ü l+t19duçã9 &

Quas são os saberes que servem au Uu'"-'o ofício de pro-

fessor? Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o sa-
ber-Íazer,as competênciasê as habilidades que os professo-
a
res mobilizam diâriamente, nas salas de aula e nas escolas,
fim de tealízarconcretamente as suas diversas tarefas? Qual
éa natuteza desses saberes? Trata-se, por exemPlo, de co-
nhecimentos científicos, de saberes "eruditos" e codificados
como aqueles que encontramos nas disciplinasüniversitá-
rias e nôs currículos escolares? Trata-se de conhecimentos
técnicos, de saberes da açáo, de habilidades de natureza ar'
tesanal adquiridas através de uma longa experiência de tra-
balho? Todos esses saberes são de caráter estritamente cog-
nitivo ou de caráter discursivo? Trata-se de conl-recimentos
racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em cren-
ças implícitas, em vaioresã, em
última análise, na subjetivi-
àrd" áot professores? Como esses saberes são adquiridos?
Através dà experiência pessoal, da formação recebida num
instituto, numa escola nbrmal, numa universidade, através
do contato com os professores mais experientes o-u através
de outras fontes? Qual é o papel e o peso dos saberes dos
professores em relação aos outros conhecimentos que mar-
àu- u atividade educativa e o mundo escolar, como os co-
nhecimentos científicos e universitários que servem de base
às matérias escolares, os conhecimentos culturais, os conhe-
cimentos incorporados nos Programas escolares, etc'? Como
a formação dos professores, seja na universidade ou noutras
instituições, poà" levar em consideraçáo e até integrar os sa-
 & LESSARD'
situa$o dentro da escola e da sociedade GARDIF
formação de seus fu- do "SabeÍ"
beres dos professores de profissão na 2000i Por isso, semPre me PaÍeceu u.btTdo
falar
turos pares? 7ou do Conhecimento, da i'edagogia,
da Didática' do Ensi-

Os oito ensaios que compõem este

livro tentam fornecer )rr, àl como o fazemcertoipslcólogos e pesquisadores
se tratasse de
respostas a estas quàstões que nao somente
têm dominado ,nelo-áaxOes da área da educação, como se
"r..1,
últimos vinte das outras realidades
a pesquisa internacional tóbn" o ensjfio nos ;rí;;;i;g;tia autônoma e sepáradanas quais os professores
proble- Jo"iuir, oftanizacionais e humanas
unt*ãut também têm matcado profundamente a
;tá á; p ro f issiona lizaçáo ao oflcio- .a"
gl"j":t^91'"T " á - se encontram mergulhados'
1998)' Esses não
,* pãir"riranor, LESSARD & GAUTHIER' e etapas de up
Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões'
com os
ensaios representam diferentes'mornentos qrru se possa falar do saber sem'relacioná-lo
iii"".áti" àe pesquisa e de reflexão que venho percorrendo "r"io
condicionantes e com o contexto do trabalho:
o saber é sem-
que alicerçam o trabalho coisa no intuito
hâdozeanos a respeito dos saberes rrr" o ruU", de alguém que trabalha alguma
ã u for^uçao dos professores das
escolas ptyqli:-it-".t5 Além disso' o saber não e É
constitui um esforço de síntese nao so
í;r;;f;;;uÀ oüietivo qualquer' dos professot:: é.o
áariur. Caaa um áeles que flúua r,oãtpuço' o saber
a professores de pro-
de oesquisas empíricas realizadas junto "i"u.oitu
iaber delesà está relacionadocom a Pessoa
e a identidade
a natureza
ft;r''ã;'mat tamüém de questÕes teóricas sobre deles, com a sua experiência de vida e
com a sua história
competênci?t' em sala de
ãár ráúrus (conhecim"'to', saber-fazer' Tu- piã?iátio"ul, com ur rr,,, relações com os alunos
bilid.ades, etc') que sáo efetivamente
mobilizados e utilizados na escola' etc' Por isso'
aula e com os outros atores escolares
ã* trabalho diário' tanto na sala de ã .rà.erta.lo estudá-lo relacionando-o
com esses elementos
;;ú professoieu '""
ãula qlanto na escola' constitutivos do trabalho docente'
professores fez
A partir de 1980, a questão do saber dos
r"t;;t;;;""ut a" milÀares de na pesquisas no mundo an-
Escapar de dois perigos: o "mentalismo" e
giÀl*ra. e, mais recentemente, Europi: -o?:t:::ff: varlados e Pro-
ãuisas empregam teorias e métodos bastante o "sociologismo"
:#;;ã;tlãr"rru' concepções a respeito do. saber dos
A abordagem Por mim precorizadaneste livro
tenta es-
gostariade explicitar a mi-
ffi;;;]i,."t. N"t., apresentaçãó, .upà, de doiJperigos, que áesigno pelos termos
de "menta-
nha própriu p".rp"Étiva teórica, ã fi*
d" aiudar os leitores
ii;'*o " e " s o c ü I o g"ism o-", ea1ggga, ao m esrno .temP-o' :? t-
t
as pesquisas con-
u ,itlu.à* *"tú, o meu trabalho entre o=q qqPqt!
belecer uma articuhçaq 1n.otv.t.
temporâneas sobre a questão' "tttt" EIa se assenta na ldeta de
dããGããEbílosírofessores'
que esse saber e ,o.ãi;êot6o'ã t'''u u*i§tôirciia depínd1do.s

a questão do sa- viduais emoenhados numa Prática'

