~41-

COLEÇÃO EsTUDOS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO

Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gcntili Tomaz Tadeu da Silva (org.)
-Alien(genas na sala de aula - Uma introd11çdo aos
estudos culturais em educação
~ T Cary Nelson, Paula A. Treichler,
Tomaz Tadeu da Silva (org.) º'-">
Lawrence Grossberg, Angela McRobbie,
_ Pedagogia da exclusão - Critica ao 11eoliberalismo em educ _ Roger I. Simon, Henry A. Giroux,
Pablo Gentt.11. (org. ) açao
Douglas Kellner, Jurjo Torres Santomé,
_ Educaçdo e crise do trabalho - Perspectivas de final de sécu/
Gaudêncio Frigotto (org.) 0 Claude Grignon, T omaz Tadeu da Silva,
Bill Green, Chris Bigum

Alienígenas na sala de aula

Uma introdução aos estudos culturais em educação

Tradução de Tomaz Tadeu da Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Alienígenas na sala de aula/ Tomaz Tadeu da Silva (org.)

11. ed. - Petrópolis, RJ : Vozes, 2013 - (Coleção Estudos Culturais
em Educação)

5ª reimpressão, 2019.

Vários autores.
ISBN 978-85-326-1497-1
1. Cultura - Estudo e ensino 2. Educação - Filosofia
1. Silva, Tomaz Tadeu da. II. Série.

95-2997 CDD-370.192

.EDITORA
Índices para catálogo sistemático: Y VOZES
1. Estudos culturais : Educação 370.192
Petrópolis

.
 9 i1
Totn02 Lode.L\ do SilvQ
--
CURRiCULO E IDENT1040E SOclAL•
....
TERRITÓRIOS CONTESTAl>Qs .

A Teoria Crítica do Currículo tem cont •b 'd

b , .
eensão so re as intimas e estreitas r lar
n u1 o Par
ª aumentar nossa
coi11d
0 pr e identidade social e, portanto sober oes. entre conhecimento
P er , ,
q . 0 curnculo esta centralmente envolvido
' e as . f0 rmas pelas'
múltiplas
uais•as da repro duçao- soc1a. l, por exemplo mostr na produçao do socia . 1. As
ceori h •
b ·ção desigual de con ecimento, através do CUrrí ' aram-nos co
da moa d.1stn-·
.ui em mecamsmos• centrais· do processo de prodnr; cuIO e escola' .cons·
ntu . l p . . .,..o e reproduça0 de
desigualdade socia . . e~specnvas mais culturalistas, como a de Bourdieu
por exemplo, contnbmram para nos fazer compreender como as desi:
gualdades esc_olares escondem fundamentais relações entre cuJrura e po-
der. Apesar disso, entretanto, boa pane da teorização crítica do currículo
permanece presa a certas concepções, seja do saber, seja do poder, ou,
ainda, da relação entre os dois, que têm sido questionadas pela teorização
social e cultural mais recente, particularmente, por aquilo que passou ase
chamar de "pós-estruturalismo". Assim, para dar um exemplo inicial,
tem sido muito pouco questionada a própria noção realista e representa-
cional de conhecimento, uma noção que continua implícita na maior par-
te das análises neomarxistas sobre currículo. Nessas análises onexo entre
saber e poder é concebido como uma relaçãoexterna, com opoder, ger~-
mente, distorcendo a distribuição de conhecimentoJ mas _no qu~ supdasos,-
- realistas sobre a natureza desse u, Inmo
çoes • permanecemai mquesnona das com-.
Et . e, uma tentaava . de mapear e desenvolver, gumas
s e ensaio lo identidade e
_ . b J ões entre cumcu ,
preensoes mais recentes so re as re aç d desenvolvimentos recen-
poder. Meu objetivo é o de estender alguns ~sul focalizando algumas
tes da teorização
• . para o campo do cume
social
0,
d estudos culturais. .
d . . , alismo e os
as contnbmções do pos-estrutur

