cabe destacar que essa tendência resultou na mera aplicação de instrumentos e
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OS: 0000/2/22-Gil
rotinização desse processo, aplicado, sem a conseqüente reflexão e retroalimentação das práticas educacionais, incluindo a
reflexão sobre o significado por trás das mesmas, em detrimento da sua orientação como práxis pedagógica.
A grande escassez de referências bibliográficas sobre monitoramento e avaliação em relação à educação brasileira é
um indicador da desconsideração dessa fundamental dimensão da gestão educacional. O que existe diz respeito a sistemas
educacionais, Dimensões da gestão escolar e suas competências 45 sobretudo em relação ao SAEB, nada havendo de
substancial sobre o processo nas escolas ou mesmo na gestão de sistemas. Fato curioso é que a expressão da língua inglesa
accountability que implica na prática de monitoramento e avaliação, não tem correspondente em português. Ela representa
responsabilidade e prestação de contas, combinados. O termo é traduzido ou como responsabilidade ou como prestação de
contas, desconectando ambos os significados, daí porque ser preferível adotar o termo inglês accountability, assim como já
utilizamos feedback, pelo mesmo motivo.
A avaliação constitui-se no processo de medida e julgamento dos resultados parciais obtidos durante a realização de
um plano ou projeto e os integrados ao seu final. Esses dois estágios da avaliação apresentam características diferentes
constituindo a avaliação formativa e a somativa². Conforme Rios (2006) indica, a avaliação formativa é processual (Rios,
2006) e nesse sentido acompanha o monitoramento, realizando um julgamento a respeito da eficácia das ações
implementadas passo a passo, permitindo a correção necessária de rumos, ritmos e recursos processuais, de modo que no
final, mediante avaliação formativa e de caráter globalizador, se possa julgar os resultados obtidos pelo conjunto das ações.
Mediante a avaliação de planos e projetos pode-se conhecer:
● em que medida estão sendo realizados os objetivos propostos e esperados;
● que outros objetivos eventuais estariam também sendo promovidos;
● que fatores mais contribuem para explicar os resultados observados;

● que perspectivas existiriam para promover melhores resultados;
● que decisões devem ser tomadas para a maximização e reforço dos resultados obtidos e realização de outros.
Sendo a eficácia e a eficiência intimamente interligadas, o monitoramento e a avaliação são duas ações inter-
relacionadas. Acrescente-se que não é possível fazer monitoramento sem um julgamento (avaliação) da propriedade das
ações, seu ritmo, sua intensidade, etc. Por outro lado, uma avaliação de resultados, para ser adequada, envolve uma análise
e interpretação dos resultados à luz das condições que os criaram, o que pressupõe a realização de avaliação.
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.

Num olhar retrospectivo na esteira da história Hamze (2011) afirma que se podem contemplar etapas que marcaram
o ensino e também exerceram influência no modo de atuação do professor. Resumidamente, do ensino tradicional aos dias
atuais é possível perceber que a educação, no Brasil, sofreu mudanças.
O ensino tradicional, enciclopédico, perdurou por longos trezentos e oitenta e três anos e foi marcado pelos padres
da Companhia de Jesus que trazem o professor como transmissor de conhecimentos. A partir da Escola Nova, em torno de
1932, o professor torna-se apenas um facilitador do processo de ensino e de aprendizagem. Neste seguimento, a escola de
tendência tecnicista, inserida no final dos anos 60 no Brasil, objetivava adequar e inserir o sistema educacional e o ensino
com métodos educacionais norte americanos, ou seja, nos moldes do sistema de produção capitalista e racional, o que tolhia
a criatividade do professor.
Assim, por meio de métodos de ensino meramente técnico utiliza-se material sistematizado como manuais, módulos
de ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, visando com isso a imediata produção de sujeitos competentes para
atender o mercado de trabalho, com uma transmissão de informações rápidas, objetivas e sem subjetividade. Passa a ser
irrelevante o relacionamento interpessoal. Debates, discussão e questionamento não existem e tão pouco importam as
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino. O relacionamento professor aluno é puramente
técnico, o objetivo é o aluno calado recebendo, aprendendo e fixando informações e o professor administrando e
transmitindo eficientemente a matéria visando a garantia na eficácia nos resultados da aprendizagem.
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OS: 0000/2/22-Gil
O surgimento da Escola Crítica em 1993 possibilitou ao professor um novo direcionamento. A sua atuação passou a
ter enfoque na construção e reconstrução do saber, de interação e articulação e participação na aprendizagem do aluno.
Assim, percebe-se que a formação do professor acompanha a evolução educacional que ocorreu no Brasil e cada vez mais se
acentua a necessidade de profissionalização do docente.
Ao vivenciar o século XXI, observa-se que a construção dos saberes passa a ser dominada por novas tecnologias, no
espaço e no tempo, e a formação do profissional professor torna-se efetivamente, cada vez mais importante no processo
educacional. O Professor do século XXI precisa, então, ser um profissional da educação com espírito aguçado e muita vontade
para aprender, razão pela qual o processo de formação torna-se mais e mais veemente para responder às demandas do
mundo contemporâneo com competência e profissionalismo.
Afinal, o que vem a ser a formação de professores? O que vem a ser a profissionalização? Quais são as
características que envolvem a formação e a profissionalização?
A palavra professor, proveniente do latim “professore”, significa aquele que professa ou ensina uma ciência, uma
arte, o saber, o conhecimento. Portanto, para poder ensinar, o professor precisa estar imbuído do conhecimento que lhe
advém por meio da formação que se vai profissionalizando pela prática cotidiana. A capacitação do indivíduo para o trabalho
docente se constitui em um ato educativo de criatividade e inovação. Mais que isso, segundo Libanio (2001), em seu livro a
“Arte de formar-se”, é um investimento pessoal de busca de conhecimento.
Desse modo, o investimento na formação torna-se ponto de partida para as possibilidades de melhoria da
profissionalidade e para a ressignificação de sua prática. Entende-se que a formação contribui para uma reflexão permanente
voltada para a construção de uma educação orgânica (MONTEIRO JÚNIOR, 2001, p. 88) que religa os saberes e vai ao
encontro da dinâmica de desenvolvimento do ser humano.
Ressalte-se que o processo de formação do professor é um crescente e um continuum. Como indivíduo, ele é
formado a cada dia, em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como educador, molda-se no compromisso que consegue
estabelecer com os alunos e demais atores que formam a comunidade escolar. E que escola são todos os que nela convivem
e aprendem: professores, alunos, funcionários, famílias, membros da comunidade e gestores. Por isso, espera-se que o
profissional da área de educação tenha uma visão sistêmica do papel de sua organização junto à sociedade e do seu papel
junto à instituição para que possa trabalhar novas formas de construção do conhecimento, visando à melhoria contínua da
educação, bem como do ambiente escolar. A escola precisa ser um ambiente de prazer, aconchegante onde o aluno goste de
estar por conta do profissionalismo do professor.
Perrenoud, define profissionalização sob dois pontos de vista. O primeiro denominado estático como sendo o grau
em que um ofício manifesta as características de uma profissão; e o segundo seria um movimento dinâmico porque expressa
o grau de avanço da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma profissão. Outra definição trazida por Nóvoa
(1992), complementa a intenção que se busca por meio desse texto: “A profissionalização é um processo, através do qual os
trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, a sua autonomia (p. 23).
Assim o profissional professor pode ser considerado como um teórico-prático que adquiriu por meio de muito
estudo e pelo desenvolvimento de suas vivências em sala de aula, o status e a capacidade para realizar com autonomia,
responsabilidade e ousadia sua função. Além disso, o profissional professor é também uma pessoa em relação e evolução em
que o saber da experiência lhe pode conferir maior autonomia profissional, juntamente com outras competências que
viabilizam a sua profissão. Torna-se claro que os vocábulos “formação e profissionalização” estão intimamente imbricados e
se complementam na relação que perfaz todo o trabalho do professor. O professor é um profissional do sentido.
Podemos sinalizar ainda que para a formação de professores, é indispensável que a formação tenha como eixo de
referência o desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente. Além disso,
que o trabalho possibilite e favoreça espaço de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, promova os seus
saberes e seja um componente de mudança. Isto exige estudo e abertura para os desafios e persistência na busca do
conhecimento. A profissão docente é um renovar-se todos os dias.
Relacionar os dois temas a partir da legislação e dos autores, demonstra a necessidade de a formação integrar-se à
profissionalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a educação continuada pode ocorrer além de escolas e
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universidades, em qualquer outro ambiente que traga um aprendizado. Pode ser em casa, no trabalho, no lazer.
Proporcionar que os professores se atualizem e desenvolvam seus saberes, permitem-lhes articular teoria e prática, ou seja,
unem conhecimentos científicos adquiridos na Universidade aliados à prática diária em sala de aula.
Entende-se, assim, que ser educador é educar-se constantemente por meio de aprendizado em que o conhecimento
construído resulta em novas relações com outros conhecimentos que, por sua vez, geram novas construções. Desse modo, a
profissão docente renova-se todos os dias e é uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do
sistema educativo. Discutir, então, sobre a formação do professor é discutir como manter o domínio e a qualidade do
conhecimento e das técnicas que envolvem a profissão docente, a competência e a eficácia profissional. A preocupação com
o desenvolvimento de uma ação educativa capaz de preparar alunos para a compreensão e transformação da sociedade,
constitui um compromisso com o processo.
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.