Devo dizer inicialmente que, Para mim, -.---..-*.._-_:-
b". ão" professores nao pode sór.sep,arada 1it 111?:^9" ou
O **tolitlao consiste em reduzir o saber' exclusiva
mensões do ensinã, """ido estudo
do trabalho realizado cren-
principalmente, a processos nrentais (representações'
;i;;;;""te pelos professores deanos'Z profissão' de maneira de informações' esquemas/
semPre situei' essa ças, imagens, pÍocessamento Em
,"uit Em todos esses ài".;.";o"t"porie é a atividade cognitiva dos indivíduos'
"tpu.ífiàa. contexto mais amplo do es-
ã""",à.'à" saber profissionaldenosua história recente e de sua
i"ãá a, profissáó docente,
L't
1n
 ciação entre diversos gruP-os'
Nessesentido' o 9!e u1 "Pro-
forma de subietivis- de tudo' um
terrnos filosóficos, o mentalismo é uma il;;, deve saber ensinar"'náo constitui' acima
conhecimento' e até aprópriarea-
;;;õ;i;^áããrua"zir o
a representa- ;'"b ilT co gmtivl :1:|l:t:**:?f '; ff:" #rTT":"H;
lidade, em algumas de suas formas radicais'
;il;-úrisãuja
à"uf 1po".o
seae o a atividade
importa
d"
Y:i:-1i:T:":*ii:
se este é, em sggyida' numa
persPecfl-
bioló gico'
rumar,'g;:T;ffijraffi
t"" .-'"
'
âmbito da
- - - "'
t " ã; Ao
orgamzaçi ,uuttto
"stolar'
o que um profes-
I va b aseada r'ro *atuiiulismô-oú'no rãducionismo ;;;;;;"á"Pã'.a" t'Átem daquilo elf e1e
"1? :fj1l:^q;f:
Desde o desmoro-
à;i";ilrdo pela atividade cerebral)' do Norte e o conse- ü;;õã" q* elenão saibá aaquilo que os outros sabem
do dehaviorismo na América dos ãaberês que o1-oytros the
em seu lugar u u* ,* nome,
"rÃá"to nos ofícios e Pro-
õ;;"d*::::y:xiJ:,i1;,;"§*:tffiffi :ilá:;i"ilTiÍ- ;;;dlhe atribuem"' Isso signific4que social'
lismo, com suas lnu ;t##ii" "*i" .""rt"ti*ento sem reconhecimento
do processaÍnen-
tivismo, socioconstrutivismo radical' teoria esse saber também é social porque
Eeus
\
.v to da informação, etc'), meparece ser a concepçã9 * conhe- Em terceiro lugar,
isto é' práticas sociais'
;;ent; predómina,'íu "'ôducação' tanto emrelação ao en- próprios obletos sao ietos sociais'
indústria, o ProÍessor
§ I
sino quanto em relação à aprendizagem' bontrariamente ao operário de uma
ele trabalha com sujeitos e
4 A minha posição, no que se refere.ao mentalismo'
é que o ,'rào úuUuff"u apenas um "objeto'"
os alunos' educá-los e
? vários motivos: em função de um projeto: trírsformar
--d ,rU", Jo, profurrô,"t é um saber social' por instruí-los. Ensinar é ag;rcom outros
seres humanos; é saber
sabem que lhes ensino; é
Em primeiro lugar, esse sabet é social Porque
é partilha- agir com outros ,".""'f**osque
-](r' que salep qu: solr
ao pffi-de agentes- os professot*:l1Lff?-
(embora mais ou menos varla-
,à'ú. q,ru ensino a outros seres "rumanosjogo
sutil de conhe.ci-
,*;ràf.*or, etc. Daí decorre todo um iecíprocos'
,rd* uma formãçãô comum modifi-
vel conforme os níveis, ciclos e graus de
ensino)' trabalham mentos, de reconhe.iÁ""tot e de papéis
por causa da es- negociadas' Iortanto' o
numa mesma orguni'açao e estão sujeitos' ;;á;ó;""pectativas e perspectivas fechado em si
saber não é uma substância à"
confeúdo
t;;;, coletiva ãu ,"' trabalho cotidiano' a condicionamen-
através de "*
relações complexas entre
quais PÍogramas, ryté- se manifesta
tos e recursos comparáveis, entre os ããJmo;ele
é preciso inscre-
regras do estâbelecimento' etc' Des- o professor e seus alunos' Por conseguinte'
rias a serem e.rsinádas, a relação com o
dlum pro- ,ár no próprio cerne do saber dos professores
r" pà"t" de vista, ur '"p'""'""tações ou práticas coletivo representa-
i1