185
 • CONHECER PARA GOVERNAR
CURRICULÕ•
TEORIA OO ilo que ocorre na experiên . h cimento, só que desta vez dirigjd
• é apenas o curracu , lo - aqu rocessos de regu 1açao- e governoeia e·dU ct Je ,on 'ara governar é preciso conhecer as ~o ~ nhccírnento do r- .
Nao está implicado e~ p o sobre o currículo - a Próp . da ' eil• Se Pa autogovernar-sc é necessário cooshind1víduos a serem·gPr vvrio
P . de autocon hec1mento
.
cionahl-qu;a. É o própri~ d!scursdos elementos dos nexos entrta l'e'õr· JoS, ar técnicas n cccr-se a sr. próprio overn~
,
dura uma sonu um " . ,. . re s 1._ -1~ ulo a - d' , •
tfffl d expressao: 1anos, autoexame
e a suas
f' for mas concret.,, · Oa, o es--
do Cu rrículo _ que con . 1,, A moderna ciencta educacion ,,a"'t . .. e , con 18sÕes =, mate-
r Foucau d h . a '
oder analisados po da ueles domínios e con ecimento sobr1 l od, rnpo do currículo, o campo da T . ' autoavaliação ...
h •
rJ315'
p r analisada como um dq . ber" não pode ser separada da "v e o ho.
O ca d , . eoria do e ,
se . " ntade e sa p · 0 ntad
urn desses omm10s particulares de h . urriculo, é precisa-
mem em que a ·vodo Curnc , ulo 1·untamente com a s1colooia r,d edt ente é . d
rJ1 1· ados em estrat gias e governo. A T .
con cc1me d .
nto o indivíduo
, . _ o, e u .
Poder". A Te~na olvimento, a Onentaçao Educacional cac,o. ...,p .JC mente msso:
,,,. •
em formu Iar formas d eor,a Ih do eurncu., 1o consiste'
· 1Or:,-
nal, a Psico p . pedagogia - mas tam b'em a p·tlosofía eagot~
u1a do Desenv recisa . d' . 'd
P1. de conhecimento mgi as à produçã 0 d f
e rne or orga .
n1zar e.xperiên-
mais recenteme~te, ~ sic~os componentes centrais dessa "ciên e_ a SOcio. ' as. tividade: seJa • • •
o SUJetto conformista e e ormas . . Part,cu· ares de
logia da Educaçao - e ucmonhecimento da criança e do adolescenctta edu.ca. ubJe . . . . essenc1alizad d 1 d
· aJ" Irada para o e eo s. tradicionais, seJa o SUJetto "emancipado" "l'b O as pe ago-
c10n vo Ih dministrá-los. Conhecer para governar A Teoria • do Currículo , e.. I enado" das peda-
finalidade de me or ª . · ' lll a 111as• s progressistas.
i,-
0g1a
•
. e urna espéc· ·
Para Foucau1t (1993) , 0 que caracteriza
. as modernas
d . . formas de goy g_ 1de tecnologia de governo, na medida em 1e muito espe-
c1a, lida apenas com um conhec1mento . que seu
'd saber
( espec'f
no enten d1.do aqui não num sentido , . dpuramente- a mm1strativo Ou burer. sobre o ind'
1
,.,co
:. em seu sentido pohtico e regu1açao e controle, é a" . o. nao g l )
1 ia por exemp o , mas com um conhecimento sob
0 v1 uo como a Psico-
crattco, mas . b l - 1la de.
con he' cimento e m
0
pendência de formas de conhecimento so re a popu açao a ser governa · d'1v1'd uo. re os nexos entre
da. As modernas formas de governo da conduta d . humana depend- ·
"lll,3$- O saber das "ciê~cias humanas" em geral torna O indivíduo calculável
. de formas de saber que definem
sim, . e etermmam. quais condutas po. para melhor governa-lo. ~le tenta r~sponder à pergunta: quem é esse in-
dem e devem ser governadas, que circunscrevem aqm1o que pode ser pen.
sado sobre essas condutas e que prescrevem os melhores meios para tor- divíduo? O saber da T eona do Curnculo torna calculável próprio nexo
O
entre saber e subjetividade. A Teoria do Currículo tenta responder à per-
ná-la governável. Além disso, esse saber, pa~a ser útil nesse sentidodego.
vemo, não pode estar limitado a um conhecimento abstrato, teórico, mas gunta: dado o objetivo da produção de uma subjetividade determinada,
quais saberes - conhecimentos, atitudes, valores - são adequados para
deve fornecer elementos concretos, materiais, calculáveis, sobre os indi-
obtê-la? A Teoria do Currículo é, assim, um saber especializado sobre os
víduos e as populações a serem governados. Daí a importância de exa-
mes, medidas, inquéritos, questionários, cujos resultados devem se expres- nexos entre o próprio saber e a subjetividade. Ocurrículo está envolvido
na produção de sujeitos particulares. A Teoria do Currículo está envolvi-
sar de forma concreta em gráficos, diagramas, mapas, estatísticas. Se éco-
da na busca da melhor forma de produzi-los.
nhecível, se é calculável, é também governável.
Se é assim, a própria Teoria do Currículo, em sua_pretensão de crítica
Obviamente, uma democracia liberal está baseada não em estratégias
dos currículos existentes, não apenas não está engaJada, com_o se q~er,
puramente externas de controle, mas no pressuposto do autogoverno dos
. _ e l'b
num processo de emanctpaçao - (qu e supõem .uma
1 ertaçao . 1mposs1vel,
ind~víduos. ~ controle externo da conduta - aquilo que Foucault cham_a
. dade, entre govemo esu1e1to), como- estaE
separação entre indivíduo e socie
de tecnologias de dominação" - combina-se com o autocontrole-aqm· . , . de governo e regu 1açaosuas
.
ativa e centralmente envolvida em eStrategias . to mais
lo que Foucault chama de "tecnologias do eu" - para produzir o sujeito
autogovernável d~s sociedades modernas. A produção desse sujeito aut~ essa cumplicidade com relações de po der é tanto mator quanseus aspectos
• mente
Pretensões de emancipação ten dem a 0 1 cu tar preCISa
governável é precisamente o objetivo da ação de instituições como a_ed~. de governo e regulação.
ca~~o (o currículo), a Igreja, os meios de comunicação de massa, asmso
tu1roes de "ter · " E · aS forJ11 35
Y apta ... aqui, outra vez, tornam-se importantes

Hl7
r--
O ~ C O M O PflOOU<;ÃO T
_ nrim:ípais S<Jbre conheci:mento têm d ações qu~ p~am de !Ilente trn .,
IDuas, ClíJm.-epçocs t' h - i . º""'. 1 ea1,5u
·
. l - Incntt
· .i:.-., ,
.
--f--•ro e sua praoca:
'· •
o con ec1mentoco.....
,. ·••l'n•a~ •,~L 0 que· isso imp ica nao é urna t . , ma, a Clp .. .
b .
·•1~ t1:1j~~ cP· . mas, em vez isso, urna conce _ ·Ua1.~ta, p:r Ctttnc1~
d. tona scns . .--... a Práti,
..-a-n"n:cntO'SQUllíC (!)l(UI'Yll.W -
P~~ -L-tra.:fO - o v1amente
-.li.- - av~ l
(i)) ClíJ
nfrerimentoi como tud~ ~:- _ , e as.est-
vi:ocufudas. A primeira debs e·, raivez, a_ma1s difundidaª°' tstrti e ií<"1"•palítico de 'ººlesbção, d, ~ 1 11d, CUrrícnro ~ "°""·
mente' , . Tnff'ssáo visual nas. famosas listas de cont; ~ de P·e~is ~- çcctº nstn1çóes e produções. kÍadc de difercntts tacadi·· 5eu.~
ce.. Tem ate' sua e~t'. -
..ll... ,. dos não são m~ que
- .. -__..ft d - d
cm~ esnna as a uma . ~Ir~.
eu . os, &_ ~ 1. ces 'º ,. .
por isso, e imp~rta,!1te ver o currículo não
e vergfn,.
~~ s/
.J:-= 11=-_.c. mara as ~eças uo as estu antes A
.d op,.,, . . "' coisas , mas tarnbérn •_ ~ COtno SCndo
se .'"., [,ar;
-li.. .
. .
_f

, ~ 1~ [1:11'do de "fazer .
cr:ms~rt~ ~ u".i-,, ir •
-
c:epç;ooi nao -
- ...-.i mcmos mstabzada.
•