No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento significativo na
construção e apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado da tecnologia, as informações chegam
aos nossos estudantes de uma forma muito fácil e rápida, o que gera certo desconforto por parte das instituições de ensino,
uma vez que elas não conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser explicada, em um primeiro momento, pela compreensão
equivocada que os professores do ensino superior têm do conceito de pesquisa e, consequentemente, da pesquisa escolar.
Em seguida, pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala de aula. O fato de esses professores terem uma visão
questionável da pesquisa escolar e a dificuldade de encaminhar os estudantes para a pesquisa comprometem a efetivação da
investigação e, consequentemente, da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos de livros, artigos, entre outros, mas como atividade
importante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por meio dela que se pode apreender o conhecimento
historicamente acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afligem o campo da educação. Ademais, ela
favorece o trabalho pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar, ao mesmo tempo, com diversas áreas do
conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o
professor tenha clareza na elaboração do seu planejamento.
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser desmistificado e repensado levando-se em conta a
prática educativa. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem ser orientadas pelo professor,
visando buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto investigado. Dessa forma, a
curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a confirmar suas certezas, tomando
consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo.
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em didática
no Brasil – da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a
partir de modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com a reflexão dos alunos, futuros professores, sobre a
realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia, essa reflexão deve ser proporcionada nos cursos de
Pedagogia, já que ele se constitui, em grande medida, o campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as
finalidades da educação na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática, Libâneo (2000) reconhece a
Pedagogia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa que
ocorrem no contexto da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos, ou seja,
ela contribui com a investigação da própria prática educativa oferecendo os suportes teóricos advindos das demais ciências
da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem participativa, significativa e autonomizante, capaz de
proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições de intervir e mudar o contexto em que vive
e convive. É nesse sentido que em Contribuição da didática para a formação de professores – reflexões sobre o seu ensino,
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Alarcão (2000, p. 181) afirma que o aluno surge como pesquisador e o professor, como coordenador da aprendizagem na
pesquisa.
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes situações: na sala de aula em relação ao processo
ensino e aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo, na relação professor aluno, nas questões
relacionadas à gestão escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas na sua prática pedagógica. Daí a
necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar
suas capacidades mediante atividades socialmente estabelecidas por um currículo. Desse modo, cabe ao professor, pela via
da pesquisa, se revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do educando.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a pesquisa sobre a prática pedagógica é um processo
fundamental na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo contribuições tanto para o desenvolvimento
profissional dos professores como também para as instituições educativas a que eles pertencem. Segundo Imbernón (2002,
p. 112-113), “[...] o conhecimento pedagógico gerado pelo professor é um conhecimento ligado à ação prática, não podendo
estar desvinculado da relação teoria e prática”.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática, a saber: para saber
atuar efetivamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profissional, buscando meios para
enfrentar os problemas que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção de um patrimônio de cultura e
conhecimento dos professores como grupo profissional; e para contribuir nas discussões em torno dos problemas educativos
(ABREU; ALMEIDA, 2008).
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na formação e na prática docente e a sua importância para a
aproximação e o conhecimento da realidade educacional e da relação teoria e prática, concordamos com Diniz-Pereira e
Lacerda (2009) quando afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática docente é algo ainda polêmico no meio
acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver pesquisas na prática pedagógica está relacionada a
questões de poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na prática docente como algo que possa competir
com a pesquisa acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos consideram a pesquisa científica como modelo para
a investigação do professor. Aí parece residir a razão da discórdia, pois, para alguns teóricos, essa investigação pode se
configurar como qualquer outra coisa exceto como pesquisa científica.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da educação básica sobre a prática docente favorece a
discussão permanente acerca do currículo escolar, da prática e da problemática social, possibilitando que os professores se
firmem enquanto sujeitos responsáveis por sua própria formação, apoiados pelo conhecimento teórico e consigam refletir
sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação docente, trazendo autonomia aos professores, que
deixam de ser meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e contribuírem na construção e sistematização
do conhecimento produzido por eles, livres das pressões externas. Por conhecerem as teorias presentes na prática
pedagógica, dialogam com o conhecimento teórico produzido fora do contexto escolar. Ademais, a prática das pesquisas
docentes pode fortalecer na escola o trabalho coletivo entre professores, potencializando suas ações investigativas e
contribuindo efetivamente para o seu desenvolvimento profissional.
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prática investigativa pressupõe a
articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A pesquisa, portanto, interfere
positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prática profissional. Favorece a
tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa a ser sistematizado, discutido, socializado – uma escola em
que as proposições externas se misturam às proposições internas. Por fim, do ponto de vista político, a pesquisa na prática
docente também pode ser vista como um movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada
forma de saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria como texto
cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma relação
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OS: 0000/2/22-Gil
endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e aplicado na prática
(DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
Há uma confusão na compreensão dos termos ética e moral, inclusive levando a crer que ambos têm o mesmo
significado. Deixo claro que isto não está correto. Vamos compreender o conceito de ética para depois diferenciá-lo de
moral.
Quando falamos sobre ética, parece que as coisas estão indo mal. Parece que há uma crise e logo nos reportamos a
escândalos envolvendo a administração pública. "Ora, cada um de nós tem sua própria ética baseada nas regras impostas
pelo grupo do qual fazemos parte cujas ações se fundamentam na cultura transmitida de geração a geração e que nos diz o
que é certo ou errado".
“A ética, como ciência do ethos, é um saber elaborado segundo regras ou segundo uma lógica peculiar” segundo o
ensinamento de Patrus-Penas e Castro (2010, p. 32). É a ética, conforme Srour (2011, p.21), que esclarece o motivo que leva
os agentes sociais a tomarem esta ou aquela decisão, orientados por este ou aquele valor, condicionados por estes ou
aqueles interesses. Portanto, ser ético, significa ser um agente social cujas decisões são fundamentadas na moral do grupo ao
qual pertence e são tomadas com base em valores e interesses que busquem o bem comum.
Cada sociedade tem sua ética própria, assim, não podemos dizer que há certo ou errado quando se compara o papel
que se atribui à mulher no ocidente com aquele preconizado no Oriente Médio ou na cultura muçulmana.
O comportamento moral é legislado pela ética que irá definir o que é bom e investigar princípios da moralidade de
uma sociedade. Ela fundamenta e justifica certos comportamentos, mas não cria a moral.
A moral de um povo é o conjunto de normas vigentes consideradas como critérios que orientam o modo de agir dos
indivíduos daquela sociedade. “Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se um critério que é
definido no espaço da moralidade” ensina Rios (2011) e isso interessa à ética no sentido de procurar o fundamento dos
valores que oferecem sustentação para este comportamento bom ou mau.
As escolhas que estes agentes fazem considerando suas avaliações sobre o bem e o mal; o mal e o bem (quando se
admite que há um mal necessário para que um bem maior seja atingido); o bem e o bem (quando só é possível beneficiar
uma das partes); e o mal e o mal (quando se admite que “entre os males, o menor”) é o que diferencia fatos morais
(estudados pela ética) de fatos sociais (do cotidiano).
O “exercício habitual de uma tarefa, a serviço de outras pessoas” é o conceito que Sá (2009) atribui à profissão. Os
benefícios, tanto para quem desempenha esta tarefa como para quem é beneficiado por sua execução também integram
este conceito.
No exercício de nossa profissão, nos deparamos frequentemente com dilemas éticos que exigem reflexão. Por
exemplo, o que dizer de um advogado que deve defender um criminoso? Ou de um contador que, mesmo sabendo das
atividades ilícitas de seu cliente, tenha que lhe prestar serviço? Ou de um da obrigatoriedade de se reportar um acidente
ocorrido no trabalho ainda que isto cause impactos negativos para a empresa junto à sociedade?
Por outro lado, há uma situação interessante a ser observada. Os trabalhadores muitas vezes se queixam da pressão
sofrida no ambiente de trabalho, mas quando são chamados a revelar a causa do estresse, não apontam suas verdadeiras
causas acreditando que colocarão em risco sua competência profissional.
A ética, permeia o exercício da profissão na medida em que a conduta profissional condizente com a moral e a
regulação feita pela lei garante benefícios para os profissionais, a categoria à qual pertencem e para a sociedade. Vale aqui
ressaltar que a conduta ética universal independe das culturas cujos costumes são diferenciados, ou seja, o zelo, a
honestidade, e a competência são virtudes desejadas em qualquer exercício profissional independente da área de atuação ou
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OS: 0000/2/22-Gil
cultura em que for desenvolvido. Sendo assim, a profissão não deve ser um meio, apenas de ganhar a vida, mas de ganhar
pela vida que ela proporciona, representando um propósito de verdade.
Para um professor, o seu patrimônio profissional é constituído também da percepção que se tem dele, de suas
decisões na vida pessoal e de sua conduta na organização com os colegas e na sua relação com os alunos. Devemos entender
e reforçar o valor do código de ética da profissão de educador no sentido de preservar o nome profissional que causa
impactos em toda categoria.
Ao tratar as condutas antiéticas de um educador, reforçamos a importância de se preservar a imagem pessoal e

profissional que faz por merecer a confiança da sociedade e das organizações. O que se faz durante toda uma vida, em
poucos dias pode desmoronar, diante dos efeitos malévolos da ação dos caluniadores, traidores, difamadores, chantagistas e
intrigantes” diz Sá (2010). Energia e inteligência são necessárias para que possamos nos contrapor aos resultados das ações
que buscam destruir uma imagem positiva, principalmente da tão maltratada carreira educacional.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO

ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na formação e na prática
do professor do ensino fundamental. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85, jul./dez. 2008.
LUCK Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.
NÓVOA, António. "Concepções e práticas de formação contínua de professores". In Formação Contínua de Professores - Realidades e
Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
Documento de Referência da CONAE 2010. BRASIL, MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007 Disponível em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf
DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como direito e como problema. São Paulo: Cortez, 2000. FREIDSON, E. O renascimento do
profissionalismo. São Paulo: EDUSP, 1998.
DINIZ-PEREIRA, Julio Emílio; LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Possíveis significados da pesquisa na prática docente: ideias para fomentar o
debate. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1229- 1242, set./dez. 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes, identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004. HAMZE, Amélia.
Governabilidade e Governança. Disponível em: < Acesso em 20 de ago. 2011.
HELATCZUK, Vitorio. Ser professor hoje. Disponível em: www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Revista/.../artigo3.pdf . Acesso em

25 OUTUBRO. 2017.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 2 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
MASETTO, Marcos Tarciso. Pós-Graduação e formação de Professores para o 3° Grau. São Paulo: 1994 (mimeo).
SÁ, A. L. de. Ética profissional. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
QUESTÕES
51. Devemos inferir que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de
necessidades individuais e sociais dos alunos.‖ (Libâneo, 2005, pág. 117).
Considerando que “a função social da escola é favorecer acesso ao conhecimento de forma profícua” assinale a alternativa
que melhor se relaciona ao pensamento de Libâneo:
a) A escola pública brasileira, mediante a forma como organiza seu trabalho pedagógico e estabelece seus regulamentos,
ritmos e rituais, ainda não é capaz de produzir o sucesso escolar e de alcançar os fins educacionais assegurados
constitucionalmente.
b) É a condição de classe social dos alunos que determina sua entrada ou não no sistema de ensino, bem como sua
permanência por um tempo determinado.
59
OS: 0000/2/22-Gil
c) São os alunos das camadas menos favorecidas economicamente da população brasileira que engrossam as estatísticas da
repetência, da evasão e do abandono escolar, constituindo-se numa faceta do fracasso escolar.
d) A análise da função social da escola está intrinsicamente relacionada com o conceito de fracasso escolar diretamente
relacionado com o conceito de avaliação, pois a forma como esta tem sido concebida e praticada tem contribuído para
sedimentar tal fracasso.
e) A escola é uma instituição social com o objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades, físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e
valores), desenvolvendo nos alunos a capacidade de se tornarem cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
52. Considerando o sucesso/fracasso escolar, analise:
I. As crianças entram para a escola com possibilidades de sucesso e de fracasso escolar e as relações construídas dentro da
sala de aula podem funcionar como includentes ou excludentes desses estudantes, tendo em vista grupos socioculturais
aos que pertencem.
II. Para se conseguir o sucesso escolar de nossos estudantes, precisa-se aliar as informações pedagógicas, pessoais, sociais,
culturais, que temos sobre eles, com as metodologias e propostas pedagógicas que levem em conta seus processos de
construção dos conhecimentos e que rompam com a ossatura rígida da cultura escolar.
III. A origem de classe influi no rendimento dos alunos, de forma exclusiva e absoluta.
IV. São muitos os fatores que interferem na construção do sucesso-fracasso escolar, o pertencimento ético, a trajetória
escolar e de vida, o gênero, a idade dos alunos.
Está (ao) correta (s) apenas a (s) afirmativa (s):
a) I, II, III e IV.
b) I, II e IV.
c) I e IV.
d) II e IV.
e) I.
53. Para Libâneo, existe uma relação direta entre as várias concepções de gestão escolar e as diferentes visões dos
educadores sobre as finalidades da educação, no que se refere à formação dos alunos e ao atendimento à sociedade. A
concepção de organização e gestão escolar que defende a forma coletiva de tomada de decisão, dando ênfase tanto às
ações pedagógicas quanto às relações intra e extraescolar, é a:
a) Tecnocrática burocratizante.
b) Demagógica liberal.
c) Democrático-participativa.
d) Liberal reformista.
54. Libâneo chama atenção para o fato de que o projeto pedagógico curricular não pode ser confundido com a organização
escolar e também não substitui a gestão. São duas coisas diferentes. Dentro deste princípio, marque a afirmativa que
melhor condiz com a ideia.
a) A gestão põe em prática o processo organizacional para atender os interesses do corpo docente e da Direção.
b) O projeto é um instrumento da gestão e dá direção política e pedagógica ao trabalho escolar.
c) A gestão dá direção política e pedagógica para o trabalho escolar, independente do projeto pedagógico.
d) A gestão não põe em prática o processo organizacional, isto é função do projeto pedagógico.
e) A gestão é um instrumento do projeto e institui procedimentos e instrumentos de ação para a escola.
55. Em relação a avaliação institucional, assinale a alternativa correta:

a) Não faz parte do conceito de avaliação a tomada de decisões com julgamentos e resultados.
b) Visa à identificação de critérios, procedimentos e resultados para melhorias na educação, com participação individual e
coletiva.
c) A avaliação deve ser concebida como um processo sistemático e quantitativo de análise.
d) Deve impulsionar o processo criativo e de autocrítica como um princípio e procedimento teórico.
e) Consolida as relações entre as esferas pública e privada, a partir de modelos que propõem a divisão do trabalho.
56. Quanto às discussões sobre currículo e seus pressupostos sociológicos, assinale a alternativa correta:
a) Currículo, na atualidade, está envolvido com os critérios de seleção e poder, ou seja, com as questões identidade e
subjetividade.
b) Para a discussão curricular, selecionar não é uma operação de poder.
c) É precisamente a questão de poder que vai articular as teorias curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas.
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d) As teorias críticas e pós-críticas de currículo não estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder.
e) As teorias tradicionais se concentram nas questões comportamentais.
57. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada no final de um curso ou
unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. O
texto acima
descreve uma:
a) Avaliação formativa.
b) Avaliação somativa.
c) Avaliação diagnostica.
d) Avaliação personalizada.
58. A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:

a) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar.
b) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
c) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa.
d) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de conhecer melhor o professor, suas competências e suas
técnicas de trabalho.
59. Na relação professor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos
membros da
espécie humana. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente I, II e III estão corretas.
b) Somente I, II e IV estão corretas
c) Somente II, III e IV estão corretas
d) Somente I, III e IV estão corretas
60. A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se
ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho docente:
(A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à
aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada aluno;
(B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto
intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos independente dos alunos;
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes;
(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto sócioemocional
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho
educativo;
61. Em se tratando da relação professor-aluno na sala de aula, assinale a alternativa incorreta.

a) O trabalho docente nunca é unidirecional.
b) A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola não é um lar.
c) O professor autoritário exerce a autoridade a serviço da autonomia e independência dos alunos.
d) A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional.
62. Segundo o mestre Paulo Freire (1996) o educador progressista não pode prescindir de conteúdos obrigatórios à
organização programática e a formação docente. Assim, adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma postura
ética e a dimensão estética na prática docente, movida para o desejo e movida com alegria, a qual não deve:
a) Ser rigorosa, neutra e radical.

b) Conduzir ao espaço de reafirmação, criação e amorosidade o aluno desinteressado.
c) Abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e simplicidade inerente ao saber-da-competência.
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d) Contribuir para uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização.