rÀrio, específico, po' *àit originais qYe :eiT' qlryfl:T

em relaÇao a
àirtr;; ã, pil".iprrt"ente, com esse outro
do por uma turma de alunos'
l

tido somente quando colocadas em destaque

tais como mostram a história das
disci-
essa situação côletiva de trabalho'
Em qgê@, escolares e a histó-
Em seeundo lugar, esse saber e social porque
sua Posse plinas escolares, a ústória dos programas
iia das ideias e das práticas pedagógicas' 9.que P'"fl:::T:
que vem-ga- ot
trffiã-Eporffi sobre todo umsuasistema e sua manera úe
"rantir a sua legitimidade e orientar definição utiliza-
e ;il; (ot "@s")
o tempo u: T1-
sindicato' associ- ensirxar (o'saber-eã;67) evoúeãiãã "
iâã, ".i"-rsidãde, administração,escolar'instância de atesta- o que era."verdadei-
ài0", profissionai,, g"pot cióntíficos' danças sociais. N" ffi áu p"d'go,gia'
ponto
Éo*p*tências' Ministério da Educa- ;J;,';;iil" e'boÍn" o.i"* já'náo.ó é mais hoje' Desse
ção e de up.orruçío'aã" os saberes a serem en-
um professor nunca define sozinho e em àe rrirtr, o saber dos profesáores (tanto
çãcl, etc. Em suma, Ao contrário' está assentado naquilo que
si mesmo o seu ptàpJio saber profissional' de uma nego- sinados quanto o,ãt"'-"tttinar)
resulta
árt" trr". é prodlzào sociaimãnte'
13
Bourdieu chama de arbitrário cultural: ele não se baseia em
nenhuma ciência, em nenhuma lógica, em nenhuma evidên-
cia natural. Noufoas palawas, a Pedagogra a Didática, a Apren-
dizagerne o Ensino são construções sociais cujos conteúdos,
formas e modalidades dependem intimamente da história de
uma sociedadei de suacultura legífima e de súas culturas
(técnicas, humanistas, cieníficas, populares, etc.), de seus po-
deres e contrapoderes, das hierarquias que predominam na
educação formal e informal, etc.
ácordo com uma litera-
@de
turf6ãstante
abundante, esse saber é social por ser adquiri-
do no contexto de uma socialização profissional, onde é incor-
porado, modificado, adaptado em função dos momentos e
das fases de uma carreira, ao longo de uma história profis-
sional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu tra-
balho. Noutras palavras, o saber dos professores não é um
conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vezpor
todas, mas um processo em construção ao longo de uma
carreira profissional na qual o professor aprende progressi-
vamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo
tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de re-
gras de ação que se tornam parte integrante de sua "cons-
ciência prâtica".
Em suma, pouco importa em que sentido consideramos
a questão do saber dos professores, não devemos esquecer
sua "nafureza social", se quisermos realmente representá-lo
sem desfigurá-lo. Entretanto, ao tentarmos escapar do men-
talismo, não devemos cair no sociologismo.
O sociologismo tende a eliminar totalmente a contribui-
ção dos atores na construção concreta do saber, tratando-o
como uma produção social em si mesmo e por si mesmo,
produção essa independente dos contextos de trabalho dos
professores e subordinada, antes de mais nada, a mecanis-
mos sociais, a forças sociais quase sempre exteriores à esco-
1. Cf. capítulo II.
't4
la, tais como as ideologias pedagógicas, as lrtu, p.ofirrio-
nais, a imposição e a inculcação da cultura dominante, a re-
produção da ordem simbólica, etc' No sociologismo, o saber
ieal dos atores concretos é sempre associado a outra coisa
que não a si mesmo, e isso determina a suainteligibilidade
para o pesquisador (que invoca entáo realidades sociais como
ãxplicação), ao mesmo tempo em que priva os atores-de
toãa e qualquer capacidade de conhecimento e de transfor-
mação de sua própria situaçáo e ação. Levado ao extremo, o
sociologismo transforma os atores sociais em bonecos de
ventrflõquo. Pouco importa o que eles saitam dizer a res-
peito daquilo que Íazem e dízern, seu saber declarado não
passa de uma prova suplementar da opacidade ideológica
na qual a sua consciência está mergulhada: as "luzes" ema-
nam rtecessariamente de outra parte, ou seja, do conhe-
cimento oriundo da pesquisa em ciências sociais, conheci-
mento esse cujos orgulhosos distribuidores são os sociólo-
gos e outros cientistas sociais.
Diante do sociologismo, afirmo que é impossível com-
preender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo
ãrn Íntima relação com o que os professores, nos espaços de
trabalho cotidianos, sáo, fazem, Pensam e dizem. O saber
dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tem-
po, o saber dos atores individuais que o Possuem e o incor-
poram à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para
transformá-lo. Para evitar equívocos, lembremos que "so*
cial" não quer dizer "s.upraindividual": quer dizer relação e
interação entre Ego e Alter, relação entre mim e os outros re-
percutindo em mim, relação com os outros em relação a
mim, e também relação de mim para comigo mesmo quan-
do essa relação é presença do outro em mim mesmo. Portan-
to, o saber dos professores não é o "foro íntimo" povoado de
representações mentais, mas um saber semPre ligado a uma
situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.),
um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado
num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado
numa instituição e numa sociedade.
15
 Íl
il