.
º. . . . • •
con.hec1mento na-0 e,. ap gnn~ m-...
. c,,11,
. _,.11 o cum
50~ •
'cul , ·1 .
o e aqui o que nós pr f
, hé '
ve 1o como "f
o ~res/as e
:12cndocoisas • consn-
a.s pes-
cuísa,. mas mm coisa ~~ta, ideal!. Seu_aspecto abstraído, ideat~as 'li~ as coisas, mas e tam maquilo que as . estudantts, fazemos

ponr: coisas rdeais,, abstta~ e absttaidas? so podem Passar ,

na:ra ~~ Es&Is, cmrcepçoes de· conhecimento têm seu de tal\.... e et O currículo e,, p01s,
d~,
cilia 2 reafiza~o ~o obienvo da ed~caç~o exp~esso na metáfora Zadlll\ fa- '°~culo tem de ser visto em suas ações7~q11e fílZetnos fazem anós.
of 'tOS (o que ele nos faz). Nós fazemos o n~-~I que fazemos}eern seus.
.
uma atividade prod --.. "-u o e o CUrrículo
. nos fa:z..
t' ~"s- co-ncr- ~
ooncepçóes paralelas de owtmra. at() Cll!i "..,,bos os senti'dos ten . dem a destacar O aspecto políti unva· nesses
d dois , senn·c1os.
Mas nem O oonhecimento nem a cultura podem ser red 1.d tu"senódos eh amam a atençao - para seus vínculo co o _ •Ambos
Cllrrículo
gom de ooisas. Isso ~ivaleria a ~onceber a soc~edade comu; es~ ~catc1. osder· Se O curncu , lo e, aqui.1o que fazemos com os mate
d ,
s com· ·re 1açoes.dde po-
indivíduo como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cul . tátí~t'ij -0 apesar de to os os vmculos desses materiais com
nais rece-6L d 05 ' en-
- ao fazer algo com c:o·tura re 1açoes e po-
respeito, fundamen talmente, a, prod· uçao, . d,r,...,
tader, ao agir sobre eles, podemos desviá-los, refratá-los subvertê-!
, ' t ' l isas.
"""'1111
"'•- , 1. , l , , os, pa.
sequentemente, tambem o curncu o e centra mente produtivo C "'IIT- rodiá-los, carnava 1za- os, contesta-los. Por outro lado, se, ao produzir
l ' l
0 , connecm~ento, ª,':_ll tura e o c~rncu .º ~o.mo pro utivos pennite-des
11_. • d ' •onceber currículo, somos também produzidos, é porque podemos ser produzidos0
car seu carater polmco e seu carater histonco: podem-se fazer dít ta- de formas muito particulares e específicas. Eessas formas dependem de
.. . d' 'd l . 'd d erentes
coisas e c01sas ,1ssi entes. com_e es, e essas ativi a es podem var·1ar, de relações específicas de poder. Flagrá-l~ e identificá-las constitui, assim,
acordo com as epocas e s1tuaçoes. uma ação fundamentalmente política. E para essas formas que me volto
na próxima seção.
Há um outro sentido em que o caráter produtivo do currículo se opõe
à sua concepção como coisa. O currículo é também uma rela~o social,
no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no cu~ículose CURRÍCULO EIDENTIDADE SOCIAL
realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação socialtam- Como qualquer outro artefato culrural, como qualquer outra prática
bém no sentido de que aquele conhecimento que é visto como umaco~ cultural, o currículo nos constrói como sujeitos particulares, específicos.
foi produzido através de relações sociais - e de relações sociais de pc,der. O currículo não é, assim, uma operação meramente cognitiva, em que
Esquecer esse processo de produção - no qual estão envolvidas re• cenos conhecimentos são transmitidos asujeitos dados eformados de an-
desigua1s de poder entre grupos sociais - significa reificar o conh~ temão. O currículo tampouco pode ser entendido como uma oper_açã?
· . • · humana que preeXISta a
to e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumoe~ destmada a extrair a fazer emergrr, uma essenoa od .
r ' disso ocurrículo p eservis-
seus aspectos de produção. mguagem, ao discurso e à culrura. Em vez '. arn'culares sobre o
t ·ficar narranvas P
0 como um discurso que, ao corpon . •tos_ esu·1eiros cambém
Assim, . mesmo quando pensamos no curncu , 1o como uma coisa, coroo · d' , · · os. como su1e1 riculonãoestáenvo
, tahneD· m 1V1duo e a sociedade, consnnu-n 1vi-.
uma hs~a de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo,_fundamen roalisU . d' assim que o cur d
muito particulares. Pode-se izer, ' 1 -0 mas num processo e
te, aquilo que fazemos com essa coisa Mesmo uma coisa como u J, · - ou de reve aça ' · 'd moum
. f sse na~ d0 num .
processo de transnussa0
..
• ·ça·odoindiVI uoco
to· de consntul
de conteúdos não teria propriamente existência se não se ize aideias constituição e de posicionamen ·
com ela. Como tal, o currículo não diz respeito tampouco apenas
10Q
,. .
· do nPo e
sujeito de uro dcte~~ª- sociais.
.