e) Contribuir para a leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana.
63. Com base nas considerações de José Carlos Libâneo em Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, o estudo da
organização e gestão da escola tem como objetivos de aprendizagem:
I. O conhecimento da organização escolar – a sua cultura, as relações de poder, o seu modo de funcionamento, os seus
problemas – bem como das formas de organização e gestão, das competências e dos procedimentos necessários para a
atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões e ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educacionais.
II. A compreensão das relações entre as orientações gerais do sistema escolar e as escolas e o trabalho do professor, de
modo a desenvolver capacidade crítica para avalia-las em função das realidades da escola e das necessidades
individuais e sociais dos alunos.
III. O desenvolvimento de saberes e competências para fazer análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar
problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas
diante de situações novas ou inesperadas, na organização escolar e na sala de aula.
IV. A capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola, especialmente na viabilização das
ações de realização do projeto pedagógico curricular, com competência técnico-científica, sensibilidade ética e
compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela.
V. O enfrentamento dos problemas da organização escolar, como educadores responsáveis pela formação intelectual,
afetiva, ética, sob o enfoque de estratégias de gestão democrática, pautada nos princípios de ordem econômica e
financeira e nos interesses do Banco Mundial regidos pelo mercado internacional, propiciando uma orientação prática
de como lidar com as situações cotidianas no contexto escolar.
Estão corretas:
a) Somente II, III, IV e V.
b) Somente I, II, IV e V.
c) Somente I, II, III e IV.
d) Somente I e V.
e) I, II, III, IV e V.
64. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete saberes necessários à educação do futuro), apresenta
corretamente um aspecto constitutivo da educação comprometida com a ética do gênero humano.
a) A ética do gênero humano tem como uma de suas dimensões fundamentais a relação entre indivíduo singular e espécie
humana efetivada por meio da comunidade de destino planetário.
b) A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, com base na consciência de que o ser humano é, ao mesmo tempo,
indivíduo, parte da sociedade e da espécie humana.
c) Configuram-se como finalidades ético-políticas do novo milênio: conceber a humanidade como uma comunidade
planetária e evitar qualquer controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos.
d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomias individuais e das participações comunitárias, com
predominância das primeiras, que fortalecem as liberdades democráticas.
65. Nas últimas décadas vem crescendo um movimento entre os estudiosos da formação do professor. Esse movimento
defende a concepção do professor pesquisador ou reflexivo, como aquele que:
I. se propõe a solucionar os problemas da realidade escolar mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico,
previamente disponível, que procede da pesquisa cientifica.
II. mobiliza saberes teóricos e práticos para investigar sua própria atividade e, a partir dela, construir novos saberes num
processo contínuo.
III. em sala de aula, se revela pesquisador da sua própria prática, propondo-se a registrá-la e discuti-la com seus colegas, num
sentido de superação e tomada de decisões.
É CORRETO o que se propõe em:
a) I, II e III.
b) II e III, apenas.
c) III, apenas.
d) II, apenas.
e) I e III, apenas
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5 – Aspectos Legais e Políticos da Organização da Educação Brasileira

5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Para iniciarmos algum entendimento sobre a implementação de políticas educacionais, uma das questões centrais a ser
abordada é a análise das posturas/ações/intervenções do Estado, inclusive, contemplando diferentes períodos históricos,
pois como indica Bobbio (2007), em termos de bem-estar social, sempre se supõe que seja o Estado o agente principal na
implementação de políticas.
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento dos direitos fundamentais de cidadania vem ocorrendo, em
nível mundial, desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se acirra. Embora o Brasil tenha ingressado com atraso
neste processo, os dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram compensar o tempo perdido implementando um
conjunto de medidas em diversos setores da economia e das políticas públicas, sendo a área educacional atingida em todos
os níveis e modalidades de ensino, em um curto espaço de tempo.
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Estado que age, de forma significativa, atendendo ora as
necessidades provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas mercadológicas e/ou da globalização, para
estabelecer as diretrizes e leis que irão normatizar as relações que são estabelecidas no contexto educacional, no que se
refere ao financiamento, como na gestão e administração escolar.
EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
Como conceito de políticas públicas encontra-se a de ações e intenções com os quais os poderes ou instituições públicas
respondem às necessidades de diversos grupos sociais.
Para a educação as políticas possibilitam ações que atendam às necessidades da comunidade escolar, onde por meio dessas,
é possível que haja:
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 valorização dos funcionários da escola;
 formação de Professores;
 educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial, ambiental, profissional, no campo e superior indígena;
 avaliação da educação;
 educação para todos;
 expansão e Reestruturação do Ensino .
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de todos e dever do Estado e da família [...] promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho» (art. 205).
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com base nos seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.

III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
I. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único
para todas as instituições mantidas pela União.
II. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

III. Garantia de padrão de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além de anunciar os princípios constitucionais,
ampliou-os, incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a coexistência das instituições públicas e privadas de
ensino, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
ESTRUTURA DO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

A estrutura do atual Sistema Educacional Brasileiro é resultado de uma série de mudanças ao longo da história da
educação no Brasil. Os primeiros Sistemas Educacionais Brasileiro, que vigorou durante vários anos, teve um caráter
excludente desfavorecendo a grande massa popular e garantindo o acesso à educação somente à elite brasileira.
Segundo Ribeiro, ao referir-se a esse longo período afirma que éramos um país de Doutores e Analfabetos, pois
tínhamos cursos superiores para poucos, nenhum incentivo à formação de professores e escassos recursos para a escola
pública. Com a Lei nº 9.394/96 (LDB) buscou-se, levando em consideração a realidade educacional acima descrito, normatizar
o sistema educacional e garantir acesso à educação de igual modo a todos. Essa lei traz um conjunto de definições políticas
que orientam o sistema educacional e introduz mudanças significativas na educação básica do Brasil.
Para compreender a evolução e dimensão do atual Sistema Educacional Brasileiro, enquanto parte do processo de
desenvolvimento social, foram levadas em consideração algumas premissas:
- A compreensão do sistema educacional brasileiro exige que não se perca de vista a totalidade social da qual o sistema
educativo faz parte.
- O sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que forma, em unidade com o seu contrário – a infraestrutura -
estrutura social.
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OS: 0000/2/22-Gil
Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do homem produzir sua existência. Neste sentido as
transformações, desses processos, devem ser compreendidas como alavancas que pressionam a ocorrência de mudanças na
superestrutura que, por sua vez se movimenta entre dois elementos: as instituições e as ideias.
A relação entre a infraestrutura e a superestrutura é uma relação determinante que não se dá de fora linear, direta
ou absoluta, haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição fundamental da infraestrutura – conservação X
transformação. Cada uma e ambas, enquanto unidades de contrários reagem e agem combinada e contraditoriamente, via
processos de resistências, aceleramentos e recuos, intermediados por normas, regulamentos, concepções filosóficas e
políticas, recursos e instituições, entre tantos outros.
Tomando como referências estas concepções iniciais, o conteúdo do texto toma forma, privilegiando dois mediadores da
organização educacional brasileira, que complementam-se:
 As concepções de educação – seus postulados e expressões na organização da escola brasileira;
 A organização, propriamente dita, do sistema educacional – onde a formação educacional (básica e

superior) é determinante do desenvolvimento social do país.
Desta maneira será demonstrado que a nova proposta educacional brasileira objetiva a democratização e universalização do
conhecimento básico, proporcionando educação e cuidado com a escolarização, assumindo um caráter intencional e
sistemático, que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem, contudo descuidar de outros aspectos, tais como o
físico, o emocional, o moral e o social (Lei nº 9394/96).
Os princípios balizadores e asseguradores das políticas para a educação encontra-se depositados na Constituição
Federal (C.F.), promulgada em 1988, onde traz em seu Capítulo III - da Educação, da Cultura e do Desporto, no Artigo 205: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso
para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade públicas e privadas de ensino;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante à garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
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VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público,
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso
para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escola.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos
termos do plano nacional de educação.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público,
no caso de encerramento de suas atividades.
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§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o poder público obrigado a investir prioritariamente na expansão
de sua rede na localidade.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país.
PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e as metas a serem alcançadas a longo prazo. É o mapa da
caminhada pela elevação do desempenho das instituições educacionais. “Ali estão as mudanças e os objetivos para que todo
o sistema educacional se programe e busque alcançar alvos que permitam alcançar uma educação com qualidade” (NEY,
2008).
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) tem o papel de regulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as estruturas,
os recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com a necessidade do país.
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades da organização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos
sistemas de conferência de resultados e procedimentos para articulação de interestrutura e infraestrutura. Nas diretrizes
encontramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases correspondem às vigas de sustentação que o sistema
educacional é fundamentado. Aqui estão os princípios axiológicos e os contornos de direitos.
Um ponto positivo da LDB, é o reconhecimento de que uma pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou na educação
formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na
convivência diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por meio do relacionamento com outras crianças, e o
ambiente em que se vive gera aprendizagem. No trabalho, que é por essência um princípio educativo, pois os programas
educacionais devem ser processos para formar para o trabalho e não pelo trabalho. Nas Instituições de ensino ou pesquisa,
que são locais de educação formal e de formação humana. Nas associações e organizações civis, que permitem as trocas de
experiências em grupos similares ou díspares. Nos movimentos sociais, cuja leitura que a pessoa faz, possibilita a obtenção
de um novo conhecimento e, por fim, na Arte, lazer e cultura, que são elementos que contribuem para o desenvolvimento
humano. Ou seja, as bases das teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon, estão bastante presentes no contexto da
LDB. Você consegue perceber isso?
Outro componente importante no projeto legal para educação é o Plano Nacioanal de educação que historicamente,
teve seu primeiro estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em 1962, sob a aprovação do antigo Conselho Federal
de Educação, nasceu, mas não com força de lei. A ideia reapareceu com a Constituição de 1988 por meio do artigo 214. Na
Lei n. 9.394/96 (LDBEN), em seus artigos 9 e 87 a União recebeu a responsabilidade de elaborar tal plano. Assim, a Lei n.
10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação.
Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em: diagnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra então em
vigor com suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a 2011. Entretanto mostrando as contradições e prioridades
em que a educação encontra-se amparada no nosso pais, o congresso nacional, com atraso de 4 anos, aprova em 25 de junho
de 2014 o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020.
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A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e implementação desta Lei foi longo e conflituoso, mas apesar
das inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a Lei promulgada, oferece novas oportunidades
educacionais a todo o povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições políticas que visam orientar o sistema educacional
e introduz mudanças significativas na educação básica do país.
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima descrito, atentemos as mudanças ocorridas na estrutura
educacional no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território nacional brasileiro.
Educação Infantil:
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-se a visão da pré-escola com base na noção de
privação ou carência cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o papel da pré-escola seria o de suprir as
deficiências das crianças, especialmente as de origens populares.
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da educação básica representa uma vitória e a dimensão
pedagógica do atendimento de crianças de 0 a 5 anos tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físico, psicológico intelectual e social (artigo 29 daLDB).
Somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois,
em seu artigo 208, inciso IV, afirma que é o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
“atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos”.
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois,
a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria
pública que por sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos estes conquistados com a Constituição
Federal de 1988, principalmente devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a 5 anos, uma vez que cada vez mais
as mulheres conquistavam de maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo mais do tempo que outrora
tinha para cuidar de suas crianças.
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde
as crianças de 0 a 5 anos de idade.
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da
sociedade civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser
respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns
muitas instituições de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser inadequado e a
falta de formação própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da
Criança e do Adolescente (E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das mesmas
em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado em assegurar o
atendimento em creches e pré-escolas.
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de
1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o seu
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que na educação infantil a avaliação não terá o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB,
subdividem a educação infantil em creches para crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos deidade.
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos enormes esforços por parte do
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governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer,
principalmente na formação dos educadores que atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure os
direitos das crianças e sim cumprir as que já existem.
Ensino fundamental:
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida com a
Constituição Federal em 1934 e era composto de apenas cinco anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino
obrigatório estendeu-se para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a Constituição de 1988 que esta
nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental.
Segundo Romualdo o ensino fundamental é uma etapa da educação básica destinada a crianças e adolescentes com
duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e
conforme a LDB em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação básica do cidadão
mediante inciso III: “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores”.
É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação do limite de idade para o direto ao ensino
fundamental obrigatório, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer faixa etária acima de sete anos de
idade ter acesso a esta etapa da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, pois antes a obrigação do
Estado na oferta dessa escolarização excluía os que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos.
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 9 anos é devida da necessidade da melhoria no ensino
obrigatório, sendo assim, o Presidente da República da época, sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta
o ensino fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as diretrizes da educação
nacional.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não deverá
significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como adequados à primeira
série. Faz necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um ensino
fundamental, agora de nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade curricular do ensino
fundamental, porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, más, torna-
se facultativa aos cursos noturnos. Todas essas mudanças que ocorreram na estrutura do ensino fundamental têm
melhorado de maneira significativa a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda não é o suficiente.
Ensino médio
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a etapa final da educação básica, e observamos que ela
vem buscando sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparatório para a universidade, ora sua finalidade é atender
ou preparar para o mercado de trabalho.
Segundo Pinto, o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profissionalizante para atender as
camadas populares com objetivo de preparar “Mão de obra para o mercado de trabalho”, porém, somente o ensino médio
propedêutico permitia acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar em que o ensino médio teve grandes
alterações, pois o presidente Médici através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as escolas do país ministrassem um
ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante, tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demanda
de vagas nas universidades públicas e barrar as manifestações estudantis que ocorria pelo país.
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio, objetiva preservar o caráter unitário, partindo da
proposta de educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de contribuir para que os jovens consolidem e
aprofundem conhecimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compreensão do significado das Ciências, arte,
letras e de outras manifestações culturais.
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de possibilitar que os jovens possam ter acesso à
educação profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fundamentos científicos e tecnológicos.
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Assim a Lei objetiva-se em possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, no
nível fundamental e médio, segundo o artigo 24 incisos I. E também a progressão continuada, uma inovação que viabilizou
procedimentos que contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repetência, bem como o tratamento dado com
relação a educação indígena e a educação especial.
A educação de Jovens e Adultos (EJA):
Segundo Kruppa, em 1990 (ano internacional da Alfabetização) com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação
do Município de São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasileira de Alfabetização, no qual representantes do
Ministério da Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 1997 o governo Federal
desvincula a EJA do MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária, com o objetivo de reduzir as altas taxas de analfabetismo
que ainda vigorava em algumas regiões do país. Programa este presidido pela primeira dama do país e atendendo 1,5 milhão
e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15 Estados, trabalhando em parcerias com empresas, instituições
universitárias, pessoas
físicas, prefeituras e o Mistério da Educação (MEC).
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado,
que priorizou de início as instituições filantrópicas, somente a partir do segundo ano as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação que receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os recursos destinados
ao Brasil Alfabetizado.
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que “O dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso idade
própria”.
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. No
inciso I, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a
diversidade que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito;
mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada;
buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o
mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo de forma interdisciplinar e
transversal, entre outras ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da
disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.
Educação Inclusiva:
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais” e os portadores de algum tipo de deficiência poderão
aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A educação
inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação.
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação Inclusiva é:
 atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua residência;
 propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular;
 propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico;
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 perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes;
 levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência;
 propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular.
E que a Educação inclusiva não é:
 levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado;
 ignorar as necessidades específicas da criança;
 fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades;
 extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
 esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um
suporte técnico.
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envolvidos na educação não
sabe ou desconhece a importância e a diferença da educação especial e educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização
deste item para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados.
Educação especial:
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição
Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. No
entanto, muito se tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é mencionado o seu
primo pobre – a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições para esse segmento que, ao
contrário do que parece à primeira vista abrange um número significativo de brasileiros.
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovido pelo Ministério da Educação,
existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem atendimento
especializado, estando matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam.
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles através de
escolas particulares e as demais são federais, estaduais e municipais.
A educação especial trata-se de uma educação voltada para os portadores de deficiências como: auditivas, visuais,
intelectual, física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências.
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de extrema importância a participação deles
em escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento
cognitivo.
A educação profissional no Brasil