les na escola e na sala de aula. Noutras palavras,

Essas constataçÕes são aPoiadas por Praticamente todos
os estudos que se debruçaram sobre essa questão nos últl-
mos quiÍtze'anos'' De fato, eles indicam com veemência que
ã trUâ. dos professores dePende, go1 um lado, das condi-
deles se realiza e,por ou-
ções concretás nas quais o trabalho
t*, du p"ruonalidaâe,e-da experiência PÍofissional dos pró-
priot p'rofussores' Nessa-perôPectiva, ó saber dos professo-
i"r putu"u estar assentado em transações constantes entre o
quJeles são (incluindo as emoções, a cognição,as exPectati-
O ser e o agir'
'v'as, a história pessoal deles, elc,)e o"que.fazem'
ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar, devem
ser vistos aqui não como dois polos separados, mas,como
resultados diinâmicos das próprias transações inseridas no
processo de trabalho escolar'
f:
ossaberesdeumprofessorsãoumarealidadesocial
'rii:i:
materializada através d-le uma formação, de programas, de
ui
,ll i práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedago-
i:
giu iottitrr.ionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo'
,
embora os
,rofursor*, utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá
àm ftmçao do seu trabalho e das situações, condicionamentos
.."rtáot Hgados a esse trabalho. Em suma, o saber está a
"serviço do trãbaho. Isso significa que as relações dos profes-
,orurlo* os saberes nunca são relações estritamente cogmti-
vas: são relações mediadas pelo trabalho que thes fornece
princípios paia enfrentar e solucionar situaçÕes cotidianas.
Essa ideia possui duas funções conceituais: em primeiro
lggar, visa a rãlacionar organicamente'o saber à pessoa do
UíUaifraaor e ao seu trabãlho, àquilo que ele é e Íaz, mas
também ao que foieÍez,a fim de evitar desvios em direção a
concepções que não levem em conta sua incorporação num
de trabalho, dando ênfase à socialização na profis-
".o"uirt
ãáo docente e ao domínio contextualizado da atividade
de
profes-
ãnsinar. Em segundo lugar, ela indica que o saber do
ele não
soir trazem si mesmo as-marcas de seu trabalho, que
é pro-
é somente utilizado como um meio no trabalho, mas

ós saberes dele. Como se pode, então, pensar essa articulação duzido e modelado no e pelo trabalho' Trata-se, portanto'
de um trabalho multidimónsional qle lncoTPora elementos
entre "o que sabe um ato. em atividade" e o fato de o seu
i, l;', ,
,1, ,i
próprio saber individual ser, ao mesmo tempo, uT c9mpo- ielativos à identidade pessoal e proÍissional do professor, à
súa situação socioprofissional, ao seu trabalho diário na es-
]i:
.i, i rr".t" de um gigantesco processo social de escolarizaçáo de
cola e na ãala de aüla. Essa ideia deve ser associada à tese
..

que afeta mihães de indivíduos e envolve milhares de ou- esses.au-

üebos e Jorion (1990) solre os salineiros. Segundo
..! úos trabalhadores que realizam uma tarefa mais ou menos
tores, o saber do trabalho não é um saber sobre o trabalho,
)
'ii'.
semelhante à sua?
i;. :ti I
mas realmente do trabalho,com o qual ele faz corpo de acor-
A minha perspectiva Procura, portanto, situar o saber do com formas múltiplas de simbolizaçáo e de operacionali-
do professor na interface entre o individual e o social, entre zaçáodos gestos e dai palavras necessárias à realização con-
o ,io, e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e in- creta do trãbaho. EstaÊelecer a distinção entre saber e traba-
dividual como um todo. Ela se baseia num certo número de lho é uma operação analítica de pesquisador ou de enge-
fios condutores. nheiro do traUamô, mas, para um grande número de ofícios
e profissões, essa distinçáo não é Íão clara nem tão fácil no
piocesso dinâmico de trabalho.
Saber e trabalho

Um primeiro fio condutor é que o saber dos professores Diversidade do saber

deve seriompreendido em Íntima relação com o trabaiho de-
Um segundo fio condutor de que me sirvo há muito
livro'
tempo e a Ideia de diversidade ou de pluralismo do saber
2. Esses estudos são citados em diferentes partes deste