.
. .
de seu múltiplo pos1c1onamcnto no .
.
1n.
. .
~1 ooS erans!orm•mos.
· os se
f~-ll
O currlculo, ao lado de
· ·
.
r o que somos. Por isso, o currícul é m~1tos outros discu
0 muito ·
iriva, é muito mais que construção do co
' &üs.,
~ IS que uma qucs.-
tcrior das diversas d i ~ rriculo, exp~c1ta ou implicitamente, e t~º c~~co. O currículo é a construção de nós nhecimento, no SCntido
As narrativas conn~ no cusobre conhec11nento, sobr~ ~onnas de or. \ psi'º o mesmos como sujeitos.
rificam noçõCS parncularcs diferentes grupos sociais. Elas d' or. 1
po . • o da sociedade, sobre os al e' ileuítimo, quais formas d
garuzaça l 'rimo e qu cr
tiern
e conh
I LIGANDO CURRICULO E IDENTIDADE S0c
IAL: O POo
ual conhecimento é cgi • ue é certo e o que é errado e. ER
~er são válidas e quais não o ~~m~ o que é mau, o que é belo~ o que é
0
oepois de F~ucault, sabemos que conhecimento/saber
rale o que é iIOoral, o que e ·s não o são As narran· o que é 1 1·tarnente vinculados. Mas não no sentido co . e poder estão
mo • nzadas e quat · vas conf ,L \ stfC ,, N nvenc1onal da . .
feio, quais vozes sao aut~ tidas noções sobre quais grupos sociais 1\.lélS :saber é poder : em tampouco no sentido tão corrente . ~quaçao
no currículo ~em em u e q""is grupos sociais podem apenasPodern d cacional crítica do poder como distorcendo desv· d dna l~teratura
si e aos outros ,._. ser r eu .d . l d ' ian o esv1rrua d
representar ª , mo serem totalmente excluídos de qualquer e- l ..,entos da vi a socia e e ucacional que na sua • '. . n o
esentados ou ate mes d. f repre. e ei» ,. . . , ausenc1a, pode ·
pr . ciM al , disso representam os i erentes grupos soci· . recer ern sua pureza ou essencia onuinal na· . nam
sentaçao. LML>, em , .d l ais de 1 apa . o- ' o contaminada. N
nte· enquanto as formas de vi a e a cu nua de alguns o-~.. 1 rspecnva, saber e poder tampouco se opõem com b . _essa
forma difere · ,. d _ d 0'- "Pos pe . 'd . • , o sa er consunund0
. alorizadas e instituídas como canon, as e outros sao esvalorizadas ...,a espécie de ann oto ou freio ao poder. E essa u'lti" .
sao v . d , l h" , . ui» _ . ma noçao de pod
e proscritas. Assim, as narra?vas o curncu o conta~ istonas . que focam \ que leva às noçoes associadas de "libertação" e "emanei a ão" er
noções particulares sobre genero, _raça, cl~sse - noçoes que acabam tam. Na ers ectiva foucaultian saber e d • .· p ç ·
bém nos fixando em posições mmto particulares ao longo desses eix P p f, ul .. ba, , po er nao exlStem numa relação
. os. externa, como na orm a sa er e poder" por e I E .
E não são apenas as narrativ~ c<:>nti~as em disciplinas como Histó- eles estão mutuamente implicados numa r:la . o :emp ~-- m vez dtSS~,
ria, Geografia, Português, que estao unphcadas nesse processo. Discipli- da d d . d' 'd ça ecessana. A regulaçao
. M , . con uta, o governo os m 1v1 uos - e portanto O pod .
nas tão "inocentes" a esse respeito, como atematica e Ciências tam h . ' , er - pressupoe
. . . . • · seu con ecimento. 1nversamente o saber não tá · d · ·
bém trazem, implícitas, narrativas muito particulares sobre o que cons- \ . . . ' . es isento e mtençoes e
titui conhecimento legítimo, o que constituem formas válidas e \egíti- e~ettos de_poder· Saber implica necessanamente dominação. E nessa rela-
mas de raciocínio, sobre o que é razão e o que não é, sobre quais grupos çao ?e mao dupla que saber e poder não podem ser separados.
estão legitim~ente capa~itados a racionar ou não, como_ tão bem nos . E dessa ~orma qu~ tamb~m currícu~o e poder estão_ ~uruamente im-
mostrou Valene Walkerdme (s.d.) para o caso da Educaçao Matemáti- plicados. Nao no sentido mru.sconvenaonal,emboracnnco,deque oco-
ca. Movimentos como o da Etnomatemática (KNIJNIK, 1995) nos mos· I nhecimento corporificado no currículo está contaminado, via ideologia,
tram como também aí - mas depois da explosão dos mitos modernistas pelo poder. Mas no sentido foucaultiano de que o currículo, como corpo-
isso deveria realmente nos surpreender? - há saberes e conhecimentos rificação de saber, está estreitamente vinculado ao poder. O poder não é
excluídos, também aí há aquilo que o sociólogo Boaventura de Souza algo que, de fora, determina que forma assumirá o saber inscrito no currí-
Santos chama de "epistemicídio", isto é, o extermínio de formas "subor- culo. O poder está inscrito no interior do currículo.
dinadas~ de conhecer. • . . . .. O ~oder está inscrito no currículo atr~vés das divis_ões entre s:;:~:I~
O discurso do curnculo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou narrativas inerentes ao processo de seleçao do conhecunento e d . .
d e~l~gi·n· ma~ me
· lui· ou exclui.
· E nesse processo somos produzi'dos como · · A~m·10 que. .d1v1de e'
tantes divisões entre os diferentes grupos soaais.
su1eitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo d~sses Ponanto aquilo que inclui/exclui isso é o poder. Aquilo qu_e diVIde o curdi·
múltipl · d 'd d •. . - Eas· · ' ' - , -eaqmloqueessa ·
. os ei,cos, e auton .a e, legmm1dade, divisão, representaçao. n~lo - que diz O que é conhecimento e O que nao ~ . , e osso-
s1m que o curnculo nos interpela como sujeitos (ALTHUSSER, 1983), v~são divide - que estabelece desigualdades entre mdiv1duos grup
Há, dessa forma, um nexo muito estreito entre currículo e aquilo em que Ctais - isso é precisamente o poder.