A Lei 9.394/96, constitui-se num marco para a educação profissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores ou
as leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educação profissional com parcialidade.
Legislavam sobre a vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis de ensino, como a educação formal, quer
na época dos ginásios comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei 5.692/71, com o segundo grau
profissionalizante.
Na atual lei, o Capítulo III do Título V (Dos níveis e das modalidades de educação e ensino) é totalmente dedicado à educação
profissional, tratando-a na sua inteira dimensão, como parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a educação
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profissional tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio, mas a qualificação, a requalificação, a
reprofissionalização de trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização tecnológica permanente e a
habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo, contemplando as formas
de ensino que habilitam e estão referidas a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação permanente para as
atividades produtivas.
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, a referência ao conceito de “aprendizagem
permanente”. A educação profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. E mais
uma vez, também, destaca a relação entre educação escolar e processos formativos, quando faz referência à integração
entre a educação profissional e as “diferentes formas de educação”, o trabalho, a ciência e a tecnologia. O parágrafo único
deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter complementar da educação profissional e ampliam sua atuação para
além da escolaridade formal e seus lócus para além da escola.
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificação das competências adquiridas fora do ambiente
escolar, quer para prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma absolutamente inovadora em relação à
legislação preexistente.

ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na Constituição e na L.D.B. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e Políticas Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência da Regulação
Supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 75, agosto/2001.
ARTIGOS 7, 23, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário
Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2006.
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CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica No Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168-200. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 24 fev. 2012.
DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campinas: Autores Associados, 2008.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1988.
QUESTÕES
66. A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no qual as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano e não
mais com sete anos na primeira série, faz com que se repense o trabalho a ser realizado, considerando-se as suas
características. RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da. A criança de seis anos e o primeiro ano do
ensino fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; PACHECO, S. (Orgs.). A criança de seis anos: no
ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 9. A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos
professores do ensino infantil
a) modificar os procedimentos de avaliação.
b) ampliar as oportunidades de qualificação.
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c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar.

d) repensar as estratégias de curricularização.
e) alterar a permanência dos alunos na escola.
67. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os sistemas de
ensino possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares. Contudo, deixa claro que as propostas
pedagógicas das escolas devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma
curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando ser coerente:
a) na legislação, no controle e no monitoramento.
b) na programação, na execução e no monitoramento.
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real.
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas
68. Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser desenvolvido
com as turmas de Educação Infantil, discutindo especialmente as formas de avaliação das crianças e a distribuição de
carga horária pelos dias de trabalho educacional. Nessa reunião, eles verificaram que, conforme o disposto na Lei nº
9.394/1996 e suas alterações posteriores, a avaliação deve ser feita mediante
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária
mínima anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho educacional.
b) realização de provas objetivas visando à promoção para o acesso ao Ensino Fundamental e Médio, e carga horária mínima
anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 250 dias de trabalho educacional.
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional.
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e provas objetivas, com a finalidade de promoção para o
acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária anual de, no mínimo, 850 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias
de trabalho educacional.
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho
educacional.
69. Em uma determinada escola, no início do ano, professores se organizavam para planejar a proposta pedagógica para o
ano letivo. Um grupo de professores entregou à Coordenação Pedagógica sua listagem de conteúdos que seriam
desenvolvidos ao longo do ano e preparava-se para ir embora. A direção da escola solicitou que permanecessem para a
reunião de planejamento com todo o corpo docente. A diretora tomou essa iniciativa baseada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9394, de 20 de novembro de 1996, que anuncia em seu Art. 13, que docentes incumbir-se-ão de:
a) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
b) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar facultativamente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
c) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo sua proposta pedagógica, garantindo assim a autonomia pedagógica do
docente.
d) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
70. O Título IV da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece a “Organização da Educação Nacional”, definindo
incumbências aos entes federativos (União, Estados, Distrito Federal e Municípios). Acerca das incumbências relativas à
União, assinale a alternativa correta.
a) Exercer função redistributiva e supletiva para que os demais entes da federação consigam atingir o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória.
b) Normatizar acerca do funcionamento, extinção e outros aspectos relativos aos cursos de graduação e pós-graduação nas
instituições públicas e privadas de ensino.
c) Apresentar um Plano Nacional de Educação elaborado por seu corpo de técnicos, que servirá de referência aos Estados,
Distrito Federal e Municípios na elaboração de seus próprios planos.
d) Financiar os entes federativos para que montem seus próprios processos de avaliação do rendimento escolar no ensino
médio e superior, objetivando a definição de diretrizes para a melhoria do ensino.
e) Fiscalizar a elaboração e implementação de um sistema de avaliação das instituições de ensino superior estaduais e
municipais, garantindo que aqueles entes encaminhem uma contínua prática avaliativa.
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71. A avaliação escolar tem três funções possíveis: somativa, diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia
tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação formativa, por ser mais compatível com as
concep- ções contemporâneas do educando como agente da sua aprendizagem, bem como com a busca de um
desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima. Em toda a educação básica e, particularmente, na educação
infantil, a avaliação formativa deve ser priorizada. Pode-se considerar uma boa prática de avaliação formativa
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
b) esta prova de concurso que você está respondendo.
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano do EF.
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de cada aluno.
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos setores de RH.
72. Sobre o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela Lei n. 13.005/2014, é incorreto afirmar que:
a) Uma de suas diretrizes é a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.
b) Caberá unicamente aos municípios a elaboração de seus correspondentes planos de educação ou adequar os planos já
aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas nesse PNE, no prazo de 1 (um) ano,
contado da publicação desta Lei.
c) O Fórum Nacional de Educação tem também a atribuição de acompanhar a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas.
d) Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas nesse PNE.
73. A respeito das metas e estratégias relativas à educação superior no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n.
13.005/2014), analise as afirmativas.
I – Elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos.
II – Promover a formação inicial e continuada dos profissionais técnico-administrativos da educação superior.
III – Extinguir progressivamente as matrículas custeadas por meio do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e ampliar a
oferta de vagas por meio da rede de universidades federais, da Rede Federal de Educação Profissional Científica e
Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
IV – Substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) aplicado ao final do primeiro ano do curso de
graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a finalidade de apurar o valor agregado dos cursos de
graduação.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I e III, apenas.
74. Sobre as estratégias, definidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que visam assegurar que todos os professores da
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam, assinale a afirmativa incorreta:
a) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de
aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica.
b) Promover, exclusivamente, a formação continuada em nível de pós-graduação Lato Sensu dos Técnicos Administrativos e
Técnicos em Assuntos Educacionais nas instituições de ensino superior, tendo em vista que os mesmos não
desenvolvem ações de pesquisa.
c) Implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial.
d) Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas
de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área
diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.
75. A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências,
garante o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurando o sistema educacional inclusivo
para:
a) Somente para a Educação Básica.
b) Todos os níveis, etapas e modalidades.
c) Somente para o Ensino Fundamental.
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d) Para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

e) Para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
76. Indique a opção que completa corretamente a lacuna da assertiva a seguir.

Ao processo de análise ou julgamento da prática denomina-se como ______ ; constitui a instância crítica da
operacionalização ou da melhoria de uma linha de ação ou execução de um plano. Ao processo de coordenação da
execução de uma linha de ação denominação de _______ . Ambos, em conjunto com ______ e ______, percebe-se a
prática profissional da supervisão: 1. como trabalho de coordenação e controle da prática educativa que visa assegurar
os princípios e as finalidades da educação na prática pedagógica; 2. como interprete do significado das políticas e das
práticas no duplo movimento que possa realmente comprometer-se com os princípios e as finalidades da educação.
a) Gestão / política / avaliação / planejamento.
b) Política / avaliação / planejamento / gestão.
c) Planejamento / aprendizagem / política / avaliação.
d) Aprendizagem / gestão / organização / política.
e) Avaliação / gestão / política / planejamento.
77. Segundo a LDB, a classificação em qualquer série ou etapa, exceto para a primeira do ensino fundamental, pode ser feita
por
a) promoção, para alunos que cursaram, sem aproveitamento, a série anterior, em outra escola.
b) transferência, para candidatos procedentes de outras escolas.
c) avaliação quantitativa baseada em instrumento de ano ou etapa posterior.
d) prova objetiva realizada pelo conselho escolar.
78. Um dos critérios a serem observados na verificação do rendimento escolar é o(a)

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os
qualitativos.
b) diminuição do ritmo de ensino/aprendizagem para alunos com atraso escolar.
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
d) aproveitamento de estudos, mesmo dos não concluídos com êxito.
79. A expedição de histórico escolar, declaração de conclusão de série/ano, diplomas ou certificados de conclusão de cursos
é de responsabilidade do(da)
a) Secretaria Municipal de Educação.
b) Conselho Escolar e de Classe.
c) Conselho Municipal de Educação.
D ) Instituição de Ensino.
80. Conforme disposto no regimento escolar e nas normas do sistema de ensino, o controle de frequência fica a cargo da
escola, exigida a frequência mínima de
a) vinte e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
b) setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
c) oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
d) noventa e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.
6 – Políticas Educacionais para a Educação Básica