17
 Ao contrário' o saber
caPítulos/ quan- originarem do seu trabalho cotidiano'
docente. De fato, como veremos em diversos àoí prof"rsores contém çonhecimentos e urn saber-fazer
saber/ eles se re- deles pro-
do questionamos os Professores sobrerseu J"á ã.i*"* social é patente' Por exemplo' alguns
Dessoais' falam
ferem a conhecim"''tio'e a um saber-fazer do professor, da escoia que I formou e de
e áos Hvros didá- ou
dos saberes curÍiculares, dos Programas "ãÃãr%Állia
sua cultura pessoaf outros vêm das
universidades das
ticos, apoiam-se em conilecimenós disciplinar::i:l?::"^:: ãr.ofur normais; outros estão ligados à instituição
(progra-
êrn Súa própria experlencra
às matêrias ênsinadas,-fiam:sê ilãr, tug.ut, princípios pedagóficos, objetivos' ftiitl1i,1::'
;;;;clrtos elementoi de sua formação profissional' dos cursos de recrcta-
plural, compósito, he- etc.); outros, ainda, provêm dos pares'
Em suma, o sabeÍ áá' prorursores é eeÍrt etc. Nesse r"rriido, o saber profissional
está' de um cer-
exercício do traba-
terogêneo, poÍque;;'olve, nopÍóp;io oriundos
í;;;;, na confluência de vários saberes atores educacio- da so-
badtante diversos' pro-
lho, Ionhecirrr*.,tot e uin saberfazet ;iJ"ã",'a, instituição escolar, dos outros
de nature-
,,",.,i",.t", d.e fontes variadas e, provavelmente, nais, das universidades, etc'
za diferente'
uma tentati- A consequência disso é que as relações que os professo-
No primeíro capítulo deste livro' apresento res estabelecã* com esses saberes geÍam,
ao mesmo tempo,
diversidade' pro-
.ru á" àterpretaçat desse problema ãa relações sociais corn os gÍupos, organizações
e atores que os
análiàebaseado na origem social dos
,iidli .",..,

"iir
fi,j
i
,
.
;;"d;;ãoa"ioà" formulado em 1-991-' ,.oárr"*. No tocante ã profissão docente' a relação togtl-
;l!:, saberes dos protes*'"t' Esse modelo' il;-."*; trabalho é acómpanhada -"saber
de uma relação social:
:;Ii,
:
'l'. ;;;;;-*uao ui"au hoie' §1 minha oP'yã9' ele pode o, prof"srores não usam o em si"' rnas sim saberes
i,Jil 'ser mais pertinente do que as diferentes tipologias ploPPS-
pro'duzidos Por esse ou Por aquele gruPo' oriundos
dessa
fri:;;,
a diversidade dos
i1.,,
l ..
tas por vários autàres p"u'"p'*entar ã" Jrq*f, instituição, iàcorpórados.ao trabalho por meio
li:l,i:,t r :
(1994)' Doyle
conhecirnentos dos ptáf""o'"s Bourdoncle
,1

i,íi:i';i.;
1í',:!, á;t;á" daquele mecanismô social (formação' currículos'
.,:
er al' (L9eT)' Mar!in119 93)' P.a-
ttô)í1, é ig" (1978),ê authier falar dos sa-
i.-.r, ,:i, r.
i:i: instrumento, a. t.uUulho, etc')' Por isso' ao se
,
'',i (1986)' Estes auto-
illii.: ,, awav (L994), Ravmond (Lgg3) e Shulman Uàr"t aot professores, é necessário levar em consideração
o
a partir dos quais
111fi,1r:.,
l"J#;íiie.í"t."g"itiuot ou teóricos
r

saberes' mas os crité- q* ràs dizem a respeito de suas relações sociais com
dos "t"t instância s, ít garizações, etc' Os j uíz o s co gni-
lf:.:j:ili,:l
i:í,,.. ;;;pã;* diferentes cTassificações
'.ioJmudam de uma tipologia para outra: ora comParam-se "];;ã;P "s, saberes
tivos que exPressam no tocante aos seus diferentes
!;::' ,.
pesquisa' ora
!1r;1,:.!;1,'
p.lr',.fpiot epistemológitot, ora corentes de são, aó *"rÀo tempo, iuízossociais' Eles consideram
que o
mais perti-
modelos ideais... Por"conseguinte, parece-me i"ítuU"t náo pode sei separado de uma definição seu do
no fundo, refle-
nente evitar o uso de tais critérios, os quais, saber-ensinar, definição essa que consideram distinta
ou
tem sempre os postulados epistemológilos 11t::1:::'oos" oposta às outras concepções dã saber-ensinar atribuídas a
propoÍ um modelo construído a partir das categorlas esses gruPos.
dos saberes que utilizam efetivamente
ir.á'çrti"t docentes e
à* trru prática profissional cotidiana'
Esse fio condutor relativo à diversidade
do saber dos Temporalidade do saher
des-
professorespermite também assinalar a natureza social
capítulos O saber dos professores é plural e também temporal'
5;;;;;;íb*:D" fato, como será mostradonos dos professores es- uma vez que, como foi dito antleriormente' é adquirido
lro
L e 2, os diversos saberes e o saber-fazer
mesmos ou de se contexto d" ,*u história de vida e de uma carreira profis-
tão longe d" se.À produzidos por eles