10n
 ~
1
ceito de "representação", tal como usado
d vemos examinar as divisões O ,onresentação contido na concepção da lin nesse contexto, OJ>Õc-ic
minar o poder, . eam em termos de inclusão e e, •o.
. rmos 1 . conh ecimentos
. exc1..... .o de reP flex:o de uma realidade anterior e indep gudagem como mero cs•
Se guise . exaas div1soes
. • intP . ic
1 {dos e quais " 0 e re - en ente do d'
u1 lo que
bretudo, ~q nhccimcntos es_ta • 0 inc u - · l
os sociais estao me u{dos _ e deCstào 11elh . uma concepçao que Stuart Hall (199S· 224) ha LSCursoque
r 01e1a, - " E
li no . a da representaçao . nquanto nessa conot - d
· c ma de "tcoria ·
são. Qua1sdco rrículo? Quais grup pos sociais estão excluídos? C que . éttC • açao e "r
excluídos. oº i~~luídos - e quais ~~~lusões e exclusões, que divisõeºlllo 111•~ linguagem é vista co~o exercendo um pa el me epresenta-
forma destad ssas divisões, dessas - o produzidas ou reforçadas? E. s so. çiº a flex:ivo, na concepçao aqui enfatizada a~· ramente_expres-
resulta O e
. . de gênero, raça, classe
. . -portante
sa · é : qua l nosso 'natu
a ser fe1ta Pa . si"º' recomo o meio pelo qJ.lal a realidade se to~~gu:gem é vista não
c1a1s -nte a pergunta maisd 1nt nesses processos d e d'ivisao · - e port Pel, llPeoasudo como constituindo, produzindo formª daces~fvel~, mas,
ra 1me , d e educa oras, ' anto bret ' 4) N . ' an o a realidade"
como educa ores ? , s~U~LL, 1995: 22 . essa perspectiva, as representações são "aferi-
de relações de poder. ( ,, não através de um confronto com algum suposto .. 1,,
0as orrespond enam • ·
mais ou menos acuradamente mas
rea ao qua1
_
POLITICAS DE IDEN!IDADE, REGIMES elas e . . 'd , em re1açao a
. .....as
siste,.. discursivos constitm
, d os por relações de poder q lh d-
ue es ao sua
DE REPRESENTAÇAO E CURRICULO
credibilidade, seu . carater
_ é e. verdade e sua sustentação • O que deve ser
'd d d múltiplos movimentos sociais na cena social questionado ~qm nao a maior o~ me_nor correspondência com O "real",
A centrah a e os
em foco a questão d a po1'mca
. d a i'dentidade. Emcon.
mas as relaçoes de poder que _as mstituem como "realidade". É O pró-
temporãnea colocou C d' f es-
. l't'ca
1 1 da identidade pergunta: orno as i erentes identi' rio "real" que deve ser questi~nado como um produto da representa-
sênc1a, uma
. . poa·o formadas? Que relaçoes - d e po d er estao
- envolvidas• nessa·
dades soc1a1s s · •d 'd ~áo (P<?LLOCK, 1990: 203). E ~esse caráter constituidor, formativo,
• u sei·a de que forma são ena as, manti as e reproduzidas re- que a linguagem e, portanto, o. ~iscu_r~o e a representação se vinculam
f ormaçao, o , . _ . . . .
• d dominação e subordmaçao entre os grupos sociais definidos pe- com o poder. Os processos, os dispositivos, os suportes, os meios de re-
laçoes e . . .d .d d . .
las diversas identidades sociais? Como as i enti a es sociais hegemôni- presentação são dependentes, pois, do poder e, ao mesmo tempo, têm
cas podem ser contestadas e subvertidas? efeitos de poder.
A questão da representação ocupa um lugar central na política de iden- A eficácia de sistemas e regimes de representação reside precisamen-
tidade. Identidades sociais e regimes de representação estão ligados através te em sua capacidade para ocultar sua cumplicidade na constituição, na
de um nexo íntimo e inseparável. Os diferentes regimes de representação fabricação do "real". A força de evidência da representação depende de
funcionam como formas de conhecimento que são dependentes das identi- sua habilidade em apagar os rastros que a ligam, discursivamente, ao
dades sociais daqueles grupos que os produzem e esses regimes, por sua "real" e, portanto, em se apresentar como o "real". Um dos efeitos da
vez, fazem parte do processo de criação e manutenção de identidades soei· representação consiste exatamente em ocultar as formas pelas_quai~?
ais. Embora a política da identidade não possa ser reduzida às formas de re- "real" é mediado através de códigos, estilísticas, convenções, disp?sm-
presentação, essas constituem um elemento crucial de sua dinâmica. vos retóricos e nunca "expresso" de algum modo direto, não ~ediado.
1
Dadas as relações de poder envolvidas na criação e manutençáo de Esse conjunto de tecnologias e mecanismos discursivos nos quais se sus-
ide?t~da~es sociais, é importante perguntar: Como os diferentes grupos tenta a eficácia da representação é, por sua vez, função de rd ªções de
sociais sa~ representados? Quais grupos sociais têm o poder de represen· poder• Desconstruir o entrelaçamento entre os siStemas de ~e~r~senta-
-
ç~o . . - lhes dão sua eficac1a retó-
tar e quais grupos sociais podem apenas ser representados? (MARX, e os sistemas de códigos e convençoes que . . • .
19~2 : 127), Que diferença faz ser sujeito da representação, em vez dese? rica é, pois, traçar o caminho do poder na consntmçao daqmlo que nos
obJ~t~? Como essas representações fixam as posições desses grupos.eDl ªParece como "real" ou "realidade"· . ..
d rodução de significados so-
po!içoes subalternas e posições dominantes? Como o "outro" é "fabnca· e· _A representação é, pois, u~ proces~ ~ p ificados têm, pois, que ser
do através do processo de representação? tais através dos diferentes discursos. s s1gn