6. Políticas educacionais para a educação básica.
6.1 Educação Infantil.
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OS: 0000/2/22-Gil
A necessidade de cuidar da criança, no âmbito externo ao ambiente familiar é um fato social recente. No século
passado essa ação seria imponderável, entretanto, as mudanças sociais, a entrada em definitivo da mulher no universo do
trabalho, bem como a conquista de direitos de aprendizagem ao longo do século XX, fez com que essa etapa da educação,
passasse a receber pesquisas e desenvolvimento de métodos e concepções que oportunizassem uma educação integral para
essas crianças.
A consolidação veio com o reconhecimento da Educação Infantil, como a primeira etapa da educação básica –
explícito na Lei de Diretrizes e Bases em 1996 (LDBEN n. 9.394/96), que considera esta como parte de um sistema
de ensino e sob a responsabilidade dos municípios. Outros desdobramentos desta legislação foi a elaboração dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e a inclusão dessa etapa de ensino no Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001 pela Câmara Federal.
A Educação Infantil, tomada como socialização extrafamiliar das crianças e hoje vista como primeira etapa da
Educação Básica e da aprendizagem, ao longo da vida (HADDAD, 2006), vincula o respeito aos direitos da criança à qualidade
na Educação Infantil, que por sua vez, encontra-se intrinsecamente ligada a questões como excessiva relação adulto/criança
(número de alunos por professor); insuficiência de recursos destinados à Educação Infantil; conceito de cuidado visto como
atividade de menor prestígio, confundido com práticas assistencialistas, tido como característico de mulheres; precariedade
da formação, especialmente a continuada, de professores; ausência de trabalho coletivo envolvendo a família.
O período de vida da criança atendido pela Educação Infantil caracteriza -se por aprendizagens muito importantes,
como a marcha e a fala. Além disso, formam-se a imaginação e as capacidades de fazer de conta e de representar por meio
de várias linguagens. Nesse período, as experiências são decisivas e seu conhecimento desenvolve -se mais do que em
qualquer outra etapa da vida. É direito da criança, portanto, ter acesso a uma prática educativa de qualidade, compatível
com o ritmo de seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida, respeitadas suas competências e limitações. Sendo assim,
organizar um ambiente que seja acolhedor, seguro e, ao mesmo tempo, que possibilite explorações e descobertas é mais um
grande desafio da Educação Infantil.
Conhecer a especificidade dos variados contextos culturais em que as famílias se inserem, levando -se em conta
sua importância para o desenvolvimento da criança possibilita compartilhar e complementar a educação e os cuidados em
creches e pré -escolas. Assim sendo, organizar ambientes que acolham e reconheçam os modos de ser e de viver das famílias
auxilia o estabelecimento de boas relações. Para valorizar a cultura local e conferir identidade aos ambientes educativos, é
preciso considerar que os espaços não são neutros, isto é, eles revelam valores, concepções de mundo e de criança.
O uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (Indique) pode ser um ótimo jeito de aproximar creches,
escolas e famílias em prol de um trabalho compartilhado. O Indique é um conjunto de indicadores elaborado por um grupo
de especialistas sob a coordenação do Ministério da Educação, que permite aos profissionais da educação observar se as
recomendações apresentadas nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, publicados em 2006, em
conjunto com a BNCC - Base Nacional Comum Curricular.
BNCC Para Educação Infantil:
A BNCC não invalida os documentos e leis que já estão postos; portanto, as diretrizes educacionais anteriores a Base
continuam valendo. Assim, a BNCC propõe um conjunto de orientações às equipes pedagógicas para a elaboração dos
currículos.
Os eixos de estruturais da Educação Infantil continuam os mesmos, conforme propõe as Diretrizes Curriculares
Nacionais, de 2009, e os documentos relativos ao segmento. Portanto, interagir e brincar continua sendo o foco do trabalho
com esses alunos.
Além desses dois pontos, é importante ressaltar que a BNCC da Educação Básica integra não só o segmento da Educação
Infantil, mas também o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (já homologado pelo ministro da Educação). Dessa forma, as
Competências Gerais da BNCC não mudam, elas são as mesmas para todos os segmentos.
Para a Educação Infantil a Base estabelece seis direitos de aprendizagem, são eles que asseguram as condições para
que as crianças “aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a
76
OS: 0000/2/22-Gil
vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o
mundo social e natural” (BNCC).
Brincar
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Conviver
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário
Explorar
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Participar
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas
pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
É a partir destas ações, utilizando os campos de experiência que as crianças consolidam todos os seus direitos de
aprendizagem.
O eu, o outro e o nós

É a partir da interação e do convívio com outras crianças, que a criança começa a construir sua identidade e a descobrir o
outro. Quando ela chega na escola, seu foco é seu próprio mundo (EU). Com o trabalho realizado no ambiente escolar, ela
passa a perceber seus colegas (OUTRO) e logo está interagindo no meio dos outros (NÓS).
A criança amplia sua autopercepção, assim como a percepção do outro. Além de valorizar sua identidade, ela aprende a
respeitar os outros e a reconhecer as diferenças entre ela e seus colegas.
Corpo, gestos e movimentos

A criança explora o espaço em que vive e os objetos a sua volta com o corpo, por meio dos sentidos, gestos e movimentos. É
nesse contexto – a partir das linguagens como música, dança, teatro e brincadeiras – que elas estabelecem relações,
expressam-se, brincam e produzem conhecimentos.
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É importante que a escola promova atividade lúdicas com interações, nas quais as crianças possam “explorar e vivenciar um
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação
e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em
berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.)” (BNCC)
Traços, sons, cores e formas
A convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas no espaço escolar possibilita a vivência de várias
formas de expressão e linguagens. A partir dessas experiências, as crianças desenvolvem seu senso estético e crítico, além da
autonomia para criar suas produções artísticas e culturais.
Dessa forma, é de extrema importância para a criança da Educação Infantil o contato com as artes visuais, música, teatro,
dança e audiovisual, para que ela possa desenvolver sua sensibilidade, criatividade e sua própria maneira de se expressar.
Escuta, fala, pensamento e imaginação

O contato com experiências nas quais as crianças possam desenvolver sua escuta e fala são importantes para sua
participação na cultura oral, pertencente a um grupo social. Além da oralidade, é fundamental que a criança inicie seu
contato com a cultura escrita a partir do que já conhecem e de suas curiosidades.
Ao escutar histórias, participar de conversas, ter contato com livros, as crianças irão desenvolver, além de sua oralidade, a
compreensão da escrita como uma forma de comunicação.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

A criança da Educação Infantil está inserida em um mundo de descobertas, com espaços e tempos de diferentes dimensões.
Logo, é nessa idade que ela começa a despertar sua curiosidade para o mundo físico, seu corpo, animais, plantas, natureza,
conhecimentos matemáticos, bem como para as relações do mundo sociocultural.
A BNCC, também implementa uma nova divisão, no tocante a faixa etária da Educação Infantil:
6.2 Ensino Fundamental

No Brasil, historicamente, a idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade. Porém,
historicamente, houve uma gradativa migração ( acordo de Punta Del Este e Santiago/1970; Lei nº. 5.692/1971; Lei nº.
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OS: 0000/2/22-Gil
9.394/1996; Lei nº. 11.114/2005) até chegarmos na Lei nº. 11.274/2006, que institui o Ensino Fundamental de nove anos de
duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos é uma política pública afirmativa de equidade social implementada pelo
Governo Federal que exigiu mudanças na proposta pedagógica, no material didático, na formação de professor, bem como
nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo, avaliação, infância, aluno, professor, metodologias. A ampliação em
mais um ano de estudo no Ensino Fundamental visou produzir um salto na qualidade da educação através da inclusão de
todas as crianças de seis anos, evitando maior vulnerabilidade a situações de risco e propondo maior permanência na escola,
gerando sucesso no aprendizado e aumento da escolaridade dos alunos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica, portanto, do
Ensino Fundamental: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.” A referida lei, no art. 32,
determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
Para dar conta de tudo que a lei impetra, uma questão essencial é a organização da escola. Sendo assim, para
receber as crianças a escola deve reorganizar sua estrutura de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os
conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, com foco a propiciar uma esfera de acolhimento,
num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.
É necessário assegurar também que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma
mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização.
Tentando ultrapassar as análises comumente feitas sobre a situação existente na maioria das escolas públicas
brasileiras a respeito da limitação, é de suma importância que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ação coletiva
nas escolas, intencionalmente voltadas para a construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de
cada comunidade escolar.
Os princípios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnóstico da escola e são estabelecidos pelo
coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnóstico mais aproximado da realidade, uma
primeira ação a ser recomendada é a utilização de procedimentos de avaliação para conhecer a comunidade, explicitando o
grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da educação.
BNCC Para Educação Infantil:

Com nove anos de duração o Ensino Fundamental, é a etapa mais longa da educação básica, sendo também a fase
que observa, em maior grau, a construção e mudança cognitiva e física do aluno. Eles começam essa jornada ainda crianças e
terminam adolescentes. Logo, o período do Ensino Fundamental é marcado pelo pico de crescimento: alteram-se corpos,
valores e traços de personalidade.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais o ensino fiundamental:
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OS: 0000/2/22-Gil
“assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura

imprescindíveis (grifo nosso) para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade,
assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade
da população escolar e das demandas sociais“.(DCNs, p. 130)
Alinhado a essas Diretrizes, a Base Nacional Comum Curricular oferta possibilidade de arranjos curriculares para a
garantia dessa priorização curricular. Sendo assim, a BNCC auxilia as instituições de ensino a elaborarem seus currículos e
projetos Político Pedagógicos assegurando uma formação integral às crianças e aos jovens, de tal modo que, levando em
conta essa questão das mudanças passadas pelos alunos, o aprendizado possa caminhar junto deles e seguir a mesma lógica
de seu crescimento.
AS ESPECIFICIDADES DA ALFABETIZAÇÃO SEGUNDO A BNCC

A BNCC considera a alfabetização como etapa primária do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Com as mudanças
apresentadas pela Base, o ciclo de alfabetização passa de três para dois anos, considerando a alfabetização o foco da
aprendizagem das crianças no 1º e 2º ano.
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular insere a alfabetização na área de Linguagens e divide em quatro eixos
as práticas que proporcionam o desenvolvimento das capacidades e habilidades pretendidas pelo processo de alfabetização.
Ademais, a BNCC também indica outra categoria organizadora do currículo que são os campos de atuação, referente à
contextualização do conhecimento escolar.
Vale destacar também que a BNCC privilegia as propriedades fonológicas entre os principais aspectos para essa
etapa de aprendizagem. Dessa maneira, o método fônico de alfabetização apresenta-se como o mais adequado às
prescrições específicas relativas às propriedades fonológicas.
PROGRESSÃO DE CONHECIMENTOS ENTRE OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com o passar dos cinco anos que compõem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os conhecimentos adquiridos
vão progredindo. Isso ocorre por meio da consolidação das aprendizagens anteriores e do refinamento dos saberes do aluno.
Nesse contexto, a BNCC destaca a importância de um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino
Fundamental.
Para que as mudanças pedagógicas na estrutura educacional – como a diferenciação dos componentes curriculares
ou do número de docentes, por exemplo – não impacte a motivação dos estudantes, a Base recomenda:
“Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os

alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no processo de aprendizagem,
garantindo-lhes maiores condições de sucesso” (BNCC, p. 59).
CARACTERÍSTICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Os Anos Finais do Ensino Fundamental (que compreende do 6º ao 9º ano) é o período no qual se aprofundam os
conhecimentos introduzidos nos Anos Iniciais e prepara-se o aluno para o Ensino Médio. Nessa etapa escolar, a Base
Nacional Comum Curricular acredita que “os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido
à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas”. Dessa
forma, a recomendação da BNCC é que se retome e ressignifique as aprendizagens do Ensino Fundamental Anos Iniciais,
visando ao aprofundamento e o aumento de repertórios dos estudantes.
80
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Os alunos dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e
adolescência. Nesse momento, implica-se a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, estimulando
questões de independência, responsabilidade e protagonismo juvenil.
Nessa etapa de escolarização, os educadores podem contribuir para o planejamento do projeto de vida dos
estudantes, estabelecendo uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, mas
também com a continuidade dos estudos na etapa seguinte da Educação Básica, o Ensino Médio.
AS ÁREAS E OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dentre as principais mudanças trazidas pela BNCC para o Ensino Fundamental está a sua estruturação em cinco
áreas do conhecimento, que favorecem o trabalho dos componentes curriculares de forma integrada, sem deixar de
preservar as especificidades de cada componente. Essas cinco áreas do conhecimento são: Linguagens; Matemática;
Ciências da natureza; Ciências humanas; Ensino Religioso.
Essas áreas organizam-se em um ou mais componentes curriculares, e possui competências específicas a serem
desenvolvidas pelos alunos conforme a fase de ensino − Anos Iniciais e Anos Finais.
A área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e, no Ensino Fundamental Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais
e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na
Educação Infantil.
Já a área de Matemática, por meio da articulação de seus diversos campos – Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade –, precisa garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a
representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas representações a uma atividade matemática (conceitos e
propriedades), fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar
oportunidades de utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para
obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A dedução de algumas propriedades e a verificação de
conjecturas, a partir de outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.
Quanto à área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa
assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da
história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.
Especificamente quanto à área de Ciências Humanas (Geografia e História), essa deve promover explorações
sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo
social e a natureza. Dessa maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo
social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da
autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos.
A quinta área do conhecimento estabelecida pela BNCC, Ensino religioso, tem natureza e finalidades pedagógicas
distintas da confessionalidade. É um componente facultativo, porém sua oferta é obrigatória em todas as redes públicas de
ensino. 
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A FORMAÇÃO SOCIOEMOCIONAL DOS ESTUDANTES
Como documento normativo, a BNCC traça as aprendizagens essenciais para todas as etapas da Educação Básica.
Compreender as especificidades do documento para o Ensino Fundamental é imprescindível para que as escolas possam
implementá-la efetivamente. Mas, muito além de apenas estruturar os currículos escolares, as diretrizes da Base dizem
respeito ao compromisso da escola de propiciar uma formação integral aos estudantes, balizada pelos direitos humanos e
princípios democráticos.
Entendendo o Ensino Fundamental como uma etapa escolar de transição – seja nos aspectos físicos, cognitivos,
afetivos, sociais e emocionais dos estudantes, como também em toda a estrutura educacional – cada ano tem desafios
diferentes e a escola precisa estar preparada para superá-los.
A partir das orientações da BNCC, é essencial olhar para a formação socioemocional dos estudantes. O ambiente
escolar deve oferecer oportunidades aos alunos de identificar, desenvolver e colocar em prática as competências e
habilidades que ultrapassam a dimensão cognitiva e envolvem de forma muito mais profunda o lado emocional e psicológico
do ser humano.
Observe a figura a seguir que traz as 5 macro competências e as 17 habilidades socioemocionais:
6.3 Ensino Médio
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível de maior
complexidade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos desafios estabelecidos pela sociedade moderna,
em decorrência de sua própria natureza enquanto etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e a Educação Superior e
a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes expectativas frente à escolarização,
levando-se em consideração que estes conceitos são estabelecidos por uma construção social e como estes sujeitos se vêem
neste processo, que está intimamente ligado com a representação social que lhes é atribuída.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96), ao situar o Ensino Médio como etapa final da
Educação Básica, define-a como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como
parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (art. 22).
As disposições legais sobre o ensino médio deixam clara a importância da educação geral como meio de preparar
para o trabalho e formar pessoas capacitadas à sua inserção social cidadã, de se perceberem como sujeitos de intervenção
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de seu próprio processo histórico, atentos às transformações da sociedade, compreendendo os fenômenos sociais e
científicos que permeiam o seu cotidiano, possibilitando, ainda, a continuação de seus estudos.
Paralelamente à expansão do atendimento, às políticas públicas educacionais se concentraram também em

aspectos relacionados à permanência do aluno na escola e à qualidade dos serviços oferecidos. Questões como as condições
de funcionamento das escolas, a formação e a capacitação dos professores, a qualidade do material didático, a leitura no
trabalho escolar, a participação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar foram priorizadas para compensar os
efeitos da maior incorporação de alunos provenientes de famílias de menor escolaridade.
O governo federal estabelece como prioridade o desenvolvimento de programas e 3 projetos, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, que visam à melhoria da qualidade da educação básica, dentro do
que dispõe o Plano de Metas, Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.
No contexto histórico da educação brasileira cabe destacar que o ensino fundamental e o educação superior sempre
tiveram seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações educacionais, sendo que, só a partir da aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, o ensino médio passou a ser visto como etapa da educação
básica, com diretrizes e finalidades expressas nos Artigos 35 e 36 da LDB.
A ênfase da lei, que situa o ensino médio como etapa final da educação básica, implica compreender a necessidade
de adotar diferentes formas de organização curricular, e, sobretudo, estabelecer princípios orientadores para a garantia de
uma formação eficaz dos jovens brasileiros, capaz de atender os diferentes anseios dos jovens que se encontram na faixa
etária de escolarização, que possam participar do processo de construção de uma sociedade mais solidária, reconhecendo
suas potencialidades e os desafios para inserção no mundo competitivo do trabalho.
A identidade do ensino médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa,
ainda, que se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa da educação básica e que assuma formas
diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse
imediato, pragmático e utilitário.
Entender a necessidade de uma formação com base unitária implica em perceber as diversidades do mundo
moderno, no sentido de se promover à capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida
social e produtiva – que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária a
todos os cidadãos.
Por esta concepção, o ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço do conhecimento científico
e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a
vinculação dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextualização dos fenômenos físicos, químicos e
biológicos, bem como a superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-
instrumental.
Entre os esforços atuais para se alcançar as expectativas de uma educação pública, gratuita com qualidade para essa
etapa nasce o Programa Ensino Médio Inovador buscando os seguintes impactos e transformações:
● Superação das desigualdades de oportunidades educacionais;
● Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio;

● Consolidação da identidade desta etapa educacional, considerando a diversidade de sujeitos;
● Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento e priorização da interlocução com as
culturas juvenis;
SINTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

Identidade e finalidades do Ensino Médio
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OS: 0000/2/22-Gil
A identidade do Ensino Médio se configura quando afirmamos que ele é a última etapa da Educação Básica e como
tal é um direito de todos que deve ser garantido pelo Estado e incentivado pela sociedade. Nos moldes do art. 3 o da
Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e dever do Estado na sua oferta pública e
gratuita.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identidade quando lista, no seu art. 5º, os princípios que devem
nortear o Ensino Médio na sua oferta e organização:
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em:
I – Formação integral do estudante.
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente.

III – Educação em Direitos Humanos como princípio nacional norteador.
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V – Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade e da contextualização.
VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
VIII – Integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser
humano e como mediação no processo de produção da sua existência;
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da

história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento

científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados
que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as finalidades do Ensino Médio, onde lê-se as finalidades para essa
etapa:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Médio deve ser precedida de uma análise dos destinatários e
sujeitos dessa etapa educacional que são, predominantemente, adolescentes e jovens.
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OS: 0000/2/22-Gil
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como condição sócio-histórico cultural de uma categoria de
sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às
dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma
significa superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com
valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se aceitar a existência de
pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social.
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a todos os estudantes do Ensino Médio, faz-se
necessário discutir as características sócio-econômico-culturais dos jovens que o frequentam; entender as representações
que a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos e significados os jovens atribuem à
experiência escolar; conhecer como os jovens interagem com a diversidade e em que medida a cultura escolar instituída se
aproxima ou se distancia das expectativas dos jovens estudantes.
Além disso, é importante verificar se a experiência escolar oferecida guarda alguma relação com os interesses
pessoais e os projetos de vida dos estudantes; identificar em que medida as atividades desenvolvidas na escola podem
contribuir para que os estudantes elaborem seus projetos de futuro; e verificar se há aspectos que necessitam ser
modificados no sentido de favorecer a permanência dos estudantes, com sucesso, na escola.
Esses temas devem pautar as discussões de professores e gestores ao decidir a organização dos estabelecimentos
escolares. Essas discussões devem ser realizadas com particular atenção quando do atendimento aos estudantes do Ensino
Médio noturno, estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), estudantes indígenas, do campo, quilombolas e
estudantes da Educação Especial.
O currículo do Ensino Médio
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é entendido como a seleção de conhecimentos historicamente
acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de
sociedade e de formação humana que a ele se articula. O currículo se expressa por meio de uma proposta pela qual se
explicitam as intenções da formação e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade
a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histórico de
produção de sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem
como de sua formação ética, estética e política.
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensino Médio tem uma base comum, complementada em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte
diversificada constituem um todo 38 integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre
ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos da formação básica do cidadão com a realidade local e dos
estudantes, perpassando todo o currículo.
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é organizado em quatro áreas do conhecimento e uma
formação tecnica:
● Linguagens
● Matemática
● Ciências naturais
● Ciências sociais.
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OS: 0000/2/22-Gil
Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas de conhecimento, com tratamento metodológico que
evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de
saberes específicos.
A legislação nacional determina os componentes obrigatórios que constituem a base nacional comum e que devem
ser tratados em uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currículo. São eles:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil;
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo;
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em lei;
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
O Novo Ensino Médio

Com a Lei 13415/17, conhecida como “Novo Ensino Médio", a organização curricular contará com as áreas do
conhecimento, vistas anteriormente e mais 1 de formação Técnica e Profissional.
Até 2021, a oferta do ensino médio será ampliada para 1000 horas e a partir de 2022 para mínimo de 1400 horas e
máximo de 1800 horas da carga horária contemplam habilidades e competências relacionadas às 04 áreas do conhecimento.
A mudança vai aumentar a carga horária total ao longo dos três anos de 3000 mil horas (2021) para um total de
5.400 horas (até 2024). Desses valores, 1/3 será destinado às áreas do conhecimento e seus respectivos componentes
curriculares e 2/3 aos itinerários formativos, de escolha facultada ao aluno em consonância ao seu projeto de vida.
86
OS: 0000/2/22-Gil
6.4 A avaliação e o Papel Social da Educação Escolar
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula,
sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso
discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação e aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito!
Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de
nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está
imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão
muito impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados em uma situação classificatória.
Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de
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OS: 0000/2/22-Gil
educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho
percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos
esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar
sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de
medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além
do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou
conceitos é apenas parte do todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou
melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e
visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes.
Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é
avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito
menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a
valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações
que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre
outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento
do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do
processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a
finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a
outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas
correntes de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da avaliação, a partir do
papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para que é feita a
avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente, nossas experiências
em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina
por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que
não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão,
do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as
infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do
princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os
conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções
de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o
objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes objetivos excludentes.
Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na
dependência das concepções que norteiem o processo educativo. A prática da avaliação pode acontecer de diferentes
maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e
com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade.
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a
partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva
ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida
afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses
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princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e
estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma
prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como
construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e
suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A avaliação tem como foco fornecer
informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de
perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa. Segundo Allal (1986, p.176), “os processos
de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a
experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um
dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos
pedagógicos”. Tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na
dependência das concepções que norteiem o processo educativo.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do
estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa,
tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e
não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades.
Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar,
bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-
avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu
próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia. A avaliação formativa é aquela em que o professor está
atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes.
O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma
decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento
aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas
do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os
estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas
potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não incorporada de maneira
formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do
processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma pergunta, portanto, que o coletivo
escolar necessita responder diz respeito às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o
processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de educação e de avaliação? Há
pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz
respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola,
pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. ... A auto-avaliação
tornase uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio
processo de aprendizagem e de construção da autonomia.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e
transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de
ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem
avaliar.
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Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um
processo.
6.5 Educação Integrado: fundamentação legal e curricular.
6.6 Educação Inclusiva.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no reconhecimento de que
"todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses
direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a titularidade de direitos e indivisibilidade,
porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade sem igualdade, nem
tampouco igualdade sem liberdade. Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da
universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na
igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas
peculiaridades e particularidades. O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de
cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades
não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadoras
de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica
inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos
Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.
A identidade pessoal e social e a Construção da igualdade na diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser humano e enquanto
cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência cotidiana.
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo,
representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas características que a constituem. "A
consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito
à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem
necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades
diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento às
peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que
tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na
garantia da igualdade.
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A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a comunidade é o espaço mais
amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação da família e da comunidade traz para a escola
informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos. Este processo, ressignifica os
agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade social na qual seus alunos vivem. A escola é um dos
principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel
primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente
começam a conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
Exercício da cidadania e a promoção da paz