1B
sional. O capítulo 2 trata dessa questão, que também tem
um impactoimportante sobre a formação dos professores,
como veremos nos capítulos a respeito desse tema'
Dizer que o saber dos professores é temporal significa
dizer, iniçiahnente, oue ensinar,supõe aprender a ensinar,
ou seja, aprender a áominar progressivamente os saberes
.recesãáriós à realização do trabalho docente. Os inúmeros
trabalhos dedicados à aprendizagem do ofício de professor
colocam em evidência.a importância das experiências fami-
liares e escolares anteriores à formação inicial na aquisição
do saber-ensinar. Antes mesmo de ensinarem, os futuros
professores vivem nas salas de aula e nas escolas - e, portan-
"* L6 anos (ou seja, em torno de- 15.000 horas). Ora, tal
io, seu futuro local de trabalho durante aproximada-
mente
imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros
professores a adquirirem cÍenças, representações e certezas
iobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que
é ser alttno. Em suma, antes mesmo de começarem a ensinar
oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o
que é o ensino pôr causa de toda a sua história escolar ante-
rior. Além disJo, muitas pesquisas mostram que esse saber
herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que
ele persiste atrávés do tempo e que a formação universitária
não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo'
A ideia de temporalidade, porém, não se limita à histó-
ria escolar ou familiar dos professores. Ela também se aplica
diretamente à sua carreira, carreira essa comPreendida como
um processo temporal marcado pela construção do saber
proÍissional. Esse tema da carreira profissional, poÍ sua vezl
incide sobre temas conexos como a socialização profissio-
nal, a consolidação da experiência de trabalho inicial, as
fases de transformação, de continuidade e de ruptura que
marcam a trajetória profissional, as inúmeras mudanças
(de classe, de escola, de nível de ensino, de bairro, etc')
que ocorrem também no decorrer da carreira profi.qsional
e, finalmente, toda a questão da identidade e da subjetivi-
dade dos professores, qre se tornam o que são de tanto fa-
zer o que fazem. São esses temas,portanto, que serão explo-
rados de diferentes maneiras através dos vários ensaios
:aqui apresentados'
,:,1
A experiôncia de trabalho enquanto
fundamento do saber
. Se admitirmos que o saber dos professores não provém
,deuma fonte única, mas de várias fontes ede diferentes mo-
ilentos da história de vida e da carreira profissional, essa
,rprópria diversidade levanta o prúlema da unificação e da
iecômposição dos saberes no e pelo trabalho. Como os Pro-
fessorôs amalgamam esses saberes? E, se há fusão, como ela
ge opera? Ocoirem contradições, dilemas, tensões, "conflitos
l, COgrritivos,'entreesses saberes? Essa diversidade dos saberes
, tàirbém trazàtona a questão da hierarquizaçáo efetuada pe-
1o§ professores. Por exemplo, será que eles se servem de to-
doiesses saberes da mesma maneira? Será que privilegiam
,r iertos saberes e consideram outros periféricos, secundários,
acessórios? será que valorizam alguns saberes e desvalori-
zam outros? Que princípios regem essas hierarquizações?
Os professores que encontrei e observei não colocam to-
dos os àeus saberesãm pé de igualdade, mas tendem a hie-
rurqutzá-los em função de sua utilidade no ensino' Quanto
*"iot utilizável no trabalho é um saber, menos valor profis-
lional parece ter. Nessa ótica, os saberes oriundos da expe-
riência de trabalho cotidiana paÍecem constituir o alicerce da
prática e da competência profissionais, pois essa experiência
Z,p*uo professór, a condição para a aquisição e produção de
seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma
umpü vàriedade de saberes, reuülizando-os no trabalho para
adáptá-los e transformá-los pelo e Para o trabalho' A expe-
riêrrcia de trabalho, portanto, é apenasumésPaço onde opro-
fessor aplica saberei, sendo ela tnesma saber do trabalho sobre sa-
beres, em suma: reflexiaidade, retomada, reprodução, reitera-
ção daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazet, a
fim de
produár sua própria prática profissional'
I i 'fil
Saberes humanos a respeito de seres humanos
Outro dosmeus fios condutores é a ideia de trabalho inte-
rativo, ou seja, um trabalho onde o trabalhador se relaciona
com o seu objeto de trabalho fundamentalmente através da in-
teração tiuirtána. Vem daí qryia que§tão central que tem orien-
tado as minhas pesquisas nos últimos anos: em que e como o
fato de trabalhar seres htmanos e com seres humanos rePer-
cute no trabalhador, em seus conhecimentos, suas técnicas,
sua identidade, sua vivência pnifissional? Minha hipótese é
que o trabalho interativo e, por conseguinte, os saberes mobili-
zados pelos trabalhadores da interação não podem se deixar
pensaÍ a partir dos modelos dominantes do trabalho material,
sejam eles oriundos da tradição marxista ou da economia libe-
ral. De Íato, até. agora, foi o trabalho produtor de bens mate-
riais que serviu de paradigmapaÍao estudo do trabalho inte-
rativo. A organização escolar foi idealizada a partir das or-
ganizações industriais (tratamento de massa e em sérig divi-
são extrema do trabalho, especialização, etc.) e o ensino, como
uma forma de trabalho técnico susceptívelde ser racionaliza-
do por meio de abordagens técnico-industriais ípicas, como o
behaviorismo clássico, por exemplo, mas também, afualmen-
te, através de concepções tecnológicas da comunicação que
servem de suporte às novas tecnologias da informação.
Com essa ideia de trabalho interativo, procuro comPre-
ender as características da interação humana que marcam o
saber dos atores que atuam juntos, como os professores com
seus alunos numa sala de aula. A questão do saber está liga-
da, assim, à dos poderes e regras mobilizados pelos atores
sociais na interação concreta. Ela também está ligada a inter-
rogações relativas aos valores, à ética e às tecnologias da in-
teração. Essas diferentes ideias são abordadas em diversas
partes do livro e de maneira mais específica no capítulo 6.
Saberes e formaçáo de professores
Finalmente, chegamos ao último fio condutor, decor-
rente dos anteriores: a necessidade de repensar/ agora, a for-
1'
mação para o magistério, levando em conta os saberes dos
profess-o.es e as realidades específicas de seu trabalho coti-
àirr,o. Essa é a ideia de base das reformas que vêm sendo
realizadas na formação dos professores ern muitos países
nos úItimos dez anos. Ela expressa avontade de encontrar, nos
cürsos de formação de professores, uma nova articulação e
urn novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pe-
las universidades a respeito do ensino e os saberes desenvol-
vidos pelos professores em suaspráticas cotidianas. Até ago-
ra, a fõrmação para o magistério estevp dominada sobretu-
do pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses
geralmente numa redoma devidro, semnenhu-
proãuzidos
-úa
conexão com a ação profissional, devendo, em seguida,
serem aplicados na prática por meio de estágios ou de ou-
tras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e aplicacio-
nista da formação profissional não tem mais sentido hoje
em dia, não somente no campo do ensino, mas também nos
outros setores profissionais. É essa ideia que defendo, de-
senvolvo e ilustro nos três últimos capítulos. Procuro mos-
trar como o conhecimento do trabalho dos professores e o
,fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos
permite renovar nossa concepção não só a respeito da for-
mação deles, mas também de suas identidades, contribui-
ções e papéis profissionais.
São estas, substancialmente, as principais ideias que nor*
teiam e alimentam os capítulos deste livro, o qual está divi-
dido em duas partes. Aprimeira contém cinco capítulos que
tratam mais especificamente do saber dos professores posto
em relação com seu trabalho e com suas atividades profis-
sionais; a segunda possui três capítulos que abordam muito
mais as relações entre a formação profissional dos professo-
res e seus saberes.
Na primeira parte, os capítulos 1 e 2 formam um todo e
discutem o mesmo problema com oito anos de intervalo. O
capítulo 1 ("Os professores diante do saber: esboço de uma
23
problemática do saber docente") já é bem conhecido no
Brasil e apresenta, pela primeiravez, os elementos e etapas
de um programa de pesquisa sociológica sobre os saberes
dos professores em relação com sua profissão e situação
sociáI. plopõe _qma p1iry9i11t1nolog1a doq saberes dqs
-!le
professóré§ba"seada errt sua origém social e em seus modos
de integração no magistério. Fornece também elementos
conceituais para compreender melhor a posição socialmen-
te desvalorizada do saber docente em relação aos outros
conhecimentos sociaió, escotaiêÉ ê üiúversitáiios. Finalmen-
te, destaca o papel primordial da experiência de trabalho
cotidiana na constituição do sentimento de competência
entre os professores de profissão e na aquisição do saber
experiencial, considerado, pelos próprios professores, como
a base do saber-ensinar.
O capífulo 2 retoma os mesmos temas, situando-os num
contexto interpretativo mais rico que incorpora as dimen-
sões temporais do saber dos professores, ou seja, sua inscri-
ção numa história de vida e seu desenvolvimento ao longo
da carreira profissional. O fato de levar em conta essas di-
mensões temporais permite dinamizar o saber experien-
cial, mostrando como ele é modelado no decorrer da histó-
ria pessoal, escolar e profissional dos proÍessores'
O capítulo 3, de maneira deliberada, situa a questão do
saber no campo do estudo do trabalho docente, de suas ca-
racterísticas e condicionantes obietivos. Ele parte dos gran-
des componentes clássicos da análise do trabalho (seu ob-
jeto, seu objetivo, suas tecnologias, seus resultados, etc.) e
mostra em que sentido o trabalho dos professores é profun-
damente diferente do trabalho com a matéria inerte (traba-
tho industrial, tecnológico, etc.) e como essa diferenÇa per-
mite repensar toda a questão do saber do trabalhador e de
sua identidade.
Os capítulos 4 e 5 levam a discussão sobre o saber dos
professores para um plano muito mais teórico' O capítulo 4
representa uma contribuição às teorias contemporâneas da
ação, mas também à história das concepções da atividade edu-
,câcional. Historicamente, a atividade educacional foi consi-
'lr,dêrada uma arte (arte, technà) durante muito tempo; nos
a ser considerada como uma es-
,'litêmpos modernos,,passou
pécie de técnica e de ação moral, ao mesmo tempo; mais re-
,.àentemente, tomou-se interação. Ora, cada uma dessas con-
cdpçOes atribui ao saber uma certa definição e um certo sÍa-
, ,itui cujos fundamentos conceituais precisatn ser identifica-
,,.'tlos, se quisermos comPreender bem a natureza do saber
. ique serve de base ao ensino. r
li-
,l ,."' O capítulo 5, finalmente, fecha essa primeira parte do
vro/ apÍesentandouma reflexão aomesmo tempo epistemo-
lógicáe crítica sobre a própria noção de "saber dos professo-
i'eã". A multiplicação das pesquisas sobre o saber dos pro-
jiessores
geÍou uma série de problemas teóricos e conceituais
iá,respeitô do sentido a ser dado a essa noção, em virtude
,dós diversos significados que the foram atribuídos Por pes-
quisadores de linhas teóricas diferentes. Esse capítulo pro-
,pôe, assim/ uma linha conceitual para Pensar e, sobretudo,
rdelimitar melhor todo esse camPo de pesquisa/ ao mesmo
tempo em que oferece perspectivas metodológicas aos pes-
q$sadores e alunos que se interessam pela questão.
e está muito
rr, A segunda parte do livro é mais prática
rnais voltada para a discussão dos probiemas concretos le-
vantados afualmente pela formação de professores' Ela re-
totra, essencialmente, os resultados da parte anterior e mos-
't{a como podem originar novas concepções da formação
profissional no campo do ensino e quais os papéis que os
professores de profissão poderiam nela desempenhar. Tam-
bém propõe uma reavaliação crítica das relações entre os
pesquisadores universitários e os professores, assim como
entre os conhecimentos universitários e os saberes docentes.
O capítulo 6 apresenta uma breve síntese das concep-
ções atuáis relativas à subjetividade e ao seu papel no ensi-
no. A partir daí, propõe diversas pistas de reflexão para que
sejam repensadas de outra maneira as relações entre a teoria
e a prática na formação de professores.
 r-
I

O capítulo 7 trata de um dos nós górdios de todas as re- treal, o professor Clermont Gauthier, da Universidade La-
formas realizadas na formação de professores nos últimos val, e a professora Danielle Raymond, da Universidade de
vinte anos: as relações entre os conhecimentos produzidos Sherbrooke, pela ajuda constante que me proporcionaram
pelos pesquisadores universitários das ciências da educa- eÍn meus trabalhos sobre a profissão docente. Também que-
ção e os saberes mobilizados pelo_s.práticos dq ensino. Com ro agradecer às professoras Menga Lüdke e Isabel Lélis, da
basê nos meus recehtcs trabalhos sobre o estudo do trabalho Pontifícia Universidade Católica do Rio de )aneiro, por me
docente, esse capítulo tenta lançar as bases de uma verdadei- terem incentivado a divulgar os meus trabalhos no Brasil.
ra epistemologia da prática profissional dos professores, ao Agradeço também, sinceramente, ao meu tradutor e amigo
mesmo tempo em qug proguJA§gpecificar as consequências Francisco Pereira de Lima, que assumiu a delicada missão
dessa epistemologia para as óoncepçõês e práticas de forma- de traduzir a grande maioria dos capítulos deste livro do
ção no magistério. francês para o português do Brasil. Finalmente, gostaria de
Finalmente, sempre tomando a questão do saber como expressar toda a minha gratidão à professora Cecília Bor-
fio condutor, o capítulo I apresenta um balanço das refor- ges, da Universidade Federal de Pelotas, por sua paciência
mas realizadas nos dez úlümos anos em matéria de forma- e compreensão, bem como pelo apoio constante que me
deu durante os diferentes momentos em que estive no Brasil.
ção de professores. Depois de apresentar, de maneira sucin-
ta, o modelo atual de formação profissional decantado pelas
reformas, ele analisa os obstáculos e dificuldades ligados a
essa reforma, relacionando-os com os problemas suscitados
pela nossa compreensão afual do saber docente.
No Brasil, esses capífulos foram, em sua maioria, publi-
cados inicialmente em revistas ou apresentados e discutidos
de maneira crítica em cursos/ conferências ou comunicações
diversas. Esta edição me deu a oportunidade de revisar to-
dos os textos, aos quais, em alguns casos/ acrescentei ele-
mentos inéditos, além de possibiiitar a eliminação de deter-
minados erros, entre os quais os tipográficos, e a atualização
das referências bibliográficas. A tradução em português tam-
bém foi revista e corrigida.
Eu não poderia concluir esta apresentação sem apresen-
tar os meus sinceros agradecimentos aos membros do gru-
po de pesquisa (Grupo de Pesquisa Interuniversitário so-
bre os Saberes e a Escola-GRISE) que há dez anos tenho a
honra e o prazer de dirigir, no Canadá, e cujos membros -
colegas e assistentes * participaram da elaboração ou da
discussão de certas partes dos capítulos deste livro. Quero
agradecer de modo mais específico aos meus colegas e ami-
gos, o professor Claude Lessard, da Universidade de Mon-

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