193
192
 ·as no mundo social. É atr l
cois avé8 d
0
reexistem com es discursos, que o mundo social o,
criados, Eles não ~dos nos diferent ta forma, de uma forma bastant é te. for
01a e es são de,critos?
rese ntadas nos
d'f
i
'd
Quais são as ideia,
crentes textos
. de ginero., dc "'ª
curriculares?
· l QuaLS são os
~ ,
, ' de c'-·se
sui·eitos da
significados, ~:t~ecido de ~ma t;ssa "forma parti~ul~r'.' é deter~ Par. aPPrese ntação contt . a •nosdtextos . curr,cu ares? E quais são obi'etos? De
resentado e ~ produzido, d O processo de significação 6 llada re ais. Pontos de Vtstaésao
1 Quais estrat g,as · e,crito,
• ·1· edrepresentados
f os diferente, grupos
P q ue o eu d po er, • • . Utnp qu . . sao ut1 tza as para azer Passar as representa-
ticu1ar e r relações e significados nao sao criados e l ro.
. mente po . to Os . d co o,.. soctats mo "realidade" ou "verdade"? Ou, nos termos de Foucault, quais
precisa . d conhecimen. ·d. 'dual e desinteressa a - eles,sâo -~.
1 çõe'. co_mes de verdade" instituídos pelas diferentes formas de represcn-
cesso SOC!ª ul:çáo de forma tnã iv:uavés de relações sociais de poJrºdu. os'~regi
0 co nti' das no discurso do currículo?
d~ds cm sac~:cpostos cm circulaç doo poder que os produziu. Esses sige~~C>s
zt os e
. 'ficados carregam
a marca • ·
de representaçao, em sistemas de cat ""'
s1gn1 organizados em si·stemas undo social conhecíve,l pensável e ·pegot1·.
tlll1r. "''ª, través de perguntas como essas que o currículo pode se tornar um
E ª •0 contestado. Na medida em que os significados expressos na re-
dos, rnar o m , orta terrttórt ção não são fixos e estáveis, mas flutuante, e indeterminados, o
.... r 2o atuam para to á el É dessa forma que representação n-
- r ' . . á 1 govern v · . • l - cotn pres~nt:O pode se transformar numa luta de representação, na qual eles
to, admmtstr ve , e oder estão estreitamente vmcu ados. o
curncu redefinidos, questionados, contestados. As representações de
uma forma de saber - p miótico de pro duçao - de sigm . .f.1cados a
rocesso se ' d d' f É ' repte podem
• ro raç a' classe ' nação ' contidas
ser , no currículo devem
d ser subvertidas,
-
Como um P é do estabelecimento e i crenças. atravé ·
- opera atrav s . - s da d
geneonstrm ' 'das' disputadas. E através desse processo. e contestaçao . d que
sentaçao . de diferenças e opos1çoes que os grupos soci·a· . 1 'd d s hegemônicas constituídas pelos regimes atuais e repre-
• de sistemas d 1s s ao esc
produçao" 'f ,, é através do processo e construção de difer .denti0 ª e · l d'd O ' l '
t0 rnados d1 crentes , l ,, , . _ enÇas as • odem ser desestabilizadas e 1mp o I as. curncu o sera, en•
amos "nós" e eles, "e es , e em oposiçao à categoria" sentas:' p um regime de representação, mas um campo de luta pela
q ~~~~,,
,
d "b nco" é construida e é em contraste com a de "mulh ~
~
gro que a e• "homem" ra . senti'do. As "d'f tão, nao ap~:~SCH OSTAK: 3' 6). O currículo poder:!, então, conter re•
adquire i crenças" naó- ex·istet
resentaçoes
represen"'.ç que contem histórias bem diferentes das urdidas pelas rela-
que a categoria • em
fora de um sistema de represe~taçao (LAURETIS, 1~94: 214) que serve ~ões existentes de poder.
•,-las e fixá-las e esse sistema de representaçao, por sua véz não
para ena "d'f ,, é d d ,
existe fora de um sistema de poder. A i crença epen ente da repre-
CURRICULO E REGULAÇÃO MORAL
sentação e do poder.
O currkulo também pode ser analisado como uma forma de repre- Há, em geral, uma tendência a identificar o conhecimento inscrito no
sentação. Pode-se dizer mesmo que é através do processo de representa• currículo com o conhecimento produzido no campo científico, artístico
ção que o currículo se vincula com a produção de identidades sociais. É ou cultural. Nesse caso, o currículo e a pedagogia atuariam apenas como
no currkulo que o nexo entre representação e poder se realiza, se efetiva. meios ou correias de transmissão. Como Bernstein (1990) tão bem nos
As imagens, as narrativas, as estórias, as categorias, as concepções, as cu\· demonstrou, essa identificação é problemática, na medida em que o co-
turas dos diferentes grupos sociais - e sobre os diferentes grupos sociais- nhecimento produzido naqueles campos sofre uma recontextualização
estão representadas no currículo de acordo com as relações de poder en· ao passar para o campo da educação. Essa recontextualização consiste es-
tre esses grupos sociais. Essas representações, por sua vez, criam e refor· sencialmente no estabelecimento de regras sobre qual conhecimento pode
çam relações de poder entre eles. As representações são tanto o efeito, 0 ser transmitido e a quem, quem está autorizado a transmiti-lo,_ quando e
produto e O resultado de relações de poder e identidades sociais quanto em qual ritmo deve ser transmitido, e assim por diante. O discurso do
seus determinantes. currículo, pois, não é apenas uma transposição do discurso científico, ar-
tístico, cultural, para O campo da educação. Tampouco se trata apenas de
Fazer pergu~tas s~bre representação é, pois, uma das formas c~~trais
uma questão de "transposição didática", como querem algumas aborda-
de uma est ratégia cr[tica de análise do currículo. Quais grupos sociá1SCS' .
gens pedagógicas. As regras que estruturam sua transmissão tranSformam-no
tão representados no conhecimento corporificado no currículo? De que

195
194
A
 "1
. nal tradicional, o corpo é territó •
..
·f rente do discurso original. Esse . ,ac10 . . no exclusiv da
· t ente d1 e
ue é substanc1a _m • nsforma-o num processo de regutnc1a\·
edil ece-se que, assim como ex1Ste urna l' . o Educarao· Frs·
f_squ
l
em a go q textuahzaçao era ação '3· mo demonstrou Foucault, existe també po it1ca d 'l
o corpo, um biopo-
i-
mente, essa recon der,d~ corpo, ~e alcance mu~to mais amplo. m uma política educacio-
moral. . meio neutro de transmissão de conh
1

O currículo não é, po01s, umículo tampouco é meramente um p eci. ll~ta examinar as organizações de tem
sas l d · . po e esparo
mentos ou .mformações· • currsentido psico16gico-construtivista
.
Aroces• gestO
s regu a os, os rituais e cerimônias
1emento
'l , os movimentos

so individual de construç~o ndoo a falar, quando, sobre o quê, quai~ e o dhe. os er cu rrículo - para compreender a extens·-aoena •
s centrais de qual-
qual O ,
'
. está autoriza on qu_ em grande parte, ao processo de control f' . curnculo diz res-
termmar quem . d legítimos o currícu1o controla, regula e.
•
omentos sa•o autoriza. os, ' 1o nao
scri·to no currícu • po de, assim,· ser sep' go\'er· peito, dos corpos, seu disciplinamento é não e isico e corporal. Amol-
h cimento m . arad dagem trais do curncu , 1 apenas um do
na. O con e 1 •o e controle que definem suas formas de tran .o o, mas, provavelmente d s componen-
das regras de regu aça , 1 à d · Stn1s. es ceº , um e seus ef · ·
• é .nerente ao cumcu o e pe agogia. t douros e permanentes. Aqueles efeitos cogn·t' e~tos mais
são. A regulaçao 1 , , . d~raentrais e característicos do currículo pode~ ivh~s, q~e consideramos
egulação moral do curnculo esta estreitament 1.
Esse aspecto de r . • d H' . e iga. iao e uas marcas corporais, • com certeza 'nos acompa, a muito,
h • ter,se apaga·
do à pr6pna
. história da escolanzaçao e massa. istoncamente a g~
. . • d' . .' enese do, S
da esco Ia está m
ais ligada à sua const1tu1çao como um ispositivo d
. . 'd l . e go. eorno dizia. Mauss
. d
' sou capaznd arao ateh a morte ·
(1992 : 458 ), "acho que
e recon ecer uma
vemo e regulação moral dos mdlVl uos e popu açoes do_ que a supostas moça que foi educa a num convento".
• s de socialização de uma cultura comum. As funçoes cognitiv É também através do currículo, entre outros processos · •
fu nÇoe
instrucionais da escola sempre estiveram .
subord'madas às suas funçõesase d • ,.
nossos c~rpos s!o molda?os aos pape~s de g~nero, raça, classe que nos
sociais, que
controle e regulação moral. No centro desse processo . está precisament eoe
são "destinados . O curnculo nos ensma posições, gestos, formas de se
h
currículo, como elo de ligação entre o con ecimento e as regras que de- diri~r às outras pesso~s (às autori?a~e~, ao outro sexo, a outras raças),
terminam sua transmissão. movimentos, que nos fixam como md1V1duos pertencentes a grupos soci-
Ver O currículo como sendo necessariamente constituído por regula- ais específicos. O currículo torna controláveis corpos incontroláveis. Ao
ção e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação ter o corpo como seu objeto (invisível), o currículo permite torná-lo útil,
existentes. Reconhecer a existência de um vínculo necessário entre currí- produtivo, instrumental, capaz em determinadas direções e para determi-
culo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as nados fins (FOUCAULT, 1977). Como disse Mauss bem antes de Fouca-
formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. O vínculo pode ult, "as técnicas do corpo podem ser classificadas de acordo com sua efi-
ser necessário, mas suas formas não. A diferença entre um regime de re- ciência, isto é, de acordo com os resultados de um treinamento. O treina-
gulação e outro pode significar a diferença entre mais exclusão e menos mento, tal como a montagem de uma máquina, é a busca e a aquisição de
exclusão, entre maior discriminação e pouca ou nenhuma discriminação. uma eficiência" (MAUSS, 1992 [1934]).
Identificar e questionar os atuais regimes de regulação inscritos no currl· E não são apenas os corpos discentes que são objeto detalhado e cui-
culo significa abrir a possibilidade de contestar e modificar aquelas rela• dadoso de governo no currículo. Tende-se a esquecer o quanto os corpos
ções de poder que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais, que docentes estão submetidos a um processo similar de disciplinamento, do-
tendem a estigmatizá-los e a inferiorizá-los. mesticaçao
. • e suJetção.
. . A separaçao- entre rn ente e corpo
_ - central ao pro-
cesso educacional e ao currículo - imp. 1·ica urna negaçao' um ocu1tamento
d0 corpo docente um processo de descorpon·fi cação.e desencarnamento.
• bmetidos a
CURRICULO: CORPOS DOCENTES, CORPOS DISCENTES N ,• ' • studanns estao su
a analise das formas pelas quais os corpos e s enquadramentos
'd ·
Tendemos a ver o currículo como ligado ao cognitivo, a 1 eias, ª d
con· u d' · 1· nto esquece-se o
-~ processo rigoroso de •~cip mame _ 'ubmetidos os corpos profess<:
.
cettos, . formações. Com .isso, deixamos de vê-lo em seus as pectos. ,e
am fisicos, espaciais e temporais a que eStao 5 rpos de seus movi-
0 rais,
· num controle de sua proximi · 'dªde de outros co ,
disciplinamento do corpo, de moldagem dos impulsos físicos. Na visa

196
197 1
..-:::::1
 ~
arrativas são cruzadas pelas linh d
menros, de seu ritmo, Açontenção dos çorpos docentes é parte centr As nrn campo tranqu1·1o de imposirão
. as o pod
A er, mas elas não ,
••periênda educacional •• portanto, do currículo_, Con•dtul um •le ai d, .., nU . .f' d d . ,. . no contar h. 6 , ex,s.
t'"' pe (os s1gni aca. os ommantes , elas tentam est bist rias contam·tna-
ro conrral das relações d• poder lnscraras na prática cotidiana da """·
aula e do currfculo, insriruindo, legltlmando e reforçando hierar •~la de da6 d s hegemónicas. Entretanto as ident'd d. a eIecer e fixar L'd
.da e , 1 a es e b' en-
11_ • existem num terreno de indeterminar· as su_ Jetívidades s -
ciai• e reproduzindo relações de saber e autoridade baseadas .~~as SQ.
dcisencarnadas e desçorpç,rificadas de conhecimento. ações ,1 ais
dos
flutuantes. O s s1gm
-
. 'f'1cados produziºd,.ao, num ter rit6 rio
f' os e trans d
. o
de signi'f•
t·
,a ' s não sao nunca ixos, decididos de u porta os pelas nar-
A Teoria do Currículo cende simplesmente a ignorar a polít' auva ma vez por t0 d
danai do corpo. Para a Teoria Curricular, mesmo a crltica "ª educa. r si·gnificado é um terreno de luta e conte s açao H, as.
t _ • O terreno
00 ·gnificado e pela narrativa. .
~
diz respeito, sobrerudo, à troca - embora assimétrica - de co' c~rrlculo
08
e1o
Si
, d f
P õnicas são fixa as, armadas e moldadas
Através das n · . a, assim, uma luta
arrat1vasb·d
I ent1·dades he-
entre c,téreos seres assexuados, descorporificados, abstratos~ ~unent
Currículo está preocupada com conhecimentos, matérias sab· eoria do ge!ll tionadas e disputadas. ' mas tam ém contestadas,
,.1 1· ·· E , , eres c0 ques .
d
os, 1,1esenvo v1mento cogmnvo. o corpo? E ignorado ' nteú. Podemos estender o conceito de narrativas par •
escondido. E, calvez, çom isso, melhor controlado melh~ e:~a~o~eado1 l h .
eros forma mente con ec1dos como tais: 0 roma a muito a1ém daq ~e1es
mais sujeito a ser moldado como identidade hegemónica r isciphnad0 1 gên . . ,. . nce, o conto, o filme
rama. Existem mmtas praticas discursivas não reco h 'd f '
a termza · do. A descorpon·t·icaçao- imp
· 11cada
· no currícul'como cor
. po od . n ec1 as ormal-
b,l f - o contnb . su. ente como narrativas, mas que trazem implícita uma históri·
d ..
d.
a, enca e1am
b
em para - re orçar a separaçao entre corpo e mente , por sua ve 1·ui tam• [Jl
O s eventos no tempo, escrevem e posicionam personagens e atores t
separaçao entre trabalho mental e trabalho manual T z, igada à , . . "f , es a-
. d C , l . ·t· l . razer o corp 0 be lecem um cenano,. organizam os atos" num enredo ou trama. pm~
T,eor1a
J
o umcu o s1gm 1ca, ta vez, torná-lo mais sub
·b · d b,
. . para a
vers1vo e i dos os efeitos, fu nc1onam como narrativas.
ave , contr1 um o tam em para solapar a divisão entre b ncontro.
1
e trabalho manual. tra alho mental o currículo pode ser considerado como uma dessas narrativas. Ele
traz implícita u1?a trama sobre o mundo social, seus atores e personagens,
sobre o conhecimento. Mas, além de ser uma narrativa própria, o currí-
0 CURRICULO COMO NARRATIVA culo contém muitas narrativas: a narrativa da Razão, da Moral, da Ciên-
cia, da História, etc. Como tais, elas nos contam histórias muito particu-
As narrativas constituem uma das práticas discursivas mais importan- lares sobre o mundo, sobre nosso lugar e o dos vários grupos sociais nesse
tes. Elas contam histórias sobre nós e o mundo que nos ajudam a dar senti, mundo, sobre nós mesmos e sobre o "outro".
do, ordem, às coisas do mundo e a estabilizar e fixar nosso eu. O poder de Reconhecer o currículo como narrativa e reconhecer o currículo
narrar está estreitamente ligado à produção de nossas identidades sociais. como constituído de múltiplas narrativas significa colocar a P?ssibili-
"É contando histórias, nossas próprias histórias, o que nos acontece e o dade de desconstruí-las como narrativas preferidas, como nar~ativas d~-
sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a nós próprios uma minantes. Significa poder romper a trama que liga as narrativas _dom~-
identidade no tempo" (LARROSA, 1994: 69). É através das narrativas, en, . , · a' pr~ dução de 1dent1·
nantes, as formas dominantes de contar histonas, ,
tre outros processos, que o poder age para fixar as identidades dos grup~ dades e subjetividades sociais. . h A •As narrativas do cumcu1o
egemomcas. h •b·t·dades ai-
sociais subalternos como "outro". Mas é também através das narrativ~ devem ser desconstrmdas, como eSt ruturas que fec am poss1 1- 1de iden·
que esses grupos podem afirmar identidades que sejam diferentes daquela$ ºbT dades de construçao
ternativas de leitura, que fecham as possi sdi b'm ser vistas como
fixadas pelas narrativas hegemônicas (SAIO, 1993: XII). Dessa form~ as "d ·
ti ades alternativas. Mas as narrativas
po em tam
. etidas subvertidas,
. , . podem ser mver , . ,.
narrativas não apenas nos ajudam a dar sentido ao mundo, a torná-lo mte, textos abertos como h1stonas que • múltiplas h1sronas
· ' contar histonas
· , · dºfi erentes 1
ligfvel, elas contribuem para constituí-lo e a nós. É através de histórias so- Parodiadas para . d' P urais, '
bºetividades contra- h.
e
' _
que se abram para a produçao e id ·denuda es e su l
bre o passado - narrativas - que podemos dar sentido ao presente e cons·
truí-lo e é também assim que podemos imaginar um outro futuro. gemônicas, de oposição.

199 A
 tK G. (1995). Cultura, matemática educaçd
(i!N9 O! M\JIT09 OLHÂRl!S O
éUARfCUlO: ÁS VArtfA ,. iaJIJNr'f'e~e de doutorado - Programa de Pós-grad _na luta Pela terra. Porto Ale .
0fflJ l ' uaçao em Educação] grc.
de sua vertente critica, a Teoria do C "' J. (1994). "Tecnologias do eu e educa . ,, ·
Apesar dt rodos os av-ançods metáforas e a categorias psico\6 . Utr[. oJtOs n , d f . çao . ln· SILVâT
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·do apega a a . f . g1cas ·eitO da e ane1ro: Vozes, p. 35-86
culo rem permane.ci · · M . ha ren t"tiva
" neste ensaio. 01 a de mostrar oU
/ EílS T. de (1994). A tecnologia do gênero I . HO ·
a definições ofi c,ais. 1 10 , lo pode ser ampliada com a util'i~ • que · da éu1tura -Tend~ncias ·e .n. LLANDA
~ do curncu , . 'ªÇao d l,Aúlt . •stno ' como crft1ca . , li .B. de (org.).
nossa compreensao ~ · do colocados a nossa disposição e Ofe"16,n2,42 impasses. Rio de Janiero: Rocco
' foras que rem 51 . . Por d 20 - . '
recursos e mera reorização social e na teorização lite , . e. P· .
•
senv:olVtmen
tos recentes na ,
ocial complexo como o curnculo não pod .· A
raria º" J(. (1982). O 18 Brumário de Louis Bonaparte· L.18boa: Avante.
tvi}\J'ft•
anáhse de um proc.esscoa:egorias que nos têm sido passadas pela t edf_,car USS M. (1992). "Techniques of the body". ln: CRARY J & KWI
resa a umas poucas . ' . ra iç· Mf- ~ations. Nova York: Zone Books, p. 454-477. ' · NTER, S. (orgs.).
P . .. . pedagógica e que apenas estreitam nossa co ao /ntorf>O
oficial, ps1co16gica e . . mpreen.
• do que ocorre em seu interior. OCK G. (1990). Missing Women. Rethinking Early Though
pOLLIn· sQUIER
. do Currículo rem se bene f" . d o enormemente de um b
sao ' S, C. (org..) 'T'h
1. e
.. lmage _ Essays on e tson1magcs ofWo·
Cnttcal
1c1a
A T eona . , . b a a or (Tlen,hy ·Seattle: Bay Press, p. 202-219. ontcmporary Photo-
dagem voltada p~ra sua ~conom1a po11t1ca, uma a orda~e~ que dev; graP ·
mui·to a·s ,• nfluências marxistas. Essa abordagem . .
nos permitiu an a11sar sAID, E. (1994). Culture and imperialism. Nova York: Vintage.
0
currículo em suas vinculações com a economia ed a produção e a descrever
#
scHOSTAI<, J. (1993 ). Dirty marks- The education of self, media and popular culture.
séu envolvimento em processos .d e1·prodE uçao e características pessoa1s. Londres: Pluto Press.
ara O mercado de trabalho capita ista. ssas compreensões const'tu I
P · d T . C ,. d ern WALKERDINE, V. (s.d.). "O raciocínio em tempos pós-modernos". Educação & Reali-
ainda hoje recursos importantes e•uma eona ntica o. Currículo •Elas
dade.
não devem ser abandonad as. Contmuamos a ser uma sociedade capitalis-
ta, uma sociedade governada pelo processo de produção de valor e d ♦

mais-valia. Ligar o currículo a esse processo é um dos avanços fundame ~ Versão ampliada de trabalho apresentado no GT de Currículo da Anped, ts•
tais que devemos à vertente crítica da Teoria do Currículo. Isso não e~- Reunião Anual.
clui, entretanto, outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos
♦
que possibilitem que ampliemos nossa compreensão daquilo que se pass~
no' nexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidades Tomaz Tadeu da Silva é professor da Faculdade de Educação da Universidade
sociais, isto é, nO' currículo. Acredito que o papel de uma Teoria Crítica Federal do Rio Grande do Sul.
dó,éurrículo é o de ampliar essa compreensão, não o de estreitá-la. ♦

REFERêNCIAS

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201