O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão
ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e impõe situações de
opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a análise crítica da
realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifesta-se com
autonomia e liberdade respeitando seus pares. Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a
anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de convivência baseadas na
solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres
e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
6.7 Protagonismo Juvenil e Cidadania.
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava o papel de “personagem principal”, “ator principal”
num espetáculo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a expressão “protagonismo” vem sendo utilizada em
referência ao “ator social” de uma “ação” voltada para mudanças sociais. Mas na esfera do ensino, o que implica ser um
jovem protagonista?
Delors (1996) em relatório internacional sobre a educação para o século XXI destaca que a escola básica passou a
desempenhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma participação ativa, uma vez que os princípios
democráticos expandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a experimentação de práticas escolares pelos alunos, como
jornais da escola, criação de parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos da comunidade escolar, simulação do
funcionamento de instituições democráticas, exercício de resoluções não-violentas de conflitos, tendem a reforçar a
aprendizagem da democracia. No entanto, “sendo a educação para a cidadania e democracia, por excelência, uma educação
que não se limita ao espaço e tempo da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as famílias e outros membros
da comunidade.” (DELORS, 1996, p. 60).
Na defesa de uma educação cívica que contemple, simultaneamente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos
e a aprendizagem de práticas de participação na vida pública, Delors (1996) recomenda que a educação, desde a infância e
ao longo de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe permita ter um pensamento livre e uma ação
autônoma. Trata-se, portanto, da exigência de um ensino que seja um processo de construção da capacidade de
discernimento, capaz de propiciar ao aluno a conciliação entre o exercício dos direitos individuais, fundados na liberdade
pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade em relação aos outros e às comunidades a que pertencem. (DELORS,
et al, 1996, p.61).
No contexto brasileiro, a reformulação do ensino médio instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), de 1996, e posteriormente regulamentada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros
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OS: 0000/2/22-Gil
Curriculares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação para o ensino superior ou profissionalizante, acentua,
especificamente, a necessidade e responsabilidade de complementação da educação básica. Isto significa “preparar para a
vida”, “qualificar para a cidadania” e “capacitar para o aprendizado permanente”, seja em relação ao prosseguimento dos
estudos, seja em relação ao mundo do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, está formando para a vida, num mundo
como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difícieis contradições, significa saber se informar, se comunicar,
argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e
solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
(PCNEM, 2002, p.09).
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno tenha condições efetivas de comunicação, argumentação,
resolução de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber propor e fazer escolhas, tomar gosto pelo
conhecimento, 'aprender a aprender'. Mas não seriam esses alguns dos preceitos do “protagonismo juvenil”?
Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e Nacionais para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um registro da
palavra “protagonismo”, não explicitamente o juvenil, mas o protagonismo de professores e alunos. Tal resolução consiste
num conjunto de princípios e procedimentos a serem observados na prática pedagógica e curricular das escolas, no sentido
de consolidar a preparação para “o exercício da cidadania” e para o mundo do trabalho. O termo “protagonismo” pode ser
encontrado neste documento em referência ao “princípio político da igualdade” como um dos princípios que devem nortear
as práticas pedagógicas do ensino médio brasileiro; os outros princípios seriam os “estéticos”, “éticos”, o “da identidade”,
“da diversidade” e “autonomia”, “interdisciplinaridade” e “contextualização”. Especificamente sobre a observância de uma
política da igualdade nos estabelecimentos de ensino, o documento aponta como ponto de partida:
O reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres de cidadania, visando a constituição de identidades que busquem
e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a
responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do
Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.1-2)
A propósito, o documento destaca a “Ética da identidade” como um princípio norteador na superação de dicotomias
entre as esferas pública e privada, de modo a constituir identidades que sejam capazes de reconhecer, respeitar e acolher o
outro, incorporando valores como solidariedade, responsabilidade e reciprocidade como norteadores de suas ações na vida
profissional, social, civil e pessoal. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.2). Uma segunda referência ao “protagonismo” presente
nestas diretrizes remete à necessidade da constituição de “competências” e “habilidades” no âmbito das ciências humanas e
suas tecnologias.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004, p.412) o conceito de “protagonismo dos jovens/alunos” tal como proposto pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (1998), ao enfocar a necessidade do desenvolvimento de certas “competências” e
“habilidades” entre os jovens, não está dissociado de questões mais amplas como as próprias transformações sociais e
culturais das sociedades contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais transformações configuram-se, sobretudo, por
profundas mudanças no campo do trabalho estruturado sob o capital, bem como por avanços significativos nos campos
científico e tecnológico. Essas transformações, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano dos jovens através do
desemprego, ou ainda, através da exigência de novas formas de socialibidade engendradas pela informática. Os autores
interpretam o “protagonismo juvenil”, como uma via promissora de construção de subjetividades, pautadas em valores e
atitudes cidadãs, em face de contextos sociais adversos , caracterizados por rápidas mudanças, incertezas e instabilidades
daí decorrentes.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente necessidade social de promover, de
maneira sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que permitam a esses sujeitos conviver de forma autônoma
com o mundo contemporâneo. Essa formação para a chamada “moderna cidadania”, além de atender uma exigência social,
viria a responder às angústias de adolescentes e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigências das sociedades
pós-modernas e, também, perante as novas configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse sentido, como via
promissora para dar conta tanto de uma urgência social quanto das angústias pessoais dos adolescentes e jovens. (FERRETTI,
ZIBAS, TARTUCE, 2004, p. 413).
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Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) é um outro documento cujo
conteúdo permite aproximações com o tema do protagonismo. Aqui, a referência é ao protagonismo do aluno, que é o
público jovem, e do professor em sua atividade. O papel do aluno como protagonista, deve ser o de “constituir” ou
“reconstruir” o conhecimento por meio da atividade, e não o de ser um mero assimilador de conteúdos. Assim, os
Parâmetros propõem uma organização curricular na qual seja possível “estimular todos os procedimentos e atividades que
permitam ao aluno reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para sala de aula, entre eles a
experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais”, bem como “tratar os conteúdos de ensino
de modo contextualizado” (…) no sentido de estimular o aluno a ter autonomia intelectual. (PCN'S, 2000, p.75)
Tais parâmetros, ao enfatizar a atividade do aluno no processo de aprendizagem, supõem que a escola contribua na
constituição de uma “cidadania de qualidade nova”, “cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo
responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional (...)”. (PCN'S, 2000, p. 59). Neste
sentido, é válido ressaltar, como exemplo ilustrativo, experiências de estudantes do ensino médio em espaços como o
“Parlamento Juvenil do Mercosul.”
Trata-se aqui de um espaço de participação no qual jovens brasileiros, argentinos, paraguaios, uruguaios, bolivianos e
colombianos, discutem sobre a educação. A primeira reunião do Parlamento Juvenil do Mercosul ocorreu na cidade de
Montevidéu, capital do Uruguai, em outubro de 2010, congregando cerca de 126 adolescentes, visando a apresentação de
propostas para a educação, especialmente o ensino médio, no contexto latino-americano. A criação de equipes
multidisciplinares nas escolas; garantia do ensino médio público obrigatório, laico e gratuito; melhoria no transporte e
alimentação nas escolas e a criação de projetos para preservação do meio ambiente foram algumas das propostas
apresentadas pelos alunos no referido parlamento. Cabe ressaltar que, nesta experiência, dos cinco jovens brasileiros
selecionados para representarem o país, uma é estudante de uma escola pública do município de Iracema, no Ceará.
Fontes: http://parlamentojuvenil.educ.ar/pt-br ; http://portal.mec.gov.br. Acessos: 19/10/2010. Jornal O Povo de 11 de
Outubro de 2010. pág. 12.
Em face de uma pedagogia focalizada na atividade do aluno, qual seria, então, o papel do professor? Conforme os
referidos parâmetros curriculares a “proposta pedagógica [da escola] não existe sem um forte protagonismo do professor e
sem que este dela se aproprie.” (PCN'S, 2000, p.70). Desta forma:
O exercício pleno da autonomia se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda
instituição escolar. Essa vinculação deve ser permanentemente reforçada, buscando evitar que as instâncias centrais do
sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei, deve ser, antes de mais nada, expressão de
liberdade e iniciativa, e que por essa razão não pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em
especial dos professores. (PCN'S, 2000, p. 72).
No que se refere a proposição de uma “cidadania de qualidade nova”, os Parâmetros Curriculares Nacionais ao
apresentarem definições de “conceitos estruturadores” no ensino de disciplinas das Ciências Humanas, dentre as quais, a
Sociologia, destaca a “cidadania”, o “trabalho” e a “cultura” como aqueles fundamentais para o ensino desta discliplina
na atualidade.
Assim, a elaboração de tais conceitos, particularmente o de “cidadania”, suscita pesquisar sobre as relações indivíduo e
sociedade; as instituições sociais e o processo de socialização; a definição de sistemas sociais; a participação política de
indivíduos e grupos; os sistemas de poder e os regimes políticos; as formas de Estado; a democracia; os direitos dos
cidadãos; os movimentos sociais, etc. (PCNEM, p.88). Com efeito, tais questões são compatíveis com a discussão do
protagonismo, especificamente, quando se reflete sobre este conceito a partir da ação de atores sociais.
Importante destacar que, em 2006, foram elaboradas as Orientações Curriculares Nacionais (OCN's) de modo a
esclarecer alguns pontos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como, por exemplo, o desenvolvimento de
alternativas didático-pedagógicos no trabalho escolar. Embora este documento consista num conjunto de reflexões voltadas
para orientação de práticas docentes, também aqui é ressaltado o desafio da aprendizagem autônoma e contínua ao longo
da vida de modo a preparar o jovem para participação nas sociedades contemporâneas. (OCN's, 2006, p.06).
Do ponto de vista pedagógico, a proposta do “protagonismo juvenil”, como método de trabalho em espaços de
educação formal e não-formal, está fundamentada na chamada pedagogia ativa, cujo foco é a “criação de espaços e
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OS: 0000/2/22-Gil
condições que propiciem ao adolescente empreender ele próprio a construção de seu ser em termos pessoais e sociais”
(COSTA, 2001, p.9). Aqui o professor, mais do que alguém que repassa conteúdos, assume um papel de mediador, “situando
o aluno no centro do processo educativo, deslocando o eixo desse processo para a aprendizagem, de modo a minimizar,
assim, a dimensão do ensino.” (FERRETTI, et al, 2004, p. 414-415).
Na análise do conceito de “protagonismo juvenil”, e com base nos discursos de organismos internacionais,
organizações governamentais e não -governamentais, constato que esta é uma expressão carregada de significado político,
sociológico e pedagógico. Como um conceito orientador de práticas sociais com adolescentes e jovens, seja em espaços de
educação não-formal (ong's, igrejas, movimentos populares, conselhos), ou em espaços de educação formal, como a escola e
a universidade, o “protagonismo juvenil” admite interpretações heterogêneas, agregando a palavra “protagonismo” ideias
como “participação”, “cidadania”, “autonomia”, “responsabilidades”, “ação individual e/ou coletiva”, “empoderamento”,
“resiliência”, além de outras. Palavras não necessariamente sinônimas, mas que convergem para um significado comum, que
é o reconhecimento dos jovens como sujeitos. Assim, possíveis de ocuparem, a partir da experimentação de um processo de
construção social, que inclui uma relação dialógica, um lugar relevante em espaços de tomada de decisões sobre questões
que repercutem em suas próprias vidas.
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de Setembro de 2012. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União: Brasília, 21 de setembro de
2012, Seção 1, p. 22
CHAVES, M. . Materialismo Histórico Dialético e Teoria Histórico-Cultural: definições para a Educação Infantil. 2013. (Curso de curta
duração ministrado/Extensão).
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e identidade. In: Ensino Médio integrado:
Concepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 83 – 105.
DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação democrática. In: Educação um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da
comissão internacional sobre educação para o século XXI. Cortez, UNESCO, MEC.
FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio. In: Cadernos de
Pesquisa, v. 34, n° 122, p.411-423, Maio/Agos. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22511paf. Acesso: 01/01/2010
FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In: Ensino Médio integrado: Concepções e
mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 57 – 82.
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: Ensino Médio integrado: Concepções e mudanças.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005. Pág. 106 – 127.
SOUZA, Regina Magalhães. O discurso do protagonismo juvenil. São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Ciências Sociais).
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ensino_medioinovador.pdf. Acessado em 12/10/2017.
QUESTÕES
81. A respeito dos atos de educar e de cuidar na organização do trabalho pedagógico da educação infantil, assinale a opção
correta.
a. Devido ao fato de atender crianças de zero a três anos de idade, a função da creche é cuidar, ao passo que a função da
pré-escola é educar.
b. Educar e cuidar são duas ações vinculadas que contribuem para o desenvolvimento integral das crianças.
c. Como o ato de cuidar é uma atividade que pode ser desempenhada por qualquer pessoa, os professores que atuam em
creches não precisam ter formação específica.
d. O ato de educar é um processo exclusivo da escola e da ação docente e relaciona-se com a ampliação dos
conhecimentos.
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OS: 0000/2/22-Gil
e. O ato de cuidar, que está diretamente ligado à vida e à saúde da criança, proporciona as condições necessárias para o
aprendizado.
82. Conforme o Parecer CNE/CEB 11/2010, as Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de
Educação são orientações que devem ser necessariamente observadas na elaboração dos currículos e dos projetos
político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração é de responsabilidade
a) das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, com a indispensável participação das famílias e dos estudantes.
b) do gestor escolar e sua equipe técnica pedagógica.
c) dos órgãos centrais da secretaria da educação, da escola e do gestor escolar.
d) dos técnicos e dos especialistas do Ministério da Educação e Cultura.
e) dos professores, do gestor e da comunidade escolar.
83. A Escola Santo Agostinho percebeu a necessidade de estruturar melhor o seu projeto pedagógico com vistas a atender as
orientações estabelecidas na Resolução CNE/CEB n.º 03/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da
Contextualização serão adotados como seus estruturadores curriculares. Diante do exposto, no que se refere à
Contextualização, os professores dessa escola precisam
a) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que permitam ao aluno reproduzir o conteúdo da mesma forma como
foi criado, inventado ou produzido, dando a esse conteúdo um maior significado.
b) utilizar a transposição didática a fim de apresentar ao aluno o conteúdo da forma como foi concebido, dando-lhe uma
visão ampla e global do que foi estudado.
c) proporcionar aos alunos aprendizagens significativas através de estratégias práticas que lhes permitam aplicar os
conteúdos da mesma forma como foram criados, inventados ou produzidos e m situações de trabalho e vida diária.
d) desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que permitam ao aluno pesquisar como o conteúdo foi criado,
inventado ou produzido nas situações da vida cotidiana de onde surgiram.
e) adotar a transposição didática do conhecimento, como um mecanismo de o aluno estabelecer relação entre a teoria e a
prática, dando significado ao conhecimento aprendido.
84. Historicamente o conceito de cuidar era específico ao trabalho desenvolvido na Educação Infantil cuja finalidade era
atender às necessidades primárias das crianças. Mas, atualmente, a Resolução CNE/CEB no 04/2010 destaca que a
Educação Básica precisa considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, pois a sua
centralidade está no educando, pessoa em formação na sua essência humana. Portanto, o educar e o cuidar são ações
que precisam ser planejadas, sistematizadas, organizadas e compartilhadas entre crianças, professores, educadores,
pais, sendo que cada um possui diferentes culturas e diferentes concepções de cuidar.
Diante do exposto, faz-se necessário que a escola estabeleça projetos voltados à interação escola-família como propõem
Castro e Regattieri (2009), pois é preciso que essa interação ocorra
a) de forma seletiva.
b) pautada na tradição.
c) de maneira submissa.
d) de maneira operacional.
e) numa perspectiva processual.
85. De acordo com as Diretrizes curriculares para o ensino fundamental, os componentes curriculares para o ensino
fundamental são organizados em relação às:
a. Áreas de conhecimento.
b. Demandas dos alunos.
c. Necessidades sociais.
d. Expressividades das disciplinas.
86. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CEB/CNE no 2, de 7/4/98) indicam que, na
definição de suas propostas pedagógicas, as escolas devem:
a) contar com a participação de todos os profissionais da educação na sua elaboração e execução e com a participação da
comunidade local em conselhos escolares.
b) explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos e outros profissionais e da identidade de cada unidade
escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
95
OS: 0000/2/22-Gil
c) assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidas e velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente.
d) articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola e informando aos
pais e responsáveis sobre a execução da proposta.
e) organizar-se na forma de ciclos, com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
87. Não há como pensar os objetivos do ensino fundamental desvinculados da LDB (Lei n° 9.394/1996). Em seu art. 32, a lei
prevê que o ensino fundamental tem como objetivo a formação básica do cidadão mediante determinados critérios.
Sobre a interpretação desses critérios para cumprir os objetivos do ensino fundamental é correto afirmar que:
a. o ensino fundamental pode ser totalmente oferecido na modalidade presencial ou a distância.
b. o ensino será em língua portuguesa, dispensando a utilização de línguas maternas no caso de comunidades indígenas.
c. é facultativo nas escolas o entendimento do sistema político e sobre os valores sociais, considerando que cada indivíduo
é único.
d. o currículo precisa abordar de forma obrigatória conteúdos sobre os direitos das crianças e dos adolescentes.
e. o estudo de símbolos nacionais passa a ser obrigatório e constituirá disciplina específica para o tema com prazo para
regulamentação.
88. Constitui forma de flexibilização do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, prevista
explicitamente como tal nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
a) a distribuição desses alunos pelas várias classes, dentro do princípio de educar para a diversidade.
b) a existência de serviços de apoio pedagógico especializado, realizados nas classes comuns, mediante a atuação
colaborativa de professor especializado.
c) a disponibilização de apoio à locomoção, à comunicação e à aprendizagem dos alunos com dificuldades maiores do que a
dos demais estudantes.
d) a temporalidade diferenciada do ano letivo para os alunos com deficiência mental, de modo a concluir em tempo maior o
currículo previsto.
e) a garantia de acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização da Libras, ainda que com prejuízo parcial do
aprendizado da língua portuguesa.
89. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental em nível médio é correto afirmar:
a) O curso normal em nível médio, conforme prevê o artigo 62 da atual LDB está aberto somente aos jovens e adolescentes
que concluíram a Educação Básica.
b) A duração do curso normal médio nos diferentes estabelecimentos, considerando o conjunto de núcleos curriculares, será
de 2400 horas distribuídas em 3 anos letivos.
c) Considerando as diversidades regionais, cabe aos estabelecimentos de ensino definirem normas complementares para a
implementação dessas Diretrizes.
d) Há possibilidade de o curso normal médio cumprir a carga horária mínima em 3 (três) anos, condicionada ao
desenvolvimento do curso com jornada diária em tempo integral.
e) O curso não terá preocupação em preparar professores para o ensino fundamental tendo em vista que esta etapa da
escolarização só poderá ser assumida por profissionais graduados em Pedagogia.
90. Imagine uma situação hipotética:

Em uma escola pública da rede municipal, a direção propôs que fosse realizada uma reformulação no currículo para atender
às propostas das Diretrizes Curriculares. Os professores questionaram quais textos deveriam reger suas escolhas, tendo
o diretor afirmado que as Diretrizes Curriculares estavam disponíveis no portal do MEC e que cada um deveria ler o texto
das DCNs para poder debater em uma reunião a ser marcada. Durante a reunião, com o debate, algumas falas ficaram
marcadas:
I O professor Fábio insistia que os PCNs deveriam obrigatoriamente ser alvo de consulta, pois eles constituem um documento
de Diretrizes Curriculares de âmbito nacional.
II A professora Vera não se conformava que as Diretrizes Curriculares Nacionais não definissem os conteúdos da Base
Nacional comum.
III A professora Regina defendia a ideia de que os professores têm a autonomia para consultar qualquer proposta curricular
e, a partir dessa análise, propor uma proposta pedagógica da escola.
IV O professor Marcelo insistia em adotar o planejamento proposto pelo livro da sua disciplina, uma vez que seria ele o
documento didático que pautaria o trabalho durante o ano letivo.
Considerando o texto das DCNs, estão corretos apenas:
96
OS: 0000/2/22-Gil
a) as professoras Vera e Regina.

b) os professores Fábio e Vera.
c) os professores Regina e Marcelo.
d) os professores Fábio e Marcelo.
e) os professores Fábio, Vera e Regina.
91. A educação inclusiva tem como objetivo que as crianças portadoras de necessidades especiais atinjam o máximo de suas
potencialidades, o que implica em mudanças significativas na estruturação das escolas:
Sobre a educação inclusiva, assinale a alternativa incorreta.
a) A implementação de escolas inclusivas deve ser acompanhada por políticas de suporte técnico às escolas.
b) Os benefícios da educação inclusiva não se limitam aos alunos portadores de necessidades especiais, mas permitem que
todos os alunos tenham uma ampliação de seus potenciais.
c) Para o sucesso da educação inclusiva é fundamental que os pais acompanhem o processo.
d) Cabe ao professor ter uma atitude protetora com as crianças portadoras de necessidades especiais, a fim de que elas não
sejam aliadas do processo educacional.
92. “Escola inclusiva”

I. É aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares.
II. É aquela na qual todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas que são desafiadoras, porém, ajustadas
às suas habilidades e necessidades.
III. É aquela que coloca os limites da diversidade apenas e tão somente, além dos quais o comportamento é inaceitável.
IV. É aquela onde todos os alunos recebem todo o apoio e ajuda de que eles ou seus professores, possam, da mesma forma,
necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.
V. É aquela, principalmente, que é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são
ajudados pelos colegas, por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam
satisfeitas.
Marque:
a) Se todos os significados estiverem corretamente colocados.
b) Se apenas os significados II, III e IV estiverem corretos.
c) Se estiverem corretos os significados I, II, IV e V apenas.
d) Se apenas os significados I, II e III – V estiverem corretos.
93. Em uma gestão democrática da educação que visa a melhoria da qualidade social e inclusiva da escola, é fundamental:
a) Envolver apenas mudanças significativas na estrutura organizacional da escola e investir apenas em quem demonstra
interesse em aprender.
b) Otimizar paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, objetivando assegurar a evolução dos alunos
interessados.
c) Promover mudanças de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional comprometida com a
ampliação de processos participativos na tomada de decisões, nas dimensões administrativa, pedagógica e financeira.
d) Aumentar, tão somente, a participação efetiva do segmento pedagógico no Conselho Escolar e a eleição direta para
gestores.
e) Uma prática constituinte das relações sociais mais amplas que assegurem parcerias para a manutenção da escola e que
visem o ingresso dos jovens no mercado de trabalho.
94. A proposta da educação inclusiva como remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação tem como
pressuposto que todos são capazes de aprender. Isso implica que os professores:
a) Assimilem a inclusão como um valor e como um princípio, tratando todos os alunos de forma igualitária, para que todos
tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
b) Compreendam a inclusão como um valor e como um princípio e em vez de ficarem indiferentes à diferença, tratem de
reconhece-la e de identificar as necessidades de todos e de cada um para ajustar sua prática pedagógica centrando-a na
aprendizagem e não no ensino.
c) Conheçam as necessidades educacionais de seus alunos e organizem projetos individuais de aprendizagem que levem em
conta essas necessidades e, quando for o caso, solicitem à equipe pedagógica o encaminhamento do aluno aos serviços
especializados.
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d) Compreendam que o princípio da educação inclusiva envolve a integração do aluno na sala de aula, cabendo ao professor
tratar o aluno com deficiência da mesma forma que trata os demais.
e) Assimilem a inclusão como um princípio e reconhecendo as necessidades do aluno com deficiência, procurem ajustar sua
prática pedagógica centrando-a no ensino.
95. Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver na escola a prática de currículos adaptados que possam
atender às diferenças na aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação (sistematizada e dirigida) do sujeito
com o objeto. A aprendizagem significativa supõe
a) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de incorporação dos novos conhecimentos.
b) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas.
c) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas.
d) avaliação única com análise e comentários do professor.
e) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior dificuldade.
EDITAL ESTRUTURADO
Aula
Edital estruturado: Baseado no concurso SME – Fortaleza 2015 Aula Dada
Revisada
1. História do 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento

pensamento pedagógico brasileiro.
pedagógico
brasileiro. 1.2 Projeto político-pedagógico.
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e

2. A didática e o
metodologias, avaliação.
processo de
ensino e 2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação.
aprendizagem.
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente.
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo,
cognitivismo.
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das
diversas teorias de aprendizagem.
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e
3. Principais a pedagogia.
teorias da
aprendizagem. 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner.
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e
biopsicossociais.
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha
da profissão, transtornos alimentares na adolescência, família,
escolhas sexuais.
4. Teorias do 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola.

currículo. 4.2 Gestão da aprendizagem.
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4.3 Planejamento e gestão educacional.

4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem.
4.5 O professor: formação e profissão.
4.6 A pesquisa na prática docente.
4.7 A dimensão ética da profissão.
5. Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira.
6.1 Educação Infantil e Fundamental.

6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares Nacionais, currículo e
6. Políticas avaliação.
educacionais para 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização na Educação Básica
a educação
básica. 6.1.3 O ensino integrado: fundamentação legal e curricular.
6.2 Educação, desenvolvimento, cidadania e projeto de vida.
6.3 Protagonismo juvenil e cidadania.
7. Educação Inclusiva – A escola no contexto das diferenças.
99

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DIDÁTICA PARA CONCURSOS

| Apostila – Prof. Bruno Marques

1 – História do Pensamento Pedagógico

1 – História do Pensamento Pedagógico

1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS:

1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA

1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA

1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

• O que há de político no PPP? E de pedagógico?

 É um movimento de luta em prol da democracia da escola;

 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:

A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o professor é detentor do conhecimento, e as relações

02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária.

A) Pedagogia da escola libertadora

A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais.

Estão corretas apenas as afirmativas:

A) O senso comum, fundamental função da escola pública.

2 – Didática e o Processo de Ensino e Aprendizagem

Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas:

2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.

2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO

TIPO EXECUTOR MOMENTO

REDE SISTEMA DE ENSINO ANTES DO INICIO DO ANO ESCOLAR

ESCOLA COMUNIDADE ESCOLAR SEMANA PEDAGÓGICA

CURSO PROFESSORES DA TURMA / PCA´S /COORDENADOR SEMANA PEDAGÓGICA

ÁREA PROFESSORES DA ÁREA /PCA´S/ COORDENADOR ESCOLAR BIMESTRAL

AULA PROFESSOR DENTRO DO 1/3 DE PLANEJAMENTO

2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO

2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO

Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âmbito da individualidade, é necessário um olhar atento

2.1.4 AVALIAÇÕES DE ENSINO

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto por três processos:

2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.

2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE.

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO:

LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996.

MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São Paulo: Papirus, 1998.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995.

VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988.

ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e à organização do ensino.

17. O trabalho pedagógico resulta:

18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que

21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCETO:

27. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO podemos afirmar que

a) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva objetivadas no planejamento.

3 – Principais Teorias da Aprendizagem

3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO.

3.1.2 TEORIAS AMBIENTALISTAS

● Há predominância da palavra do professor, regras e transmissão verbal do conhecimento, o professor é o centro do

3.1.3 TEORIAS INTERACIONISTAS

3.1.4 TEORIAS COMPORTAMENTALISTA

3.1.5 Teorias Cognitivista

O núcleo central da integração de todas estas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da

3.4. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

3.4.2 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA

3.4.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA

3.4.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL