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Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Elizeu Clementino de Souza

O CONHECIMENTO DE SI:
NARRATIVAS DO ITINERRIO ESCOLAR E
FORMAO DE PROFESSORES

Terra
2004

Elizeu Clementino de Souza

O CONHECIMENTO DE SI:
NARRATIVAS DO ITINERRIO ESCOLAR E
FORMAO DE PROFESSORES

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em


Educao, Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia, em cumprimento obrigatrio dos
requisitos para obteno do grau de Doutor em
Educao.
Linha de Pesquisa: Currculo e Tecnologias de
Informao e Comunicao
FORMACCE Grupo de Pesquisa em Currculo e
Formao Docente
PRESTIGE Problems of Educational Standardisation
and Transitions in Global Environment. Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao Universidade de
Lisboa

Sob a orientao de:


Dr Maria Ornlia Marques FACED/UFBA
Dr. Antnio Nvoa FPCE/UL

Terra
2004

S729c Souza, Elizeu Clementino de.


O conhecimento de si : narrativas do itinerrio escolar e formao de
professores / por Elizeu C. de Souza. -- 2004.
344 f.

Tese (doutorado) -- Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao,


2004.
Orientao: Dr. Maria Ornlia Marques.
Co-orientao: Dr. Antnio Nvoa.

1. Formao inicial de professores. 2. Narrativas de formao. 3. Estgio


supervisionado. 4. Abordagem autobiogrfica. I. Ttulo. II. Universidade Federal
da Bahia. Faculdade de Educao.
CDD 370

TERMO DE APROVAO

Elizeu Clementino de Souza

O CONHECIMENTO DE SI:
NARRATIVAS DO ITINERRIO ESCOLAR E
FORMAO DE PROFESSORES

Tese aprovada, em 17 de setembro de 2004, como requisito parcial


para a obteno do grau de Doutor em Educao, Universidade
Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Maria Ornlia Marques (FACED/UFBA) ___________________________________


Doutora em Educao, pela Universidade de So Paulo

Antnio Nvoa (FPCE/UL) ______________________________________________


Doutor em Educao, pela Universidade de Genebra

Denice Brbara Catani (FE/USP) _________________________________________


Doutora em Educao, pela Universidade de So Paulo

Roberto Sidnei Macedo (FACED/UFBA) ___________________________________


Doutor em Educao, pela Universidade de Paris

Stella Rodrigues dos Santos (UNEB) ______________________________________


Doutora em Psicologia, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Yara Dulce Bandeira de Atade (UNEB - Suplente) ___________________________


Doutora em Educao, pela Universidade de So Paulo

Terra
2004

Ao Universo, pela existncia!

Aos meus diferentes alunos e alunas, com quem,


na convivncia, venho aprendendo com suas
itinerncias e, em especial, aos sujeitos desta
pesquisa, pela partilha de suas histrias de vida.

A Elza Ludovico de Souza, matriz de muitas


lembranas, por me ensinar a acreditar, sempre.

A Vicente Clementino de Souza (in memorian)


que, pelo singular silncio e acurada observao
do mundo, ensinou-me a viver meus ideais.

AGRADECIMENTOS

A realizao desta investigao-formao s foi possvel mediante a colaborao,


compreenso e ajuda de diferentes pessoas. Agradeo de forma singular e, de
modo muito especial:
s alunas Ana Ivone, Beatriz Lima, Lcia Maria, Maiesse Regina, Naurelita Melo,
Ourisvalda Teles, Rosana Benevides, Simone Reis, Snia Maria Sampaio e ao aluno
Mrcio Nery, que, numa perspectiva da pesquisa colaborativa, centrada nas
memrias de escolarizao, dividiram comigo suas histrias e lembranas
formadoras, possibilitando a realizao deste estudo.
professora Ornlia Marques, minha orientadora, que carinhosamente me acolheu
desde o momento inicial, permitindo-me superar dvidas, angstias e indicando
caminhos com tranqilidade e determinao.
Ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao, da Universidade
Federal da Bahia, pela acolhida e aprendizagens no mbito da pesquisa.
Universidade do Estado da Bahia, pelo investimento e liberao para a realizao
da pesquisa, em especial, ao Departamento de Educao do Campus I, pela
compreenso e acolhida das colegas professoras da rea de Didtica e Prtica de
Ensino.
Ao PAC/UNEB/CAPES, pelo auxlio financeiro.
s Faculdades Integradas Olga Mettig, pela crena e investimento na minha
formao pessoal e profissional. Sou grato a Dr. Marcelo Augusto Carvalho Rocha e
a Maria Augusta Abdon, pelas inquietaes e escuta sensvel.
s colegas professoras da Faculdade de Educao da Bahia, em especial a
Celiamaria Azevedo e Clia Vilela, companheiras de muitas experincias e
aprendizagens, pelo dilogo e partilha.
Ao professor Antnio Nvoa, pelo humanismo, qualificada orientao, acurada
superviso cientfica e experincias significativas construdas no convvio na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa.
Aos colegas e amigos Lgia Penim, Ana Isabel, Antnio Carlos, da FPCE/UL, pelos
dilogos nos Seminrios de Pesquisa e descobertas da cultura lusitana, em especial,

a Jorge do , pelas discusses de aspectos epistemolgicos e metodolgicos da


pesquisa no campo da Histria da Educao e pela escuta das histrias de
formao.
A Jorge e Manuela Borges, pela acolhida em Lisboa e descoberta de bonitos stios.
amiga-irm, Elsa Lechner, pelas nossas histrias, vnculos, partilhas, acolhimento
no seu espao sagrado e leitura das primeiras escritas da pesquisa.
professora Denice Catani, pela ampliao da utilizao da abordagem experiencial
atravs das histrias de vida em formao de professores, aprendizagem da
simplicidade, autenticidade, rigor cientfico, amizade e exemplo. A pesquisa deve
muito sua orientao e s suas crticas.
Ao professor Roberto Sidnei e ao FORMACCE/FACED/UFBA, pela implicao,
acolhimento do trabalho e marcas construdas na minha itinerncia.
professora Stella Rodrigues, pelas inquietaes, questionamentos, sensibilidade e
teorizaes sobre o estar no mundo.
professora Yara Dulce, pela ajuda e dilogos sobre a pesquisa.
A Lorda Ribeiro, pelas diferentes leituras deste trabalho e por existir em nossa vida.
A Nazar Mota, pelo olhar astuto e genealgico sobre a tessitura do texto.
A Luzia Helena, pela constante disponibilidade e ajuda tcnica.
Aos colegas do doutoramento, em especial a Lcia Beltro, Csar Leiro, Henriette
Ferreira, Erclia de Paula, Lcia Helena, Gianni Boscollo, Antenor Gomes, Maria
Geralda, Jader Souza, Lynn Alves, Rosene Soares, pelas intertextualidades das
nossas diferenas e buscas.
Aos amigos e amigas Ana Paula Feitosa, Cludio Orlando, Jumara Novaes, Lucinete
Chaves, interlocutores sensveis na escuta e leitura de diferentes momentos da
pesquisa.
Aos amigos internautas/reais Marg Serro, Lorda Ribeiro, Bete Ludovico, Cludia
Gomes e Isabela Lima, Bruno S e Tininha Viana, Chico Batista, Lucinete Chaves,
Patrcia Dias, Jumara Novaes, por me fazerem encurtar a distncia e a saudade,
quando da realizao do Sanduche na FPCE/UL, e pelas conversas, colo, carinho,
que me permitiram acalentar a dor em momento especial.

Tudo se decide na conscincia do acto. No equilbrio e sensatez. Na


aceitao de que a (auto)leitura, mesmo partilhada, no constitui uma
verdade mais certa do que as outras leituras. No se trata de uma
mera descrio de factos, mas de um esforo de construo (e de
reconstruo) dos itinerrios passados. uma histria que ns
contamos a ns mesmos e aos outros. O que se diz to importante
como o que fica por dizer. O como se diz revela uma escolha, sem
inocncias, do que se quer falar e do que se quer calar.
(Nvoa, 2001)

RESUMO

A tese analisa as implicaes e a fertilidade das narrativas de formao e suas


relaes com o estgio supervisionado, tomando como base experincias
desenvolvidas num projeto de formao inicial de professores, no espao do
Departamento de Educao - Campus I - da Universidade do Estado da Bahia, no
perodo de maro de 2001 a maro de 2002. Constituem-se atrizes da pesquisa dez
alunas do Curso de Pedagogia, da Habilitao em Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, a partir da escrita de si revelada nas narrativas da trajetria de
escolarizao, no sentido de apreender o conhecimento de si, no que se refere
aprendizagem da docncia. A pertinncia desta pesquisa inscreve-se num amplo
movimento de investigao-formao, o qual tem adotado a abordagem biogrfica
como perspectiva epistemolgica sobre a aprendizagem dos sujeitos a partir de suas
prprias experincias, entendida no contexto desta pesquisa como narrativa
autobiogrfica do itinerrio escolar, no campo de um projeto experiencial de
investigao-formao. A inteno primeira deste trabalho consiste em analisar e
compreender as implicaes das narrativas no processo de formao e
autoformao. Tenciono sistematizar os percursos da construo do trabalho no
contexto do estgio supervisionado e os procedimentos utilizados para anlise do
corpus - narrativas - no contexto do projeto de investigao-formao. Para a anlise
interpretativa das fontes utilizei a idia metafrica de uma leitura em trs tempos leitura cruzada, leitura temtica e leitura interpretativa-compreensiva do corpus -, por
considerar o tempo de lembrar, narrar e refletir sobre o vivido, mantendo entre si
uma relao de reciprocidade e dialogicidade constante. A tese conclui que a
fecundidade da epistemologia da formao e do estgio como iniciao revela, a
partir da abordagem experiencial, dispositivos e rituais pedaggicos engendrados
nas identidades e subjetividades das histrias de vida no processo de formao
inicial, ao permitir s professoras em formao, atravs de suas experincias
formadoras e recordaes-referncias da trajetria de escolarizao, estabelecer
outros sentidos ao trabalho escolar e construir potencializaes sobre a sua prpria
prtica.

Palavras-Chave: Formao inicial de professores. Narrativas de formao.


Abordagem autobiogrfica. Estgio Supervisionado.

ABSTRACT

The self - knowledgement:


naratives of the schooling itinerary and the teacher formation.
The thesis analyses the implications and the fertility of the narartives of formation and
itheir relation with the supervisionated trainmament, based on expoeriences
developed in a initial formation project of teachers in the space of the Education
Department - Campus I - of the State University of Bahia, during the period of March
2001 to March 2002. The actresses of the project are ten students from the
Pedagogy Course, of the abilitation in Initial Grades of the Fundamental Teaching,
based on written works done by the students that reveal the schooling trajectory in
the sense of assimilating the self knowledgement based on the teaching learning
experience. The relevance of this research is in a wide investigation-formation
moviment which has been adopted the biographical approach as a epistemologic
perspective based on the subjects learning from their own experiences understood in
this context of the research as an auto-biography of the schooling itinerary in the field
of an investigation-formation exepriencial project. The first idea of this project consist
on analysing and undestanding the implications of the narratives in the formation and
selfformation process. I intend to summarize the construction routes of the work in
the contextof the supervised stage and the procedures used to analyse the corpus narratives- in the investigation - formation project. Referring to the sources of
interpretative analysis I used the methaphoric idea of the three times reading:
crossed reading, thematic reading and interpretative - comprehensive reading of the
corpus, in order to consider the time to remind, to tell and think about what is lived,
maintaining the constant reciprocity and dialogicity The thesis concludes that the
fecundity of the formation epistemology and the trainment as initiation reveal based
on the experiencial approach devises and pedagogic rituals related to identities and
subjectitvities of life histories in the process of initial formation when

it allows

teachers in their formation through their experiences and remembrance - references


of the schooling trajectory to establish other senses to the school work and to build
better potentialization concerning their practice.
Key words: Initial teacher formation. Formation narratives. Auto-biographical
approach. Supervisionated trainmament.

SUMRIO
f.

Primeiros passos: contextualizando a pesquisa...

12

I. Tempo de histrias: um educador em construo

26

1.1 Da roa para a cidade: a caminho da escola

28

1.2 Produzir a vida... Produzir a profisso: uma itinerncia

33

II. Abordagem biogrfica e formao de professores: conceitos, 38


perspectiva formativa e autoformativa.

2.1 Estado da arte da pesquisa sobre formao de professores

41

2.2 Epistemologia da formao, identidade e saberes docentes

51

III- Percursos da construo do objeto de pesquisa

71

3.1 Problematizao e objetivos da pesquisa

74

3.2 Questes epistemolgicas e metodolgicas

83

3.3 Primeiras aproximaes: pensar e repensar a formao inicial...

94

3.3.1 Prtica Pedaggica II e Prtica Pedaggica III: o contexto do 94


estudo
3.3.1.1 Dimenso tica da pesquisa: o contrato com o grupo.

108

3.3.1.2 Perfil biogrfico do grupo

113

3.4 Anlise interpretativa do corpus da pesquisa

121

IV. Histria de vida e formao de professores: um olhar sobre a 130


singularidade das narrativas (auto) biogrficas

4.1 Cenrios e contextos da histria de vida

137

V. Pesquisa narrativa e dispositivos de formao: reflexes sobre uma 151


abordagem experiencial de formao

5.1 O sujeito da/na formao: aproximando um olhar sobre a 152


singularidade das narrativas
5.2 Pesquisa narrativa e dispositivo de formao

VI. Memria educativa: narrativas de formao recortes de um eu em

157

171

crescimento e partilha

6.1 A arte de lembrar: um olhar sobre si... auto-revelao

173

6.2 Recordaes referncias e experincias formadoras: um enfoque 191


sobre o itinerrio escolar e a formao
6.2.1 A infncia, o incio da escolarizao e o processo de 191
alfabetizao
6.2.2 Vivncia escolar; discursos pedaggicos e rituais na escola.

218

6.3 Trajetrias de escolarizao: o conhecimento de si e a


autoformao no decurso da vida

261

VII. Estgio e narrativas de formao: reflexes sobre a formao e 263


autoformao

7.1 Escolha da profisso: saberes da docncia e ampliao

280

da formao

Uma histria de formao em formao... novas possibilidades

307

Referncias

314

Anexos

337

LISTA DE ANEXOS

Anexo I - Traando seu perfil

338

Anexo II - Projeto Memria Educativa: recortes de um eu em crescimento...

339

Anexo III - Projeto de Estgio: orientaes

340

Anexo IV - Perfil Final

342

Anexo V Carta de Cesso

343

Anexo VI - Memrias Educativas (CD)

344

PRIMEIROS PASSOS: contextualizando a pesquisa...

Pois um acontecimento vivido finito


ou pelo menos encerrado na esfera
do vivido, ao passo que o acontecimento
lembrado sem limites, porque
apenas uma chave para tudo o que veio
antes e depois. Num outro sentido,
a reminiscncia que prescreve, com rigor,
o modo de textura.
Walter Benjamin

O modo de textura revelado no contexto desta investigao-formao nasce


da finitude dos acontecimentos e reverbera-se nas significaes das experincias
lembradas sobre a trajetria de escolarizao. A reminiscncia implica formas
textuais de dizer de si e sobre si mesmo, num constante dilogo entre a esfera do
vivido e as fertilidades formativas e autoformativas das experincias e das
transformaes de identidade e subjetividades no processo de formao docente.
A pesquisa ora apresentada vincula-se ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da Bahia, objetivando apresentar as tramas e
revelar os percursos concernentes construo da Tese - O Conhecimento de si:
narrativas da trajetria de escolarizao e formao de professores1 -, tendo
em vista situar o leitor quanto aos caminhos trilhados e as possibilidades referentes
construo da pesquisa, no que concerne s implicaes da escrita da narrativa
no processo de formao inicial de professores.
A origem da presente pesquisa vincula-se s experincias que venho
desenvolvendo desde 1993, na Universidade do Estado da Bahia e na Faculdade de
Educao da Bahia, no que se refere utilizao das histrias de vida como
procedimento de investigao e de formao. A perspectiva do trabalho centrado na
abordagem experiencial tem me permitido entender a formao e o estgio
supervisionado numa dimenso diferente dos princpios da racionalidade tcnica, na
medida em que o processo de formao marcado pelas incurses e itinerncias
sobre as trajetrias de escolarizao das alunas e dos dispositivos e rituais
pedaggicos engendrados na cultura escolar.
1

As fotos utilizadas como marca d gua so de arquivo pessoal de Elizeu Souza, Ourisvalda Gomes,
Simone Carine, Naurelita Maia e Beatriz Lima.

12

A ampliao da concepo e da prtica do trabalho com as narrativas de


formao ganham outro estatuto, a partir da compreenso que fui construindo e das
contribuies advindas dos trabalhos de Nvoa (1988, 1992a, b, 1995a, b e 2002),
de Catani et. al. (1997a, 1998a, 2000, 2001b e 2003a) e Josso (1988, 1991, 1999 e
2002),

por

considerar

que

os

respectivos

autores

vm

aprofundando

sistematizando diferentes aspectos epistemolgicos e metodolgicos sobre as


pesquisas com histrias de vida, memrias de escolarizao, autobiografias
docentes e processo de formao, a partir das experincias e aprendizagens
construdas ao longo da vida pelos sujeitos em formao. A compreenso construda
por Josso (2002), sobre a abordagem biogrfica, como um caminhar para si,
articula-se aos campos de conhecimento e s aes mediante as diferentes buscas
empreendidas pelos sujeitos sobre as narrativas de si.
A escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimenso de auto-escuta,
como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as aprendizagens
que construiu ao longo da vida, atravs do conhecimento de si. com base nessa
perspectiva que a abordagem biogrfica instaura-se como um movimento de
investigao-formao, ao enfocar o processo de conhecimento e de formao que
se vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito, das
itinerncias e aprendizagens ao longo da vida, as quais so expressas atravs da
meta-reflexo do ato de narrar-se, dizer-se de si para si mesmo como uma evocao
dos conhecimentos construdos nas suas experincias formadoras.
A opo e a vinculao desta pesquisa no mbito da abordagem biogrfica e
das narrativas de formao nascem da necessidade de ampliar os estudos sobre
histria de vida e, mais especificamente, sobre as narrativas de formao no
contexto do estgio e da formao inicial de professores, atravs das aprendizagens
dos sujeitos a partir de suas prprias experincias de formao e autoformao.
A fertilidade apresentada pelo trabalho com as narrativas de formao
possibilita superar dimenses tcnicas e instrumentais da formao inicial e do
estgio, constituindo-se numa perspectiva singular para o trabalho centrado na
memria de escolarizao e nos dispositivos e rituais que so engendrados nas
experincias formadoras. Intento no processo da pesquisa refletir sobre as questes
e os objetivos que potencializam o estudo, a saber: Como aprendemos a ser
professor/professora?

Que

relaes

so

estabelecidas

entre

narrativas

autobiogrficas da trajetria de escolarizao e o processo de formao e


13

autoformao no contexto do estgio supervisionado? Quais princpios, de base


epistemolgica e metodolgica, devem e podem ser considerados na e sobre a
narrativa autobiogrfica num projeto experiencial de formao inicial de professores?
A pesquisa objetiva analisar e compreender as implicaes das narrativas
autobiogrficas no processo de formao de professores. Para tal, compreendo ser
pertinente discutir aspectos tericos relacionados ao desenvolvimento pessoal no
processo de formao inicial, a partir das experincias narradas no itinerrio escolar
dos atores da pesquisa. Procuro, tambm, enfocar o sentido e a fertilidade da
construo da narrativa de formao e suas relaes com os espaos, tempos,
rituais e aprendizagens da prtica docente no processo de estgio supervisionado
em Prtica Pedaggica II e III, do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia - Campus I.
A partir das narrativas da memria escolar e suas relaes com a
aprendizagem da prtica docente, tenciono discutir conceitos referentes
identidade, formao, autoformao e saberes da docncia expressos nos textos
autobiogrficos dos atores da pesquisa. Por fim, me interessa apreender como nos
tornamos professores, quais as relaes que se estabelecem entre a vivncia
pessoal - conhecimento de si - no processo de formao e suas implicaes com o
trabalho docente no campo do estgio supervisionado enquanto uma das instncias
da formao inicial.
Quanto aos instrumentos de recolha das fontes, utilizei as narrativas
autobiogrficas, perfil do grupo, dirio de campo e de aula - do pesquisador e dos
pesquisados -, tendo em vista responder s questes construdas para a pesquisa e
compreender o sentido da escrita de si e sobre si no processo de formao e
autoformao docente, atravs da abordagem experiencial de formao. No que se
refere construo e ao estatuto informativo de cada uma das fontes, entendo que
as mesmas foram produzidas no espao das Disciplinas de Prtica Pedaggica II e
III, da Habilitao em Sries Iniciais, do Curso de Pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia, no perodo de maro de 2001 a maro de 2002. Sinalizo que as
mesmas foram construdas em processo de formao e vinculadas autonomia e s
subjetividades dos sujeitos. O compromisso firmado com o grupo e o envolvimento
do mesmo com o trabalho partiram da implicao de cada um com sua histria de
escolarizao e sobre as entradas feitas nas experincias individuais e coletivas
sobre a formao e as aprendizagens da profisso.
14

Apreender as implicaes da escrita da narrativa no processo de formao e


suas fertilidades no espao do estgio supervisionado me faz reafirmar a pertinncia
da presente pesquisa, a qual inscreve-se e orientada pela perspectiva
epistemolgica e formativa da abordagem experiencial ou narrativa de formao. No
processo da pesquisa pude entender e reafirmar o sentido do trabalho, quando
identifiquei a raridade de estudos que buscam aproximar e compreender as
particularidades e singularidades das histrias de vida e suas implicaes na
formao inicial e no estgio supervisionado no processo de formao docente. A
quase totalidade das pesquisas que utilizam as histrias de vida refere-se a
professores ou professoras que esto em exerccio profissional ou sobre as
memrias profissionais de velhos mestres.
Nesta pesquisa, adoto como perspectiva epistemolgica e metodolgica a
abordagem experiencial ou biogrfica, tal como utilizada por Josso (2002),
especificamente caracterizando-a como narrativas autobiogrficas da trajetria de
escolarizao ou narrativas de formao, por entender que tem sido utilizada na
pesquisa narrativa ou de histrias de vida como procedimento de recolha das fontes
e tambm como potencializadora de um trabalho formativo, porque possibilita a
organizao das experincias vividas atravs da preparao e da construo que o
ator faz para o seu relato - oral ou escrito -, configurando-se tambm como uma
prtica reflexiva das experincias, atravs da auto-anlise empreendida enquanto
dispositivo de investigao e formao. A dupla funo apresentada pela narrativa
de formao como meio de investigao e instrumento pedaggico, segundo
Nvoa (1988), justifica a utilizao crescente no espao das cincias da educao e
da formao, por estar ligada produo de sentido que o ator atribui a sua
formao no decurso da vida.
As narrativas de formao expressas em dirios autobiogrficos demarcam
um espao onde o sujeito, ao selecionar aspectos da sua existncia e trat-los
atravs da perspectiva oral e escrita, organiza suas idias e potencializa a
reconstruo de sua vivncia pessoal e profissional de forma auto-reflexiva como
suporte para compreenso de sua itinerncia vivida. Provocam, tambm, uma
reflexo sobre si mesmo e os outros, caracterizando-se como excelente estratgia
de formao.
As buscas que venho empreendendo na minha trajetria pessoal e
profissional revelam-se como significativas e marcam diferentes aprendizagens. O
15

desenvolvimento da pesquisa cruza-se com mudanas e com perdas. Mudanas


vinculadas aos deslocamentos, busca de diferentes espaos e tempos de
formao, s aprendizagens que fui construindo ao longo da vida e aos desafios que
se revelaram no processo de investigao-formao. Mudana tambm porque,
metaforicamente, a escrita significa enquanto materializao do pensamento, de
idias e de perspectivas sobre a formao, a potencializao de questes
epistemolgicas e empricas sobre a formao docente.
A escrita articula-se aos diferentes deslocamentos, s mudanas e perdas
que so empreendidas na minha itinerncia e na construo da presente pesquisa.
A experincia do Estgio de Doutorado no Exterior - Doutorado Sanduche - na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
vincula-se a mudanas porque tal experincia singular no processo formativo e nas
aprendizagens sobre a profisso; perdas porque no incio deste estgio tive que
aprender, distncia e com toda a ausncia e dificuldade que um luto virtual possa
apresentar, a conviver com a produo acadmica e com o falecimento do meu pai.
Vivi momentos2 intermitentes de negao, fico... Enfim, realidade. Faz parte
do estar vivo, assim pensei para acalentar a dor da perda e da distncia. Trabalhar a
perda e o luto distncia muito difcil, intensa a dor da ausncia.
Tive um dia bastante introspectivo, fiquei a pensar em diferentes
aprendizagens que tive com o grande homem que foi meu pai. De sua forma
simples, curta, direta e, muitas vezes, dura soube nos ensinar muito para viver de
forma mais intensa os nossos projetos e ideais. A sua fora no morre, Vicente. Sua
histria, memria, seus atos educativos no morrero. Di muito! Bom, ainda penso
assim "[...] a morte no a nossa perda maior, a nossa perda maior parte de ns
que morre enquanto continuamos vivos [...]". Foi um dia singular!
Permito-me socializar e dialogar com os diferentes acolhimentos e palavras
escritas que ecoaram no meu corao, na minha alma e que me fizeram e fazem
acreditar na vida e na amizade. Ao ler os e-mail pude refletir, digerir e amplificar,
como num filme, cada vez mais, o sentido e as aprendizagens do meu Pai.
Donana Feitosa me dizia algo, que antes de viajar partilhamos em sua casa
na ilha do Buranhm, sobre a perda do seu pai. Hoje tambm tive o pensamento em
2

A reflexo apresentada corresponde ao texto do e-mail: Perdas, encaminhado para alguns amigos,
por ocasio do falecimento do meu Pai em 15/08/2003, quando estava em Lisboa realizando o
Estgio de Doutoramento, na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de
Lisboa, sob a orientao do Dr. Antnio Nvoa.

16

voc, em seu Vicente, aquele homem simples da terra que tive a oportunidade de
conhecer e de refletir tambm o que a perda. Senti isso muito forte quando perdi
meu pai h exatamente um ano atrs; perdi a presena, mas no a referncia
daquele homem que foi muito duro tambm no ensinar. Siga seu caminho com esta
recordao no corao. Um pai o pai. Uma perda a perda. Uma memria a
memria. Estou aqui, estou tambm a com voc para o que der e vier!
a esse misto de dor e de recordaes, como num flash-back, que a morte
nos remete. Aguo o sentido, tranco-me em casa e passo o dia a pensar e a me
conectar com minha histria, com minhas memrias e com muitas e bonitas
lembranas. De forma intensa e, como de costume, num tom bastante singular,
Stella Rodrigues me remete para a pesquisa, a construo do conhecimento e a
indissociabilidade entre a vida e a morte, entre a histria e suas narrativas, ao
afirmar que Nessas horas de intensa vida/morte nos deparamos de frente com o
prprio mistrio e sentido mais profundo da vida. Fiquei pensando um pouco sobre
essa forte experincia de quem se aventura nessa rea do conhecimento. Como
tudo se mistura. O Dilogo entre vida e morte se instaura freqentemente no mbito
desses processos. Mas tua pulso de vida tem te carregado para lugares distantes
te fazendo sempre outro/melhor. Que ironia: estudar histrias de vida/narrativas das
professoras coincide com a tua prpria histria. Belo e trgico, como a vida. A dor
vai se amortecendo, aos poucos. Enquanto isso, o trabalho vai emergindo tambm
com essas marcas.
Ainda ampliando essa reflexo, leio com ateno e com articulao as
diferentes palavras e compreendo o sentido de aprofundar minha histria a partir da
minha matriz. E com essa percepo continuei refazendo e continuarei vivendo o
sentido da histria a partir do meu Pai. Denice me leva a pensar na capacidade de
superar a sabotagem psicolgica e ter Cuidado com as armadilhas que gostamos
de construir para ns mesmos nessas situaes. Acredito que as pessoas quando
morrem vo para algum lugar-outro, que no sei como - talvez ele esteja bem l.
Ser que no tem uma hora em que as pessoas anseiam por outras formas de vida?
E talvez a no pensem que to terrvel partir. A voc cabe refazer consigo mesmo
o lugar dele na tua histria-trabalho para o resto da vida. Um dia vocs se
encontram, no?.
A intensidade e a profundidade da escrita de Lucinete Chaves me permitiram
conectar com coisas e experincias muito prximas. Falamos de aprendizagens com
17

os nossos pais, com as formas de educao e com as marcas que deixam e


imprimem em ns e em nossa profisso. Leio com ateno, re-leio e choro por
entender a fora e a pertinncia das nossas conversas e dos sentimentos que se
potencializam nesses momentos.
Eu sei muito bem o que significa sentir uma dor deste tamanho e no poder
estar presente para dividi-la e acalm-la perto daqueles que partilham sentimento
parecido e que esto na mesma dimenso das emoes confusas e ao mesmo
tempo claras e contraditrias. Senti isto com a morte do meu pai querido, em cujo
enterro no pude estar, por vrios motivos. A coisa que me chama mais ateno
nesta sua fala, sobre a dureza de Vicente. E trata-se, no tenho nenhuma dvida,
de uma dureza metodolgica, apenas, pois nos olhos dele, eu via, o tempo todo, o
mesmo que passei a enxergar nos olhos de minha me - tambm durona, e bota
durona nisso, - depois dos 40. Eles precisaram ser duros para que fssemos fortes,
firmes e, paradoxalmente, doces. A nossa doura, a nossa capacidade de amar e
de nos doar foi adubada pela dureza/firmeza destes homens e mulheres simples,
analfabetos, lutadores, que deram tudo, tudo de si em nome da famlia e da
educao de filhos e filhas decentes, honestos e tementes a Deus, a nica forma
que conheciam - alm da porrada fsica e psicolgica - para nos tornarem
civilizados/seres sociais e com respeito ao outro. Toda a nossa honra para os
Vicentes da vida!!!! Principalmente na hora de sua morte, que o exato momento,
na maioria das vezes, para juntarmos todas as facetas das pessoas queridas. E as
facetas menos bvias so as que mais nos marcaram: a exemplo da camuflada
doura dos pais dures e insensveis. No tenho dvida de que muitas vezes eles
tiveram que lidar com o sentimento insuportvel de nos encher de carinho, beijos e
cabriolas, mas precisavam manter-se no lugar do educador. [...] Meu amigo!
Parabns pelo pai que voc tem, e teve. A sua doura, sua determinao, sua
inteligncia e capacidade de amar foram adubadas pela fora/dureza de Vicente.
Ele estar sempre em voc, principalmente aquela capacidade acurada de perceber
as coisas, e de elabor-las intimamente, com sabedoria, e de entregar-se aos
outros, como ele fez silenciosa e cotidianamente com a famlia. Beijos em sua alma,
Liu-Vicentinho.
Csar Leiro, em suas palavras e atravs de nossas conversas, me faz reviver
as intensidades das aprendizagens e os sentidos dos encontros, do investimento do
estudo e da importncia dos atos educativos simples e afirma que Em sintonia
18

com o momento, recorri internet e acessei sua mensagem: Perdas. Nessa


estranha sensao de velrio virtual lembrei-me da mensagem que lhe enviei
(prximo da sua ida para Portugal) e que nunca chegou. Nela eu dizia do significado
e importncia de um menino de Wenceslau Guimares chegar para um estgio de
doutoramento na Europa. Falava que esse momento de sucesso no era possvel
sem a fora do lugar e sem atos educativos simples. Lembrei tambm do nosso
papo, no qual voc comentava da ida de seus pais a sua casa antes da viagem.
Quisera o destino que aquele encontro fosse para sua histria de vida. E que bom
que tenha sido assim... Foi uma bela despedida. Sob o olhar de sua me, no
encontro com seu pai, voc pode dizer com gestos e ateno que as lies simples,
curta, direta e, muitas vezes dura, esto tatuadas em voc e que na condio de
primeiro professor de seus filhos Vicente soube ensinar como viver de forma mais
intensa os projetos e ideais. Fora! No seu duro e solitrio luto. Mas fique tranqilo
e continue sua caminhada, pois seu velho Vicente, provavelmente tinha no seu filho
mais diferente (em tu), a conquista de parte substantiva do seu sonho familiar, de
realizao e de felicidade.
Intensifiquei o desejo e a vontade de falar com Lorda, no consegui e fui
informado de que havia viajado com Marg e um grupo de alunos do Portinari para o
Rio So Francisco. Ao receber sua mensagem fiquei mais fortalecido, compreendia
mais a nossa proximidade e a fora da sua energia expressa em suas palavras me
confortava e me fazia superar, depois de algum tempo, a dor e o sofrimento.
Cheguei da excurso hoje de madrugada, nem trabalhei pela manh, mas estava
doida pra entrar em contato com voc. No sbado liguei para Dan e ele me deu a
notcia da passagem do seu pai. Eu sabia que isso ia acontecer, no sei por que...
intuio. Fiquei mal l, queria saber notcias suas, como voc estava, enfim queria
estar do seu lado como voc ficou do meu em circunstncias iguais. Porm o
Universo tem os seus planos e com certeza planejou a sua ausncia fsica nesse
momento. Eu sei o quanto voc forte, mas sei tambm o quanto est sofrendo.
Uma coisa maravilhosa nesse processo: voc esteve nos ltimos tempos muito
prximo dele e de Elza e de todos. Tambm disso o Universo cuidou bem pra que
voc esteja agora sem resgate a fazer, ele morreu feliz por ter passado
principalmente os ltimos dias com voc em sua casa de Trancoso. Ele deixou a sua
marca l - de carinho, de felicidade, de orgulho do filho, do caracterstico silncio to
expressivo... No preciso lhe dizer que estou colada com voc vivendo esses seus
19

momentos que logo sero superados e sero motivos apenas de contentamento e


agradecimento pelo pai que voc teve [...].
Na escrita de Marg potencializei, a partir da sua experincia e das reflexes
da viagem ao So Francisco, o quanto somos na nossa memria aquilo que
vivemos. As lembranas e aprendizagens do seu pai me fizeram perceber ainda
mais o quanto habita em mim a firmeza, a determinao, o acolhimento e o silncio
do meu pai. Sei que no h muito que dizer, s compartilhar o silncio que a dor
precisa pra se acalentar. Eu t aqui e vou estar. Engraado que a viagem ao rio
So Francisco um retorno ao meu pai. E foi tardiamente na minha vida que eu
compreendi que sou as histrias que ele contava pra mim, o violo que tocava, os
poemas que declamava, as trovas que inventava. A aridez da caatinga parte da
minha origem. Uma certa aridez de alma, com a umidade dos cactos e das palmas...
A morte no nos rouba a presena. S a fsica. Mas di. Imaginei que voc estaria
tranqilo, embora sofrendo e que viria se tivesse sido possvel. Fique certo que
estou perto.
A dimenso formadora das experincias deixa marcas e imprime reflexes
sobre o vivido. O dilogo intertextual construdo atravs do acolhimento e da
polifonia de vozes das pessoas com quem aprendo na minha itinerncia, faz-me
cotidianamente apreender e potencializar sentidos autoformativos sobre a vida, a
formao docente e a profisso. com base nessas marcas que venho construindo
e reconstruindo o modo de textura da vida e da profisso, em grande parte
somando, partilhando, aprendendo, ensinando, crescendo e me transformando com
as mudanas, com os ganhos e perdas revelados no espao familiar, com os
amigos, as alunas, com meus colegas de trabalho, com os tempos, espaos,
dispositivos e rituais que vo se engendrando na minha memria e na minha histria
pessoal e profissional em constante reafirmao da implicao comigo e com o
outro.
A presente pesquisa inscreve-se na minha histria pessoal e profissional,
trazendo as marcas daquilo que sou, daquilo que pretendo ser e que poderei no ser
um dia. A implicao com este trabalho me remete, cotidianamente, a refletir sobre
meus prprios percursos de formao e de desenvolvimento profissional no espao
da formao docente, demarcando outras possibilidades de compreender e viver o
processo de formao atravs da singularidade das histrias de vida e das

20

aprendizagens experienciais sobre a docncia, em estreita relao com a formao


inicial e o estgio supervisionado.
O trabalho estrutura-se em sete captulos, os quais buscam apresentar
questes tericas sobre o sentido e o significado das narrativas da histria de vida
no processo de formao, bem como aspectos e princpios sobre a abordagem
metodolgica adotada para o desenvolvimento do estudo. Busca revelar, a partir da
abordagem biogrfica, a emergncia das histrias de vida como frteis para a
formao inicial e para a superao de dispositivos e modelos vividos nas
experincias escolares sobre a formao e a profisso docente.
O primeiro captulo, Tempo de Histrias: um educador em construo,
apresenta aspectos das trajetrias pessoais e profissionais do pesquisador, no que
se refere ao sentido do trabalho com as narrativas das histrias de vida como
potencialidades para a formao e autoformao de professores, quando sinalizo a
gnese da pesquisa e sua vinculao com o meu desenvolvimento pessoal e
profissional, numa constante itinerncia.
O segundo captulo, Abordagem biogrfica e formao de professores:
conceitos, perspectivas formativa e autoformativa, estrutura-se a partir da
discusso sobre o estado da arte na pesquisa sobre formao de professores,
discutindo questes concernentes epistemologia da formao, a identidade e os
saberes docentes, na tentativa de demarcar o surgimento, nas pesquisas sobre
formao de professores no Brasil, da utilizao das histrias de vida ou da
abordagem biogrfica como potencialmente frtil para uma outra concepo do
processo de formao docente. Nesta mesma perspectiva, a cartografia sobre o
estado da arte possibilita compreender aportes tericos sistematizados pelas
pesquisas sobre formao de professores e a sinalizao da emergncia, no estado
da arte, sobre a epistemologia da prtica, a identidade e os saberes docentes, frente
formao e desenvolvimento de professores reflexivos. O captulo analisa
implicaes tericas sobre a formao do professor, na medida em que busco
apreender princpios relacionados reativao de modelos, aos dispositivos de
formao e suas relaes com a narrativa da trajetria de escolarizao, no que
concerne ao desenvolvimento pessoal e profissional na formao inicial de
professores.
O terceiro captulo, Percursos da construo do objeto de pesquisa,
objetiva apresentar as trilhas da construo do trabalho de pesquisa no contexto do
21

estgio supervisionado, atravs da abordagem experiencial, a partir das proposies


e desafios formativos e autoformativos desenvolvidos nas Disciplinas de Prtica
Pedaggica II e III como contexto gerador da pesquisa. Busco tambm sistematizar
aspectos concernentes ao perfil biogrfico do grupo e, em seguida, apresentar
questes epistemolgicas e metodolgicas relativas utilizao da narrativa
autobiogrfica das trajetrias de escolarizao dos sujeitos envolvidos no estudo, a
problematizao e os objetivos da presente pesquisa e, por fim, os critrios e
procedimentos adotados para anlise das fontes - narrativas escritas - no contexto
do projeto de investigao-formao.
Para a anlise interpretativa das fontes utilizei a idia metafrica de uma
leitura em trs tempos: o tempo de lembrar, narrar e refletir sobre o vivido. Desta
forma, a interpretao aconteceu desde o momento inicial da investigao-formao
tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos no projeto de
formao, a qual se organizou a partir dos seguintes tempos: Tempo I: Pr-anlise /
leitura cruzada; Tempo II: Leitura temtica - unidades de anlise descritivas; Tempo
III: Leitura interpretativa-compreensiva do corpus. Entendo que os trs tempos de
anlise so tomados numa perspectiva metodolgica e mantm entre si uma relao
de reciprocidade e dialogicidade constante.
Situar o percurso do trabalho com as narrativas, como uma das possibilidades
formativas no estgio supervisionado, fundamental, na medida em que procurarei
apresentar e analisar os movimentos da investigao, da formao e do estgio
supervisionado referentes experincia formativa desenvolvida no perodo de maro
de 2001 a maro de 2002, com um grupo de alunas do Curso de Pedagogia, do
Departamento de Educao - Campus I -, da Universidade do Estado da Bahia.
Histria de vida e formao de professores: um olhar sobre a
singularidade das narrativas (auto) biogrficas caracteriza-se como o quarto
captulo, tendo em vista a sistematizao e fundamentao sobre a origem e
utilizao da histria de vida nas Cincias Sociais, especificamente na rea
educacional, como uma das possibilidades de compreender os aportes, movimentos
e sentido desta abordagem metodolgica para a formao de professores.
A partir da caracterizao dos cenrios e contextos da histria de vida,
apresento a trajetria e os movimentos construdos, desde os anos 20, sobre a
origem deste mtodo-tcnica de investigao, bem como situo e referendo a opo
pela abordagem qualitativa de pesquisa, por entender que a histria de vida e as
22

narrativas de formao e autoformao permitem melhor compreender a


singularidade e as trajetrias de formao pessoal e profissional.
No quinto captulo, Pesquisa narrativa e dispositivos de formao:
reflexes sobre uma abordagem experiencial de formao, busco apresentar
princpios epistemolgicos e metodolgicos que sustentam a opo pelo trabalho
com as narrativas autobiogrficas do itinerrio escolar, no campo de um projeto
experiencial (Josso, 2002), e suas implicaes como dispositivo de formao e
autoformao no processo de formao de professores. Nesse sentido, procuro
conceituar as noes de pesquisa narrativa, o sentido estabelecido subjetividade e
compreenso das experincias como potencial formativo e autoformativo para a
formao inicial de professores.
Por essa questo e considerando o percurso de construo do objeto de
estudo e da utilizao da abordagem experiencial de formao, tenciono esclarecer e
definir conceitos que se constituem como fundantes para este trabalho; inicialmente,
pesquisa narrativa, com base em Benjamin (1993) e Larrosa (1994 e 1995) e, em
seguida, experincia formadora, aprendizagem experiencial e recordaesreferncias, tomando como base as sistematizaes construdas por Josso (2002),
no sentido de ampliar as possibilidades de trabalhar as narrativas como
procedimento tanto de investigao, quanto de formao.
O sexto captulo, Memria educativa: narrativas de formao recortes
de um eu em crescimento e partilha, trabalha a idia fecunda da narrativa como
uma interpretao, visto que revela a forma como o sujeito se compreende e
expressa, atravs desta auta-compreenso, processos de conhecimento, de
formao e autoformao sobre as trajetrias de escolarizao, a partir do corpus
de anlise - narrativa de formao -, como potencializadora para anlise
interpretativa e compreensiva de alguns excertos3 do conjunto das narrativas das
atrizes, no que se refere s experincias formadoras e aprendizagem experiencial do
itinerrio escolar e da formao no decurso da vida.
Apreender as regularidades, irregularidades, particularidades e subjetividades
do corpus de anlise, com base na interpretao e no agrupamento temtico e
3

Os excertos utilizados no corpo da tese correspondem s escritas narrativas das alunas, produzidas
na Disciplina de Prtica Pedaggica II (Anexo V). Por considerar a pertinncia e a relevncia dos
textos narrativos, sinalizo que em alguns momentos do trabalho alguns excertos se repetem, por
entender que os mesmos marcam e justificam questes tericas e empricas sobre o processo de
formao expressos nas histrias de vida do grupo pesquisado.

23

compreensivo dos textos narrativos singular, na medida em que a anlise


temtica4 possibilitar penetrar no universo da escrita da narrativa, no que concerne
s identidades e subjetividades reveladas nos textos narrativos, especificamente em
relao apresentao das atrizes da pesquisa, da constituio de suas origens e
da auto-revelao, das lembranas sobre a infncia, o incio da escolarizao, o
processo de alfabetizao e a institucionalizao de diferentes dispositivos
pedaggicos e rituais expressos na vivncia escolar.
O presente captulo estrutura-se a partir da apresentao das atrizes da
pesquisa, considerando a globalidade da narrativa, sua subjetividade e o sentido do
que e foi formativo para cada uma em seu percurso de escolarizao, na medida
em que busca apresentar dispositivos pedaggicos e rituais vividos na trajetria
individual e no processo de escolarizao sobre a aprendizagem da profisso no
contexto especfico da formao inicial de professores.
O stimo captulo, Estgio e narrativas de formao: reflexes sobre a
formao e autoformao, tenciona discutir a aproximao terico-epistemolgica
e didtica do sentido do trabalho com as narrativas no espao do estgio e da
formao inicial. Busco apresentar dimenses formativas e autoformativas das
narrativas da trajetria de escolarizao sobre a aprendizagem docente, no que se
refere opo pelo magistrio, pelo curso de pedagogia, s lembranas e
representaes sobre o estgio supervisionado enquanto iniciao (Peters, 1979), o
trabalho de Prtica Pedaggica II e III, a escrita do dirio como perspectiva reflexiva
e autoformativa sobre o trabalho docente, no contexto da formao do grupo
pesquisado, especificamente no que se refere s dimenses formadoras da escrita
da histria de escolarizao.
Uma histria de formao em formao... novas possibilidades,
configura-se como apreciao do potencial formativo das narrativas tanto como
movimento de investigao, quanto de formao no espao do estgio e da
formao inicial, no que se refere fertilidade do trabalho com as narrativas
autobiogrficas no processo de formao docente. Um momento de (in)concluso,
4

As unidades de anlise temtica foram se constituindo no processo da pesquisa, tendo em vista a


apresentao dos sujeitos da pesquisa, a partir de suas famlias, seus nomes, seus locais de origem;
a infncia, a entrada na escola e o processo de alfabetizao; a vivncia escolar - no que se refere
aos discursos pedaggicos e aos rituais na escola; o trabalho didtico-pedaggico das reas do
conhecimento do currculo escolar; as festas cvicas e extraclasse; as lembranas dos professores e
das professoras, a disciplina na escola e, por fim, a influncia familiar na escolarizao e na escolha
da profisso.

24

um espao de snteses, de novas possibilidades e implicaes com o trabalho


centrado na abordagem biogrfica e experiencial de formao. Um tempo de
reafirmao da poltica de sentidos do trabalho e da empreitada para novas
caminhadas, desafios e perspectivas de formao em itinerncia. Um compromisso
tico, um investimento pessoal e profissional com a formao e o trabalho docente a
partir de uma outra histria de formao em formao... Em sntese, a presente tese
objetiva analisar e compreender as trajetrias individuais e as implicaes da
narrativa da histria de vida sobre o movimento de formao e desenvolvimento da
profissionalizao docente.
Convido o leitor a partilhar comigo as aprendizagens construdas at o
presente momento, no sentido de ampliar novos saberes sobre a formao e o
desenvolvimento pessoal e profissional de professores em processo de formao e
autoformao ao longo da vida.

25

I. TEMPO DE HISTRIAS: um educador em construo

A presente pesquisa nasce do desejo e da necessidade de melhor


compreender a prtica pessoal e profissional de professores em processo de
formao inicial, bem como das atividades que desenvolvo na Faculdade de
Educao da Bahia - FEBA e do Departamento de Educao do Campus I, da
Universidade do Estado da Bahia - UNEB, no espao do estgio supervisionado,
atravs da utilizao das narrativas de formao como possibilidade formativa e
autoformativa. Para tanto, nestes espaos institucionais, j venho h algum tempo
desenvolvendo a experincia com projetos centrados na abordagem biogrfica, com
nfase na trajetria pessoal e escolar dos alunos, no que se refere ao processo de
construo da identidade docente e formao do educador.
Na FEBA5 construo com os alunos do 4 ano do Curso de Pedagogia, o
Historiar, ou seja, a arte de contar histrias, com o objetivo de possibilitar aos alunos
entrarem em contato com suas histrias e relacion-las com seus processos de
formao. Na UNEB6, desenvolvo o projeto Memria Educativa: recortes de um eu
em crescimento, na Disciplina Prtica Pedaggica II, da Habilitao em Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, do Curso de Pedagogia, tendo em vista favorecer
aos alunos uma retrospeco da sua histria de vida, bem como contribuir para uma
melhor reflexo de seu papel enquanto educador e pesquisador, demarcando e
narrando momentos de sua vivncia escolar, tomando como base uma anlise da
sua trajetria de escolarizao.
A compreenso das implicaes pessoais e das marcas construdas na
trajetria individual, atravs de relatos escritos sobre a aprendizagem pessoal e
coletiva da profisso com base na vivncia escolar, revela-se como um frtil
5

Desde o ano de 1994, quando comecei a lecionar no Curso de Pedagogia, na Habilitao em


Superviso, na Faculdade de Educao da Bahia, venho adotando a perspectiva de trabalho com a
abordagem biogrfica, com nfase na trajetria de escolarizao e suas implicaes sobre a
formao.
6
Tal experincia comea a ser desenvolvida no Curso de Pedagogia, com habilitao em Sries
Iniciais, no Centro de Ensino Superior de Itaberaba (CESI), da Universidade do Estado da Bahia, no
ano de 1994. Identifico a a gnese e a fecundidade do trabalho com as narrativas de formao no
campo do estgio supervisionado.

26

exerccio de formao e de pesquisa, na medida em que possibilita ao sujeito em


formao compreender-se como autor e ator do seu percurso formativo. A utilizao
das narrativas autobiogrficas, como possibilidade formativa, relaciona-se com
aprendizagens experienciais construdas no itinerrio escolar e com as marcas da
prtica docente expressas pelos saberes da profisso e sobre a profisso. A opo
por esta perspectiva de trabalho vincula-se ao conceito de formao como uma
construo de sentido de si prprio (Pineau, 1983), permitindo-me superar, na
medida do possvel, a noo de formao como centrada em tempos e espaos
ritualizados, seja no espao da sala de aula na faculdade ou no campo do estgio
como locus privilegiado e nico para a formao. A construo e o conhecimento
de si propiciados pela narrativa inscreve-se como um processo de formao porque
remete o sujeito numa pluralidade sincrnica e diacrnica de sua existncia, frente
anlise de seus percursos de vida e de formao.
A minha prtica de trabalho tem evidenciado que as inter-relaes entre as
dimenses pessoal e profissional se constroem concomitantemente ao processo
identitrio7, visto que indicotomizvel a relao entre [...] o eu pessoal e o eu
profissional [...] (Nvoa, 1992b, c, p. 15) do professor. Insiro-me neste lugar
pessoal e profissional porque desde cedo recordo-me da minha trajetria pessoal
e dos ensaios ldicos de ser professor, quando brincava e projetava no meu
desenvolvimento a gnese da profisso que me faz ser, cada vez mais, pessoa e
contribuir para a construo de novas pessoas e profissionais.
Trago na memria lembranas marcantes da minha vivncia escolar que me
fazem redimensionar cotidianamente meu processo identitrio enquanto professor.
deste lugar que analiso o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e os
saberes, processos que nos constituem como profissionais. Coloco-me no lugar e
espao da criana que fui e mentalmente visualizo as aprendizagens que
historicamente constru como pessoa at tornar-me professor e os desafios
vivenciados no trabalho docente, que hoje me permitem olhar e refletir sobre o
profissional que se cristaliza no meu processo identitrio como educador.

Processo identitrio aqui entendido, conforme Nvoa (1992b, c), como um lugar/movimento de
lutas, tenses e conflitos, caracterizando-se como um espao de construo do ser e estar na
profisso, que parte do pessoal para o profissional.

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1.1 Da roa para a cidade: a caminho da escola

Nova Esperana, pequeno distrito de Wenceslau Guimares-BA, um


pequeno lugar num bonito vale onde diferentes famlias habitam e vivem do labor na
terra. Neste pequeno e significativo espao do universo nasci, em maro de 1967.
Filho de um homem simples8, semi-analfabeto e com uma percepo
aguada e confiante da vida, assim foi Vicente e tambm assim foram as marcas
que aprendi e internalizei com a educao e com a sua forma silenciosa de amar e
construir sua famlia. De origem pobre e com uma vida marcada pelo abandono,
desde pequeno com a morte do seu pai, meu pai caminhou na sua existncia com
as eternas aprendizagens de sua me e do acolhimento que encontrou em seu Tio
Carmerindo. Homem tambm simples e do campo, viveu e cresceu no Distrito de
Palmeira, no Municpio de Ubara-Ba, e teve a sensibilidade de educar e cuidar do
pequeno Vicente.
Minha me tambm viveu desde a sua tenra infncia a dor e a perda de sua
me. Mulher determinada, forte e dominadora, compreendeu com seu marido que
era hora de ir para a cidade com os seus seis filhos, para que lhes pudesse facultar
o que a vida no lhes permitiu. Com seus anos iniciais de escolarizao, Elza
sempre acompanhou e investiu na educao dos filhos. A sada da roa, em Nova
Esperana, para a cidade com a sua famlia, foi vista pela comunidade local como
um abandono da terra. Ouvia, insistentemente, minha me dizer abandonei a roa
para dar saber aos meus filhos, o que no me arrependo at hoje.
Meus pais nasceram e viveram as trajetrias iniciais de suas vidas em
Palmeira. Conheceram-se, comearam a namorar e migraram para Nova Esperana,
com a morte da madrasta de Elza. Tal mudana foi impulsionada e apoiada pelo seu

Homem simples aqui entendido, na concepo utilizada por Jos de Souza Martins (2000),
quando discute a sociabilidade do homem simples e sua vivncia cotidiana como marcas de
aprendizagens cotidianas recortadas por diversos mecanismos de dominao e alienao, bem como
por outras possibilidades construdas para viver processos histricos da vida humana. Afirma o autor
que a sociabilidade do homem simples busca [...] realizar no tempo mido da vida cotidiana as
conquistas fundamentais do gnero humano, aquilo que liberta o homem das mltiplas misrias que o
fazem pobre de tudo: de condies adequadas de vida, de tempo para si e para os seus, de
liberdade, de imaginao, de prazer no trabalho, de criatividade, de alegria e de festa, de
compreenso ativa de seu lugar na construo da realidade [...] (Martins, 2000, pp. 11/2).

28

pai, que naquele momento tinha uma fazenda nesta vila e sentia-se desconfortvel
com mais uma perda de esposa.
Outras mudanas se impem na vida de Elza e Vicente. Com o casamento e
o nascimento dos primeiros filhos, vem-se impelidos pela necessidade de investir
na educao dos meninos. Anterior migrao da famlia para a cidade, meu av
decide mudar para Jaguaquara e vender a fazenda para meu pai. No incio do ano
de 1968, Vicente e Elza compram uma casa em Jaguaquara-BA e organizam a
mudana para a cidade, embora Vicente sempre tenha estado na lida na fazenda
indo semanalmente para a cidade para estar com sua famlia e acompanhar, no seu
papel de pai, a sua prole. Do meu pai sempre ouvia, desde pequeno, a seguinte
expresso: Para ser algum na vida tem que estudar. Ouvia isso repetidas vezes
do meu pai, num tom de desabafo, de investimento e, muitas vezes, de
transferncia, na tentativa de suprir seu abandono e a negao que sua histria de
vida lhe imps.
Com esse compromisso comigo, com o meu projeto de vida e com a minha
determinao, comeo a minha escolarizao aos 5 anos de idade, no Colgio Luzia
Silva. Uma escola de Freiras, onde fiz a pr-escola, especificamente o infantil. Dessa
escola tenho significativas lembranas, primeiro porque na minha infncia e no incio
da adolescncia sempre vivi neste espao, ora participando do grupo de jovens da
cidade, ora trabalhando nas aulas de catequese. A religiosidade da minha me e a
vivncia na igreja foi constante na infncia e adolescncia de todos os seus filhos.
Aps a construo e a aprendizagens das primeiras letras, ou, para ser
pedagogicamente correto, da base alfabtica, fui estudar no Colgio Pio XII. Da
minha alfabetizao ficam marcas da primeira professora. Carolina Andrade tinha
uma forma peculiar e especial de trabalhar com as crianas. Chamava-me a ateno
seu jeito e sua voz doce e acalentadora, sua maneira particular de contar as
histrias e construir o trabalho pedaggico. Fui alfabetizado, como as demais
crianas da poca, numa perspectiva silbica e tradicional.
Estudei no Colgio Pio XII at a concluso do 2 grau. Escola pblica da
cidade que atendia a maior parte dos alunos em idade escolar, neste espao escolar
pude aprender diferentes e vrios aspectos da convivncia pessoal e educativa. A
organizao e a administrao da escola ficavam a cargo de um Frade Franciscano.
Frei Mariano marcava na escola um clima e uma sociabilidade mpares entre os

29

professores e os alunos. Imprimia um trabalho coletivo e uma ordem escola que a


destacava na regio.
Do primrio concluso do 2 grau vivi diferentes situaes pedaggicas na
escola que eram reforadas pela pedagogia tradicional. Lembro-me da forma das
aulas, dos questionrios de histria que precisavam ser respondidos e decorados
para os testes e provas, dos micro-testes de geografia e do pnico do professor, das
instigantes aulas de matemtica e da implicao profissional da Professora Nilzete
Natlia, das peculiaridades afetivas da professora de Cincia e Biologia, das
atividades festivas e cvicas da escola.
As marcas da escola tradicional e as implicaes pedaggicas foram
significativas no meu processo de escolarizao. Pude apreender na minha vivncia
escolar sentimentos de medo de alguns professores, de outra forma, alguns que,
diferentemente, se aproximavam e deixavam claros sinais de um maior respeito e de
aprendizagens mais significativas. Dessa experincia entendo que a afetividade do
professor no se distancia de sua prtica profissional e que, como afirma Nvoa
(1992c, d), a forma como cada professor ensina vincula-se diretamente forma
como vive sua pessoalidade. O eu profissional e o eu profissional articulam-se e
entrecruzam-se no profissional que somos.
As festas juninas e, mais especificamente, o desfile do 7 de setembro eram
grandes momentos da escola. Gostava muito de participar do desfile cvico e de
fazer parte da banda marcial. tocava o bumbo e chamava a ateno pela
desproporo entre o meu tamanho e o do instrumento. Os desfiles sempre
imprimiam uma forma de comunicao e de educao coletiva e cvica tanto para os
alunos da escola, quanto para a comunidade. Era um grande dia e a cidade parava
para assistir ao desfile.
Viajar nas frias para a fazenda e reviver momentos iniciais da minha
primeira infncia era muito bom. Ir para a roa colher cacau e trabalhar na casa de
farinha eram atividades culturais do cotidiano local. Encantava-me o ritual e a forma
antropolgica de produo da farinha, desde a roda do descascar as mandiocas at
o assar da farinha, o fazer do beiju e da goma. Ali na roda tudo acontecia, falava-se
da vida cotidiana, das dificuldades, das alegrias e cantava-se muito.
A falta de energia eltrica e a proximidade entre as pessoas faziam de Nova
Esperana uma vila familiar e bastante local. Chamava-me a ateno e marca uma
forte lembrana de professora as aulas nas classes multisseriadas e de
30

alfabetizao de adultos, com base no MOBRAL (Movimento Brasileiro de


Alfabetizao), desenvolvidas pela minha Madrinha Dau, a qual exercia sua
atividade profissional como professora leiga. Os livros do MOBRAL, com seu
tamanho peculiar, o papel e o seu contedo diretivo despertavam minha ateno e
aguavam uma comparao entre o que estudava na cidade e o que se ensinava na
roa.
Ao concluir a 8 srie fiz a opo pelo curso de magistrio, no vespertino e,
no turno noturno, continuei estudando no Pio XII, onde fiz o Curso Tcnico de
Contabilidade, sob a influncia da onda da profissionalizao, com base na Lei
5.692/71. Na verdade, minha opo era clara e marcava o meu desejo: ser
professor!
A minha itinerncia e vivncia na igreja catlica, a participao no grupo de
jovens, os encontros da JUFRA (Juventude Franciscana) e as aulas de catequese
contriburam para a minha formao, marcando uma experincia docente vinculada
ao espao religioso e, tambm, a integrao nos movimentos sociais da cidade,
atravs dos trabalhos desenvolvidos com o grupo de jovens. A insero na JUFRA
influenciou a minha adolescncia e possibilitou-me construir e ampliar valores
aprendidos no espao familiar.
Fiz o Magistrio no Colgio Taylor-Egdio. Escola criada e mantida pela
Congregao Batista da cidade, tinha referncia nacional pela sua proposta de
internato desenvolvida desde os anos iniciais do sculo XX. No incio dos anos 80, a
escola j funcionava tanto com internato, quanto com o externato, e j apresentava
sinais de crise e de mudana no seu funcionamento.
Centrada na racionalidade tcnica, a minha formao docente desenvolvese a partir dos princpios da eficincia, da eficcia e da produtividade pedaggica,
com a utilizao de manuais pedaggicos9 e refletindo uma concepo de estgio
supervisionado como espao de observao, co-participao e regncia. No incio
dos anos 80, diferentes movimentos sobre o fazer educativo e pedaggico
desenhavam-se no cenrio educacional brasileiro, fazendo-me perceber que as
questes teorizadas sobre as pesquisas distanciavam-se da prtica e do cotidiano
escolar. No que se refere formao de professores so desenvolvidas pesquisas
9

Fao referncia aos Manuais Pedaggicos: Didtica geral, Fundamentos de educao (princpios
psicolgicos e sociais, elementos de didtica e administrao escolar) e Metodologia do ensino
primrio, de Amaral Fontoura, os quais foram adotados pelos professores e utilizados como princpios
formativos com base na racionalidade tcnica.

31

que tomam como princpio as teorizaes sobre a perspectiva reprodutivista e incio


de uma leitura crtica da educao. Neste mesmo contexto produzido o documento
como sntese do Encontro Nacional para Reformulao dos Cursos de Preparao
de Recursos Humanos para a educao10, nascendo da questes relacionadas
crise educacional brasileira como constituinte de uma problemtica mais ampla, a
qual expressa as condies scio-polticas e econmicas, marcadas por uma
sociedade desigual e injusta.
Evidencia-se no cenrio social e, especificamente, no campo educacional a
dcada de 80 como sendo marcada, tambm, por movimentos que buscam
questionar o fazer docente, no que se refere competncia tcnica e ao
compromisso poltico do educador, cabendo destacar os encontros de reformulao
das licenciaturas e cursos de pedagogia, bem como o Seminrio A Didtica em
Questo, realizado na PUC-RJ, de 16 a 19/11/82, organizado por Candau (1983),
tendo em vista revisitar criticamente o ensino e a pesquisa na rea, questionando o
seu campo epistemolgico, o papel concernente formao do educador, a
superao de uma prtica unilateral e a compreenso da didtica com base na
multidimensionalidade do fazer docente.
no bojo das lutas encampadas pelas foras comprometidas com uma
sociedade democrtica e cidad, nos encontros e debates da constituinte e na
formulao do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao11, que diferentes
educadores, associaes cientficas e entidades da sociedade civil capitalizavam
para o campo educacional e educativo princpios relacionados s propostas
alternativas fecundadas ao longo dos anos 70 e 80, em torno de uma educao
pblica, gratuita e universal, bem como em relao formao docente. Na
realidade, o que assistimos reafirmao dos grandes blocos econmicos e
centralizao do poder, numa ditadura ideolgica neoliberal e marcada pela
autodeterminao do mercado.
O processo de reformulao dos cursos de formao de professores para as
sries iniciais passa, neste momento histrico, por transformaes sobre o sentido
10

Para maiores esclarecimentos sobre essa questo, consultar o Documento Final do Encontro
Nacional, realizado em Belo Horizonte, de 21 a 25/11/83 e publicado no Caderno do CEDES 17 O
profissional do ensino: debate sobre a sua formao, 1989.
11
Sobre essa questo importante verificar o Projeto de Lei n. 1258-C construdo pelo Frum
Nacional em defesa da Escola Pblica e Gratuita, gestado pelo movimento dos educadores,
associaes cientficas e encaminhado ao Congresso Nacional em 1988, no final da Conferncia
Brasileira de Educao (CBE), realizada em Braslia. Para maiores esclarecimentos consultar Pino
(1997).

32

da formao e dos problemas que as prticas das escolas indicavam, fazendo-se


necessrio que os professores em processo de formao e no seu exerccio
profissional pudessem ter uma formao terica slida a fim de que fossem capazes
de entender o cotidiano da escola e da sala de aula como espao de
problematizao, anlise e interpretao da prxis educativa como uma prtica
social global.
Tambm no posso deixar de considerar que, quando nesse momento
histrico diversos educadores e entidades organizadas lutavam por conceber e
demarcar princpios polticos de formao, encontrava-me em processo de formao
inicial, no Curso de Magistrio, no Colgio Taylor-Egdio, buscando construir e
vivenciar as primeiras representaes da aprendizagem docente, no espao
institucional, bem como a compreenso de aspectos scio-histricos da profisso
professor.
Da surge a necessidade de busca de um aprofundamento e realimentao da
formao pessoal e profissional do educador em construo12.

Momento de

rompimento, de exerccio da liberdade, de novas e contnuas adaptaes e


crescimento.

1.2 Produzir a vida... produzir a profisso: uma itinerncia

Minha formao inicial influenciada por uma perspectiva tradicional e


tcnica do fazer docente, como tambm pelas itinerncias na igreja. As lembranas
do Curso de Magistrio no Colgio Taylor-Egdio no perodo de 1981/83 e as
primeiras aproximaes da prtica docente me fazem superar o senso comum da
profisso como vocao e reafirmar as leituras crticas face construo da
identidade do professor.
Aps a concluso do magistrio minha famlia muda para Feira de SantanaBA, mobilizada pela atividade profissional do meu pai e pela abertura que
12

Utilizo a metfora educador em construo para ilustrar lembranas da memria e marcas que
potencializam o meu desenvolvimento pessoal e profissional como professor, bem como as
respectivas aprendizagens e saberes que venho construindo e reafirmando no meu processo
identitrio enquanto educador.

33

encontrava como fornecedor nos Supermercado Paes Mendona. As ausncias de


meu pai, por um longo perodo, exigem da minha me mais uma mudana de
cidade. Com o diploma na mo, chego em Feira e comeo a procurar emprego em
diferentes escolas da cidade.
A experincia com crianas nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, no
que se refere prtica de estgio supervisionado, e a primeira experincia docente
numa turma de 4 srie no Colgio Francisco de Assis em Feira de Santana,
reforam o processo identitrio entre a pessoa e o profissional que ora comea a se
constituir.
A permanncia de um semestre na referida escola desperta o interesse e a
necessidade de buscar e aprofundar a minha formao pessoal e profissional. No
final do ano de 1985, mudo para Salvador. Enfim, a aprovao no vestibular em
Pedagogia na Universidade Catlica de Salvador e, conseqentemente, o
aprofundamento terico sobre a educao, o trabalho docente e a formao e
prtica do educador.
No espao e tempo da Universidade vivenciei situaes que me possibilitaram
entender o poltico e o pessoal do professor, quando militava no movimento
estudantil, ora no D.A do Curso de Pedagogia, no D.C.E. da UCSal, bem como na
representao estudantil no Colegiado do Curso e na Executiva Estadual e Nacional
do referido Curso.
O Curso de Pedagogia e a Habilitao em Superviso Escolar possibilitaramme melhor compreender o fenmeno educativo em suas bases filosfica,
sociolgica, histrica e pedaggica, bem como referendou a competncia tcnica e o
compromisso poltico na minha prtica profissional13. No processo do Curso, iniciava
o interesse pela pesquisa, quando para concluso do curso constru uma monografia
sobre a Formao do Educador: perspectiva histrica da formao do tcnico em
educao na Cidade de Salvador, no ano de 1988.

13

Com base na literatura pedaggica publicada na dec. de 80, fui aprofundando a minha formao e
as concepes sobre o trabalho educativo, no que se refere s tendncias pedaggicas, ao estatuto
epistemolgico da didtica e ao compromisso e competncia tcnica do educador, cabendo destaque
os trabalhos de Gadotti (1987), Saviani (1980 e 1983), Libneo (1984), Mello (1982) e Candau (1883).
As influncias da Professora Regina Celi e as indicaes para leitura dos tericos crticoreprodutivistas, tais como: Althusser, Baudelot e Establet; Bourdieu e Passeron, bem como os
tericos crticos e ps-crticos, dentre os quais destaco: Apple, Giroux, Enguita, Silva, possibilitaram
ampliar as concepes e representaes sobre diferentes processos educativos e educacionais.

34

A concluso do Curso e da respectiva Habilitao (1986-1990) e,


conseqentemente, o ingresso na Especializao em Metodologia do Ensino
Superior, no Centro de Estudos de Ps-graduao Olga Mettig, reafirmavam o
desejo e sonho de atuar como docente no ensino superior. A concluso da
especializao deixava a necessidade de buscar e construir novos conhecimentos,
no que se refere a uma maior compreenso do processo educacional e educativo.
Naquele momento (1991), retomo a monografia construda para concluso do
Curso de Pedagogia e elaboro o anteprojeto de Dissertao para seleo do
Mestrado em Educao na FACED-UFBa, o qual procurava estudar a formao do
educador-especialista: uma anlise scio-poltica do supervisor educacional.
No Mestrado desenvolvi a dissertao intitulada Educao e Sexualidade: o
itinerrio perdido, na qual procurei verificar o porqu da abordagem fragmentada da
sexualidade na prtica pedaggica e seus reflexos em relao formao do
educando, possibilitando-me identificar e analisar os princpios que respaldaram o
papel da escola, da famlia, da igreja, dos meios de comunicao na introjeo de
valores que reforam a negao do desejo e a deserotizao dos sujeitos no
cotidiano.
Nesta trajetria em construo busco, pessoal e profissionalmente, articular a
experincia acadmica com a prtica profissional, quando desde cedo era
perceptvel

indissociabilidade

entre

teoria

prtica,

reforando

meu

desenvolvimento pessoal e profissional nos diferentes espaos em que atuei como


Coordenador Pedaggico, Supervisor Escolar e, hoje, como professor do
Departamento de Educao do Campus I da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), da Faculdade de Educao da Bahia (FEBA) e da Ps-graduao Olga
Mettig (CEPOM).
Minha experincia profissional iniciou-se em Feira de Santana - Bahia, no
Colgio Francisco de Assis, numa classe de 4 Srie. Essa experincia inicial,
conforme Huberman14 (1992), marcada como a entrada na carreira do ciclo
profissional, a qual indica o choque com a realidade, a descoberta e as
possibilidades do trabalho enquanto professor, diferenciando-se das experincias
14

Em seu texto, O Ciclo de vida profissional dos professores, Huberman (1992) apresenta tendncias
gerais do ciclo de vida profissional dos professores e afirma que entre os anos de carreira so
impressas algumas fases e temas que so recorrentes: 1-3 anos, entrada, tateamento; 4-6,
estabilizao, consolidao de um campo de conhecimento pedaggico; 7-25, diversificao (ativismo
ou questionamentos); 25-35, serenidade (distanciamento afetivo ou conservadorismo); 35-40,
desinvestimento (sereno ou amargo).

35

desenvolvidas no espao do estgio, porque imprime a distncia entre o ideal da


formao e o real da prtica profissional.
O perodo de formao no Curso de Pedagogia desenvolve-se e articula-se
com a ampliao da experincia profissional no Colgio Sartre, quando atuava como
Coordenador Extraclasse (1987-1993). Em seguida (1993-1994), atuei no Colgio
Integral como Supervisor Geral e, efetivamente, alcancei uma meta ingressando, em
1994, na Faculdade de Educao da Bahia, na condio de Professor Assistente da
Disciplina de Princpios e Mtodos de Superviso Escolar I e II e Estgio
Supervisionado I e II, no 4 Ano do Curso de Pedagogia. Atualmente as referidas
disciplinas so denominadas de Gesto e Assessoria Pedaggica ao Professor e ao
Aluno I e II e Estgio Supervisionado, as quais centram-se na discusso terica de
questes histricas sobre a educao brasileira e a superviso escolar, no que se
refere aos conceitos, aos paradigmas da superviso, ao plano de ao, enfocando,
especificamente, as dimenses pessoal e profissional no processo de formao do
pedagogo. Em linhas gerais, prope-se um redimensionamento do conceito, das
caractersticas, da evoluo, das fases e funes da Superviso, com base na
realidade brasileira, relacionando-a formao do pedagogo e ao papel concernente
superviso no desenvolvimento de uma prxis reflexiva.
Neste perodo fui aprovado em Concursos Pblicos para Professor
Auxiliar/Assistente, no Centro de Ensino Superior de Itaberaba (CESI), da
Universidade do Estado da Bahia (1994-1996) e, no ano de 1995, exerci atividades
como Professor substituto na Faculdade de Educao (FACED), da Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Atualmente atuo como professor de Prtica Pedaggica II
e III da Habilitao em Sries Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de
Pedagogia, onde venho, desde 1996, desenvolvendo experincia e reflexes sobre
a formao de professores, despertando a necessidade de aprofundamento sobre a
formao docente face s polticas pblicas e o locus de formao do educador.
Na Ps-graduao, venho desde o ano de 1995, aps concluso do
Mestrado, atuando como professor na Ps-graduao Olga Mettig, nos Cursos de
Especializao em Metodologia do Ensino Superior, Coordenao Pedaggica,
Gerontologia Social e Ecologia e Turismo. Na Universidade do Estado da Bahia
venho atuando como docente nos Cursos de Especializao em Metodologia em
Educao Fsica para o Ensino Bsico e Superior, Alfabetizao Infantil e
Planejamento e Gesto em Educao. Tambm na Ps-graduao, venho, desde
36

1997, trabalhando com Metodologia da Pesquisa, na Especializao em Hebeatria,


coordenada pelo Centro de Assistncia Integral Sade do Adolescente (CAISA), da
Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia.
Na rea cientfica e de associaes venho desde o incio da minha formao no
curso de Pedagogia participando de congressos e encontros. Entendo como
importante a participao, na condio de scio, nas Reunies Anuais da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), nos encontros de
Pesquisadores educacionais do Norte/Nordeste (EPENN), com apresentao de
trabalhos e comunicaes em alguns encontros.
Do percorrido, muito mais a percorrer... As itinerncias, as aprendizagens e o
desejo do conhecimento, como uma das possibilidades do desenvolvimento pessoal e
profissional o caminho que busco para reafirmar a minha identidade profissional, bem
como, cada vez mais, melhor compreender o fenmeno educativo, especificamente no
que tange ao processo de formao e desenvolvimento pessoal e profissional do
educador. Um educador em construo expressa uma reflexo sobre tempos e
espaos de formao. Tempos marcados na memria e nas histrias sobre o sentido
da vida e da profisso. Espaos que so entrecruzados nas itinerncias e nos
desafios da aprendizagem profissional. Esse movimento reflexivo me permite melhor
compreender a minha trajetria de escolarizao e de formao, bem como as
cristalizaes impressas na memria, frente s representaes que so construdas
no cotidiano sobre o trabalho docente. Ampli-los uma dimenso do ato de viver e
aprender com os diferentes sujeitos e processos que me constituem como humano.
O que busco melhor compreender a singularidade da narrativa da histria
de vida, os saberes e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor luz de
referentes tericos que possibilitem contextualizar e construir novas formas sobre a
formao

de

professores,

numa

sociedade

em

constante

processo

de

transformao.
A partir da trajetria apresentada, procuro, no prximo captulo, situar
questes tericas sobre a formao de professores, especificamente no que se
refere ao estado na arte no contexto brasileiro. Com base em tal anlise, tenciono
sistematizar aspectos tericos concernentes identidade, aos saberes docentes, ao
professor reflexivo, epistemologia da formao e suas relaes com a abordagem
biogrfica, como dispositivos de autoformao no espao da formao inicial e do
estgio supervisionado no contexto da presente pesquisa.
37

II. ABORDAGEM BIOGRFICA E FORMAO DE PROFESSORES:


conceitos, perspectiva formativa e autoformativa.

Vivemos momentos de crise, de legitimao e de interesses polticos sobre a


formao de professores no Brasil15, os quais perpassam desde o espao de
formao, compreenso do que formar, constituir-se professora, at s
implicaes e deformaes legais e polticas preceituadas sobre a formao de
professores.
A configurao scio-histrica da gnese e do desenvolvimento da profisso
docente16 vem sendo marcada, desde o sc. XV at os nossos dias, por diversas
questes de ordem epistemolgica, de caracterizao do fazer profissional e,
conseqentemente, de estatuto profissional da atividade docente.
Assistimos, no final do sculo XX, como se estivssemos participando de uma
grande produo forjada pelos interesses hegemnicos, a um conglomerado de
circunstncias desiguais em que se encontram os professores. O acelerado
desenvolvimento das tecnologias da comunicao e informao, o debate e a
implementao do neoliberalismo e da economia globalizada marcam problemas no
15

Verifico que as polticas implementadas pela SESu/MEC (Secretaria de Ensino Superior


Ministrio da Educao e Cultura) reafirmam interesses do Banco Mundial e de outros organismos
internacionais que priorizam a formao em servio em detrimento de uma formao inicial,
assentada em princpios de qualidade e contextualizada realidade da sociedade e da conjuntura
educacional brasileira, na medida em que tais polticas de formao insistem em manter uma
descontinuidade entre formao e exerccio profissional, reafirmando a crise de identidade do
professor, corroborando para um constante e crescente movimento de proletarizao do trabalho
docente e sem considerar as pssimas condies salariais e de trabalho no cotidiano das escolas.
Tambm porque as polticas forjadas sobre formao de professores pelo MEC vm
desconsiderando os avanos das pesquisas no campo educacional, no que se refere s
contribuies do campo dos estudos culturais, os estudos sobre gnero e as perspectivas de
feminizao do magistrio. Alm dessas questes, os impactos das polticas levadas a cabo pela
SESu/MEC reafirmam uma falcia sobre formao, quando tangencia seus princpios com base no
deslocamento do locus de formao, centrada num aligeiramento e confundindo uma slida
formao terica e uma articulao com a pesquisa no processo de formao com uma mascarada
certificao. necessrio investir na formao de professores, desde que sejam consideradas
demandas e polticas ticas comprometidas com a qualidade da formao e do trabalho pedaggico
e educativo. Sou terminantemente contra as propostas de aligeiramento da formao e da
proliferao de instituies que vendem diplomas atravs dos cursos de final de semana, ou de
educao distncia, como vis nico de formao para garantir o que preceitua o PNE (Plano
Nacional de Educao) em relao s metas para formao de professores.
16
Para aprofundamento da origem da profisso docente consultar os textos de Nvoa, Para o estudo
scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente, 1991 e O Passado e o Presente
dos Professores, 1992a, d.

38

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e reafirmam um movimento


de crise de identidade, de profissionalizao e da proletarizao17 do trabalho
docente, incidindo sobre a figura do professor.
Reafirmo a posio assumida por Enguita (1991), ao discutir sobre a
ambigidade da docncia, no que se refere ao profissionalismo e proletarizao,
quando explica que O termo profissionalizao no se emprega aqui como
sinnimo de qualificao, conhecimento, capacidade, formao e outros traos
associados, mas como expresso de uma posio social e ocupacional, da insero
em um tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de
trabalho. (1991, p. 41). Ainda assim, continua afirmando o autor que No mesmo
sentido, ainda que para designar um contedo oposto, emprega-se o termo
proletarizao, que deve se entender livre das conotaes superficiais que o
associam unilateralmente ao trabalho fabril [...]. (idem, p. 41).
As complexidades das relaes sociais e profissionais acirram embates entre
a profissionalizao e a proletarizao docente, o que vem marcando uma eroso da
identidade profissional dos professores e questionamentos sobre locus de
formao18, saberes constituintes da docncia, especificidades do saber e fazer no
ato educativo, bem como aspectos concernentes funo social da escola e da
educao no contexto neoliberal.
A formao tem sido utilizada como palavra de ordem nas reformas
contemporneas. So diversos as concepes e princpios apresentados no
contexto atual sobre formao de professores, os quais traduzem mecanismos de
controle e de desvalorizao da formao e da profisso em funo dos interesses
econmicos. pertinente compreender que a formao de professores configura-se
como um problema poltico, porque se vincula ao sistema de controle e de regulao
17

Sobre as questes relacionadas crise de identidade e ao mal estar relativo ao estatuto social e
profissional, consultar Enguita (1991), Costa (1995), Contreras (2002), Gatti (2003) e Antelo (2003).
18
o
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, n. 9394/96 estabelece outro locus de formao
e desconsidera as pesquisas produzidas na educao brasileira e as sistematizaes construdas
pelas associaes cientficas, bem como vem privilegiando a implantao da certificao, confundida
como qualificao sem qualidade para os profissionais da educao. As discusses terico-legais
construdas por diferentes pesquisadores, dentre os quais Tanuri (2000), Brzezinski (1997a e b, 1999
e 2002), Valle (2000), Pereira (2000), Chave e Silva (1999), Silva (1998 e 1999), Lisita e Peixoto
(2000), Scheibe e Aguiar (1999), Pimenta e Libneo (1999), por entender que essas pesquisas
discutem e analisam aspectos relacionados aos dispositivos legais sobre a formao de professores
ps LDB, sistematizam e refletem sobre diferentes concepes e impasses colocados sobre o espao
de formao, o tempo, a concepo de formao e seus princpios polticos, a concepo de estgio
e prtica de ensino, bem como questes relacionadas ao processo identitrio e ao desenvolvimento
profissional.

39

social pelas relaes que se estabelecem entre poder e saber. Tambm a


formao um problema filosfico, visto que se articula ao conceito de homem e das
suas relaes com o mundo e com o projeto social. tambm a formao de
professores um processo histrico situado, o qual reflete os interesses e as
perspectivas atuais referendadas pelas polticas de universitarizao19 e de
certificao como sinnimo de qualidade da formao. Por fim, apreendo que a
formao de professores inscreve-se numa problemtica mais ampla que envolve
dimenses cientficas e epistemolgicas sobre os saberes da profisso e sobre a
profisso.
importante entender, o que j consenso, que o magistrio e a profisso
professor20 caracteriza-se como uma profisso com nveis de complexidade,
exigindo reviso e construo constantes de saberes, centrando seu saber ser e
saber fazer numa prtica reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar no
cotidiano pessoal e profissional. Desta forma, o desenvolvimento profissional
entrecruza-se com a dimenso pessoal e poltico-social do professor enquanto
profissional numa realidade contextualizada.
centrado na singularidade e na complexidade da profisso docente que
tenciono neste captulo apresentar, de forma abreviada, o estado da arte sobre
formao de professores e sistematizar aspectos que demarcam a indissociabilidade
entre a pessoa e o profissional do professor, tomando como referncia questes
tericas sobre a identidade, a epistemologia da prtica, o professor reflexivo21, os
saberes da docncia, os princpios concernentes abordagem biogrfica, o conceito
de autoformao e suas relaes com o estgio e com a formao inicial de
professores.

19

Sobre a questo da universitarizao da formao de professores, consultar o texto de Silva


(1999), Os Institutos Superiores de Educao e as Polticas para Formao dos Profissionais da
Educao no Brasil, quando afirma que a questo posta, de forma equivocada, sobre a
universitarizao da formao de professores, a partir da regulamentao do ISE (Instituto Superior
de Educao), vem marcar o descompasso e o descompromisso do governo brasileiro para com a
formao dos profissionais da educao, quando desvincula a pesquisa, uma base terica slida e
uma ressignificao sobre a prtica e partir da prtica como fundamentos e espao para a formao.
20
Nvoa organizou o livro Profisso Professor (1992a), tomando como eixo para anlise dilemas
histricos da profisso e da profissionalizao docente. Mais especificamente no seu texto O Passado
e o presente dos Professores, ao marcar que o estudo histrico do processo de profissionalizao
abre possibilidades para se melhor compreender problemas contemporneos da profisso.
21
O termo refere-se valorizao da experincia e reflexo sobre/na experincia, conforme
proposto pro Schn (1983), na medida em que prope a formao profissional tomando como base o
conhecimento tcito, caractrerizando-se como conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo
sobre a reflexo na ao.

40

Pesquisar a formao inicial de professores, num contexto de incertezas,


requer a busca de possibilidades que potencializem uma escuta sensvel da voz do
professor em processo de formao inicial, bem como a adoo de aspectos
epistemolgicos e metodolgicos, no sentido de melhor entender o entrecruzamento
do aprendizado constante e contnuo dos saberes, da identidade e da
professoralidade22, numa estreita relao com as subjetividades e singularidades
das histrias de vida, ou, mais especificamente, de uma anlise das narrativas da
trajetria de escolarizao dos sujeitos implicados no processo de investigaoformao, atravs da abordagem biogrfica.
com base num entrecruzamento terico-emprico que busco entender as
implicaes das narrativas da vivncia escolar no processo de formao inicial de
professores. Para tal, o estudo das trilhas e trajetrias empreendidas historicamente
sobre formao de professores possibilita melhor apreender o estado da arte da
pesquisa na rea, como tambm a importncia e singularidade atribuda s
narrativas de formao para uma compreenso da epistemologia da formao e da
prtica docente.

2.1 Estado da arte da pesquisa sobre formao de professores

A pesquisa como princpio formativo tem sido indicada na atualidade e, mais


especificamente, a partir da dcada de 90, como um dos axiomas para o trabalho de
formao de professores tanto na literatura especializada nacional, quanto na
internacional. Da emergem categorias e conceitos diferentes e s vezes
excludentes, tanto para pensar a relao ensino-pesquisa, como para encampar
projetos de formao. Ouvimos, cada vez mais, uma multiplicidade de adjetivaes
para definir a formao de professores com base na reflexo sobre a prtica, que
versa sobre o professor-pesquisador, prtico-reflexivo ou professor reflexivo

22

Tomo essa categoria, a partir das discusses sistematizadas em diferentes pesquisas sobre
formao de professores, especificamente com base em Pereira (2000), quando discute a relao
poder, saber e subjetivao no movimento de tornar-se professor.

41

(Zeichner 1993, 1995 e 1998; Schn 1983, 1995, 2000; Perrenoud 2002), o
professor como um intelectual crtico (Giroux, 1997) ou crticas feitas sobre esses
conceitos a partir da sistematizao sobre a autonomia do professor (Contreras,
2002).
A emergncia, na literatura nacional, no que se refere formao de
professores reflexivos nasce da influncia exercida por pesquisadores internacionais
sobre tal temtica e perspectiva formativa. Para Pimenta (2002), tal emergncia
deveu-se difuso do livro organizado por Nvoa23 (1995a), o qual apresenta textos
de diversos pesquisadores da Europa em relao profissionalizao e formao
reflexiva, ganhando destaque no Brasil, devido tambm participao de
pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre Formao de professores nos
Paises de Lngua e Expresso Portuguesas, em Aveiro, 1993, sob a coordenao da
Professora Isabel Alarco (Pimenta, 2002, p. 28).
So significativas as contribuies apresentadas por Nvoa (1992a, b, 1995b,
2002), Zeichner (1993, 1995 e 1998), Schn (1983, 1995, 2000) e tambm por
pesquisadores brasileiros sobre a formao de professores, tanto no que se refere
contextualizao com a nossa realidade social, poltica e econmica, quanto em
relao utilizao desses conceitos como princpios de formao.
Esses so aspectos que merecem e exigem um olhar atento e, tambm,
investigativo sobre metforas24 construdas com base na tendncia ps-positivista,
conforme afirma Sacristn (2002), sobre o estado do conhecimento na formao de
professores, vez que apresentam alta cotao no mercado intelectual sobre a
investigao pedaggica.
Neste embate terico, diferentes pesquisas j foram produzidas, desde a
dcada de 80, no que se refere ao estado do conhecimento sobre formao de
professores, as quais tratam de princpios tericos, prticos e epistemolgicos sobre
o ensino e a pesquisa. Ainda assim, a literatura internacional e nacional apresenta
diferentes teorizaes sobre a formao de professores, no que tange identidade,
profissionalizao, desenvolvimento pessoal e profissional, saberes da docncia,
23

Os Professores e sua Formao (1995a), editado pela Porto Editora e constitudo de textos sobre a
profissionalizao e a formao reflexiva de professores.
24
Sobre a discusso das metforas empreendidas na tendncia ps-positivista Sacristn (2002)
afirma que so apresentadas diferentes metforas, tais como profissionais reflexivos, professor
investigador da aula, professor intelectual, professor autnomo, dentre outras, as quais so
produzidas por quem constri discursos sobre a educao e no por aqueles que esto na prtica
educativa.

42

formao inicial e continuada, bem como tipificaes metodolgicas e princpios


relacionados pesquisa, no que diz respeito investigao sobre o processo de
profissionalizao do professor.
Em relao ao estado da arte na rea de formao de professores no Brasil,
Feldens (1983; 1984 e 1989), Candau (1987), Warde (1993) e Ldke (1994) tomam
as dissertaes e teses, bem como o levantamento de artigos de peridicos da rea
e os trabalhos apresentados no espao do GT de Formao de Professores da
ANPEd, desde a dcada de 80, categorizando-os a partir de alguns descritores.
Ainda assim, identifico outros estudos correlatos sistematizados na dcada de
90, por entender que tais pesquisas elegem descritores25 para anlise e apresentam
significativas reflexes concernentes categorizao sobre a formao de
professores.
Nesta perspectiva, fao um recorte terico, no sentido de apreender os
movimentos que vm se configurando nos estudos no campo da formao de
professores, na tentativa de aprofundar aspectos tericos sobre a emergncia da
temtica da identidade e da profissionalizao, tomando como referncia as
pesquisas desenvolvidas por Andr (2000)26, Andr, Simes, Carvalho e Brzezinski
(1999)27 e, por fim, Brzezinski e Garrido (2001)28, por entender que os referidos
trabalhos centram-se na anlise das teses, dissertaes, artigos de peridicos e
trabalhos apresentados no GT de Formao de Professores da ANPEd, no perodo
de 1990 a 1998. Entendo, tambm, que o perodo subseqente reafirma a
emergncia de estudos no campo da profissionalizao e identidade docente29,
destacando-se as pesquisas sobre os saberes da docncia, a identidade

25

Os descritores tomados para anlise so relacionados formao inicial, formao continuada,


identidade e profissionalizao docente, prtica pedaggica e, por fim, reviso da literatura.
26
A referida pesquisa faz uma anlise das teses e dissertaes desenvolvidas nos programas de
Ps-graduao e defendidas no perodo de 1990 a 1998.
27
A pesquisa consiste numa sntese do estado da arte da formao de professores no perodo de
1990 a 1998, tomando como objeto de anlise teses e dissertaes defendidas no perodo de 1990 a
1996, artigos publicados em 10 peridicos da rea educacional, no perodo de 1990 a 1997 e
pesquisas apresentadas no GT de Formao de Professores da ANPEd, no perodo de 1992 a 1998.
28
Esta pesquisa amplia a anlise e discute com maior aprofundamento diferentes categorias e teorias
apresentadas nos trabalhos do GT de Formao de Professores da ANPEd, no perodo de 1992 a
1998.
29
Sobre essa questo, interessante consultar os trabalhos apresentados no GT de Formao de
Professores da ANPEd, no perodo de 1999 a 2002, bem como os trabalhos apresentados nos
Encontros de Pesquisadores Educacionais do Norte/Nordeste (EPENN) e no X e XI ENDIPE
(Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino).

43

profissional, aspectos polticos e locus de formao, bem como os trabalhos sobre


a epistemologia da prtica e as histrias de vida.
Evidencia-se que, com base na abordagem quantitativa de pesquisa, os
estudos desenvolvidos na dcada de 70 e incio dos anos 80, na sua maior parte,
eram descritivos e caracterizados como investigao experimental.
J patente na literatura nacional a reviso e crticas construdas sobre os
significados que exerceu a racionalidade tcnica30 como tnica da formao de
professores em diferentes momentos histricos. Na sociedade brasileira, na dcada
de 70, sob influncia da psicologia comportamental e da tecnologia educacional,
diferentes estudos buscaram discutir a dimenso tcnica no processo de formao
de professores e especialistas em educao, sendo a instrumentalizao tcnica um
dos axiomas da formao, visto que a experimentao, racionalizao, exatido e
planejamento tornaram-se as questes principais na educao de professores
(Feldens, 1984, p. 17).
As influncias de estudos, conforme afirma Candau (1983), de carter
filosfico e sociolgico sobre a educao, articulando-a com a prtica social em
relao ao contexto poltico e econmico, empreendem novos modos de teorizao
sobre a prtica docente, superando a viso neutra e constituindo-se numa prtica
transformadora. Tanto os estudos desenvolvidos neste momento histrico, quanto as
polticas de formao, so marcados pelas teorizaes sobre a escola enquanto
reprodutora das desigualdades sociais, as quais influenciam a formao e
profissionalizao docente.
As discusses sobre a democratizao da escola pblica (Libneo, 1984 e
Saviani, 1983), bem como a categorizao e classificao das tendncias
pedaggicas exerceram papel significativo no movimento de crtica exercido pela
perspectiva reprodutivista e crtico-reprodutivista, abrindo espao para avanos
tericos e sistematizao de paradigmas crticos e ps-crticos de diferentes
processos e fenmenos educativos e educacionais, incluindo, em grande escala, as
influncias sobre a formao de professores. Sobre essa questo, Santos afirma que
a partir da dcada de 80, o desenvolvimento de pesquisas no campo da teoria crtica
criou impacto na literatura pedaggica, porque [...] a produo educacional crtica

30

Para aprofundamento dessa questo, consultar os textos de Nvoa: Os Professores e as Histrias


de sua vida (1992c) e A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao-escola
(2002c).

44

ultrapassa a viso ingnua de que por intermdio da escola possvel mudar a


sociedade, as propostas na rea educacional apontam para a necessidade de
mudanas radicais na estrutura econmica e social (Santos, 1995, p. 17/8).
As polarizaes em torno do papel da educao e da escola face
transformao social e construo de uma nova sociedade reafirmam e denunciam
as desigualdades sociais no bojo da sociedade capitalista dependente, bem como
elegem e demarcam o compromisso da educao para com as classes populares,
fortemente influenciada pelo marxismo. Essas so questes de fundo das pesquisas
construdas sobre o papel da educao, tendo em vista contribuir para uma
sociedade mais justa, contrapondo-se s relaes de classe da sociedade
capitalista. O pensamento gramsciano, especificamente no que se refere formao
do professor como um intelectual orgnico, marca princpios de formao, cabendo
aos professores articularem suas prticas com as perspectivas histricas e o
compromisso com a classe popular. O avano potencializado pela teorizao crtica
sobre as pesquisas educacionais possibilita o estudo da escola enquanto
organizao, enfocando sua cultura, os rituais, as relaes de poder que so
encampadas no seu cotidiano sobre diferentes saberes produzidos e forjados no seu
interior. As teorizaes crtica e ps-crtica sobre formao de professores reagiram
violentamente forma neutra, isolada e desvinculada de aspectos poltico-sociais,
pela qual a formao docente foi fundamentalmente tratada at a dcada anterior.
Para a presente anlise, tomo como marca a dcada de 80 at os nossos
dias, por entender que diferentes pesquisas31 foram empreendidas no movimento
transitrio da estrutura poltico-econmica da sociedade brasileira, evidenciando as
relaes de controle exercidas pelas polticas de formao e suas articulaes com
o cenrio nacional. Faz-se necessrio tomar os anos 8032, para que possa
compreender as transformaes no campo educacional e, especificamente, da
formao de professores, por entender que [...] na dcada de 80, esse movimento
de rejeio viso da educao e de formao de professores predominante ganha
31

No contexto da dec. de 80, cabe destaque para os trabalhos de Gadotti (1987), Saviani (1980 e
1983), Libneo (1984) e, especificamente, Mello (1982), por entender que as teorizaes sobre as
perspectivas reprodutivistas e crticas da educao serviram de suporte para que diferentes
pesquisadores avanassem na compreenso de diferentes processos e fenmenos educativos,
dentre os quais saliento a formao de professores.
32
Neste momento histrico, encontrava-me em processo de formao inicial no Curso de Pedagogia,
cuja base terica de formao assentava-se nas leituras dos tericos crtico-reprodutivistas, tais
como: Althusser, Baudelot e Establet; Bourdieu e Passeron, bem como tericos crticos e ps-crticos,
dentre os quais destaco: Apple, Giroux, Enguita, Silva.

45

fora. A tecnologia educacional passou a ser fortemente questionada pela crtica de


cunho marxista [...] (Pereira, 2000, p. 17).
A demarcao da dcada de 80, como tempo e espao de anlise, afirma-se
por vrias questes. Primeiro porque, conforme Frigotto (2001) ao discutir sobre as
reformas educativas no Brasil nos anos 90, a dcada de 80 configura-se pelas
constantes mudanas no cenrio poltico-econmico e social tanto na sociedade
brasileira, quanto na esfera internacional, por significativas transformaes queda
do Muro de Berlim, colapso do socialismo real e, por conseguinte, a gnese das
teses da crise das classes, parecendo marcar o fim das ideologias e da histria
como formas alternativas de um projeto ao modelo econmico capitalista. Por outro
lado, emerge uma reorganizao da sociedade civil, conclamando por exerccio da
cidadania e fortalecimento da democracia atravs da ampliao da esfera pblica,
como garantia dos direitos sociais. No Brasil, particularmente, vivemos processos
intensos sobre a constituinte e a centralidade que gerou o debate sobre a ordem
social e econmica, as eleies diretas para a Presidncia da Repblica frente
manuteno das foras conservadoras e outros movimentos concernentes vivncia
de uma democracia popular e participativa comprometida com um projeto de
sociedade inclusiva no plano dos direitos sociais.
Os embates travados sobre formao de professores buscaram privilegiar
dois aspectos sobre a formao, versando sobre o carter poltico da prtica
pedaggica e o compromisso do educador. Esse quadro que se apresenta, no incio
da dcada de 80, articula-se com as representaes mais amplas da sociedade
brasileira face superao do autoritarismo implantado a partir do governo militar e
da construo de novos caminhos, face redemocratizao do pas.
neste momento que surgem e configuram-se diferentes estudos que
denunciam o carter reprodutivista da educao, a marginalizao empreendida
num sistema capitalista excludente e classista, buscando-se anunciar formas e
condies de enfrentamento em relao ao trabalho docente e profissionalizao,
s

condies

de

trabalho,

dos

salrios,

dos

saberes

profissionais

e,

conseqentemente, de uma reviso sobre a prtica pedaggica.


A desvalorizao e descaracterizao, como uma das vertentes do magistrio
como profisso, articulam as crticas construdas sobre o papel da educao no
contexto social capitalista dependente. Marcadamente, a partir da dcada de 60 e
incio dos anos 70 evidencia-se um aumento do nmero de vagas e de matrculas
46

nas escolas pblicas, criando-se um paradoxo, por parte do discurso oficial sobre os
recursos destinados educao e formao de professores para atender tal
demanda. neste contexto que se visualiza e discute a expanso da demanda pelo
ensino pblico, com o crescimento da populao escolar, exigindo professores para
que pudessem atender a este novo quadro, marcada pela expanso do ensino
superior com a criao e implantao de cursos de licenciaturas e de faculdades
isoladas. O objetivo era formar novos quadros para as escolas, o que no
aconteceu, visto que se legitimou no discurso oficial a ausncia de maiores
investimentos para a rea educacional e autorizou-se o exerccio profissional de
professores no habilitados para atenderem demanda constituda com a expanso
do sistema de ensino brasileiro.
Problemas diversos emergem com a ampliao sem critrio, planejamento e
qualidade, semelhante ao que vivemos com a atual expanso ps-LDB na dcada
de 90 na sociedade brasileira, reafirmando a crise de identidade profissional, a
diminuio de salrios e, conseqentemente, a reorganizao do trabalho na escola
em funo da descaracterizao do trabalho docente. da que, com base na
diviso tcnica do trabalho, amplia-se a diviso do trabalho pedaggico na escola
entre aqueles que pensam e os que executam, sendo os professores
compreendidos como tarefeiros, cumpridores de programas, de contedos
parcializados e fragmentados no processo de ensino.
Desta forma, as perdas salariais e a diminuio do controle sobre o seu
prprio trabalho imprimem e revelam a gnese da proletarizao profissional dos
professores, com base na dualidade entre o profissionalismo e a proletarizao da
formao e do trabalho docente.
As pesquisas sobre gnero33 subsidiam e demandam novos olhares sobre a
profissionalizao, com base na feminizao do magistrio como uma das
categorias da tese da proletarizao, face ao contingente feminino como fora de
trabalho na educao, isto porque,
[...] o foco histrico que iluminou o processo de feminizao do magistrio mostrou,
porm que a desvalorizao econmica e social no esteve ligada a um processo
inevitvel, natural e universal, mas foi resultado de seleo de alternativas e escolhas
efetuadas por agentes polticos que, diante de condies concretas dadas, optaram
por aliar a formao de professores, e o prprio magistrio, a um menosprezo pelo
33

Sobre essa questo consultar: Nunes (1985); Bruschini & Amado (1988); Lopes (1991); Cardoso
(1991); Demartini e Antunes (1993); Louro (1989 e 1997); Catani et al. (1997) e Passos (1999).

47

feminino, ocultado no discurso mas revelado pelos baixos salrios [...] (Catani et al,
1997a, b, p. 26).

A dcada de 80 marcada, no campo da pesquisa educacional sobre


formao de professores, por diferentes teorizaes relacionadas perspectiva
crtica, no que se refere funo social da escola, articulando-a com uma prtica
educativa vinculada a uma prtica social global. Emerge da a importncia de
ressignificar a formao de professores e o seu fazer de forma crtica e
contextualizada. Outros aspectos relacionados formao, neste momento histrico,
versam sobre a formao do professor ou do educador34, bem como a discusso
sobre a competncia tcnica e o compromisso poltico (Mello, 1982 e Nosela, 1983).
Ainda assim, forte o movimento sobre a relao teoria e prtica no processo de
formao e na prtica docente, que ora parte da polaridade, da superao, e ora do
movimento dialtico implcito na mesma.
No cenrio internacional, a partir dos anos 80 e 90, tanto na Amrica do Norte
quanto na Europa, as pesquisas sobre formao de professores ganham destaque
no que se refere ao movimento de profissionalizao do ensino, cujos precursores
podem ser identificados a partir das pesquisas desenvolvidas por (Zeichner 1993,
1995 e 1998); Schn (1983, 1995, 2000); Perrenoud (2002); Nvoa (1991, 1992a, b,
1995a, b); Nvoa e Popkewitz (1992); (Giroux, 1997); (Popkewitz, 2001); (Contreras,
2002); Tardif (1991, 2000 e 2002), os quais discutem aspectos relacionados s
reformas educativas e formao de professores, profissionalizao, prtica
reflexiva como constituinte do exerccio profissional, epistemologia da prtica,
identidade, aos saberes da docncia35 e histria de vida dos professores.
As discusses que se consubstanciam nos anos 80 e 90, no Brasil,
consolidam o discurso acadmico de valorizao da pesquisa tanto em relao
formao de professores quanto ao desenvolvimento profissional, articulando-se
com categorias tericas no campo dos saberes docentes, identidade, histria de vida
como

dispositivo

de

formao

inicial

continuada,

profissionalizao,

desenvolvimento pessoal e profissional, bem como em relao s possibilidades


terico-metodolgicas da pesquisa na rea educacional.

34

Sobre essa questo, consultar Brando (1984) e, especificamente, os textos de Alves, Chau.
A emergncia destas temticas se inscreve na rea de formao de professores, como tambm no
campo da Didtica e do Currculo. Para um maior aprofundamento, cabe consultar os Anais da
ANPEd, especificamente de 1996 para c.
35

48

Do incio dos anos 90 para c emergem pesquisas sobre formao de


professores que abordam e tematizam sobre as histrias de vida36, a memria, as
representaes sobre a profisso, os ciclos de vida, o trabalho com a autobiografia
ou narrativas de professores em exerccio, em final de carreira ou em formao.
Essa perspectiva de pesquisa vincula-se ao movimento internacional de formao ao
longo da vida, o qual toma a experincia do sujeito adulto como fonte de
conhecimento e de formao.
No que se refere abordagem e aos princpios tericos e metodolgicos da
pesquisa como princpio educativo e formativo, Demo (1990 e 1996) caracteriza-se,
na literatura nacional, como um dos significativos tericos que pontua aspectos
sobre o ensino e a pesquisa. Existem, tambm, outros pesquisadores37 que
abordam especificidades tericas, metodolgicas e axiolgicas em relao ao
ensino, pesquisa e formao, enfatizando especificamente o papel da pesquisa e
o significado das abordagens qualitativas no campo da pesquisa educacional.
As discusses construdas por Andr e Ldke (1986) evidenciam a
sistematizao e opo pela abordagem qualitativa, bem como apresentam
princpios concernentes etnografia e ao estudo de caso etnogrfico, no que se
refere aos pressupostos, mtodo, papel do observador, coleta e anlise dos dados e
importncia dessa abordagem de estudo para a pesquisa de diferentes processos
e fenmenos educacionais. Ao tematizarem sobre a evoluo da pesquisa em
educao, as autoras sinalizam aspectos sobre o que necessrio para promover
uma pesquisa, o seu carter social e, de forma sinttica, pontuam categorias sobre
as pesquisas de cunho quantitativo, no que tange aos embates entre objetividade e
subjetividade, o estudo via varivel e a quantificao, a causalidade, a generalizao
dos dados, o papel dominante e a separao entre o pesquisador e o objeto de
estudo, com base no paradigma positivista de cincia e pesquisa.
Diferentes

esforos

foram

empreendidos

na

comunidade

acadmica

brasileira, no sentido de sistematizar e mapear novas propostas e possibilidades


metodolgicas para a pesquisa na rea educacional. A superao do paradigma
36

Nos Captulos IV e V discuto sobre princpios histricos e epistemolgicos da histria de vida como
mtodo e tcnica de investigao e apresento a opo pela abordagem biogrfica de pesquisa, como
frtil para a formao inicial de professores, atravs das narrativas da trajetria de escolarizao. Por
isso, no intento aprofundar essa discusso aqui, nem apresentar pesquisas e teorizaes sobre tal
perspectiva de investigao-formao neste momento.
37
Sobre essa questo, consultar: Andr e Ldke (1986); Ldke (1993, 1994, 1995 e 2000); Andr
(1994 e 1995); Fazenda (1991, 1992 e 1995a, b); Geraldi et al (1998); Linhares, Fazenda e Trindade
(1999); Costa (1996) e Macedo (2000).

49

monotcnico

positivista

confronta-se

com

outras

perspectivas

tericas,

38

epistemolgicas e metodolgicas de pesquisa , as quais nascem do confronto e da


superao da abordagem quantitativa e positivista, centrada nos mtodos utilizados
pelas cincias naturais, como movimentos potencializadores de uma melhor
compreenso do sentido da pesquisa na educao.
So significativas tambm as contribuies apresentadas por Fazenda (1991,
1992 e 1995), ao indicar novos caminhos e revisar perspectivas sobre a pesquisa
em educao, no tocante pesquisa sobre o cotidiano escolar e aos estudos sobre
a sala de aula, no com a idia de apresentar receitas, mas de, a partir da
singularidade do pesquisador, do seu objeto de estudo, discernir, escolher e
reinventar os caminhos no processo de pesquisar, dadas as configuraes
apresentadas nos diferentes campos do conhecimento da rea educacional.
interligado com esse movimento que as pesquisas sobre formao de professores
vm ganhando destaque e ampliao nos ltimos vinte anos, tendo em vista os
estudos desenvolvidos sobre a profissionalizao, os saberes profissionais, o
desenvolvimento pessoal, profissional e a epistemologia da prtica.
As transformaes ocorridas na sociedade brasileira no cenrio da
globalizao e do neoliberalismo marcam movimentos contraditrios entre o que
indicam as pesquisas sobre formao de professores e as polticas implementadas,
as quais adotam medidas de excluso dos professores do processo de deciso e
reafirmam indicativos de organismos internacionais sobre o desenvolvimento
profissional dos professores.
Neste movimento, as discusses sistematizadas por Geraldi et al (1998),
nascem de uma construo coletiva de pesquisa-ao sobre o pensamento do
professor a respeito do valor da pesquisa, buscando evidenciar a complexidade da
prtica pedaggica e as implicaes concernentes formao e ao desenvolvimento
de estudos sobre o professor reflexivo, indicando outras possibilidades de viso e
compreenso da prtica pedaggica, dos saberes da docncia, da formao inicial e
do desenvolvimento profissional do professor. Compreendo que as pesquisas e
reflexes apresentadas so relevantes e apontam novos pressupostos tericos

38

Cabe destacar, com base na abordagem qualitativa, a pesquisa participante, pesquisa-ao, a


pesquisa etnogrfica, o estudo de caso e, mais atualmente, as pesquisas sobre a histria de vida, as
narrativas, as imagens, considerando os aportes da fenomenologia, do interacionismo simblico, da
dramaturgia social e dos princpios sistematizados pela Escola de Chicago.

50

sobre a formao e o desenvolvimento do professor reflexivo e pesquisador, os


saberes da docncia e a formao inicial e continuada.
As pesquisas no campo dos estudos culturais e ps-estruturalista possibilitam
novos olhares na pesquisa em educao e a desconstruo de verdades e
metanarrativas, como afirma Costa (1996), enquanto forma de naturalizar nossos
olhares sobre a pesquisa com base numa racionalidade tcnica antropocntrica e
colonialista, uma vez que [...] a episteme moderna engendrou lentes e luzes to
ardilosamente dispostas, que apenas podemos vislumbrar algo se usarmos um
determinado tipo de culos. Tudo o mais so outros que mal e mal se movem na
obscuridade (Costa, 1996, p. 13).
O itinerrio, as cartografias e os olhares possibilitados pelas trilhas e
trajetrias vivenciadas pelos pesquisadores brasileiros tm indicado novos caminhos
investigativos sobre a formao de professores e a configurao da emergncia dos
estudos no campo da profissionalizao, da identidade e dos saberes como
fundamentais para a reconstruo da imagem docente, tendo em vista uma melhor
compreenso da complexidade do ofcio, da possvel superao da crise de
identidade, da ambigidade entre a profissionalizao e a proletarizao, da escuta
das vozes dos professores e dos repertrios de conhecimentos pertinentes aos
saberes prprios do professor em seu processo de formao pessoal e profissional.

2.2 Epistemologia da formao, identidade e


saberes docentes

Ao discutir a racionalidade tcnica do ensino e seus diferentes modelos na


segunda metade do sculo XX, Nvoa (1992a) salienta que no se pode reduzir a
prtica educativa e a vivncia escolar a princpios tcnicos e racionais, porque os
sujeitos e atores que constituem o cotidiano escolar conclamam novas formas e
pressupostos que referendam a prtica docente e os processos de aprendizagem.
51

Ainda no que se refere racionalizao do ensino e profisso docente Nvoa


(2002a, c) afirma que os modelos de racionalizao tcnica, empreendidos pela
pedagogia a partir da racionalizao do ensino nascem marcados pelo mimetismo
relacional de paradigmas dominantes no mundo econmico e no campo empresarial.
A gnese das terminologias e da aplicao de conceitos do mundo da gesto, tais
como objetivos, eficcia, eficincia, produtividade, estratgias e tantos outros,
buscam depreciar e desqualificar as prticas e os saberes experienciais dos
professores e enquadram o fazer e a prtica docente, ou mais especificamente a
pedagogia, a um conjunto de princpios que orientam uma outra organizao do ato
educativo e da organizao da escola e das prticas pedaggicas. A implicao
desse modelo parte de uma desqualificao e desvalorizao da profisso docente,
visto que se aumenta o controle social e tcnico sobre a pessoa do professor e a
profisso, gerando uma crise de identidade profissional.
A racionalidade tcnica contribuiu para a consolidao da crise de identidade
dos professores, a qual segundo Nvoa [...] no alheia a esta evoluo que foi
impondo uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional. A transposio
desta atitude do plano cientfico para o plano institucional contribuiu para intensificar
o

controlo

sobre

os

professores,

favorecendo

seu

processo

de

desprofissionalizao [...]. (1992c, p. 15 Grifos do autor)


A desvalorizao, proletarizao e crise do trabalho docente tm razes
histricas e diferentes contextos reafirmam a descaracterizao dos professores
face a seu ofcio. Do Ps-Guerra aos nossos dias as competncias tcnicas e
profissionais,

bem

como

os

saberes

que

constituem

docncia,

foram

escamoteados e, s vezes, ameaados por ideologias que descaracterizavam o


exerccio docente, afastando cada vez mais a dimenso pessoal da profissional.
Nvoa (1992c), ao comentar o livro O professor uma pessoa39, destaca a
importncia e significado que esta obra encerrava e a transposio para outro
momento sobre o processo de formao dos professores. Desta forma, afirma que
[...] a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos de formao, as biografias e autobiografias
docentes ou o desenvolvimento pessoal e profissional; trata-se de uma produo

39

Cf. Nvoa (1992b, c) Livro, publicado em 1984, de Ada Abraham. A partir da, comenta o autor, que
no param de crescer as pesquisas e publicaes sobre a vida dos professores, especificamente na
Europa, EUUA e Canad.

52

heterognea, de qualidade desigual, mas que teve mrito indiscutvel: recolocar os


professores no centro dos debates educativos e das problemticas de investigao.
(Nvoa, 1992c, p. 15 grifos do autor).
Colocar a pessoa do professor como uma das centralidades do projeto
formativo fundamental, na medida em que permite entender o significado do
desenvolvimento pessoal no processo profissional do trabalho docente. Para tanto,
tomo de Nvoa (1992a, b e 1995a, b) as categorias de dimenses pessoais e
profissionais, para melhor compreender a formao dos professores num contexto
de mudanas. [...] Urge por isso (re)encontrar espaos de interao entre as
dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos
seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de
vida [...] (Nvoa, 1995, p. 25).
No que se refere dimenso pessoal, fica evidenciado que o professor
uma pessoa com sua singularidade, historicidade e que produz sentido e
significados no seu processo de aprendizagem. A dimenso pessoal demarca a
construo e (re) construo de uma identidade pessoal. no processo de
desenvolvimento pessoal que busco apreender e analisar a fertilidade da abordagem
biogrfica, a partir da narrativa das trajetrias de escolarizao, como um dos
princpios que potencializam aprendizagem e desenvolvimento da dimenso
profissional. No h, aqui, indissociabilidade entre o eu pessoal e o eu profissional;
eles se entrecruzam e se interrelacionam mutuamente. Em sntese, entendo que os
saberes da experincia demarcam na nossa memria a aprendizagem que nos
constitui como pessoas e como profissionais.
A dimenso profissional refere-se formao inicial e continuada, suas
relaes com os saberes e experincias da docncia, ou seja, a percepo dos
professores como profissionais reflexivos, investigadores de suas prticas e capazes
de transform-las cotidianamente, a partir de referentes tericos que realimentam a
prtica pedaggica.
Garca (1995), ao discutir a formao inicial e continuada de professores,
sinaliza que [...] convm prestar uma ateno especial ao conceito de
desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se adapta
concepo actual do professor como profissional do ensino. (1995, p. 55 - Grifo do
autor). Isto porque a noo de desenvolvimento expressa um contnuo, uma
aprendizagem que se constri ao longo da vida e tambm por parecer mais
53

pertinente para a superao tradicional justaposta entre formao inicial e


aperfeioamento ou reciclagem de professores.
A articulao entre desenvolvimento pessoal e profissional marca o projeto
de investigao-formao que venho desenvolvendo no espao da universidade.
Investir na singularidade e na subjetividade das narrativas possibilita ao sujeito em
formao, ao mesmo tempo, entrar em contato com suas lembranas e relacion-las
s diferentes dimenses da aprendizagem profissional atravs da sua prpria
trajetria de escolarizao. A abordagem biogrfica no processo de formao inicial
de professores traduz a idia de que a pessoa que se forma e forma-se atravs da
compreenso que elabora do seu prprio percurso de vida (Nvoa, 1988), na
medida em que permite ao sujeito perceber-se como ator da sua trajetria de
formao, mediante um mergulho interior e retrospectivo na sua histria de vida; no
caso particular desta pesquisa, atravs da entrada na memria da escolarizao.
A abordagem biogrfica, a partir do trabalho com as histrias de vida ou com
as biografias educativas40, configura-se como um processo de conhecimento. Um
conhecimento de si, das relaes que se estabelece com o seu processo formativo e
com as aprendizagens que construiu ao longo da vida. Atravs da abordagem
biogrfica o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano,
o qual revela-se atravs da subjetividade, da singularidade, das experincias e dos
saberes, ao narrar com profundidade. A centralidade do sujeito no processo de
investigao-formao sublinha a importncia da abordagem compreensiva e das
apropriaes da experincia vivida, das relaes entre subjetividade e narrativa
como princpios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua prpria
histria.
As sistematizaes construdas por Josso (1988, 1991 e 2002), Dominic
(1988 e 1990) e Pineau (1988 e 1993) sobre a abordagem biogrfica e a histria de
vida marcam significativamente um outro movimento de compreenso e de trabalho
com a formao, visto que o sujeito que se forma e forma-se a partir das
experincias que viveu e das aprendizagens que construiu ao longo da vida.

40

Para Josso (1988 e 2002), a utilizao da Histria de Vida e da Biografia Educativa tem perspectiva
diferente no contexto de uma investigao. A primeira refere-se globalidade da vida de um sujeito e
a segunda vincula-se, mais especificamente, entrada na histria de vida a partir de uma temtica.
No que se refere a esta pesquisa, caminho na mesma direo que Josso, visto que me aproprio da
idia das biografias educativas, nomeando-as de narrativas de formao a partir da trajetria de
escolarizao dos sujeitos da pesquisa.

54

Persistir em reduzir a formao a um conjunto de tcnicas refor-la na


racionalidade tcnica com base numa perspectiva da heteroformao.
Sendo assim, convm demarcar a compreenso que tenho da formao
como um movimento constante e contnuo de construo e reconstruo da
aprendizagem pessoal e profissional, envolvendo saberes, experincias e prticas. A
formao integra a construo da identidade social, da identidade pessoal e
profissional, que se interrelacionam e demarcam a autoconscincia, o sentimento de
pertena. Nvoa entende que: [...] a formao de professores tem ignorado,
sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se,
no compreendendo que a lgica da actividade educativa nem sempre coincide com
as dinmicas prprias da formao [...] (1995a, p. 24 Grifos do autor). Ela resulta
das relaes que tecemos entre o pessoal e o social, o eu e o outro, o objetivo e o
subjetivo, demarcando a definio de si e a percepo interior.
Josso (2002), no seu texto As experincias ao longo das quais se formam
identidades e subjetividades, busca indicar caminhos e refletir sobre a formao e o
lugar que tm as experincias na formao e transformao das identidades e
subjetividades. Afirma a autora que a formao, encarada na perspectiva do ator e
autor da sua prpria histria, inscreve-se como um conceito gerador agrupando
conceitos descritivos41, os quais possibilitam pensar a formao enquanto processo
de formao42 e sua conexo com as experincias que se constroem ao longo da
vida atravs das singularidades das histrias de vida.
A polifonia do conceito de formao ora entendido como instruir, ora como
treinar ou como educar, no marca, na maioria das vezes, o campo semntico desta
palavra. Atribuindo sentidos e significados ao mesmo tempo idnticos, diferentes e
s vezes excludentes de educao ou formao permanente, de formao inicial e
continuada, de capacitao ou formao profissional e de formao ao longo da
vida, a qual se configura como uma base epistemolgica em construo para
41

Ao referir-se aos conceitos descritivos vinculados formao atravs da abordagem experiencial,


Josso cita [...] processos, temporalidade, experincia, aprendizagem, conhecimentos e saber-fazer,
temtica, tenso dialtica, conscincia, subjetividade, identidade. Pensar a formao do ponto de
vista do aprendente , evidentemente, no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias humanas,
mas tambm virar do avesso a sua perspectiva, ao interrogarmos-nos sobre os processos de
formao psicolgica, psicossociolgica, sociolgica, econmica, poltico e cultural. Por outras
palavras, pormo-nos a ouvir qual o lugar das histrias de vida singulares [...] (2002, pp. 27/8).
42
Sobre o conceito de processo de formao, Josso (1988), no seu texto Da formao do sujeito... Ao
sujeito da formao, afirma que dada dificuldade semntica apresentada pela palavra formao,
opta para o seu objeto de pesquisa pelo conceito de processo de formao, visto que lhe interessa
apreender mais a atividade de formao na ao do sujeito em formao.

55

pensar, em uma outra lgica, a formao existencial e a experincia formadora43


atravs da abordagem biogrfica, porque comporta um projeto de produo da vida
mediada pelos sentidos estabelecidos pelos sujeitos no processo de formao.
Sobre essa questo Fabre (1994 e 1995) esclarece a terminologia e as
aproximaes aparentes da expresso formar, interrogando-se sobre a diferena
entre formao e educao, ensino, instruo e aprendizagem. O campo semntico
da palavra formar particular e independente do de ensinar, frouxo em comparao
palavra educar e ficando reduzido idia de instruo. Na maioria das vezes,
apresenta estreita relao com dar conhecimentos e com preparar para um ofcio ou
um fazer, assentando-se num pragmatismo e numa racionalidade tcnica como
axioma para a formao.
Penso a educao como um processo de autotransformao do sujeito que
envolve

provoca

aprendizagens

em diferentes

domnios

da

existncia,

evidenciando o processo que acontece em cada sujeito, traduzindo-se na dinmica


que estrutura ou estruturada por cada um no seu modo de ser, estar, sentir, refletir
e agir. Sendo assim, a educao e a formao no se esbarram na transmisso e
aquisio de saberes, na transferncia de competncias tcnicas e profissionais e
tampouco na assertiva das potencialidades individuais. Filio-me perspectiva
epistemolgica da formao experiencial, por entender que a noo de processo de
formao que ela implica possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida,
entendida como interao da existncia com as diversas esferas da con-vivncia
como perspectiva educativa e formativa.
Em seu livro Cheminer vers soi, Josso (1991, pp. 33/46) apresenta uma
significativa abordagem sobre o conceito de formao, a partir de uma teorizao e
prtica em diferentes campos das cincias humanas. Desta forma, procura a autora
desenvolver sua anlise a partir de diferentes reas, tomando inicialmente a
perspectiva sociolgica, a qual acentua a noo de socializao que abarca o
conceito; a antropolgica, que destaca a dimenso da enculturao; a psicolgica, a
qual centra-se na perspectiva do desenvolvimento pessoal e, por fim, a
psicossociolgica, remetendo-nos para a idia de inter-relaes grupais.
43

Para maior esclarecimento dessa questo, consultar Josso (2002, pp. 34/41), quando, no seu texto
A Experincia Formadora: um conceito em construo, apresenta aspectos tericos relativos a
fenomenologia das experincias, fazendo distino entre experincia existencial referindo-se ao
todo da pessoa - e aprendizagem pela experincia ou a partir da experincia, enquanto relativa a
questes menores e mais especficas, as quais exigem competncias afetivas, relacionais, um saberfazer que potencialize mudar situaes em experincias significativas.

56

No que se refere ao campo das Cincias da Educao, o conceito de


formao apresenta variaes diversas e tem objetivos diferentes ao longo do
tempo, especificamente quando se trata da formao de professores. A referida
autora apresenta uma sntese profunda e completa, a partir de reviso terica
realizada sobre tal temtica e conclui que existem trs perspectivas. A primeira
vertente considera uma concepo de formao centrada na ao educativa e
menos no processo de formao, compreendendo-a como aprendizagem de
competncias e de conhecimentos, a qual assenta-se na racionalidade tcnica. A
segunda amplia a concepo e entende a formao como um processo de
aprendizagem e conhecimento; e, a ltima compreende a formao como centrada
no sujeito e como um projeto, produo de sua vida e de seu sentido (Josso, 1991,
p. 47), inscrevendo-se num campo de conhecimento e de teoria da formao
denominado de abordagem biogrfica. Em sntese, a formao tem se desenvolvido
e caminhado em dois sentidos e com base em duas concepes de natureza
diferente. Uma, centrada na racionalidade tcnica e na tnica das aes de
formao com base na heteroformao - engenharia e tecnologia da formao - e a
outra, centrada no sujeito e na historicidade, nas subjetividades, nas experincias
construdas ao longo da vida e no processo de formao e autoformao,
denominada de abordagem existencial da formao.
O aprofundamento do conceito de processo de formao (Josso, 1988)
busca superar a ambigidade entre a ao de formar, vinculando-se s idias do
formador, a pedagogia adotada, os mtodos e princpios utilizados e a ao de
formar-se, relacionando-se s experincias ao longo das quais se formam as
identidades e subjetividades atravs das biografias educativas centradas em uma
teoria da formao.
A idia de uma teoria da formao e de um processo de formao toma a
dimenso da temporalidade, da co-presena do passado, do presente e do futuro
que so expressas nas biografias educativas. A formao enquanto processo
objetiva ampliar as capacidades de autonomizao, de iniciativa e de criatividade. A
reflexo sobre o processo de formao, mais especificamente, sobre as trajetrias
de escolarizao, concede uma nfase s experincias formadoras construdas e
que marcam as histrias de vida. O princpio da reflexibilidade propulsor da
formao centrada na abordagem biogrfica, porque evidencia o lugar do sujeito ao
formar-se, visto que o trabalho com a narrativa de formao implica o autor-ator, no
57

nosso caso especfico, o estudante em formao inicial, a entender atravs da


reflexo e conscientizao do seu percurso de vida, o seu processo de formao.
Para Pineau, [...] aprender com a experincia, ou seja, atravs de contatos
diretos consigo mesmo, com os outros e ou as coisas, no parece de forma alguma
o mesmo processo de aprender na escola ou atravs de contactos mediatizados por
uma forma, um profissional, um discurso [...]. (1999, p. 337). A formao, pensada
como autoformao, potencializa-se com as pesquisas sobre e com base na
abordagem

experiencial

ou

biogrfica44,

cujas

aprendizagens

experienciais

expressas atravs das narrativas de formao, mediante a compreenso dos


processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem (p. 28) tomam a
experincia formadora como uma competncia relacional entre o vivido e as
situaes cotidianas, articulando-a a uma base terica e suas simbolizaes para
resolver problemas. Aprender pela experincia designa tomar a sua prpria histria e
apreender o saber-fazer, conhecimentos, signos, significados, procedimentos
tcnicos, valores, numa temporalidade e num espao que permite a cada um, a
partir da sua histria e das suas aprendizagens, exercitar um conhecimento de si e
uma presena sobre si mobilizados pelos diferentes registros de sua trajetria.
Em diferentes textos Pineau45 aborda os conceitos e princpios relacionados
autoformao, ecoformao e heteroformao. Ao tratar dos trs movimentos da
formao Pineau (2000), com base na abordagem biogrfica e experiencial da
formao, os compreende como uma dialtica de emancipao e autonomizao
como uma problemtica que se inscreve no campo da educao permanente e
sistematiza as concepes de auto-, hetero-, eco-fromao (p. 129). Reitera o
autor que Entre a aco dos outros (heteroformao) e a do meio ambiente
(ecoformao), parece existir, ligada a estas ltimas e dependente delas, mas sua

44

Na rea da Cincia da Educao, o precursor desta abordagem foi Gaston Pineau, para o qual a
autoformao exerce um papel singular no processo de formao. Pineau (2000), La formation em
deux temps, trois mouvements, afirma que Cest le mouvement qui fait le plus travailler. Au dbut ds
annes quatre-vingt-dix sest cr au Laboratoire ds sciences de lducation de lUniversit de Tours
l Groupe de recherche sur lAutoformation (GRAF). Dix ans plus tarde, il em est son cinquime
colloque europen et as deuxime rencontre mondiale (2000, p. 130).
45
Para maior aprofundamento dessa questo, consultar os seguintes textos: Gaston Pineau, La
formation em deux temps, trois mouvements, 2000, pp. 127/37; Gaston Pineau, Experincias de
aprendizagem e Histrias de vida, 1999, pp. 327/348; Gaston Pineau, A Autoformao no decurso da
vida: entre a hetero e a ecoformao, 1988, pp. 65/77; Gaston Pineau e Marie Michele, Produire as
vie: autoformation et autobiographie, 1983; Revista ducation Permanente, Lautoformation, 1985;
Pierre Dominic, Lhistoire de vie comme processus de formation, 1990.

58

maneira, uma terceira fora, a do eu (autoformao) [...] (1988, p. 65 grifos do


autor).
Para apresentar os trs movimentos e a teoria tripolar da formao, Pineau
(1983 e 1999) recorre a Rousseau e sua abordagem dos trs mestres em
educao, ou seja, a prpria pessoa, os outros e as coisas. Na sua teoria, Pineau
cunha a formao como funo vital da espcie e evoluo humana, numa
dimenso de complexidade governada por trs mestres. O primeiro demarca o soi,
ou seja, o autos, e compreende a emergncia de cada um gerir sua prpria
formao no decurso da vida; a sociedade, ou seja, os outros, tambm atuam e
exercem aes sobre o sujeito, configurando-se no eixo hetero; as coisas, ou seja, o
ambiente, o mundo, designa a vertente eco e suas dimenses fsicas e naturais. A
definio e indicao dos prefixos auto, eco e hetero demarcam conceitos
prprios de formao, os quais se inscrevem num movimento transdisciplinar e
centram-se na multipolaridade que a complexidade das relaes apresentam, nas
transaes, negociaes e religaes consigo prprio (ontolgica e psicolgica),
com o outro (csmica e psicossociolgica), por entender que a formao resultado
das permanentes transformaes entre o organismo (auto), o contexto social
(hetero) e o mundo fsico e natural (eco).
O

centramento

do

sujeito

na

abordagem

experiencial,

ou

mais

especificamente, a tnica sobre si mesmo, evocada pelo prefixo auto, remete ao


papel do sujeito no processo de formao, o qual contnuo e constante na histria
de vida de cada indivduo. A autoformao46 tem sua gnese no contraponto ao
conceito e prticas da heteroformao, a qual entende a formao a partir do que
expressa o seu prprio prefixo hetero, sendo determinada pelas aes, poder e
controle dos outros (a instituio, os professores, o programa, o currculo). A
autoformao assenta-se no princpio da autonomizao e reflexibilidade do prprio
sujeito, provocando um movimento de personalizao, individualizao, de
subjetivao da e sobre a formao. Para Pineau, A autoformao nas suas ltimas
fases corresponde a uma dupla apropriao do poder de formao: tomar em

46

Sobre essa questo, reitera Pineau: Se o estudo e, portanto, o conhecimento de autoformao


esto pouco desenvolvidos, isso deve-se centrao quase exclusiva do paradigma pedaggicopositivista sobre a heteroformao [...] (1988, p. 68). Ainda assim, afirma o autor que O nascimento
desta fora de autoformao foi, e ainda, contestada por muitos, em funo da sua prpria falta de
acabamento e das concepes fixistas ou evolutivas do decurso da vida (p. 67).

59

mos este poder - tornar-se sujeito -, mas tambm aplic-la a si mesmo: tornar-se
objecto de formao para si mesmo. (1988, p 67).
A utilizao e vinculao das histrias de vida e, mais especificamente, da
abordagem biogrfica, como uma possibilidade de autorformao, evidencia-se
porque permite colocar o sujeito numa posio de ator e autor do decurso da vida,
atravs da narrativa de formao, visto que A construo e a regulao desta
historicidade

pessoal

so

talvez

as

caractersticas

mais

importantes

da

autoformao [...] (Pineau, 1988, p. 73).


O trabalho centrado nas narrativas da trajetria de escolarizao na
formao inicial de professores instaura-se como frtil, na medida em que parte da
historicidade e da subjetividade do sujeito remetendo-o a refletir sobre seu prprio
processo de formao, assim relaciona-se ao estgio supervisionado, como uma das
instncias de iniciao da formao docente. As dimenses autoformativas e
ecoformativas que emergem da narrativa de formao ligam-se globalidade da
vida e das experincias pessoal, profissional, cultural, social, espiritual, encarando a
formao como um trabalho e atividade do sujeito sobre si e em relao a si mesmo,
aos outros e aos diferentes espao-tempos em que est inserido. A [...] formao
depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou no quiseram, fazer
dele. Numa palavra, a formao corresponde a um processo global de
autonomizao, no decurso do qual a forma que damos nossa vida se assemelha
[...] (Dominic, 1988, p. 61). Aprofundar essa perspectiva de trabalho, a partir da
formao inicial e do estgio supervisionado singular, na medida em que privilegia
a emergncia do ator e autor, da apropriao de si, da sua vida e da sua
historicidade frente ao sentido que estabelece a sua existncia e a aprendizagem da
e sobre a profisso docente.
Ao abordar a subjetividade e o processo de formao e (auto) formao do
devir professor, Pereira afirma que Quando pensamos a construo das
identidades, tambm somos perseguidos por esse modelo de estabilidade, de
harmonia e de cristalizao como padro desejado. A sociedade nos d, prontas,
algumas identidades: homem, mulher, professor, artista, me, pai, famlia, escola
etc. (Pereira, 2000, p. 36). Desta forma, reitera o autor que Uma identidade ,
nesse caso, uma configurao cristalizada, estereotipada de uma maneira de ser ou
um

ritmo

determinado

em

responder

figuras

demandadas

[...].

institucionalizao das identidades uma forma de homogeneizar o cotidiano e


60

construir os grupamentos e as coletividades [...] (idem, p. 37). Evidencia-se que a


identidade no uma construo do sujeito por ele mesmo em suas relaes
individual e coletiva, mas sim uma diferena que o sujeito produz em si. Por isso, a
identidade produzida e forjada conforme os modelos e padres estabelecidos,
como quer a nossa sociedade, com base nas estratgias e estratificaes
convencionadas socialmente.
Ao discutir sobre Os professores e a fabricao de identidades Lawn47
(2000) afirma que a construo e as alteraes na identidade so forjadas e
governadas pelo estado, o qual utiliza discursos como forma de controlar as
identidades oficiais. O discurso revela-se como elemento de governao das
identidades oficiais e gerencia as reformas pensadas como estratgias polticas de
um determinado momento histrico.
O Controle da identidade dos professores e o estabelecimento de aes de
fiscalizao instauram-se como matriz da gesto da profisso, porque a mesma
deve refletir e adequar-se ao projeto educacional do estado e representar a idia de
identidade nacional e de trabalho (p. 69), como forma de garantir mudanas no
sistema educativo. Evidencia-se que a identidade produzida e performatizada
atravs do discurso legal, administrativo e pedaggico, os quais so expressos
atravs de parmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos pblicos,
projetos e programas de formao.
A relao posta pelo autor entree a fixao de uma identidade nacional ou
oficial e o mundo do trabalho torna-se visvel pelos efeitos prticos e ideolgicos da
administrao e governao dos professores, seja atravs das polticas de
formao, das exigncias e competncias requeridas para seleo ou contratao,
o que evidencia que [...] a identidade pode ser um aspecto chave da tecnologia do
trabalho [...] (p. 71). As mudanas e reformas educativas vinculam-se aos modelos
poltico-econmico e refletem as alteraes que so impressas no trabalho docente,
relacionando-se s formas de controle sobre a identidade dos professores e as
tecnologias impostas pelo trabalho.

47

Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular os professores e a sociedade
inglesa -, entendo que as questes por ele colocadas so cabveis em outras esferas, que no
especificamente o sistema pblico ingls. Afirma o autor que [...] A identidade do professor tem o
potencial para no s refletir ou simbolizar o sistema, como tambm para ser manipulada, no sentido
de melhor arquitetar a mudana [...] (Lawn, 2000, p. 71).

61

Historicamente as questes sobre fabricao da identidade e polticas


reguladoras de fronteira so ilustradas pelas lutas e tenses dos professores nos
movimentos trabalhistas ao longo do sculo XX, na vinculao a partidos de
esquerda, na eleio ou candidatura de professores e na participao em
movimentos sociais.
Em diferentes perodos e reformas a fixao de identidade dos professores,
gerenciada atravs dos discursos, materializa-se nas mudanas e na reestruturao
do trabalho. Estruturas e polticas tcitas so pensadas pelo Estado como forma de
regulao das identidades dos professores, seja para a manuteno das identidades
oficiais ou para o policiamento das fronteiras identitrias. Os professores
contrapem-se, atravs dos movimentos associativos e sociais da profisso, ao
discurso de governao e s polticas de fronteira. A autonomia e o domnio exercido
no espao da sala de aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do
seu fazer, podem criar dimenses de no subservincia, de oposies e tenses
sobre a manuteno e as polticas de fronteiras pensadas e reguladas pela nao,
visto que a [...] existncia de professores que no se adequam s identidades
oficiais causam pnico. Da mesma forma, as idias que os professores tm, e as
pessoas s quais se associam, tambm causam pnico [...] (p. 76). Este princpio
configura-se como um dos problemas relacionados manuteno das fronteiras,
estabelecendo dificuldades para controlar e manter fidedignas as identidades
oficiais.
Novos problemas so impostos cotidianamente identidade dos professores
e s polticas de fronteira. Gerir a identidade docente, atravs da polifonia de
discursos construdos na modernidade, como forma de um novo controle sobre a
profisso ou para as transformaes exigidas pela sociedade do aprender a
aprender instala uma nova crise sobre a profisso e os saberes da profisso.
Mudanas na forma de pensar e viver a identidade docente so construdas, desde
a dcada de 80, as quais consubstanciam-se na emergncia de uma sociedade
tecnolgica, numa economia globalizada e no acirramento das injustias e
desigualdades entre as pessoas e as naes.
Tais mudanas mexem significativamente com a forma de pensar e exercer
a profisso docente, inclusive os formatos de controle e de regulao das
identidades. Se nos anos 80 a identidade dos professores representava um domnio
sobre o fazer e circunscrevia-se no espao da sala de aula e na organizao da
62

escola num modelo de descentralizao como sinnimo de qualidade, a partir do


incio dos anos 90 as identidades e os mecanismos de controle so explicitados nas
polticas de formao e de certificao, as quais configuram modelos de
competncias, de uma cultura da excelncia e na diversidade de imagens e
representaes de professores que so engendrados pelos diferentes modelos de
escolarizao.
Outra vertente de reflexo sobre a identidade construda na perspectiva
dos estudos culturais48, apreendendo a identidade como aquilo que e a diferena,
como oposto identidade, como aquilo que no , visto que esto numa relao de
estreita dependncia. Ou seja, a forma de expresso da identidade, como fixa e
imutvel demarca e escamoteia as relaes postas nesta relao, ou como algo que
se esgota em si mesma. A identidade est ligada a estruturas discursivas e
narrativas. A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade tem
estreitas conexes com relaes de poder (Silva, 1999, p. 97). Identidade e
diferena so produes histricas e resultantes de processo de produo simblica
e discursiva que envolve poder, saber, disciplinamento, incluso, excluso que se
caracterizam em representaes.
Conforme Louro (1997), a escola delimita espaos49, os quais so
institudos a partir de smbolos e cdigos, mapeando o que cada um pode ou no
pode fazer, separando, agregando, elegendo, classificando e legitimando diferenas
em suas identidades escolarizadas.
Das representaes, sentimentos, gestos e olhares aprendemos no
cotidiano escolar a construir identidades e diferenas. nesse movimento de
arquitetura das identidades que busco entender os mecanismos e movimentos
pensados ideolgica e tacitamente sobre as produes das identidades docentes em
suas

transformaes

histricas.

Identidades

que

so

reguladas,

imitadas,

performatizadas conforme os modelos estabelecidos.

48

Em relao a teorizaes construdas no campo dos estudos culturais sobre identidade e diferena,
busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitam
sistematizar aspectos sobre tal abordagem.
49
Segundo Louro, Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e incorporados
por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se
aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. [...] E todas essas lies so atravessadas
pelas diferenas, elas confirmam e tambm produzem diferenas. Evidentemente, os sujeitos no so
passivos receptores de imposies externas. Ativamente eles se envolvem e so envolvidos nessas
aprendizagens reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente (1997, p. 61).

63

Para Moita, a identidade profissional [...] uma construo que tem uma
dimenso espcio-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase da opo
pela profisso at reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e
pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola [...] (1992, pp.
115-6). A identidade profissional assenta-se em saberes cientficos e pedaggicos e
tem como referncia axiomas ticos e deontolgicos. Pode-se apreender que
forjada e performatizada a partir do contexto e dos interesses postos historicamente
como forma de controle e de organizao das mudanas educativas ou, ao contrrio,
como forma de no assujeitamento ao estabelecido. Ainda assim, reitera a autora
que a identidade profissional uma construo que tem marca das experincias
feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e
descontinuidades, quer ao nvel das representaes quer ao nvel do trabalho
concreto (idem, p. 116).
Conforme Nvoa (1992b, c), a identidade entendida como um lugar de
lutas, tenses e conflitos, caracterizando-se como um espao de construo do ser e
estar na profisso, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa. [...] um
processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para
acomodar inovaes, para assimilar mudanas (1992b, c, p. 16).
As histrias de vida, as representaes e as narrativas de formao marcam
aprendizagens tanto na dimenso pessoal, quanto profissional e entrecruzam
movimentos potencializadores da profissionalizao docente, porque [...] um
professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos
e aes carregam as marcas do contexto nos quais se inserem. (Tardif, 2000, p.
15). Nesta perspectiva, a epistemologia da prtica, os saberes e a histria de vida
so significativos para a aprendizagem profissional, no podemos separar os
saberes das histrias, dos contextos que os instituem, modelam e definem.
A formao do professor como profissional prtico-reflexivo (Schn, 1995),
passa necessariamente pela qualidade e competncia tcnico-poltica e investigativa
que o mesmo estabelece com sua prxis de trabalho docente e educativo a partir do
conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e sobre a reflexo
na ao.

64

As categorias apresentadas por Schn50 evidenciam a perspectiva prticoreflexiva sobre a ao docente. O conhecimento na ao caracteriza-se como a
competncia que construmos frente ao saber fazer. A reflexo na ao configura-se
como a anlise que realizamos quando desenvolvemos determinadas aes, ou
seja, a reflexo que se constitui no momento da ao. A encontramos,
claramente, com base no pensamento de Schn, a indissociabilidade entre teoria e
prtica. A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao inscreve-se como uma
reflexo crtica aps a ao realizada e objetiva retro-alimentar as representaes e
caractersticas no processo de sua prpria ao.
Nesta perspectiva, Nvoa, ao discutir o triplo movimento proposto por
Schn, afirma que a prtica reflexiva da ao docente:
[...] ganha uma pertinncia acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos
professores e remete para a consolidao no terreno profissional de espaos de (auto)
formao participada. Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos
pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua vida, o que no
caso dos professores tambm produzir a sua profisso. (Nvoa, 1995a, p. 26
Grifos do autor)

A trilogia apresentada por Schn tem em sua base o processo de


autodesenvolvimento profissional dos professores, com referncia na prtica
reflexiva, atravs do dilogo crtico-criativo como possibilidade concreta de melhor
compreender e intervir no seu processo de trabalho, ou seja, a investigao sobre o
seu fazer demarca novos modos do pensamento do professor, ajudando-o a rever
posturas e procedimentos didticos sobre os mtodos de ensino, critrios de seleo
dos contedos escolares e sua prtica sobre o ensinar-aprender com os seus alunos
no espao escolar. O paradigma de ensino reflexivo possibilita a interao entre a
prtica e os referenciais tericos. A prtica reflexiva leva (re) construo de
saberes, minimiza a separao entre teoria e prtica, e a prtica questiona a teoria.
Para Alarco (1996), o princpio da reflexo tudo o que se relaciona com a
ao do professor no processo educativo: objetivos, contedos, metodologias,
funo da escola e finalidade do ensino, bem como habilidades e capacidades que
os alunos desenvolvero, fatores que dificultam a aprendizagem, a concepo e a

50

Para uma melhor compreenso da categoria apresentada por Schn sobre a formao de
profissionais reflexivos, bem como da sua trajetria acadmica e implicaes do pensamento de
Dewey sobre sua obra, consultar Campos e Pessoa (1998).

65

prtica da avaliao e, por fim, a razo de ser professor e os papis que assume em
sua funo educativa e docente.
Com base nos estudos de Zeichner e Schn, Matos (1998) analisa a
formao dos professores e identifica adjetivos51 relativos ao professor-pesquisador
e reflexivo, buscando contribuir, numa perspectiva filosfica, para um melhor
entendimento sobre a problemtica do professor-reflexivo, colocando em dvida a
terminologia utilizada, tendo em vista uma melhor compreenso da adoo dessa
terminologia como algo a mais que se acrescenta profisso professor. O autor
questiona [...] porque tantos adjetivos e tantas preocupaes em adjetivar o
trabalho docente. Talvez seria demasiado simplista, mas arriscamo-nos a indagar:
quando ser que iremos falar do professor-professor? [...] (Matos, 1998, p. 278).
Aps uma discusso sobre o ser humano como ponto de partida e o carter de
prtica social da educao, numa perspectiva reflexiva, o referido autor analisa,
numa digresso filosfica, o conceito de reflexo, a fim de melhor compreend-la
como objetivo e contedo da formao de professores.
Para Gmez (1995), a reflexo conota o mergulho consciente do sujeito no
mundo da experincia e das interrelaes, um mundo construdo de valores,
crenas, smbolos, relaes afetivas, interesses sociais, pessoais e contexto poltico.
O conhecimento da prtica social e docente e, respectivamente, os saberes, s
podero ser considerados instrumentos do processo de reflexo se forem integrados
significativamente pelo sujeito, quando analisa a realidade em que se situa e
organiza a sua prpria experincia.
Dickel (1998) entende que a pesquisa seja, no contexto da escola e da
prtica pedaggica, uma das possibilidades de o professor tomar a si o direito pela
direo de seu trabalho e, comprometendo-se com a busca de uma sociedade justa,
torn-lo implicado de modo a promover em seus alunos a capacidade de inventar
num mundo alternativo.
Por fim, parece impossvel que, submersos em um contexto de
desesperana e desalento, possamos falar de professor-pesquisador. Professor este
que, alm do que j foi dito, vive rodeado de conflitos e sofre um processo de

51

Sobre essa questo, tambm consultar Gmez, que afirma: a Crtica racionalidade tcnica
conduziu emergncia de metforas alternativas sobre o papel do professor como profissional
(1995:102).

66

empobrecimento crescente, tanto econmico quanto relativo autonomia e ao


reconhecimento social.
No que se refere aos saberes da docncia, encontro diversos autores52 que
sistematizam aspectos semelhantes e outros que, embora com terminologias
diversificadas, expressam significados comuns face aos saberes necessrios
prtica docente, abordam especificidades e complexidades dos saberes docentes e,
conseqentemente,

modo

como

estes

so

apropriados,

desenvolvidos,

construdos e reconstrudos no contexto de uma prtica reflexiva.


Aps caracterizar a profissionalizao do ensino como movimento mais
amplo no contexto internacional, Tardif (2000) sinaliza que neste bojo insere-se,
quase que inevitavelmente, a pesquisa sobre a epistemologia da prtica profissional
como

um

dos

princpios

concernentes

formao

de

professores

na

contemporaneidade. Por isso,


A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes,
compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e
como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo
dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. Ela tambm visa
a compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham
tanto no processo de trabalho docente quanto em relao identidade profissional
dos professores (Tardif, 2000, p. 11).

Ao propor um conceito, para alm da juno de palavras, mas resultante de


pesquisas como suporte para a construo de um campo e embasado em princpios
terico-metodolgicos frente aos saberes docentes, Tardif afirma que [...]
chamamos de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas [...] (2000, p. 10). O saber
docente, num sentido amplo, significa e articula conhecimentos, competncias,
habilidades, atitudes e, tambm, so tematizados como saber-ser, saber-fazer e
saber, relacionando-se, numa perspectiva dialtica e contextualizada, com as
aprendizagens do desenvolvimento pessoal e profissional.
Numa primeira aproximao e tipificao, Tardif, Lahaye e Lessard (1991)
classificam os saberes, como sendo: a) os saberes da formao profissional

52

Situo em Pimenta (1996 e 1999), Alarco (1998), Fiorentini et al. (1998), Saviani (1996), Saul
(1996), Freire (1997), Marques (1999), Tardif, Lahaye e Lessard (1991) e Tardif (2000 e 2002)
autores que tematizam sobre os saberes docentes ou a epistemologia da prtica.

67

(cincias da educao e ideologia pedaggica); b) saberes das disciplinas; c)


saberes curriculares; d) os saberes da experincia. Como resultado de pesquisa e
num aprofundamento terico, Tardif (2000 e 2002) amplia a compreenso e o papel
exercido sobre os saberes no processo de formao docente, afirmando que os
saberes profissionais dos professores so: a) temporais; b) plurais e heterogneos;
c) personalizados e situados, visto que carregam consigo as marcas do humano,
como objeto de trabalho.
O modelo tipolgico apresentado por Tardif (2002) parte de uma
compreenso pluralista do saber profissional, relacionando-o com as fontes sociais
de aquisio e os modos de integrao no trabalho docente, resultando num quadro
significativo.

Quadro 1 Os saberes dos professores


Saberes dos
professores
Saberes pessoais dos
professores
Saberes provenientes da
formao escolar anterior

Saberes provenientes da
formao
profissional
para o magistrio
Saberes
provenientes
dos programas e livros
didticos
usados
no
trabalho
Saberes de sua prpria
experincia na profisso,
na sala de aula e na
escola.
Fonte: Tardif, 2002, p. 63.

Fontes sociais
da aquisio
A famlia, o ambiente de
vida, a educao no
sentido lato, etc.
A escola primria e
secundria, os estudos
ps-secundrios
no
especializados, etc.
Os estabelecimentos de
formao de professores,
os estgios, os cursos de
reciclagem, etc.
A
utilizao
das
ferramentas
dos
professores: programas,
livros didticos, cadernos
de exerccios, fichas, etc.
A prtica do ofcio na
escola e na sala de aula,
a experincia dos pares,
etc.

Modos de integrao
no trabalho docente
Pela histria de vida e
pela
sistematizao
primria.
Pela formao e pela
socializao
prprofissionais.
Pela formao e pela
socializao profissionais
nas
instituies
de
formao de professores.
Pela
utilizao
das
ferramentas de trabalho,
sua
adaptao
s
tarefas.
Pela prtica do trabalho e
pela
socializao
profissional.

A sistematizao construda por Tardif (2002) sobre os saberes dos


professores busca entrecruzar a identidade profissional e o desenvolvimento pessoal
e profissional, no sentido de que no se deve confundir os saberes profissionais
68

com os conhecimentos transmitidos no mbito da formao universitria (Tardif,


2000, p. 11).
Os saberes so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e
situados, porque possibilitam aprendizagens constantes e nascem da insero da
vida humana a partir das representaes, crenas, valores e dos conhecimentos
acumulados e construdos na histria-memria individual e coletiva dos sujeitos
scio-historicamente situados.
Pimenta (1999) elenca trs saberes da docncia: a experincia, o
conhecimento e os saberes pedaggicos como estruturantes do trabalho docente.
Com referncia no trabalho de Shulman, Alarco (1998) amplia e detalha os saberes
da docncia classificando-os como processos de conhecimento que se relacionam:
a) o conhecimento cientfico-pedaggico; b) conhecimento do contedo disciplinar; c)
conhecimento pedaggico em geral; d) conhecimento acerca do aluno e de suas
caractersticas; e) o conhecimento dos contextos; f) os conhecimentos dos fins
educativos; g) o conhecimento de si mesmo, e, por fim, h) o conhecimento de sua
filiao profissional.
As implicaes e significados que venho construindo cotidianamente no
trabalho de formao inicial de professores sinalizam o papel e a importncia de
pesquisar a identidade, os saberes profissionais dos professores em processo de
formao por entender que, a partir da histria de vida e do resgate das lembranas
no ba da memria, potencializa-se o confronto entre o choque da realidade e a
reativao de modelos frente aos dispositivos de formao inicial53 (Tardif, 2000),
no que concerne aprendizagem e estruturao da prtica profissional.
As relaes entre histria de vida, desenvolvimento pessoal e profissional,
saberes da docncia e caracterizao do trabalho docente, reafirmam a necessidade
de atentarmos para uma escuta sensvel da voz dos professores. Na concepo de
Goodson, [...] o estudo das histrias de vida dos professores muito importante no
que respeita anlise do currculo e da escolaridade, [...] necessitamos de saber
muito mais sobre as prioridades dos professores. Em suma, precisamos de saber
mais sobre as vidas dos professores [...] (1992, pp. 65/6)

53

As categorias reativar modelos e dispositivos de formao so apresentadas por Tardif (2002) e


referem-se transposio feita pelos professores iniciantes diante das dificuldades encontradas no
incio de sua profissionalizao, buscando alternativas de soluo na sua histria familiar e escolar.

69

Saliento o significado e a importncia, no processo de formao inicial, dos


professores reconstrurem suas experincias a partir das suas histrias de vida,
permitindo-me

compreender

que,

segundo

Goodson

[...]

no

mundo

do

desenvolvimento dos professores, o ingrediente principal que vem faltando a voz


do professor. (1992, p.69 grifo do autor).
Tenho observado em diferentes momentos e fruns de discusses que as
lembranas, memrias e histria de vida dos atores sociais e, especificamente, dos
professores e das escolas tm permitido melhor compreender e subsidiar a
construo de novos projetos e princpios para a formao de professores no
contexto atual.
O que objetivo consiste em possibilitar ao professor em formao ouvir sua
voz, a partir da sua histria de vida, e relacion-la com processos constituintes da
aprendizagem docente. Para tanto, busco compreender as relaes entre o vivido e
os fundamentos que estruturam e demarcam a opo e a aprendizagem do exerccio
docente. Assim, o trabalho com as narrativas de formao objetiva colocar as alunas
em transao com suas crenas e valores, bem como refletir sobre os dispositivos
de formao.
Com base nas questes tericas e epistemolgicas discutidas, intento no
prximo captulo situar o percurso de construo do objeto de estudo, tendo em vista
apresentar a pertinncia, a problematizao e os objetivos da presente pesquisa, o
contexto do estudo das disciplinas de Prtica pedaggica II e III e o trabalho no
espao do estgio supervisionado, um recorte de questes epistemolgicas e
metodolgicas com base na abordagem biogrfica e escrita da narrativa e, por fim,
referendo a importncia da perspectiva adotada para a anlise do corpus da
investigao/formao.

70

III - PERCURSOS DA CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

Busco, neste captulo, situar o percurso do trabalho com as narrativas, como


uma das possibilidades formativas no estgio supervisionado, na medida em que
procurarei apresentar e analisar os movimentos da investigao, da formao e do
estgio supervisionado referentes experincia formativa desenvolvida no Curso de
Pedagogia do Departamento de Educao, Campus I, da Universidade do Estado da
Bahia.
Objetivo apresentar os percursos da construo do trabalho de pesquisa no
contexto do estgio supervisionado, atravs da abordagem experiencial, a partir das
proposies e desafios formativos e autoformativos desenvolvidos nas Disciplinas de
Prtica Pedaggica II e III como contexto gerador da pesquisa. Busco tambm
sistematizar aspectos concernentes ao perfil biogrfico do grupo e, em seguida,
apresentar questes epistemolgicas e metodolgicas relativas utilizao da
narrativa (auto) biogrfica das trajetrias de escolarizao dos sujeitos envolvidos no
estudo, a problematizao e os objetivos da presente pesquisa e, por fim, os critrios
e procedimentos adotados para anlise das fontes - narrativas escritas - no contexto
do projeto de investigao-formao.
Afirma Christine Josso que a abordagem biogrfica, nomeadamente,
inscreve-se numa perspectiva de investigao-formao por evidenciar [...] um
caminhar para si [...] (2002, p. 44) e articula-se aos campos de conhecimento e de
aes atravs da [...] busca de si e de ns, a busca da felicidade, a busca de
sentido e a busca de conhecimento ou busca do real [...] (p. 66) que potencializam
o mergulho investigativo e formativo por parte do prprio sujeito e das buscas54 que
empreendem no trabalho com a narrativa de si.

54

Ao discutir [...] as buscas orientadoras dos itinerrios e das escolhas de vida (p. 66), Josso afirma
que o termo busca me aparece particularmente apropriado: uma busca muitas vezes labirntica com
o que isso implica de exploraes, de retrocessos, de revisitaes, de becos sem sada, de chegada
a uma grande sala do Tesouro, de descobertas de uma sada que se revela ilusria, etc [...] (2002, p.
69).

71

A escrita da narrativa remete o sujeito para uma dimenso de auto-escuta de


si mesmo, como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as
aprendizagens que construiu ao longo da vida, atravs do conhecimento de si55.
com base nessa perspectiva que a abordagem biogrfica instaura-se como um
movimento de investigao-formao ao enfocar o processo de conhecimento e de
formao que se vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito,
das itinerncias e aprendizagens ao longo da vida.
O sentido e a pertinncia do trabalho centrado na abordagem biogrfica e de
seu enquadramento como um projeto de investigao-formao justifica-se porque
no busco uma teorizao a posteriori sobre a prtica, mas sim uma constante
vinculao dialtica entre as dimenses prtica e terica, as quais so expressas
atravs da meta-reflexo do ato de narrar-se, dizer-se de si para si mesmo como
uma evocao dos conhecimentos das experincias construdos pelos sujeitos.
A presente pesquisa tem sua gnese nas experincias desenvolvidas no
espao da Faculdade de Educao da Bahia e na Universidade do Estado da Bahia,
desde o ano de 1993, quando comecei a trabalhar a formao e suas relaes com
a prtica de ensino e o estgio supervisionado a partir da utilizao de projetos
centrados na abordagem experiencial de investigao-formao.
A origem dessa experincia surge com a minha aprovao como professor
assistente na UNEB, para o Campus de Itaberaba. A perspectiva de trabalhar com a
disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado me levou, a princpio, a refletir
sobre o sentido do trabalho a ser construdo com o grupo e, na medida do possvel,
buscar superar a idia da formao centrada na racionalidade tcnica e no modelo
de formao pelo qual fui formado, seja no curso de magistrio ou no curso de
pedagogia, a partir das idias de observao, co-participao e regncia de classe
como fundantes para o estgio e a formao de professores.

55

Sobre essa questo, afirma Josso que O que est em jogo neste conhecimento de si no pois
apenas compreender como nos formamos ao longo da nossa vida atravs de um conjunto de
experincias, mas sim tomar conscincia que este reconhecimento de ns prprios como sujeitos,
mais ou menos activo ou passivo segundo com as circunstncias, permite, da em diante, encarar o
seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientao
possvel que articula de uma forma mais consciente as nossa lembranas, as nossas experincias
formadoras, os nossos sentimentos de pertena, as nossas valorizaes, os nossos desejos e o
nosso imaginrio nas oportunidades socioculturais que soubermos agarrar, criar e explorar, para que
surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade [...].
(2002, p. 65).

72

Neste momento, busquei esboar a proposta de trabalho, tomando como


referncia a minha experincia enquanto aluno-professor e as leituras que vinha
fazendo sobre formao de professores, prtica de ensino e estgio supervisionado.
Cabe destaque s reflexes construdas por Piconez (1991) e, especificamente,
leitura do texto de Kenski56 (1991), por entender que a mesma possibilitou-me,
naquele momento, ampliar a idia de formao e construir o trabalho de prtica de
ensino e estgio supervisionado a partir das incurses que as alunas faziam das
influncias exercidas pelas escolas em que estudaram e de dispositivos sobre a
prtica docente. A ampliao da concepo e prtica do trabalho com as narrativas
de formao ganham nova tessitura atravs da leitura e da compreenso do trabalho
de Nvoa (1988, 1992a, b e 1995a, b), de Catani et. al. (1993, 1996, 1997a, b) e
Josso (1988, 1991 e 2002).
Assim foi o comeo... As experincias formativas desenvolvidas com os
projetos centrados no trabalho com a memria educativa, nestes anos, revelaram-se
instigantes e impulsionaram-me a aprofundar aspectos tericos relacionados
utilizao dos mesmos no processo de formao. Emerge da o mosaico que vem se
constituindo como possibilidade de formao tanto para mim, enquanto professor,
quanto para as alunas, a cada ano, nas parcerias que firmamos para o trabalho
sobre si, suas histrias, memrias, lembranas e aprendizagens da docncia.
A necessidade de buscar e de pesquisar o sentido e as implicaes das
narrativas autobiogrficas, a partir da abordagem experiencial que venho
desenvolvendo com as alunas, potencializou-se atravs da compreenso do
potencial formativo e do conhecimento de diferentes possibilidades de trabalhos
construdos em outros espaos acadmicos com histrias de vida em formao.

56

Fao referncia ao texto - A vivncia escolar dos estagirios e a prtica de pesquisa em estgios
supervisionados -, por entender que o mesmo possibilitou implementar o projeto Historiar: a arte de
contar histrias, como procedimento de investigao e formao no espao do curso de pedagogia,
atravs do trabalho coma memria educativa das alunas em processo de formao.

73

3.1 Problematizao e objetivos da pesquisa

A pertinncia desta pesquisa inscreve-se num amplo movimento de


investigao-formao, o qual tem adotado a abordagem biogrfica como
perspectiva epistemolgica sobre a aprendizagem dos sujeitos a partir de suas
prprias experincias. A opo e a inscrio da pesquisa neste campo e nesta
abordagem nasce da necessidade de ampliar os estudos sobre histria de vida e
mais, especificamente, sobre as narrativas de formao no contexto da formao
inicial de professores.
crescente o nmero e diversa a qualidade57 das diferentes pesquisas
realizadas, na ltima dcada, sobre as histrias de vida, os ciclos de vida, as
memrias de professores, tanto no cenrio internacional quanto no Brasil. O que
venho e tenho observado que a maior parte desses estudos buscam e tomam
como objeto de pesquisa ou de formao, professores que apresentam experincia
profissional, ou esto na etapa final na sua carreira e, s vezes, velhos mestres e
mestras. Com isso no quero dizer que tais estudos no so pertinentes, pelo
contrrio, reafirmam a perspectiva do trabalho com a histria de vida e possibilitam
desvelar aspectos de uma contra-memria58 e reconstruir aspectos do sistema
educacional e escolar de diferentes pocas. Todavia, so poucos os trabalhos que,
a partir da abordagem biogrfica e da utilizao das narrativas como perspectiva
epistemolgica e autoformativa, buscam estudar a formao inicial e o estgio
supervisionado, relacionando-os com a fertilidade e potencialidade desta abordagem
em projetos especficos de investigao-formao de professores.

57

Sobre essa questo, Nvoa faz uma significativa discusso no texto Os professores e as histrias
da sua vida, especificamente no subttulo Os professores: um novo objecto da investigao
educacional (1992c, pp. 14/25), sobre as perspectivas metodolgicas das histrias de vida, ao
apresentar uma sistematizao sobre os estudos desenvolvidos com nfase na abordagem
biogrfica.
58
Afirmam Catani et. al. que [...] A contra-memria atua tambm, no modo como os professores
concebem a relao teoria/prtica no seu trabalho. medida em que vo demolindo as idias que
lhes foram impostas pela memria oficial e pelos prprios manuais e livros didticos, eles
reconstroem uma nova concepo sobre sua prtica e o modo como esta se delineia e se estrutura,
incorporando no apenas os elementos das teorias como outros que precedem da experincia
pessoal e social que tem lugar dentro e fora da escola [...] (1997b, p. 27)

74

Sobre essa questo, situo a pesquisa de Catani (1994), Ensaios sobre a


Produo e Circulao dos Saberes Pedaggicos, na qual a autora toma o conceito
operativo da didtica como iniciao e relaciona com relatos escritos de histria de
vida de alunas do curso de Pedagogia. Para tal intento, busca apresentar e mostrar
que [...] a idia de uma didtica para a formao de professores pode ser pensada,
em termos fecundos, a partir de duas vertentes: a didtica como iniciao, no
sentido forjado por Peters, e a do uso das histrias de vida escolar ou da
autobiografia como procedimento de formao [...] (1998, p. 54). O pioneirismo do
trabalho desenvolvido pela referida autora, no campo do ensino da didtica e da
formao de professores, nasce de questionamentos sobre o ensino da didtica e da
perspectiva terica e metodolgica que vem assumindo, na tentativa de romper com
lgica de uma didtica instrumental, do ensino de aspectos histricos de sua
cientificidade e do estatuto epistemolgico desse campo do conhecimento. A idia
da didtica como iniciao rompe com essa lgica, porque se inscreve nos
significados pessoais que tem o ensino para o sujeito professor em formao, a
partir da sua histria e experincia de escolarizao.
Outra experincia com a abordagem biogrfica o trabalho de Bueno,
Autobiografias e formao de professores: um estudo sobre representaes de
alunas de um curso de magistrio, no qual a autora estuda as representaes de
alunas de um curso de magistrio no Estado de So Paulo, tendo em vista
compreender, conforme afirma a autora [...] valores e representaes que presidem
a escolha do curso por parte dessas alunas e que relacionam com as
representaes das prticas docentes [...] (1996, p. 3).
Tambm pertinente situar os trabalhos realizados e organizados por Catani
et. al., Docncia, memria e gnero (1997a) e A vida e o ofcio dos professores
(1998), quando as autoras apresentam resultados de pesquisas relativas
formao, ao gnero, memria docente e utilizao das autobiografias, os quais
marcam uma virada nos estudos sobre a formao docente, destacando a
emergncia da utilizao das memrias de escolarizao e das histrias de vida
para uma maior compreenso da histria da profisso docente e construo de uma
contra-memria. Cabe destaque, tambm, os textos de Sousa, A evocao da
entrada na escola: relatos autobiogrficos de professores e professoras (1998) e
Fragmentos de histria de vida e de formao de professores paulistas; rupturas e
acomodaes (1998a), por apresentar caractersticas relativas produo dos
75

relatos escritos e o sentido formativo do trabalho sobre a escrita de si e das


representaes sobre gnero, memria feminina e histrias de vida, identificando-os
como raros no Brasil.
Quando da realizao do 1 Seminrio59 - Docncia, Memria e Gnero
organizado pelo GEDOMGE, na FEUSP, lano um olhar sobre as atas e,
considerando os grupos temticos propostos60, observo que dois eixos contemplam
e sistematizam os diferentes trabalhos: Memria, Trabalho e Formao Docente e
Autobiografia, Histrias de Formao e o Estudo da Profisso Docente. A
concluso a que chego que dos diferentes estudos e pesquisas desenvolvidos e
apresentados neste seminrio, apenas um tematiza a utilizao das histrias de vida
em contexto de formao inicial. O trabalho de Sarti (1997), intitulado Histrias de
vida escolar: o passado no presente de um curso de magistrio e a construo de
um possvel futuro docente, analisa conflitos relacionados construo da
identidade profissional e representaes [...] a respeito do papel docente que
podem ser identificadas, de forma mais ou menos explcita, nas passagens narradas
pelos sujeitos [...] (p. 241). Isto porque as representaes tm suas razes nas
diferentes trajetrias dos sujeitos em processo de formao. Continua afirmando a
autora que [...] O curso de magistrio aparece, ento, enquanto um local
privilegiado no qual tais representaes so colocadas em evidncia (mesmo que de
forma bastante sutil) j que, ali, o fazer docente objeto destacado para anlise e
reflexo [...] (p. 242). A singularidade e sentido de trabalhos empreendidos em
contexto de formao inicial so importantes porque trazem tona diferentes
aspectos e representaes sobre a profisso, sobre os saberes da profisso a partir
das lembranas e memria de cada indivduo do seu processo de formao.
Quanto aos outros trabalhos apresentados verifico que, em sua globalidade,
buscam discutir relaes entre gnero, docncia e prticas formativas de
professores em exerccio profissional, o que tambm marca uma importncia na
utilizao desta abordagem de pesquisa sobre o ser e estar na profisso docente,
bem como sobre as discusses de gnero e das interfaces femininas na/da
59

Seminrio organizado pelo Grupo de Estudos Docncia, Memria e Gnero (GEDOMGE), que
agrupa professores e alunos da FEUSP, desde o incio dos anos 90. O referido seminrio ocorreu no
perodo de 6 a 8 de novembro de 1996. Do mesmo resultou a publicao das Atas (1997).
60
Conforme Atas (1997) que resulta da publicao dos trabalhos apresentados no Seminrio, verifico
os seguintes Grupos Temticos: Histria da Educao; Histria e Gnero em Educao; Memria,
Trabalho e Formao Docente; Autobiografia, Histrias de Formao e o Estudo da Profisso
Docente; Docncia, Gnero e Pesquisa em Educao.

76

profisso. Isso reafirma o sentido e a opo pela abordagem biogrfica em


diferentes contextos formativos, porm compreendo que so necessrios novos e
constantes estudos sobre a formao inicial e, mais especificamente, sobre suas
relaes com o estgio no processo de formao.
Os Congressos Luso-Brasileiros de Histria da Educao buscam difundir as
diferentes perspectivas historiogrficas entre esses dois pases a partir de formas
inovadoras de pesquisas na rea da Histria da Educao. Cabe aqui compreender
a utilizao das fontes histricas - relatrios, processos, discursos, atas de reunies,
correspondncia oficial e as legislaes - mais recorrentes nas pesquisas e sinalizar
a emergncia de outras fontes - imprensa pedaggica, manuais escolares e das
memrias e histrias de vida - que se inscrevem numa perspectiva da histria
cultural (Chartier, 1990) e da histria social.
Sobre essa questo Cludia Alves (1998) apresenta, no texto Os resumos
das comunicaes e as possibilidades esboadas no II Congresso Luso-Brasileiro de
Histria da Educao61, uma anlise dos resumos dos trabalhos aprovados. A
anlise feita pela autora construda em relao periodizao62 das pesquisas e
s fontes utilizadas, tratando das mais recorrentes e daquelas que merecem outras
discusses sobre a forma [...] como o trabalho com certas fontes aparece
acompanhado pelo debate sobre a prpria produo da fonte [...] (p. 199), ao
referir-se s obras de alguns intelectuais, da imprensa pedaggica e dos manuais
escolares (livros didticos).
Outro aspecto que conclui a referida autora em relao anlise
empreendida, que ao meu ver pertinente, versa sobre o trabalho com diferentes
fontes, no muito anunciadas e que comeam a ser reconhecidas em pesquisas,
como: [...] 1-) As fontes autobiogrficas, as memrias e depoimentos escritos; 2-)
Os programas de ensino, bibliografias, currculos e contedos de exames; 3-) Os
livros didticos e manuais; 4-) As fontes iconogrficas, notadamente a fotografia, os
vdeos e, em um dos trabalhos, os programas de TV; 5-) A literatura (p. 200, grifo
meu).
61

O referido Congresso aconteceu em So Paulo em 1998.


Sobre a questo da periodizao, a autora, a partir da anlise dos resumos, afirma que: Tentamos,
ento, por ordem diversidade. Ao ordenar perodos, procurando formas de agrup-los, cinco zonas
o
temporais emergiam, algumas superpostas a outras: I ) anterior ao sculo XIX, s vezes adentrando
o
o
ao seu incio; 2 ) o sculo XIX at cerca de 1890; 3 )o perodo que abarca o final do sculo XIX
o
(cerca dos anos 1860) e o comeo do XX (at os anos 30); 4 )o que vai dos anos 20 aos anos 60 do
o)
sculo XX; 5 ) o perodo da histria recente, a partir dos anos 70. (1998, p. 196)

62

77

No mbito da Histria da Educao e de outros campos do conhecimento


educacional, as pesquisas com fontes menos tradicionais e mais recorrentes
comeam a ter e adquirir novo estatuto metodolgico e apresentam novos esforos
para uma compreenso das prticas educativas e escolares. Nesse sentido, a
presente pesquisa, utiliza as narrativas numa perspectiva da abordagem biogrfica,
tencionando

compreender

memrias

lembranas

de

um

processo

de

escolarizao, a partir das experincias e representaes dos sujeitos atravs de


suas

trajetrias

de

escolarizao

sobre

formao

e autoformao

da

aprendizagem da/sobre a profisso.


Numa perspectiva do trabalho biogrfico no campo da Didtica desenvolvido
com os alunos de Pedagogia e Psicopedagogia na Universidade de Vigo, Mercedes
Pazos (2002) apresenta o seu texto, Historias de vida y fuente oral. Los recuerdos
escolares, uma experincia que vem construdo com a escrita das recordaes
escolares como uma proposta de investigao biogrfica no mbito educativo,
afirmando que tal proposta [...] constituyen uma estratgia muy adecuada para
clarificar nuestras ideas educativas, para ampliar la comprensin del mundo escolar,
tanto de los narradores como de los lectores, y para adentrarmos em modos de
investigacin educativa relacionados com la prctica, lo cotidiano y la perspectiva de
los participantes. (p. 115).
Outro estudo que utiliza as biografias na formao inicial o de Geovanni
Genovesi (2002), La escuela como narratividad, que busca apresentar e
compreender a narratividade como uma relao complexa e interativa de dimenses
dialgicas, onde o conceito de narrativa deve ser compreendido como central na
atividade educativa e escolar, porque [...] precisamente la narrativa y su valorizacin
llevan a concebir bajo uma nueva luz la relacin educativa y el modo de hacerla
operativa em la escuela. (p. 260).
De todas essa questes, apreendo que a opo e as trajetrias que venho
trilhando demarcam e articulam-se com outra lgica e compreenso do processo
formativo e autoformativo. A idia de iniciao, de narrativa e de escrita biogrfica,
como princpio fundamental e frtil para a formao inicial de professores, tem
constitudo uma perspectiva significativa para o trabalho com a memria da
escolarizao das alunas e tambm para a resignificao das representaes que
tenho sobre o meu prprio processo de escolarizao, formao e autoformao.

78

Ao apresentar na sua pesquisa, Autoformao e coformao no feminino:


abordagem experiencial atravs de histrias de vida, alguns trabalhos desenvolvidos
na ltima dcada, Maria do Loreto Couceiro (2000, pp. 160/3) constri um
significativo espao de anlise dos trabalhos realizados na rede francfona e
lusfona sobre a abordagem biogrfica, porm no faz referncia a trabalhos
desenvolvidos no mbito da formao inicial de professores. Todas as referncias
indicadas tratam de trabalhos no campo da investigao-formao e da abordagem
biogrfica numa perspectiva autoformativa, atravs de projetos de conhecimento, de
aprendizagem ou de formao. Em alguns momentos faz referncia a estudos sobre
as histrias de vida de professoras numa linha designada pela autora de sciohistrica.
Ao reafirmar a relevncia de estudos sobre as autobiografias de professores
para a histria da educao, Carla Rodrigues (2003, pp. 12/22) apresenta, em sua
pesquisa Memrias e Reminiscncias: autobiografias escritas por professores
primrios portugueses e brasileiros na primeira metade do sculo XX, uma sntese
de algumas significativas pesquisas desenvolvidas na Frana, Espanha, Portugal e
Brasil, no que se refere s questes terico-metodolgicas, ao pioneirismo e s
possibilidades que apresentam as histrias de vida para a compreenso de
representaes sobre a profisso, a educao, a escola, a sala de aula, no sentido
de apreender experincias, regularidades e irregularidades vividas por professores
portugueses e brasileiros em relao profisso.
Por essas questes, a presente pesquisa inscreve-se e orientada por essa
perspectiva epistemolgica e formativa. Primeiro, porque so raros os trabalhos que
implicam a relao entre formao inicial, estgio supervisionado e abordagem
biogrfica e, segundo, porque trilho um caminho diferente, do ponto de vista da
escolha do objeto de estudo, da maior parte das pesquisas neste campo, quando
tomam como alvo de reflexo professoras e/ou professores que j tenham incurso
na vida profissional ou para alm dela.
O que ensejo no processo da presente pesquisa que as atrizes sociais
envolvidas com o projeto de investigao-formao escrevam e reflitam sobre as
narrativas autobiogrficas do itinerrio escolar, relacionando-as com o exerccio
docente

no

espao

Supervisionado.

Por

da

Prtica

isso,

Pedaggica,

procuro

analisar

na

modalidade

implicaes

das

de

Estgio

narrativas

autobiogrficas no processo de formao de professores. Para tal, compreendo ser


79

pertinente discutir a fertilidade da utilizao da abordagem biogrfica, relacionando-a


ao desenvolvimento pessoal no processo de formao inicial, enfocando
especificamente a construo da narrativa de formao e suas implicaes com os
espaos, tempos, rituais e aprendizagens da prtica docente no processo de estgio
supervisionado.
Ao discutir as Concepes e prticas de formao contnua de professores,
Nvoa (2002b) apresenta a trilogia da formao contnua de professores: Produzir a
vida, a profisso e a escola (pp. 56/62), referindo-se ausncia de investimentos na
pessoa do professor e na organizao escola nos projetos de formao continuada,
ou seja, tm-se desconsiderado a dimenso pessoal e as deferentes implicaes do
trabalho individual e coletivo na organizao e prxis dos projetos de formao. O
referido autor sinaliza que os trabalhos, no mbito da formao contnua, deveriam
considerar a dimenso pessoal, a dimenso profissional e organizacional,
relacionando aos sentidos de se investir na pessoa do professor e nas suas
experincias formativas, nos saberes da profisso construdos no campo da
experincia profissional e, por fim, na escola e nos projetos coletivos, tendo em vista
as contribuies para as transformaes das prticas pedaggicas da escola e seus
desdobramentos no espao da sala de aula.
Aproprio-me da trilogia construda por Nvoa (2002b) e amplio, no sentido de
que os investimentos nas dimenses: pessoal pessoa do professor -; profissional
experincia da profisso e, por fim, organizacional contexto da escola e seu
coletivo - devem e podem ser contempladas como princpios axiolgicos e
formativos, no s na formao contnua, mas desde a formao inicial, tendo em
vista implicar a formao inicial como uma das formas de superao da
racionalidade tcnica como veis nico da formao. Nesta perspectiva, a
abordagem biogrfica e o trabalho com histrias de vida e narrativas de formao
possibilitam um investimento na pessoa do professor, na sua dimenso profissional
e na ampliao da organizao escolar, a partir das experincias e aprendizagens
construdas ao longo da vida.
Cabe aqui apresentar questes que me inquietam, as quais demarcam o
trabalho que desenvolvo no projeto experiencial de formao inicial de professores
e,

conseqentemente,

verticalizao

para

um

aprofundamento

da

problematizao da presente pesquisa, a saber:


- Como aprendemos a ser professor/professora?
80

- Que relaes so estabelecidas entre narrativas (auto) biogrficas da


trajetria de escolarizao e o processo de formao e autoformao no contexto do
estgio supervisionado?
- Quais princpios, de base epistemolgica e metodolgica, devem e podem
ser considerados na/sobre a narrativa (auto) biogrfica num projeto experiencial de
formao inicial de professores?

A inteno primeira deste trabalho consiste em analisar e compreender as


implicaes das narrativas no processo de formao e autoformao. Desta
forma, o desdobramento desta questo maior do trabalho pedaggico e de
investigao-formao de professores, que ora venho desenvolvendo, leva-me a
considerar outros objetivos, tendo em vista procurar responder s questes que
norteiam essa pesquisa.
As referidas questes norteiam o trabalho de pesquisa e articulam-se com o
objeto de estudo, seus pressupostos epistemolgicos e metodolgicos, bem como
possibilitam demarcar os objetivos do projeto experiencial e de investigaoformao centrados nas narrativas de escolarizao, por buscar entender as
nuanas e as perspectivas implicadas na formao inicial de professoras para as
sries iniciais do ensino fundamental, a saber:
I - apreender como nos tornamos professores e quais as relaes que se
estabelecem entre a vivncia pessoal conhecimento de si - no processo de
formao e autoformao, bem como suas implicaes com o trabalho docente no
campo do estgio supervisionado enquanto uma das instncias da formao inicial;
II - enfocar o sentido e a fertilidade da construo da narrativa de formao e
suas relaes com os espaos, tempos, rituais e aprendizagens da prtica docente
no processo de estgio supervisionado em Prtica Pedaggica II e III, do Curso de
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus I;
2.1. analisar e apreender as implicaes pessoais e as marcas construdas
na trajetria individual, atravs de relatos escritos - narrativas autobiogrficas -,
sobre as aprendizagens da profisso, considerando os significados exercidos pela
(s) escola (s) e pelos professores, especificamente no que se refere estruturao
do discurso pedaggico, identidade docente e aos rituais vividos no itinerrio
escolar das atrizes da pesquisa;

81

2.2. discutir conceitos referentes identidade, formao e autoformao,


saberes da docncia expressos nos textos autobiogrficos das atrizes da pesquisa;
2.3. possibilitar ao professor em formao a escuta da sua voz, a partir da
narrao da sua histria de vida - trajetrias de escolarizao -, e relacion-la com
processos constituintes da aprendizagem docente;
III. discutir princpios epistemolgicos e metodolgicos da abordagem
biogrfica relacionando-os ao projeto experiencial de investigao-formao, atravs
do recurso narrativa biogrfica no processo de formao inicial de professores;
3.1. compreender a singularidade da narrativa autobiogrfica, luz de
referentes tericos e metodolgicos que possibilitem contextualizar e construir novas
formas de pensar a formao de professores, numa sociedade em constante
processo de transformao.
Memria, representaes, histrias, narrativas e voz. a voz do professor
que preciso ouvir e dela extrair consideraes que me permitam compreender a
gnese, aprendizagem e desenvolvimento do exerccio docente. Neste enfoque,
Goodson, afirma que [...] no mundo do desenvolvimento dos professores, o
ingrediente principal a voz do professor. Em primeiro lugar, tem-se dado nfase
prtica docente do professor, quase se podendo dizer, ao professor enquanto
prtico. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o
desenvolvimento. Isto significa que as estratgias a estabelecer devem facilitar,
maximizar e, em sentido real, surpreender a voz do professor. (1992, p. 69 Grifos
do autor)
essa escuta do subjetivo e do desenvolvimento pessoal do professor que
preciso considerar no processo de sua formao, seja inicial ou continuada.
Conseqentemente, a histria de vida permitir transpor a voz, h muito calada, das
diferentes necessidades do professor. Com base nesse contexto, o mesmo autor
afirma que o [...] respeito pelo autobiogrfico, pela vida, apenas um aspecto
duma relao que permita fazer ouvir a voz dos professores. Em certo sentido, tal
como acontece com a antropologia, esta escola da investigao educacional
qualitativa trata de ouvir o que o professor tem a dizer, e respeitar e tratar
rigorosamente os dados que o professor introduzir nas narrativas, o que vem alterar
o equilbrio comprovativo (Goodson, 1992, p. 71).
Em sntese, a necessidade de escutar a voz e os enredos, ou de os construir
e (re) construir, no processo de ensino e no movimento de conhecimento e formao
82

individual e coletivo da aprendizagem profissional, demarca novas tentativas de dar


sentido s experincias, aos contextos e s histrias de vida, numa abordagem
experiencial de formao como uma atividade singular para ampliar a vivncia
pessoal e profissional no processo de formao de professores.

3.2 Questes epistemolgicas e metodolgicas

A abordagem biogrfica, tomada no contexto desta pesquisa como narrativa


autobiogrfica do itinerrio escolar, define-se e liga-se ao prprio objeto de
estudo e s questes colocadas na presente pesquisa. Cuidados metodolgicos
foram exigidos para a recolha das fontes, especificamente porque foram produzidas
em situao de formao. Isso significa dizer que no existiu controle por parte do
pesquisador, porque parti do sentido das experincias e significados vividos pelo
sujeito-narrador, compreendendo-o, desde o incio, como um sujeito portador e
construtor de saberes, a partir de suas vivncias individual e coletiva no que se
refere, especificamente, ao itinerrio e sua trajetria de escolarizao.
Isso significou superar a viso da intencionalidade nomottica, a objetividade
positivista de que os sujeitos fossem vistos como meros portadores de histrias e de
informaes descontextualizadas. Ao contrrio, reafirmava nossas implicaes e
distanciamentos como princpios para o trabalho formativo e autoformativo no
contexto do estgio e da formao inicial, considerando, sobretudo, a subjetividade,
as experincias e o universal/singular de nossas histrias. Da, compreendo que [...]
a histria de vida de uma pessoa, para alm de todas as subjetividades individuais e
idiossincrasias de alguns factos, acaba por ser social e no apenas singular [...]
(Vieira, 1999, p. 50)
A discusso sobre o singular e o universal bastante construda por Ferraroti
(1988) em seu texto Sobre a autonomia do mtodo biogrfico, quando afirma que a
partir de uma prxis individual pode-se entender uma dinmica social e tambm
relacion-la s caractersticas globais de uma situao histrica. O referido autor
remete-se a Sartre para compreender que [...] o homem - acrescentaremos: o
83

homem inventado pela revoluo burguesa o universal singular. Pela sua


prxis sinttica, singulariza nos seus actos a universalidade de uma estrutura social
[...] (1988, p. 26, grifo do autor). Ainda assim porque [...] se ns somos, se todo
indivduo , a reapropriao singular ou universal social e histrica que o rodeia,
podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutvel de uma prxis
individual (pp. 26/7, grifos do autor).
A perspectiva de compreenso do universal singular que habita em cada um
de ns me fez ampliar a viso sobre as histrias tecidas e construdas atravs das
narrativas pelas alunas em processo de formao, porque possibilita entender, de
forma mais prxima e direta, as mediaes entre estruturas e aes, entre contextos
e conjunturas, ou seja, entre a histria individual e a histria social. Por isso, a
subjetividade e o valor heurstico passam a ser compreendidos, conforme afirma
Ferraroti (1988), como axiomas fundamentais para os limites de cientificidade e de
oposio exigncia de representatividade objetiva e nomottica das biografias. Isto
implica compreender a transgresso assumida, do ponto de vista metodolgico e
epistemolgico, da abordagem biogrfica em relao ao princpio da objetividade de
pesquisadores das diversas obedincias disciplinares (Josso, 2002, p. 130).
A subjetividade como valor heurstico e a hermenutica como um dos
princpios da abordagem biogrfica exigiu assumir, com clareza, o distanciamento e
a implicao no processo de formao e de pesquisa. O distanciamento marca a
autonomia e a possibilidade do ator narrar, atravs de sua escrita, variados
aspectos,

lembranas,

memrias

representaes

da

sua

trajetria

de

escolarizao. A implicao configura-se atravs da empatia, da escuta sensvel, da


confiana, da reciprocidade e do envolvimento tico-profissional com o projeto
formativo, no espao da universidade e da sala de aula, com o grupo envolvido e
com a instituio. O dilogo e a tica da partilha, aqui entendidos como escuta
coletiva das diferentes lembranas do/no grupo, emergiam como princpio
fundamental para a construo do contrato de pesquisa, o que despertava em cada
sujeito a busca de si, revelada na sua prpria escrita, sobre as trajetrias de
escolarizao.
Poirier et. al. (1999) tematizam sobre a superao dos pressupostos de
objetividade e de verificao de hipteses no trabalho com histrias de vida porque
[...] no constituem, de modo algum, um inqurito verifictrio, no visam nem
estabelecer leis, nem provar hiptese; tem por funo recolher testemunhos, elucid84

los e descrever acontecimentos vividos [...] (1999, p. 117). Com base nessa
compreenso, pude entender a dialogicidade da pesquisa e da experincia formativa
nos espaos de trocas, atravs dos relatos orais e escritos, os quais ganham
diferentes contornos e dimenses quando se potencializa o valor das interaes e
das intersubjetividades das narrativas dos sujeitos no contexto do projeto de
investigao-formao.
A operacionalizao da pesquisa deu-se mediante o planejamento e
construo da Memria Educativa - narrativas de formao - das alunas do 7
Semestre do referido curso (maro a julho de 2001), bem como da elaborao do
projeto de Mini-estgio e, conseqentemente, a ampliao do mesmo para
operacionalizao do Estgio Curricular para as alunas quando cursaram Prtica
Pedaggica III Estgio Supervisionado - (agosto 2001 a maro de 2002), no
espao de duas escolas pblicas estaduais. O desenvolvimento do presente estudo
constitui-se da escrita da memria e vivncia pessoal e escolar de 33 atores63,
sendo um homem e 32 (trinta e duas) mulheres em processo de formao e suas
relaes com as observaes e intervenes construdas na prtica de estgio sobre
a aprendizagem do exerccio docente.
As narrativas (auto) biogrficas foram construdas no momento inicial da
Disciplina de Prtica II (maro a julho de 2001), a partir dos seguintes eixos
norteadores:
- a infncia;
- o processo de alfabetizao;
- a vivncia escolar:
- primeiro contato com a escola;
- funo da escola;
- lembranas dos seus professores e das professoras;
- percepo e vivncia do planejamento;
- desenvolvimento das aulas e das atividades didticas;
63

No meu entender, impertinente utilizar o masculino genrico dada a especificidade em relao


composio do grupo pesquisado, constituindo-se de 32 mulheres e 1 homem, bem como s
questes sobre gnero e formao de professores para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Opto para a presente pesquisa em utilizar a referncia no feminino, referindo-me as alunas pela
prpria especificidade do grupo ou, em alguns casos, a flexo do gnero alunas/alunos,
professores/professoras, atriz/ator no corpo do texto, quando apresento excertos das narrativas de
cada atriz. Tal opo inscreve-se, inicialmente, numa perspectiva poltica e, em segundo lugar, por
saber que a maioria das alunas do Curso so mulheres, o que acontece tambm com as professoras
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.

85

- disciplina na escola;
- as atividades extraclasse;
- a avaliao no cotidiano escolar;
- a escolha do magistrio e do Curso de Pedagogia,
- e, por fim, o significado de ser professora, tendo em vista o resgate e a
escuta de vozes e narrativas do percurso de formao, a fim de relacion-las com o
desenvolvimento pessoal, a construo da identidade e dos sabres da docncia.
No que se refere escrita da narrativa, Josso (2002, pp. 28/9) afirma que a
construo da narrativa de si funciona como uma atividade psicossomtica em
diferentes nveis. Primeiro, no plano da interioridade; segundo, na perspectiva das
competncias verbais e intelectuais, as quais envolvem competncias relacionais,
porque implica colocar o sujeito em contato com suas lembranas e evocar as
recordaes-referncias, organizando-as num texto narrativo que tem sentido para
si e esteja implicado com o tema da formao em curso. Na presente pesquisa
apreendo que a interioridade, as competncias verbais e relacionas foram se
revelando a partir da entrada que cada sujeito fez no seu trajeto de escolarizao e
pde, atravs da sua escrita, trazer marcas e lembranas da vivncia escolar e
socializ-las nas sesses da Disciplina de Prtica Pedaggica II, quando do
momento de escrita do Projeto Memria Educativa. Assim, afirma a autora que [...] a
situao de construo da narrativa de formao, independentemente dos
procedimentos adoptados, oferece-se como uma experincia potencialmente
formadora, essencialmente porque o aprendente questiona as suas identidades a
partir de vrios nveis de atividade e de registro [...] (2002, p. 29).
Isto porque a escrita da narrativa, enquanto aprendizagem experiencial,
implica em colocar o sujeito numa prtica subjetiva e intersubjetiva do processo de
formao, a partir das experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida e
expressas no texto narrativo, porque [...] as experincias, de que falam as
recordaes-referncias constitutivas das narrativas de formao, contam no o que
a vida lhes ensinou mas o que se aprendeu experiencialmente nas circunstncias da
vida [...] (p. 31). Desta forma, a escrita da narrativa congrega e carrega experincias
diferentes e diversas, atravs das prprias escolhas, das dinmicas e singularidades
de cada vida. A construo da escrita do texto narrativo surge da dialtica paradoxal
entre o vivido passado -, as projees do futuro, mas potencializa-se nos
questionamentos do presente em funo da aprendizagem experiencial, atravs da
86

juno do saber-fazer e dos conhecimentos como possibilidade de transformao e


auto-transformao do prprio sujeito.
O ato de narrar, atravs do texto escrito, pode ser compreendido para cada
sujeito e para o pesquisador, em primeira instncia, como [...] indicador do sistema
de valores, das suas representaes socioculturais, das suas referncias de
compreenso [...] (p. 89), porque expressam diferentes aspectos simblicos e
subjetivos de cada histria e das aprendizagens e experincias que so construdas
ao longo da vida.
O processo de falar de si para si mesmo - conhecimento de si - possibilita ao
sujeito organizar a sua narrativa atravs do constante dilogo interior, atravs do
processo de formao64 e de conhecimento. Para Josso, [...] o processo de
formao pe a tnica no inventrio dos recursos experienciais acumulados e das
transformaes identitrias [...] (p.31), j o processo de conhecimento, implcito na
abordagem biogrfica, [...] pe a tnica no inventrio dos referenciais e das
valorizaes e faz emergir os interesses de conhecimento e seus registros [...] (p.
31).
A escrita da narrativa da trajetria de escolarizao permite ao sujeito
compreender, em medidas e formas diferentes, o processo formativo e os
conhecimentos que esto implicados nas suas experincias ao longo da vida porque
o coloca em transaes65 consigo prprio, com outros humanos e com o seu meio
natural. Essas relaes oferecem condies fundamentais para a escrita da
narrativa, para a ampliao do conhecimento de si e para uma outra compreenso
da formao inicial de professores e das leituras sobre as implicaes das trajetrias
de escolarizao no projeto de investigao-formao.
Ao discutir questes tericas e metodolgicas sobre a escrita da narrativa,
em As dimenses formadoras da escrita da narrativa da histria de vida: da
estranheza do outro estranheza de si, Josso (2002a), trata do lugar do ator no seu
processo de formao que se configura como [...] um processo de produo de
64

Em relao construo da narrativa como um processo de formao, Josso afirma que, atravs
de uma tenso dialtica, o sujeito questiona-se sobre diferentes padres e posturas vividas, tais
como: [...] uma capacidade de reaces programadas e uma capacidade de iniciativa, uma
capacidade de identificao e uma capacidade de diferenciao, uma capacidade de submisso e
uma capacidade de responsabilizao e, finalmente, uma capacidade de orientao imitativa de
modelos culturais e uma capacidade de orientao aberta ao desconhecido [...] (2002, p. 31).
65
Josso afirma que [...] se a palavra transaco mais apropriada do que a de interaco porque
denota uma intencionalidade que se constitui, simultaneamente, sendo modelada por e modelando a
variedade quase infinita das circunstncias das nossas vidas [...] (2002, p. 31).

87

saber fundado na intersubjetividade e na valorizao da singularidade existencial.


(p. 130). Ao apresentar os objetivos para o referido texto, afirma a autora que busca,
por um lado, mostrar o que que tem de efeito formativo a escrita da narrativa e,
por outro, em que que essa perspectiva da traduo para a escrita e, mais
especificamente, do ato de escrever a narrativa tem fertilidade til sobre o
conhecimento de si.
Em tese, a escrita da narrativa tem um efeito formador por si s. Isto porque
coloca o ator num campo de reflexo, de tomada de conscincia sobre sua
existncia, de sentidos estabelecidos formao ao longo da vida, dos
conhecimentos adquiridos e das anlises e compreenses empreendidas sobre a
sua vida, do ponto de vista psicolgico, antropolgico, sociolgico e lingstico que a
escrita de si e sobre si exige. Significa entender que a narrativa escrita66 objetiva
trabalhar com o conhecimento experiencial ao longo da vida e as possibilidades
formativas construdas nas experincias vividas. No nosso caso, convm entender
atravs da trajetria de escolarizao quais conhecimentos so e foram constitudos
sobre a profisso e as representao da profisso no seu processo de formao
escolar.
A escrita da narrativa mobiliza no sujeito uma meta-reflexo e exige uma
tomada de conscincia em relao narrativa oral, porque faz emergir um [...]
conjunto de incertezas que vo impor uma passagem, um silncio em contraposio
espontaneidade inicial [...] (Josso, 2002a, p. 132), remetendo o sujeito a
constantes desafios em relao a suas experincias e a posies tomadas. Para
explicar a ordem das interrogaes que surgem na passagem da narrativa oral para
a escrita, ao marcar o papel do escritor, a referida autora entende que [...] trs eixos
permitem explicar a natureza destas interrogaes: a escrita como arte da
evocao, a escrita como construo de sentido e a escrita como investigao [...]
(op. cit., p. 132). Esses eixos esto interligados e no comportam fragmentaes,
remetendo o sujeito funo de investimento sobre si para ampliar o seu processo
de conhecimento e de formao a partir das experincias. Ainda assim, afirma a
66

Afirma a autora que [...] Com efeito, enquanto que a narrativa oral da histria encontra, com
facilidade, as palavras para se contar, quando se tem quem nos oia, a passagem ao escrito,
enquanto processo solitrio, parece reintroduzir a opacidade no pensar da sua histria... Por outras
palavras, a questo aqui no a de suspeitar de um sentido escondido ou disfarado nesta primeira
narrao oral, mas antes de tomar conscincia que as narrativas de vida espontaneamente
enunciadas, mesmo que se pretenda terem sido geradas no seio de uma subjetividade, so-no por
modelos sociais do gnero valorizados pelo narrador. (Josso, 2002a, p. 132)

88

autora: [...] a cada uma destas dimenses do acto de escrever ao longo da vida, faz
corresponder uma figura antropolgica especfica do actor sociocultural convocado
para o trabalho biogrfico: o artista sob os traos do contador, o autor sob os traos
do bigrafo e o investigador sob os traos do intrprete [...] (Op. Cit., p. 132 grifo
da autora).
Diante dessa discusso emerge o sentido do que formador para cada
sujeito ao evocar, estabelecer sentido e debruar-se sobre sua prpria experincia,
investigando recordaes-referncias como possibilidade de conhecimento e de
formao ao longo da vida.
As representaes construdas pelo sujeito na narrativa evidenciam-se a
partir de momentos-chave ou de momentos-charneira, implicados em dimenses
prticas e nos processos de conhecimento e de formao das trajetrias de
escolarizao dos atores. Para Josso, Nestes momentos-charneira, o sujeito
confronta-se consigo mesmo. A descontinuidade que vive impe-lhe transformaes
mais ou menos profundas e amplas. Surgem-lhe perdas e ganhos e, nas nossas
interaces, interrogamos o que o sujeito fez consigo prprio ou o que de si mesmo
para se adaptar mudana, evit-la ou repetir-se na mudana (1988, p. 44).
Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a
eleger e avaliar a importncia das representaes sobre sua identidade, sobre as
prticas formativas que viveu, de domnios exercidos por outros sobre si, de
situaes

fortes

que

marcaram

escolhas

questionamentos

sobre

suas

aprendizagens, da funo do outro e do contexto sobre suas escolhas, dos padres


construdos em sua histria e de barreiras que precisam ser superadas para viver de
forma mais intensa e comprometida consigo prprio.
De fato, os sujeitos, ao evocarem lembranas e recordaes-referncias
sobre suas experincias significativas, buscam trazer para a sua narrativa
autenticidade relativa sua escolha e aos episdios que narram atravs da
linguagem articulada. Josso (2002a) aponta duas dificuldades que se vinculam
escrita da narrativa, relacionando-as autenticidade e escolha das palavras67 para
exprimir e vinculando-as [...] capacidade de manusear uma lngua para explorar o
67

Sobre essa questo, questiona Josso (2002a): [...] como dar ao leitor, atravs da escolha das
palvaras, dos adjectivos, dos verbos, dos advbios, das preposies e conjunes, bem como pela
construo e subordinao das frases, um acesso a situaes interiores, representaes, ambientes,
atmosferas, sentimentos, interaces, pessoas, estilo de vida, envolvimentos, sensaes,
sensibilidade, universos de aco, etc. (p. 133)

89

seu potencial evocador de tal forma que a potica que dela emana esteja o mais
perto possvel dos mundos evocados, do olhar sobre si prprio em situao, e da
sua formao [...] (p. 133).
Por isso, o trabalho com a narrativa de formao vai exigir, cada vez mais,
tanto do pesquisador, quanto dos sujeitos envolvidos, um projeto de investigaoformao, implicao e distanciamento necessrio para superar limitaes impostas
pela linguagem e pelas prprias especificidades da abordagem biogrfica. Ainda
sobre esse aspecto, questiona Josso: [...] como estar, ao mesmo tempo, implicado
e distanciado? Emergem igualmente as primeiras constataes da imbricao das
interpretaes implcitas no prprio seio dos vocbulos encarregados de descrever
as experincias e as vivncias [...] (Op. cit., p. 134).
A arte de evocar estabelecida antropologicamente figura do artista de forma
implicada e distanciada do ator, como sucesso de estados e de contextos
experienciais e intersubjetivos da narrativa de formao, articula-se ao potencial
formativo e fertilidade da escrita. Assim, afirma Josso que Aprender a expor as
suas sensibilidades, aprender a expor-se nas suas sensibilidades para entrar em
relaes mais abertas e profundas redescobrir que o sentido e o quadro se do a
conhecer atravs da ordenao de palavras escolhidas e das articulaes induzidas
pelos encadeamentos proposicionais; tomar conscincia do pronto a vestir da
nossa linguagem e, por isso, de contextos que influenciam as nossas
representaes; e descobrir as potencialidades poticas da linguagem para dar
conta de uma singularidade; [...] So estas as potencialidades formadoras desta fase
da passagem do oral ao escrito, quer dizer, do processo de escrita [...] (2002a, p.
135).
A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido s experincias como uma
estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordaes em duas
dimenses. Primeiro, como uma etapa vinculada formao a partir da
singularidade de cada histria de vida e, segundo, como um processo de
conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O processo de formao e de
conhecimento possibilita ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do
saber-ser mergulho interior e o conhecimento de si e o saber-fazer-pensar sobre
o que a vida lhe ensinou.
A evocao, os sentidos e a interpretao so componentes sempre
presentes no texto narrativo. Num primeiro instante o ator narrador debrua-se sobre
90

sua histria de vida remetendo-a aos saberes de si, o que caracteriza uma
estranheza de si atravs dos conhecimentos expressos na escrita da narrativa
sobre as experincias significativas e as experincias formadoras. Para Josso,
[...] as narrativas escritas oferecem-nos a oportunidade de trabalhar sobre esta
questo das experincias formadoras que, numa boa parte, so constitudas pela
narrao de micro-situaes (designadas, s vezes, por episdios significativos) que
pressupomos no estarem l por acaso [...] (2002a, p. 139). As micro-situaes que
so expressas nos textos narrativos so marcadas pelos acontecimentos vividos
pelos sujeitos e, na maioria das vezes, so transformadas em experincias e
carregadas de um forte componente emocional, seja de dor, tristeza, perda, alegria,
medo, desconforto, insegurana, vergonha.
A identificao pelo prprio sujeito das experincias significativas e
formadoras leva-o a interpretar, no nosso caso particular, sua trajetria de
escolarizao, buscando uma compreenso sobre si, e remete a narrativa para uma
incompletude, exatamente porque a entrada da escrita no tenciona abraar a
totalidade das vivncias do itinerrio de escolarizao do sujeito, mas sim, aquilo
que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador na sua vivncia
pessoal e social. A interpretao vivenciada pelo ator no processo de narrar sobre si
coloca-o num movimento e numa posio de estranhamento do outro, atravs da
exteriorizao/materializao de suas experincias num projeto de investigaoformao. Sobre essa questo, afirma Josso que [...] a criao de distncia em
presena de um eu que se narra, ao receber em retorno um impacte mais forte
graas sua materializao, porque a narrativa torna-se um objecto exterior, uma
espcie de frente a frente [...] visto que permite lanar um olhar sobre o seu
contedo, quando o eu se torna leitor de si prprio [...]. (p. 143 grifo da autora).
na interface com a objetividade escrita da narrativa e no face-a-face
consigo prprio que o ator comea a vivenciar o estranhamento de si e a estranheza
do outro, a partir do deslocamento que faz de sua prpria histria.
Ainda pertinente retomar questes anteriormente j discutidas, no que se
refere passagem da narrativa oral para a escrita. Tenho a ntida clareza dos
avanos e das implicaes epistemolgicas e metodolgicas do trabalho com a
Histria Oral68 enquanto campo do conhecimento histrico. Porm, faz-se
68

Sobre essa questo, consultar o Captulo IV, Histria de vida e formao de professores: um olhar
sobre a singularidade das narrativas (auto) biogrficas, especificamente pp. 127/147.

91

necessrio esclarecer e reafirmar, no caso especfico deste projeto de investigaoformao, a opo em trabalhar com as narrativas escritas da trajetria de
escolarizao. As contribuies de Roger Chartier (1990), em Textos, impressos,
leituras, refere-se s prticas scio-histricas-culturais que comportam as narrativas
tanto escrita, quanto oral, ao afirmar que [...] grande a distncia entre o relato
pronunciado e a escrita impressa. Contudo, ela no deve fazer esquecer que so
numerosos os seus laos. Por um lado, levam inscrio, nos textos destinados a
um vasto pblico, das frmulas que so precisamente as da cultura oral (1990,
p.125).
Desta forma, parece-me fecundo compreender as apropriaes culturais (p.
136), conforme afirma Chartier, tendo em vista as dimenses contextuais da
produo das narrativas dos sujeitos implicados nesta pesquisa. Os depoimentos
que foram construdos e socializados no espao da sala de aula, especificamente
em Prtica Pedaggica II e III, materializaram-se em textos escritos seja atravs do
preenchimento dos perfis, da escrita da narrativa ou dos dirios de aula. Assim
sendo, ao narrarem as experincias, os sujeitos expressam representaes de suas
histrias de vida, no caso da narrativa, e de suas experincias docentes, no que se
refere aos dirios de aula no espao do mini-estgio e do estgio supervisionado,
estabelecendo significados s suas vivncias numa dimenso contextual, a partir
das experincias significativas e das experincias formadoras, conforme afirma
Josso (2002), no processo de conhecimento e de formao que comportam a escrita
do texto narrativo.
com base nessa opo que foram definidos os instrumentos de recolha das
fontes e o corpus de anlise da presente pesquisa. Nesta perspectiva, quanto aos
instrumentos de recolha das fontes, trabalhei com as narrativas (auto) biogrficas,
perfil do grupo (Anexos I e IV), dirio de campo e de aula - do pesquisador e dos
pesquisados -, porque entendo que os mesmos me permitem melhor compreender
os objetivos da pesquisa e possibilitam uma leitura individual e

coletiva das

dimenses pessoal e profissional no processo de formao de professores.


Em relao s fontes adotadas para a presente pesquisa, entendo como
pertinente diferenci-las das atividades acadmicas desenvolvidas nas Disciplinas

92

de Prtica Pedaggica II e III69. O contexto do presente estudo nasce do projeto


experiencail de investigao-formao, donde seleciono as seguintes fontes:
- narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar;
- perfil inicial (aplicado em maro de 2001) e perfil final (aplicado em maro de
2002);
- dirios de campo e de aula;
- observaes das aulas.
Do ponto de vista da produo e do estatuto informativo de cada uma das
fontes, sinalizo que as narrativas constituem-se corpus de anlise significativa da
pesquisa, porque as mesmas apresentam um carter especfico sobre a entrada na
escrita do processo de escolarizao dos sujeitos, descrevem micro-relaes sociais
e contm intencionalidades comunicativas expressas atravs das experincias de
vida. Isso porque as narrativas possibilitam e aproximam o objeto de estudo, seus
objetivos e problemas colocados na presente pesquisa.
As narrativas utilizadas no processo da pesquisa constituem-se da escrita de
(auto) biografias, especificamente do itinerrio escolar dos atores sociais envolvidos,
tendo em vista a aproximao entre desenvolvimento pessoal no processo de
formao inicial e a anlise da implicao da escrita da narrativa frente aos
movimentos potencializadores da construo da identidade, dos saberes e da
constante aprendizagem do ofcio docente, porque como recurso formativo
possibilita um constante processo de investigao, formao e autoformao dos
atores envolvidos.
O perfil consta do levantamento de informaes sobre os sujeitos e objetiva
traar o perfil biogrfico do grupo em sua totalidade e do sub-grupo que ser
utilizado na pesquisa.
Os dirios apresentam descries e reflexes, do ponto de vista do
pesquisador, sobre a trajetria do estudo e, do ponto de vista das alunas, das
atividades desenvolvidas no espao do mini-estgio e do estgio supervisionado.
Compreendo que os dirios de aula possibilitam uma intertextualidade entre os
registros neles contidos e as experincias narradas sobre o itinerrio de
escolarizao, o que se constitui momento importante para as possveis relaes

69

No prximo subttulo, apresento o contexto da origem do presente estudo e o percurso de


investigao-formao concernente s referidas disciplinas.

93

entre as implicaes da escrita da narrativa e a aprendizagem inicial da docncia no


contexto de investigao-formao.
As observaes articulam-se com os dirios e buscam aproximar a escrita
dos dirios com as percepes apreendidas na/sobre a prtica na vivncia do
estgio.
O sentido metodolgico da escolha das referidas fontes no contexto das
diferentes atividades desenvolvidas no processo das Disciplinas de Prtica
Pedaggica II e III afirma-se, por procurar entender as implicaes entre a escrita da
narrativa, a aprendizagem e construo do processo identitrio da docncia e os
saberes advindos da experincia e da prtica no movimento de formao inicial de
professores.

3.3 Primeiras aproximaes: pensar e repensar a formao inicial...

3.3.1 Prtica Pedaggica II e Prtica Pedaggica III: o contexto do


estudo

O contexto da presente pesquisa emerge das atividades pedaggicas e


acadmicas desenvolvidas no projeto especfico de formao da Habilitao em
Sries Iniciais do Ensino Fundamental da Universidade do Estado da Bahia.
Compreendo ser pertinente situar e apresentar a proposta de trabalho das
Disciplinas de Prtica Pedaggica II e III, tendo em vista a demarcao e a distino
de pressupostos metodolgicos concernentes ao projeto de formao e ao processo
da pesquisa. Emerge o sentido e diferentes reflexes sobre a implicao e o
distanciamento tanto do professor, enquanto investigador, quanto das alunas
envolvidas no projeto de investigao-formao com a abordagem biogrfica.
A pesquisa desenvolveu-se no Departamento de Educao do Campus I da
UNEB e em duas escolas pblicas estaduais na Regio Metropolitana de Salvador.
94

A escolha destes espaos para investigao afirma-se, inicialmente, porque no


primeiro atuo como Professor de Prtica Pedaggica II e III, nascendo da os sujeitos
da pesquisa; o segundo espao configura-se como o campo de estgio das alunas
da Habilitao em Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, os sujeitos
da pesquisa caracterizam-se como alunas dos 7 e 8 semestre do Curso de
Pedagogia do Departamento de Educao do Campus I da UNEB, da Habilitao
em Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
O trabalho de pesquisa comea com o grupo de alunas matriculadas no ano
letivo de 2001 na Disciplina de Prtica Pedaggica II (maro a julho de 2001). Pelo
calendrio da universidade as aulas s comeariam em abril70, o que criaria
dificuldades para o trabalho tanto no mini-estgio, quanto no estgio em Prtica
Pedaggica III, em funo da diferena de calendrio entre a universidade e as
escolas campo.
No que se refere proposta de trabalho de Prtica Pedaggica II71, busco,
a partir das intenes epistemolgicas e didticas da referida disciplina, apresentar
especificidades do projeto de formao que venho desenvolvendo no que se refere
formao inicial e suas implicaes com a investigao-formao, atravs das
narrativas de formao do itinerrio escolar das alunas em processo de formao.
A ementa72 da referida disciplina, embora descontextualizada em seus
princpios e proposies sobre a formao inicial de professores, indica pistas
iniciais para a proposio do trabalho e, conseqentemente, para a ampliao da
mesma em relao articulao da prtica formativa com as narrativas no processo
de formao.
70

De fato existe um descompasso entre o Calendrio Acadmico da Universidade e o Calendrio


Letivo das escolas campo de Estgio. Desta forma, a rea de Didtica e Prtica de Ensino reuniu-se
e os (as) professores (as) de estgio aprovaram o indicativo das aulas comearem antes do perodo
previsto no calendrio. Expomos os motivos para o Colegiado do Curso e sugerimos que no perodo
da pr-matrcula as alunas das diferentes habilitaes que estivessem no 7 semestre fossem
convocadas para uma reunio com os (as) professores (as) de Prtica Pedaggica II e/ou Estgio
Supervisionado. No que se refere Habilitao em Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
agendamos a reunio para o dia 20/03/01.
71
Ao inicio de cada semestre letivo o Programa de cada Disciplina encaminhado para a rea de
Didtica e Prtica de Ensino, o qual anexado ao PIT (Plano Individual de Trabalho) e
posteriormente discutido e aprovado, sendo encaminhado para o Colegiado do Curso.
72
Conforme o Ementrio do Curso de Pedagogia e da respectiva Habilitao em Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, o trabalho de Prtica Pedaggica II configura-se a partir do Estudo de
elementos constitutivos dos mtodos e processos utilizados na prtica operacional da educao, em
geral, e de habilidade especfica do licenciamento, em particular, face s necessidades de
treinamento das competncias sociais, cientficas e tcnicas do educador. Trata-se de uma Disciplina
de 90 horas e 2 crditos, tendo um encontro semanal de 6:00 h/a.

95

Desta forma, o trabalho de Prtica Pedaggica II centra-se no estudo sciopoltico da escola, o qual prioriza discutir historicamente a funo do ato educativo,
enfocando a conjuntura nacional, a fim de possibilitar a leitura crtica da realidade
por parte das alunas.
Sendo assim, faz-se necessrio contextualizar a educao na conjuntura
atual, relacionando-a ao projeto neoliberal e aos pressupostos poltico-econmicos
das sociedades globalizadas. Para isso, interessa-nos investigar a escola enquanto
espao institudo/instituinte de uma prxis crtica e consciente, mediante leituras e
posicionamentos sobre a Lei n. 9.394/96, os PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais), a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, o Colegiado Escolar, a
construo do Projeto Pedaggico da escola, bem como do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica e suas implicaes no processo de formao/prxis do professor
na contemporaneidade.
A superao da fragmentao teoria/prtica o princpio norteador da
disciplina, a qual nos possibilitar, coletivamente, reavaliar os fundamentos
curriculares e suas respectivas influncias e finalidades frente formao do
educador numa prtica social concreta e emancipatria, logo, comprometida com
um sujeito historicamente concreto e com um novo fazer pedaggico no espao
escolar.
A abordagem metodolgica adotada toma como eixo a dialtica ao-reflexo
docente (definio de objetivos, contedos, opo didtica e avaliao) se d
mediante as concepes crtica e poltica do ato pedaggico, entendido a partir da
sua funcionalidade no contexto especfico do projeto de formao inicial de
professores.
Compreender a produo de projetos pedaggicos definidos a partir da
multireferencialidade do processo ensino-aprendizagem, articulado ao homem
enquanto sujeito concreto da realidade vivida, construindo e reconstruindo a histria,
caracteriza-se como pressuposto fundamental das atividades durante o curso.
Nesse sentido, dada as necessidades levantadas na prtica docente e da
experincia em Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental, que defino
diferentes momentos para o curso, na tentativa de subsidiar as alunas e
potencializar a construo do trabalho atravs da escrita da narrativa da vivncia
escolar como vertente/eixo propulsor do trabalho no estgio.

96

A Disciplina estrutura-se a partir dos objetivos-contedos73, os quais so


organizados didaticamente em trs Mdulos temticos, a saber:

MDULO I - Ensino Fundamental: abordagem histrica e pressupostos


tericos
Vivncia escolar do sujeito educando a narrativa de formao. E ns, o que
que ns mais queremos?... A educao: perspectiva histrica e conjuntura
nacional. As relaes entre educao e o projeto social neoliberal. Caracterizao
do ensino fundamental: das intenes realidade.
MDULO II - Reflexes sobre a prxis pedaggica: pressupostos
tericos
O Ensino Fundamental: o currculo por atividades: conceitos, caractersticas.
Estudo do processo ensino aprendizagem. Concepo dialtica e crtica do
planejamento. A Pedagogia de Projetos. O processo de desenvolvimento infantil. Os
sujeitos da prxis pedaggica. A unidade escolar como campo de estgio:
observao participante.

MDULO III - Experienciando a Prtica Pedaggica

73

Os objetivos e contedos trabalhados didaticamente na Disciplina so assim indicados: 1 Resgatar a histria de vida, remetendo-nos a uma leitura do que mais queremos enquanto
educadores, refletindo e recordando os momentos significativos de sua existncia, atravs de sua
trajetria de escolarizao; 2 - Situar historicamente a educao, especificamente o ensino
fundamental, relacionando-o as concepes de teoria-prtica face a formao do professor; 3 Caracterizar o Ensino Fundamental e seus pressupostos tericos, a medida que analisaremos o papel
da escola na estrutura social brasileira; 4 - Categorizar os estgios do desenvolvimento infantil
relacionando-os aos princpios scio-poltico-econmicos e seus condicionantes face prtica
pedaggica; 5 - Construir projetos pedaggicos relativos ao ensino fundamental, com base nos
pressupostos tericos, polticos, filosficos e tcnicos do planejamento, de forma contextualizada e
crtica; 6 - Sistematizar oficinas pedaggicas a partir dos pressupostos trabalhados durante o curso,
bem como, experienciar atividades relativas ao ensino fundamental; 7 - Identificar os elementos
terico-metodolgicos da pesquisa educacional e aplic-los, mediante a observao, coleta e anlise
dos dados no que se refere prtica pedaggica neste nvel de ensino; 8 - Demarcar os prrequisitos bsicos para construo do Projeto de Estgio, mediante observao na unidade escolar
dos suportes e entraves concernentes prxis pedaggica, possibilitando momentos de anlise
crtica da continuidade/ruptura da prtica docente.

97

O significado do estgio... A dimenso formadora e social do estgio


curricular na graduao. O cotidiano do professor e a construo da prxis
pedaggica. O Mini-estgio.
Compreendo

que

indicao

dos

mdulos

inscreve-se

como

um

procedimento didtico, o que exclui a perspectiva de fragmentao da prxis e do


trabalho desenvolvido. Atravs dos referidos mdulos so previstas e propostas
atividades, as quais so assim planejadas:

Mdulo I

Mdulo II

Perfil Inicial

Projeto Leitura

Projeto Memria Educativa

Momento de
observar e
analisar.

Mdulo III
Anteprojeto
Mini-estgio + Dirio
de Aula
Artigo

Faz-se pertinente apresentar as intenes didticas e formativas que


contemplam a proposio das diferentes atividades e, posteriormente, distingu-las
das fontes que sero utilizadas para a presente pesquisa. Evidencio que as fontes
nascem e articulam-se s atividades desenvolvidas no corpo do projeto formativo
porque tm nas mesmas seu ponto de ancoragem.
O Perfil Inicial (Anexo I) tem como objetivo identificar cada sujeito envolvido
no projeto de formao e traar o perfil biogrfico do grupo, atravs de dados
informativos e de algumas questes gerais sobre as expectativas e objetivos em
relao disciplina Prtica Pedaggica II.
O Projeto Memria Educativa (Anexo II) configura-se pela apresentao
inicial do nome, atravs de dinmica de grupo - Histria do nome - desenvolvida na
segunda sesso e, em seguida, pela pesquisa, reflexo e escrita da narrativa do
itinerrio escolar. Resgatar a histria de vida, com entrada na trajetria de
escolarizao o marco inicial das atividades que so desenvolvidas em Prtica
Pedaggica II. Para tanto, necessrio que cada sujeito compreenda seu papel
enquanto estagirio e pesquisador demarcando, assim, os momentos significativos
de sua existncia, a partir de sua vivncia escolar. Nesse sentido, preciso
disponibilidade e sagacidade para que cada um possa [...] aproveitar as atividades

98

comuns de sala de aula e dela extrair respostas que reorientem sua prtica
pedaggica com os alunos [...] (Kenski, 1991, p. 41).
A escrita da narrativa construda ao longo do semestre letivo, considerando
os eixos74 indicados no referido projeto e da socializao oral das escritas na sala de
aula. Tenho verificado que esse momento mpar na construo do projeto de
investigao-formao, porque exige uma escuta sensvel e implicada de cada
participante, bem como a lembrana de cada um remete histria dos outros a partir
da objetividade e das subjetividades expressas nos textos narrativos.
O Projeto Leitura75 nasce da organizao de pequenos grupos de estudo, os
quais buscam aprofundar contedos relativos ao ensino fundamental tanto em
relao s questes da estrutura e das polticas pblicas, quanto em relao s
questes didticas e metodolgicas, tendo em vista ampliar e sistematizar diferentes
abordagens que subsidiem as diferentes alunas para a construo do anteprojeto
para o Mini-estgio.
No que se refere ao Momento de observar e analisar busca-se preparar e
compor as duplas76 para o Mini-estgio, tendo em vista o conhecimento e a
organizao de uma escola de Ensino Fundamental mediante observao
participante, caracterizando-a como campo de estgio. A observao caracteriza-se
pela identificao de principais aspectos do funcionamento administrativo e tcnicopedaggico da escola, bem como da observao da dinmica escolar, seu
funcionamento e aspectos da prtica pedaggica, possibilitando a elaborao do
diagnstico da unidade escolar e o perfil da classe onde se desenvolver o Miniestgio e, posteriormente, o Estgio. O princpio maior da observao da escola
74

As narrativas (auto) biogrficas foram construdas a partir dos seguintes eixos norteadores: a
infncia; o processo de alfabetizao; a vivncia escolar: primeiro contato com a escola; funo da
escola; lembranas dos seus professores/professoras; percepo/vivncia do planejamento;
desenvolvimento das aulas e atividades didticas; disciplina na escola; as atividades extraclasse; a
avaliao no cotidiano escolar; a escolha do magistrio e do Curso de Pedagogia e, por fim, o
significado de ser professor/professora.
75
Em relao ao projeto leitura para este grupo, algumas temticas, contidas nas seguintes obras:
FRIEDMANN, Adriana Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil, 1996. HERNNDEZ,
Fernando e VENTURA, Montserrat A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho: o
conhecimento um caledscpio, 1998. HERNNDEZ, Fernando Transgresso e mudana na
educao: os projetos de trabalho, 1998. WARSCHAUER, Ceclia - A Roda, a rotina e o registro:
uma parceria entre professor, alunos e conhecimento, 1993. XAVIER, Maria Luisa M e ZEN, Maria
Isabel H. Della - O Ensino nas Sries Iniciais: das concepes tericas s metodolgicas, 1997.
ZABALA, Antoni A Prtica Educativa: como ensinar, 1998.
76
O Estgio Supervisionado, tanto em Prtica Pedaggica II - Mini-estgio -, quanto em Prtica
Pedaggica III - Estgio Curricular - desenvolvido em dupla, visto que se respalda e referenda-se na
articulao de alunas que j tm prtica docente e daquelas que esto fazendo a formao e no tm
experincia docente.

99

campo consiste em contatar e conhecer a escola, a professora e o grupo onde ser


desenvolvido o trabalho. A observao desenvolve-se no perodo de uma semana e,
aps esse momento, alguns encontros so realizados nas escolas, principalmente
quando as duplas comeam a elaborar a proposta de trabalho - anteprojeto - para o
Mini-estgio.
Neste momento compreendo ser pertinente ampliar o sentido de que a
formao do professor deve passar pela reflexo sobre seu saber e seu saber fazer,
assim como sobre essa nova aprendizagem e sua utilizao. Teorias, prticas e
experincias escolares passadas so contempladas como objeto de estudo e
reflexo, pois elas so indissociveis, de modo que a mudana de uma delas implica
o repensar e o mudar de outra.
A elaborao do Anteprojeto para o Mini-estgio caracteriza-se como um
momento de sntese, o qual envolve referenciais terico-prticos desenvolvidos
durante o curso; para tanto, faz-se necessrio entender que a organizao do
projeto de estgio (Anexo III), possibilita a cada aluna compreender e vivenciar o
planejamento e a sua aplicabilidade no contexto da escola campo de forma crtica,
contextualizada e transformadora, tendo em vista a sua atuao ou futura atuao
enquanto educadora no espao escolar.
A elaborao do anteprojeto tem como proposta retomar o Projeto
Diagnstico - momento de observar e analisar -, medida que se elabora o
Planejamento

Pedaggico,

com

base

na

Pedagogia

de

Projetos,

na

interdisciplinaridade, no Currculo por Atividades para as Classes Iniciais do Ensino


Fundamental.
Metodologicamente, o Mini-estgio operacionalizado durante duas
semanas em processo de regncia de classe pelas duplas de estagirias da mesma
srie e na mesma escola, as quais sistematizam teoricamente os princpios do
planejamento por ns trabalhados. Aps a elaborao do Projeto de Estgio, o qual
compreende a construo do marco referencial, a escolha de um tema gerador e sua
contextualizao prxis educativa, as estagirias vivenciam a experincia
pedaggica luz dos pressupostos terico-prticos discutidos no processo do curso.
O incio do Mini-estgio demarcado com uma reunio na escola campo,
onde so apresentadas questes administrativas por parte da direo e
coordenao pedaggica de cada escola e tambm pela apresentao, por parte de
cada dupla, da proposta de trabalho a ser desenvolvida tanto no mini-estgio,
100

quanto no estgio propriamente dito. A utilizao da terminologia - mini-estgio articula-se e est referendada na Proposta de Estgio da Faculdade e contemplada
nas experincias de Prtica Pedaggica II das Habilitaes em Educao Infantil e
Sries iniciais do Ensino Fundamental.
O que se objetiva com o trabalho pedaggico no mini-estgio que as duplas
vivenciem, enquanto estagirias, o exerccio docente e ampliem as percepes
desenvolvidas no momento de observao. tambm funo deste momento
conhecer o cotidiano e a realidade da escola pblica de ensino fundamental e
estreitar relaes com a professora e os (as) alunos/alunas da classe em que a
experincia

formativa

desenvolvida.

Tenho

percebido

que

existe

uma

incompatibilidade entre o projeto pensado e construdo para o trabalho do miniestgio e do estgio e a proposta pedaggica assumida pelas diferentes
professoras. Boa reflexo sobre essa questo pode ser pensada entre a cultura
escolar e a cultura do estgio, as quais na maioria das vezes so dspares.
No processo do mini-estgio as estagirias trabalham com os Dirios de
aula, os quais buscam contemplar registros das diferentes atividades planejadas,
desenvolvidas e dos sentimentos e representaes sobre a escola, a classe, a
prtica de ensino. O registro no dirio comea com reflexes construdas por cada
aluna sobre o sentido e significado de estar comeando o estgio, suas impresses
sobre a escola, suas percepes iniciais sobre o trabalho a ser desenvolvido. Desta
forma, a escrita dos dirios77 subsidiada previamente por uma discusso terica
sobre o sentido da escrita, as implicaes epistemolgicas e metodolgicas desta
prtica, bem como sobre a importncia de que se reveste para o processo formativo
e autoformativo.
Sobre as expectativas em relao ao planejamento e o incio do miniestgio78, apreendo nos dirios de aula diferentes representaes, sentimentos e
dificuldades expressas pela alunas. Os excertos apresentados a seguir fazem
referncia aos sentimentos (medo, insegurana, angstia, ansiedade, tranqilidade,
77

Para a construo do Dirio de Aula adotei como referncia o trabalho desenvolvido por Zabalza
(1994), visto que esta atividade possibilita no processo de formao uma reflexo sobre a coleta e
anlise dos acontecimentos no espao da escola e da sala de aula.
78
Antes do incio do mini-estgio, solicitei s alunas que escrevessem sobre os sentimentos e as
expectativas que tinham em relao ao comeo do trabalho e que articulassem a escrita com a
descrio da reunio de acolhimento na escola campo. A realizao da reunio na escola tem os
seguintes objetivos: apresentar a proposta de trabalhos para as professoras e corpo tcnicoadministrativo; socializar informaes, por parte da direo e coordenao da escola, sobre o seu
cotidiano e o seu funcionamento e, por fim, apresentar o grupo ao coletivo da escola.

101

confiana, certeza) e tambm a questes didticas, tais como: a estruturao do


tempo pedaggico; o planejamento; a quantidade de atividades que devem ser
planejadas para cada aula; a escolha das atividades e a indisciplina dos alunos na
sala de aula e tantas outras. Observo que mesmo para as alunas que j so
professoras os sentimentos so prximos daqueles expressos pelas alunas que no
tm

experincia

docente,

para

alm

daqueles

relacionados

atividades

desenvolvidas no processo de formao na faculdade. A preocupao maior


colocada pelo grupo versa sobre o acompanhamento e, mais especificamente, por
estarem em situao de avaliao.

Me sinto ansiosa cheia de duvidas e medo, no deveria, pois j estou exercendo a profisso
h alguns anos e me vejo como uma boa profissional, porm diferente, fico insegura
quando sou observada como profissional no me incomodo, qualquer que seja a pessoa
pode assistir a minha aula, isso me d prazer pois sou vaidosa e gosto de ouvi-las dizer que
trabalho bem. Poderia dizer que no h diferena, mas no mini estgio no e a profissional
que est em sala de aula, a aluna com todas as suas dvidas e dificuldades, e a questo
da observao talvez pela minha insegurana algo que no gosto de pensar, sei que
existe, pois h uma necessidade do professor em avaliar e acompanhar todo o processo e
que no faria sentido se no existisse, mas me incomoda. Falo com franqueza, acho que
peo muito pela minha sinceridade, mas sou assim, gosto de falar o que sinto, no poderia
dizer que est tudo certo, que me sinto bem, quando no verdade. Uma outra questo so
as dificuldades em organizar planos de aula, dirios, atividades e de como conciliar tudo isso
com o trabalho, dificuldades familiares, problemas de sade. Sei que tenho que separar uma
questo da outra, mas as vezes no possvel e acaba por interferir. (Dirio Lcia)

Para o ingresso no estgio, me sinto um pouco apreensiva, mas ao mesmo temp tranquila,
por ter uma compainha. Apesar dela no ter experincia com alfabetizao, tem uma boa
carga terica e pde perceber (no dia da observao), os pontos principais que
precisariamos trabalhar; em concordncia comigo. Sei que iremos desenvolver situaes de
intensa construo tanto da nossa parte, quanto dos alunos e pretendo tirar o maior proveito
disso. Ao mesmo tempo, acredito que temos muitas chances de

desenvolver um bom

trabalho por sermos uma dupla, por isso, apesar da bagagem que trazemos no ser igual,
acho que em conjunto temos mais condies de enfrentar as dificuldades e lidar com as
diferenas na sala. Infelizmente, o que me causa um certo desconforto (apesar de entender a
necessidade) a superviso que implica em umas avaliao. Espero no perder a
naturalidade, e nem ficar tentando adivinhar que aspectos esto sendo analisados no
momento. (Dirio Ana Ivone)

102

O Mini-Estgio vai comear e minhas expectativas so muitas. O entusiasmo da turma e o


incentivo dos professores so fatores, predominantemente, importantes nesse momento.
Todo o contedo j preparado com muito cuidado. Procuramos escolher atividades criativas
e estimulantes, discutimos bastante a melhor maneira de transmitir os assunto para os
alunos que eles possam ter uma boa receptividade e se envolverem de verdade na nossa
proposta de trabalho.
Existe um pouco de ansiedade, mas no com nervosismo aparece a expectativa de como os
alunos iro nos receber, disciplina, se vai gostar das atividades e o mais importante: se
realmente vamos cumprir nosso objetivo a aquisio da aprendizagem. O clima de
alegria, comprometimento, estudo.
Ser minha primeira experincia em sala de aula com crianas. No semestre passado em
Didtica da Alfabetizao, atuamos durante (04) quatro dias numa turma CEBI mas no deu
para fazer um diagnstico preciso. Espero que no perodo desse estgio possamos adquirir
alguma experincia e colocarmos em prtica as teorias que tanto so enfatizadas na
faculdade. (Dirio Rosana)

A expectativa para o incio do mini-estgio ocorreu com uma certa angstia, ansiedade e
insegurana, pois, alm de eu ser ansiosa e insegura por natureza, as poucas experincias
que tive, trabalhando com sries iniciais no foram assumindo a sala de aula, mas apenas
observando ou auxiliando a professora regente; ento, considero que no tive experincia
propriamente dita nestas sries, e isto faz com que eu tenha esses sentimentos. A dvida
tambm esteve presente, e eu perguntava-me sempre: ser que os alunos iro receber-me
bem?Ser que iro aceitar as atividades? Ser que iro aprender? Ser que terei domnio de
classe? Ser que vou conseguir passar os contedos de forma clara? Estas foram algumas
das perguntas que me fiz durante o perodo de planejamento.
Espero que o mini-estgio sirva para eu esclarecer dvidas, enriquecer a minha prtica, meu
pensamento e, principalmente, aprender a cada oportunidade algo novo alm de questionarme a respeito da educao hoje. (Dirio Simone)

A utilizao do dirio de campo e de aula torna-se imprescindvel para o


desenvolvimento do processo de formao e autoformao, porque assume funes
significativas frente aos registros das atividades concebidas e desenvolvidas no
espao cotidiano da escola e da sala de aula. Entendo, ainda, que a utilizao do
dirio possibilita aos atores registrarem os sentimentos, percepes, relatos dos
sujeitos, reconstruo de dilogos, descrio do espao fsico, relato de

103

acontecimentos no geral e no particular e descrio de atividades, tanto do processo


de formao quanto da prxis didtico-pedaggica.
A construo dos artigos resulta da experincia desenvolvida e emerge de
questes tericas e/ou empricas vivenciadas em relao prtica docente ou em
relao s questes administrativas da escola campo. A dialtica agir-refletir-agir
imprime-se como pertinente e constante no trabalho do estgio, porque assume e
remete cada sujeito para um processo auto-reflexivo sobre sua prtica e,
conseqentemente, sobre aspectos que implicam, emperram e potencializam a
aprendizagem da docncia.
No que se refere ao grupo pesquisa, identifico objetos de estudo eleitos pelo
mesmo como resultado das observaes, das prticas e vivncias no cotidiano das
escolas campo. Emergem da temticas que foram estudadas, pesquisadas e
discutidas no trabalho, as quais versam sobre: a aquisio da linguagem oral e
escrita; dificuldades de aprendizagem tanto no ambiente escolar, quanto em relao
a lecto-escrita; questes ambientais na sociedade e na escola; incluso de alunos
com necessidades educativas especiais em classes regulares e a incluso do
deficiente visual na rede regular de ensino; indisciplina escolar, agressividade e
auto-estima na escola; a literatura infantil e sua importncia para o desenvolvimento
e aprendizagem da criana; o ldico na escola e na sala de aula; a rotina escolar,
aspectos metodolgicos e a utilizao da roda na sala de aula; a relao famlia e
escola e, por fim, questes relativas merenda escolar.
Os diferentes objetos de estudo descortinam-se desde o momento inicial do
trabalho com o projeto leitura e ampliam-se com a prtica docente frente s
questes empricas, didticas, metodolgicas e pedaggicas que so vivenciadas
por cada dupla de estagirias no cotidiano do trabalho. A construo dos artigos tem
um carter terico-prtico, porque busca indicar pistas para uma melhor
compreenso de aspectos que dificultam ou potencializam o trabalho docente
desenvolvido por cada dupla e tambm busca apresentar pistas e pressupostos
tericos e didtico-pedaggicos que possam minimizar tal questo no espao do
estgio de Prtica Pedaggica III. Tambm porque o artigo funciona, do ponto de
vista didtico, como uma atividade que substitui o relatrio, visto que contempla
reflexes e auto-reflexes sobre o trabalho realizado pelas estagirias, sendo
integrado s atividades planejadas na Disciplina de Prtica Pedaggica II.

104

A escrita da narrativa da trajetria de escolarizao constitui-se eixo


articulador das diferentes atividades desenvolvidas. A narrativa expressa os saberes
dos sujeitos, suas experincias, sua subjetividade e singularidade como princpio
fundamental para um conhecimento de si, atravs das lembranas e memrias que o
processo identitrio e a vivncia da escolarizao comportam. Da perceber e
compreender o estatuto e valor que tem a subjetividade como um projeto de
conhecimento de si na escrita da narrativa de formao, porque construda por um
sujeito sociocultural, a partir de lembranas e experincias vividas.
Desta forma, a construo da memria educativa das alunas articula-se com
a vivncia das diferentes atividades relativas concepo e elaborao do projeto
de estgio, o qual implementado, inicialmente, na modalidade de mini-estgio e,
em seguida, ampliado e operacionalizado no espao do Estgio Supervisionado de
Prtica

Pedaggica

III,

face

construo

da

prtica

docente

seus

desmembramentos no cotidiano escolar.


Em relao Prtica Pedaggica III79, venho compreendendo, a partir das
experincias formativas desenvolvidas, como um espao de superao entre o
confronto da teoria / prtica, o qual deve ser assumido com o compromisso de,
efetivamente, topar o desafio de deixar contribuies para a qualificao do trabalho,
junto s pessoas que atuam no campo onde o estgio acontece.
Nosso ponto de partida acerca do Estgio Supervisionado centra-se numa
perspectiva multirreferencial e interdisciplinar, a qual proporciona s estagirias
momentos concretos de experienciar atividades amplas da prtica pedaggica,
atravs da observao, participao, regncia, retroalimentao da prtica docente,
da ao crtica e reflexo da ao face educao do cidado, atravs da
interveno das estagirias na unidade escolar como forma de demarcar a aoreflexo-ao no campo de estgio, mediante a superao da viso ingnua e da
busca incessante de uma pedagogia crtica, criativa e transformadora.
A princpio o conceito de estgio [...] deve significar mais do que a simples
quantidade de horas que nossos alunos passam na escola, isto , deve ser
79

Em relao Ementa da referida Disciplina, consta no projeto do Curso a seguinte: Estgio


Supervisionado luz dos fundamentos bsicos do Curso de Pedagogia atravs de abordagem
intercomplementar, interligando as vrias reas curriculares, com base nos princpios metodolgicos
que fundamentam o ensino nas sries iniciais do 1 Grau. Prtica de Ensino nas sries iniciais do 1
Grau. Prtica de Ensino em classes de 1 a 4 srie; avaliao sistemtica. Sntese da experincia
pedaggica de Estgio (relatrios, seminrios internos e externos). Essa uma Disciplina que tem
280 h/a e 9 crditos.

105

entendido numa concepo mais ampla [...] (Carvalho, 1988, p. 33), ou seja,
entende-se por estgio a desmistificao do equvoco quantitativo, da observao
fria e distante, da prescrio de mtodos e tcnicas e da tnica positivista articulada
aos estgios como um momento eminentemente prtico. Ainda sobre essa questo,
Piconez afirma que [...] h necessidade de se reverem legalmente as
determinaes sobre os estgios, no sentido de se recuperar a sua realizao,
impedindo o velho teatro: alunos fingindo que aprendem, professores fingindo que
ensinam, todos aplaudindo sem saber qual o autor da pea. As bilheterias esto se
esvaziando, e a pea insiste em ficar em cartaz, sem as devidas reformulaes [...]
(1991, p. 31)
Nesse sentido, as abordagens qualitativa e interdisciplinar subsidiam a ao
dos estagirios na unidade escolar, com o objetivo de articular teoria-prtica,
viabilizando experincias concretas na escola de atividades pertinentes formao
de professores e de sua ao multirreferencial no espao escolar.
Assim sendo, entende-se a prtica educativa como o momento sntese dos
fundamentos pedaggicos trabalhados durante o curso, mediante a integralizao
dos princpios terico-prticos do currculo, convergindo para a formao de
professores comprometidos com a realidade social, a construo e socializao do
conhecimento produzido pelos diferentes sujeitos histricos.
Nessa perspectiva, metodologicamente, o trabalho de Prtica Pedaggica III
desenvolvido com base na Proposta de Estgio da FAEEBA (Faculdade de
Educao do Estado da Bahia)80, a qual apresenta os princpios concernentes
operacionalizao do estgio, bem como oportuniza aos alunos a definio da prtica
pedaggica de forma crtica, criativa e transformadora, tendo como base a aoreflexo-ao, a partir da caracterizao do ensino fundamental, no sentido de
compreender a dialtica teoria-prtica, a multirreferencialidade e a prtica
interdisciplinar como pressuposto do trabalho.
O trabalho de Prtica Pedaggica III comea com a apresentao e discusso
da Proposta de Estgio da Faculdade e, em seguida, a discusso da proposta da

80

Com a reestruturao do Sistema Superior de Ensino do Estado da Bahia, atravs da Lei n. 7.176
do Governo do Estado da Bahia, publicada no D.O de 10/09/1997, transformando as faculdades em
departamentos. Hoje denominado Departamento de Educao do Campus I da Universidade do
Estado da Bahia.

106

referida disciplina, dos seus objetivos81 e da abordagem didtico-metodolgica


adotada. A proposta de trabalho estrutura-se a partir de trs mdulos temticos, a
saber:
Mdulo I - Pensar o concreto. Busca retomar o Anteprojeto de Estgio
organizado anteriormente - Prtica Pedaggica II - e adequ-lo s reais
necessidades de sua prtica na escola e na classe de ensino fundamental em que
se desenvolver o estgio.
Mdulo II - Agir-refletir-agir. Caracteriza-se pela prtica docente das duplas
de estagirias no espao escolar, num perodo de dois meses de trabalho docente,
possibilitando a ao educativa com base no Projeto de Estgio. Neste momento,
cada aluna comea a construir outro dirio de aula a partir das experincias
desenvolvidas no estgio.
Mdulo III - Socializar a ao-reflexo-ao. Consiste na retomada e
ampliao do artigo construdo no mini-estgio. Neste momento as duplas de
estagirias tendem a contemplar em seus textos as experincias vivenciadas
durante o estgio e, na medida do possvel, articular as questes tericas e
empricas levantadas na primeira verso do artigo com as snteses e aprendizagens
sistematizadas nos dirios de aula e na vivncia do estgio.
A concluso do projeto formativo de Prtica Pedaggica III demarca-se com a
construo do Perfil Final (Anexo IV) e atravs da avaliao oral do trabalho e suas
implicaes formativas e autoformativas. O sentido e a importncia da utilizao do
perfil final (maro de 2002) inscreve-se como singular para a presente pesquisa,
porque reafirma e completa dados informativos do perfil inicial, o qual foi utilizado em
maro de 2001 e buscava aprofundar questes gerais sobre a escolha da profisso,
o sentido da escrita da narrativa, do trabalho com o dirio e, respectivamente, com
comentrios e posies sobre o trabalho desenvolvido em Prtica Pedaggica II e III.
Comear de novo e contar comigo, vai valer a pena ter amanhecido ... Um
recomeo, uma nova experincia, um novo grupo. Novas histrias, identidades,

81

Na proposta do trabalho de Prtica Pedaggica III, so apresentados os seguintes objetivos:


conceber a escola como o campo institudo legalmente para a realizao do estgio, propcio
pesquisa, observao, reflexo e ao; re-elaborar e ampliar o Projeto de Estgio a partir da
experincia desenvolvida em Prtica Pedaggica II; definir os elementos constitutivos da ao
docente em classes de ensino fundamental na rede pblica de ensino; operacionalizar o Projeto de
Estgio, tendo em vista a importncia da teoria-prtica para a formao do educador, especificamente
a vivncia da prxis pedaggica numa escola de ensino fundamental; ampliar o artigo construdo em
Prtica Pedaggica atravs das experincias vivenciadas durante o estgio.

107

subjetividades e parcerias que emanam da relao pedaggica e do projeto


investigao-formao com base na abordagem experiencial de formao.

3.3.1.1 Dimenso tica da pesquisa: o contrato com o grupo

Tudo comea assim... Aps a pr-matrcula, solicitei Secretaria do


Departamento de Educao a listagem da turma do 7 semestre, da Habilitao em
Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Constatei que eram 33 alunos/alunas, sendo
um homem e 32 (trinta e duas) mulheres. Organizei-me para o encontro82, no
sentido de tentar garantir com o grupo o incio do trabalho, atravs da exposio dos
motivos para antecipao do calendrio e, respectivamente, o conhecimento do
grupo, quanto s seguintes questes83: Quantos so efetivamente? Quem j
leciona? Quem no tem experincia docente?

Quais as expectativas frente ao

trabalho de Prtica Pedaggica II e sobre o Estgio? Conclumos o encontro e


agendamos o prximo para o dia 27/03, tendo em conta que o horrio para a
Disciplina de Prtica Pedaggica II aconteceria sempre s teras-feiras, das 7:30 s
12:00 h.
Aps a concordncia do grupo em comear o trabalho, verifiquei que
faltavam trs alunas; surgiram questes sobre as possibilidades e as possveis
posies das ausentes e, neste momento, o grupo mobilizou-se e responsabilizou-se
por contatar as colegas e explicar o sentido da antecipao do calendrio e da
realizao do primeiro encontro.
No encontro seguinte, todas se faziam presentes e pude solicitar para as
alunas que no estavam no primeiro momento que respondessem ao perfil inicial e,
com a totalidade dos instrumentos, foi possvel identificar questes centrais sobre o
grupo. No seu conjunto o grupo constitudo na sua maioria por mulheres, o que

82

Neste primeiro encontro, aps a apresentao do grupo, solicitei que respondessem ao instrumento
Perfil Inicial (Anexo I), tendo em vista levantar o perfil do grupo e as expectativas quanto Disciplina
de Prtica Pedaggica II e Estgio Supervisionado.
83
Para maior esclarecimento sobre as questes aqui apresentadas, consultar o Anexo I.

108

uma perspectiva comum nos cursos de formao de professores, especificamente


nos cursos de magistrio e de pedagogia84.
No incio do trabalho de Prtica Pedaggica II, especificamente na segunda
sesso (27/03/2001), discuti com as alunas a proposta da disciplina e apresentei o
convite para que as mesmas participassem da pesquisa85 atravs do envolvimento e
da participao no projeto de investigao-formao com a utilizao da abordagem
biogrfica e da escrita da narrativa como dispositivo autoformativo.
Comear... Mas, ainda que redundante, do comeo... E de uma outra forma,
porque as experincias desenvolvidas desde 1993 marcaram e sinalizaram
diferentes aprendizagens do percurso com o projeto de investigao-formao
atravs da escrita narrativa do itinerrio escolar dos diferentes alunos com quem
convivi durante esse tempo.
J existia por parte do grupo um conhecimento sobre a proposta de trabalho
e como a mesma seria desenvolvida durante o ano letivo. As informaes so
socializadas antes mesmo do incio do trabalho, construdas por outras colegas que
j haviam vivenciado a experincia e feito o estgio. Isso ocorria no espao da
faculdade ou tambm nas escolas onde trabalham, porque sempre acontece de
trabalharem juntas com ex-alunas e com atuais alunas da faculdade. Momento de
pausa, de reflexo e de tomada de posio. Combinamos que no prximo encontro
(03/04) retomaramos a discusso sobre a escrita da narrativa e a possibilidade de
participarem da pesquisa.

84

Sobre essa questo, a pesquisa de Jane Soares de Almeida, Mulher e educao: a paixo pelo
possvel (1998) significativa no que se refere feminizao do magistrio primrio no Brasil, ao
afirmar que A histria do magistrio primrio feminino brasileiro , principalmente, uma histria das
mulheres, de uma fora invisvel que lutou conscientemente e espontaneamente em defesa de suas
crenas e de sua vontade [...] (p. 77). Ainda na perspectiva de compreenso da profisso, sinaliza a
autora que: A profisso do magistrio que a princpio, foi ideologicamente vista como dever sagrado
e sacerdcio, por fora dessas mesmas teorias tornou-se, na segunda metade do sculo XX, alvo das
acusaes e das denncias de proletarizao do magistrio, ora colocando professoras e professores
como vtimas do sistema, ora como responsveis pelos problemas educacionais desde o momento de
sua formao profissional. Ao incorporar que o magistrio era um trabalho essencialmente feminino,
essas mesmas teorias acabaram por promover distores analticas quando alocaram no sexo do
sujeito a desvalorizao da profisso, o que foi, convenhamos, uma contribuio que acabou por se
revelar tambm como um fator de discriminao e vitimizao da mulher [...] (idem, p. 20). Ainda
sobre essa questo, importante consultar o trabalho de Denice Catani et. al., Docncia, memria e
gnero: estudos sobre formao, 1997 e a pesquisa de Elenita Pinheiro Queiroz, Mulher, docncia e
currculo: a atriz/autora pedaggica em questo, 2002.
85
Neste momento, como tinha acabado de ingressar no Doutorado em Educao do PPGEFACED/UFBA, com o projeto: Histria de Vida e prtica docente: desenvolvimento pessoal e
profissional na formao de professores. Ainda que como projeto inicial, o mesmo apresentava linhas
gerais do trabalho com as narrativas no espao do estgio da UNEB. Posteriormente o projeto
ampliado e melhor articulado a questes epistemolgicas e metodolgicas da abordagem biogrfica.

109

Sa do encontro com a convico prvia de que o grupo aceitaria. Isso ficou


mais ou menos acertado. O tempo de uma semana serviria, de fato, para uma
melhor reflexo individual das alunas e uma posio implicada para a construo do
trabalho e da participao na pesquisa. Outros desafios foram surgindo
imediatamente. Tambm busquei no meu tempo de preparao para este novo
encontro esboar questes tericas relacionadas proposta do trabalho e
apresentar uma pequena sntese da experincia formativa com as narrativas do
itinerrio escolar.
O encontro comea com a discusso sobre o sentido da escrita do projeto
memria (Anexo II); as questes86 versam sobre diferentes aspetos, tais como:
- no tenho histria para contar,
- como vou escrever sobre o meu passado?
- no me lembro de muita coisa da minha infncia,
- como escrever sobre mim e falar no espao da sala de aula sobre coisas
to prximas e ntimas?,
- sou uma pessoa comum, no tenho muito para dizer,
- o que escrever?
- de que forma comear?.
Escuto as dvidas, as falas sobre os medos e os desafios que o projeto
formativo e autoformativo das narrativas comporta e exige. Ouo atentamente cada
aluna e, por volta do primeiro tempo da aula, comeo a ouvir as posies sobre os
desafios, a coragem e vontade implicada nas falas e a expresso positiva no brilho
dos olhos de cada um sujeito daquele grupo.
Aps

esse

momento

buscamos,

coletivamente,

negociar

aspectos

relacionados ao contrato para o trabalho de pesquisa. O primeiro momento do


contrato caracterizou-se pela aceitao verbal do grupo. Tal postura exigia do
professor, do pesquisador e das alunas em processo de formao e concluso de
curso a construo das atividades apresentadas e descritas no programa da
disciplina de Prtica Pedaggica II e a entrega, como habitual, dos trabalhos escritos
e tambm em disquete, o que a princpio foi se constituindo como fontes para a
presente pesquisa.

86

Josso apresenta questes bastantes significativas sobre a experincia que desenvolve, como
marca dos fragmentos da busca de si e do auto-retrato que comea a se revelar no incio do trabalho
com a abordagem biogrfica. Sobre essas reflexes consultar, Josso (2002, pp. 47/51).

110

A implicao do grupo no trabalho revela-se de forma to significativa que foi


expressa na negociao e no compromisso mtuo de desenvolvimento e respeito
pelas atividades propostas e pela participao na pesquisa. Isso exigia de mim uma
escuta atenta e um constante retorno das atividades vivenciadas.
A discusso e negociao do contrato em contextos de pesquisa com a
abordagem biogrfica exigem a explicitao de aspectos epistemolgicos,
metodolgicos e ticos. Sobre essa questo, Pineau (1999) pontua que a utilizao
das histrias de vida devem nascer de uma proposio e nunca de uma imposio
ao

grupo,

devendo

existir

uma

apresentao

prvia

dos

objetivos,

dos

procedimentos de recolha e do contexto da abordagem biogrfica, por considerar a


relao de reciprocidade e o entendimento dos sujeitos como parceiros da
investigao-formao. Isto porque, A produo sob as suas formas materiais
(textos, gravao, dossiers...) pertencem em primeiro pessoa que a produziu [...].
(1999, p. 347). Maria do Loureto Couceiro, ao referir-se ao contrato e negociao
referente a sua pesquisa, afirma que [...] as histrias de vida no so simplesmente
uma tcnica a mais que se utiliza para recolha de dados. Elas produzem-se num
contexto interactivo, intersubjetivo, so uma co-construo entre investigadora e
actores, que exige ser encarado e considerado com todas as suas conseqncias
[...] (2002, p. 201). Ainda em relao ao contrato com pesquisas no mbito da
abordagem biogrfica, Ferraroti afirma que o mesmo deve ser encarado [...] sob o
signo de um contrato de confiana [...] (1990, p. 12).
O respeito pelas singularidades dos sujeitos, de suas histrias e das suas
narrativas so princpios que foram colocados para o grupo desde o incio do
trabalho. A interao deve ser entendida como uma constante no trabalho com a
abordagem biogrfica e, especificamente, no meu caso particular, com o projeto
formativo que utiliza as narrativas da trajetria de escolarizao como uma das
possibilidades formativas e autoformativas em relao formao inicial de
professores. A explicitao dos objetivos, de aspectos terico-metodolgicos e ticos
da pesquisa devem ser pensados a partir da implicao e do distanciamento dos
atores envolvidos no processo de construo do texto narrativo, visto que o mesmo
possibilita condies favorveis para o tecido da narrativa da histria de vida de
cada sujeito.
Considerando a proposta de trabalho apresentada e os desafios para a
vivncia da experincia atravs da escrita da narrativa de escolarizao e da
111

construo das atividades e dos projetos para o mini-estgio e para o estgio,


reafirmei o compromisso com o grupo para a construo do trabalho. Mesmo que,
inicialmente, o contrato tenha nascido do aceite oral, no cabia neste momento
inicial a recolha escrita de autorizao. Na concluso do trabalho de Prtica
Pedaggica III (maro 2002), solicitei ao grupo autorizao escrita para utilizao
das narrativas como corpus de anlise para a construo e escrita da presente
pesquisa. Neste momento surge uma questo fundante para com o trabalho, ou
seja, a pertinncia ou no de utilizao dos nomes dos sujeitos da pesquisa ou a
criao e escolha de um pseudnimo para a identificao dos textos narrativos.
Fiquei surpreso com a deciso do grupo em manter os seus prprios nomes, bem
como autorizar a utilizao de suas trajetrias de escolarizao no contexto da
presente pesquisa.
A utilizao e a publicizao das verdadeiras identidades das alunas na
pesquisa exigiu e exige, do ponto de vista tico, uma aproximao e reaproximao
das singularidades e subjetividades, bem como a adoo de alguns critrios:
- assinatura do termo de autorizao;
- explicitao dos procedimentos de anlise e de como sero utilizadas as
fontes na pesquisa;
- leitura do trabalho com o grupo e, conseqentemente, reviso e sugesto
para alterao de aspectos utilizados na narrativa, sem, contudo, substituir escritas
da narrativa inicial produzida entre maro e julho de 2001.
Nos trs tempos de anlise interpretativa87 (leitura cruzada, leitura temtica e
leitura interpretativa) das narrativas pude me aproximar e implicar-me com as
subjetividades e trajetrias expressas nos discursos dos sujeitos. Da foi possvel, a
partir da prpria revelao dos textos, identificar o sub-grupo que compe a unidade
de anlise desta pesquisa. Aps a demarcao do sub-grupo de 10, no conjunto das
33 alunas, procurei contat-las e reafirmar o interesse de utilizar as narrativas na

87

No subttulo 3.4, deste Captulo, apresentarei princpios e opes sobre a anlise do corpus da
presente pesquisa. Por essa questo, compreendendo no ser pertinente apresentar e aprofundar
essa discusso nesse espao. Tambm importante afirmar que aps a concluso do trabalho na
Universidade (maro de 2002 e da formatura do grupo em julho de 2002), continuamos mantendo
contatos, com uma certa regularidade, seja atravs de telefone, de e-mail ou em encontros
acadmicos. Impressionava-me a ligao e as relaes implicadas construdas com o grupo, que em
diferentes momentos de anlise atendia s ligaes das alunas ou respondia seus e-mails, os quais
buscavam saber sobre a pesquisa, sobre os trabalhos produzidos que esto comigo e sobre o
agendamento de um encontro com o grupo. Isso acontecer quando da entrega do relatrio da
pesquisa, porque entendo ser pertinente apresentar ao grupo em primeira ordem.

112

pesquisa, bem como a necessidade de construirmos outra autorizao escrita


(Anexo V), tendo em vista a utilizao no corpo do trabalho.
Fica implcito e patente o potencial interpretativo que tem a narrativa tanto
para o narrador, no contexto de sua construo, quanto para o pesquisador, nos
diferentes momentos de anlise. A necessidade de retorno e o compromisso tico ao
grupo no trabalho, quer num projeto especfico de formao ou numa investigao,
com a abordagem biogrfica que emana da histria de vida e da narrativa de
investigao-formao, exigem paixo, determinao e um constante investimento
sobre si e sobre o outro como possibilidade de viver em ligao e partilha (Josso,
2002).

3.3.1.2 Perfil biogrfico do grupo

Reveste-se de importncia singular apresentar breves consideraes sobre


o perfil biogrfico88 do grupo pesquisado tanto em relao ao projeto de formao,
quanto no que se refere participao dos sujeitos nesta pesquisa.
Aps a apresentao de questes relativas ao contrato e do levantamento
do perfil inicial de cada sujeito e da totalidade do grupo, pude perceber aspectos da
sua composio, conhecendo suas histrias, suas expectativas em relao
disciplina e ao trabalho, mapeando questes iniciais sobre o perfil biogrfico do
grupo quanto idade, escolarizao e formao, atividade profissional
desenvolvida e quais das alunas deste grupo j tiveram e ainda tm experincia
docente.
Neste momento constatei que a faixa etria variava de 21 a 48 anos. Em
percentuais89 e nmeros, a classificao quanto ao nascimento e a idade dos
sujeitos evidencia que, na sua maioria, o grupo composto de 50% (16 alunas) com
idades entre 21 e 25 anos, tendo a maior parte desse percentual nascido no final
88

O perfil do grupo que ser apresentado constitui-se das informaes obtidas atravs dos resultados
do Perfil Inicial (Anexo I) e do Perfil Final (Anexo IV)
89
Os percentuais apresentados so aproximados.

113

dos anos 70 e incio dos anos 80. Isso evidencia que esse sub-grupo vivenciou seu
processo inicial de escolarizao no incio dos anos 80, momento esse marcado pela
redemocratizao da sociedade brasileira e por diferentes movimentos no mbito da
defesa da escola pblica e gratuita, bem como pela discusso e afirmao da
didtica enquanto cincia da educao; uma poca de discusses sobre o papel
transformador da escola e da prtica educativa no bojo de uma sociedade capitalista
e excludente.
A faixa etria de 26 a 30 anos (6 alunas) corresponde a 17% do grupo, que
embora com idade marcada pelo fim da primeira infncia, tambm vivencia o
processo inicial de escolarizao no incio e/ou metade da dcada de 80.
Basicamente comeam a vivncia escolar em cenrio poltico-econmico prximo da
realidade da escolarizao da maioria do grupo.
O sub-grupo que inicia sua escolarizao no incio e metade dos anos 70
representado pela faixa etria entre os 33 e 35 anos (5 alunas), perfazendo um total
de 15%, e outro sub-grupo entre os 37 e 40 anos (4 alunas), constituindo 12% do
grupo, que tambm inicia a escolarizao no final dos anos 60 e incio dos anos 70.
Esse contexto marcado pela promulgao da Lei n.o 5.692/71 e pelas influncias
da profissionalizao como tnica da escolarizao no Brasil, projeto bastante
direcionado para a classe mdia e para os alunos das escolas pblicas.
As alunas com faixa etria entre 43 e 48 anos correspondem a 6% do grupo,
as quais tm o incio de sua escolarizao no espao familiar e revelam em suas
narrativas uma distncia entre a concluso do 20 grau e o incio da formao no
espao da universidade.
As lembranas e trajetrias de escolarizao das diferentes alunas
evidenciam marcas significativas sobre o papel exercido pelas escolas, no que se
refere a diferentes aprendizagens. Muitas vezes, antes mesmo de ingressarem na
escola, a famlia, atravs da prpria me, quando alfabetizada, ou de irms mais
velhas que j sabiam ler e escrever e encontravam-se avanadas no seu processo
de escolarizao, desenvolvia um papel importante no processo de ensino e de prescolarzao

no

espao

familiar.

Alguns

excertos90

das

narrativas,

mais

90

Os excertos aqui utilizados ilustram aspectos concernentes trajetria de escolarizao. No


Captulo VI, esses mesmos excertos sero utilizados novamente, tendo em vista a anlise
interpretativa das narrativas.

114

especificamente sobre a infncia e o incio da alfabetizao ou escolarizao


marcam esses diferentes percursos:

Com seis ou sete anos de idade, no me lembro bem, fui alfabetizada. Na verdade, hoje
analiso que este processo no aconteceu num ano especfico. Na minha casa, apesar de
meus pais pouco terem estudado, sempre houve uma preocupao com o estudo dos filhos.
Assim, desde muito cedo tnhamos contato com letras, com nomes escritos. Meus irmos
mais velhos foram alfabetizados em casa, por minha me. Eu e meus irmos mais novos
fomos alfabetizados por nossas irms que j cursavam o, hoje extinto, ginsio.
Minha irm, Zu (Maria Jos) tinha uma escolinha que funcionava em casa.

Atendia

basicamente aos filhos de vizinhos e irmos mais novos.


A metodologia usada era a repetio: o alfabeto era escrito em uma folha de caderno com
espaos entre uma linha de letras e outra para o aluno copiar abaixo a letra escrita acima.
Repetia-se esse exerccio exausto. O mesmo era feito com palavras e nmeros. Era muito
comum repetirmos a escrita do nosso nome completo at decorarmos sua forma e
desenharmos ele no papel, concretizando um dos objetivos da alfabetizao naquele
momento, que era assinar qualquer documento.
Quanto leitura, no havia muita diferena na metodologia aplicada: lia-se inicialmente as
letras do alfabeto (ordenadas num livrinho que recebia o nome de alfabeto), maisculas e
minsculas, vogais e consoantes, corrido, ou seja na ordem crescente (de a a z) e
salteado (cobria-se o alfabeto deixando vista apenas uma letra de cada vez).
obvio que foram muitas as dificuldades que encontrei para aprender a ler e escrever, mas
vencido o primeiro momento - aquele em que aprendi a decodificar todas as letras e,
juntando uma as outras, aprendi a decodificar palavras - devorava tudo que era texto escrito,
dos livros da escola a rtulos de produtos. Era um mundo novo que se abria a minha frente e
eu tinha muita sede de aprender.
J sabia ler, escrever e contar quando fui pela primeira vez escola. Embora minha
capacidade de ler de forma crtica o mundo a minha volta fosse totalmente limitada, eu era
considerada uma aluna alfabetizada. (Lcia Maria)

Este perodo pode afirmar que foi o melhor da minha vida. O ambiente natural da zona rural
proporcionou-me uma vida saudvel e de muitas brincadeiras. Morvamos em uma casa
bonita, espaosa, com um grande quintal, onde meu pai plantava vrios tipos de frutas e
verduras. Essa era a lembrana mais gostosa: correr pelo quintal entre as laranjeiras
carregadas de laranjas maduras, escolhendo a melhor laranja, o melhor mamo, bebendo
muita gua de coco etc. Eu gostava de subir nas rvores, principalmente nas mangueiras e
cajueiros. E o leite tirado fresquinho? Ah, que saudade! Nesse tempo, no tnhamos energia

115

eltrica, ento, a noite costumava brincar com meus primos (as) de cantigas de roda. Outro
momento que acontecia tambm noite, que me emociona at hoje era quando amos para
a casa de tia Honorina que, mesmo sendo deficiente visual no a impedia de contar-nos
lindas histrias clssicas: A gata Borralheira, A Cinderela, O Chapeuzinho vermelho etc.
Havia noites em que o tio Hlio entre uma histria e outra tocava violo. Era maravilhoso! E
quando a tia Hilda chegava de frias do Rio de Janeiro, com bastante presentes: roupas,
brinquedos, cruzadinhas e revistas em quadrinhos? No tnhamos televiso nem brinquedos
eletrnicos, porm, estas coisas no faziam falta. Em compensao havia o cu estrelado
para contemplar; as histrias para ouvir; as cantigas de roda para brincar; os primos e primas
para conversar; as revistinhas para ler; o estudo para se dedicar; e tantas outras coisas...
Aos seis anos, j estudava em casa com minha me, pois naquela poca s podia entrar na
escola pblica a partir de sete anos. Praticamente minha primeira professora foi minha me,
com ela aprendi a ler e a escrever. Estudava na Cartilha do ABC, livrinho pequeno, com o
qual aprendamos o alfabeto de vrias formas: as vogais, as consoantes, slabas e palavras
pequenas, ainda nesta, aprendamos os nmeros at 100 e algumas continhas de somar e
subtrair.Alm disso, este livrinho era de todos os irmos.
O mtodo era de decorar, tomei muito puxo de orelha de meu pai ao tentar ler as letras do
alfabeto, porque eu s conseguia dizer at a letra D. Eram tomadas as lies todos os dias.
Aprendia-se o alfabeto de forma decorada, corrida e soletrada. Usava-se um pedao de
papel com um buraco cortado de forma irregular, para colocar em uma letra de cada vez e
lia-se a letra de maneira rpida e sem gaguejar. A partir da, passava-se para outra letra ou
outra lio, at aprender o alfabeto todo. A escrita era acompanhada com leitura, tnhamos
um caderno, geralmente feito com papel de embrulho, (usado para enrolar po nas vendas
do lugarejo) dobrado ao meio e costurado, e/ou papel pautado e um caderninho fino para
quando j estivesse mais treinada.
S para registrar: minha me s tinha o quinto ano completo, mas valia pela quinta ou sexta
srie de hoje, alm disso, at hoje ela culta e inteligente.tima na matemtica e com uma
caligrafia muito bonita.
Nesse perodo, lembro-me quando meu pai ensinava a meu irmo a fazer conta de adio
com reserva e na parte que dizia: sobe um, ele no conseguia entender esse processo,
ento, era chamado de burro e recebia alguns cascudos na cabea, desse modo,
amedrontava todos meus irmos. (Snia)

Fui para a escola, aos sete anos, j praticamente alfabetizada pela minha irm mais velha. A
professora Jane complementou e me deu os fundamentos da primeira srie de ensino. No
incio dos estudos tive dificuldade por ser canhota, pois a professora e at os meus pais
queriam mudar isso. Isso me leva a pensar como comportamentos que representam
excees so pouco compreendidos pelas outras pessoas.

116

O processo de aquisio da lecto-escrita ocorreu da maneira menos traumtica possvel, o


que me leva a uma boa recordao dessa minha professora, a quem devo o embasamento
dessa fase de ensino. Naquela poca, no pude fugir da soletrao, da cartilha, da prtica de
cobrir as letras, dentre outras, todas descontextualizadas. Tampouco pude fugir da sala de
ensino tradicional, com as carteiras enfileiradas e nenhuma ludicidade no processo. Quanta
falta fez! (Ourisvalda)

Minha primeira professora foi minha me. Foi ela quem me ensinou a ler e escrever, com o
uso de jornais, revistas e livros de histria. Tinha tambm uma Cartilha azul e uma cor de
rosa. Paralelo s aulas que tinha em casa, aos cincos anos de idade, passei a freqentar a
banca da professora Nadir, uma senhora muito sria, que dava bolo de palmatria, mas que
felizmente gostava de mim. Assim passei a dominar o mundo das letras com o ensino
totalmente tradicional da professora Nadir e as aulas tradicionais e ao mesmo tempo
inovadoras da minha me. Minha me foi a minha verdadeira alfabetizadora, to eficiente
que aos seis anos j sabia ler e escrever quase tudo. Fui ento, matriculada na Escolinha Tio
Patinhas, eu e meu primo Gugu. Lembro da lancheira de porquinho, da sacola, da mariachiquinha de gatinho, da fardinha de tergal e do delicioso cheiro que essas coisas tinham.
Gostoso mesmo eram as festinhas, especialmente a de So Joo, quando nos vestimos de
caipira e eu ganhei de presente da minha tia Maria, um tamanco preto muito chique. Fiquei
nesta escola durante um ano, aprendendo o que j sabia: juntar letras, soletrar e copiar.
Quando completei sete anos, fui matriculada na Escola Madre Helena, na 1 srie, a contra
gosto nosso, pois a 1 srie da escola pblica para alfabetizar e eu j era alfabetizada. Se
fossemos analisar pela lgica das escolas de hoje, pelo nosso desejo daquela poca, eu
seria matriculada na 2 srie. Mas no foi assim. S a para a 2 srie quem tivesse oito anos
completos. E eu fiquei na 1 srie. (Naurelita)

Tambm para as alunas que comeam no incio dos anos 80, seu processo
de escolarizao, as lembranas marcantes e recorrentes, na quase maioria das
narrativas, versam sobre os mtodos utilizados para alfabetizao e as cartilhas
utilizadas. O que marca, efetivamente, a totalidade das narrativas sobre o processo
inicial de escolarizao a influncia e o papel exercidos pela escola tradicional, a
qual, nas vozes das alunas, deixou marcas irreparveis.

O processo de alfabetizao deu-se basicamente atravs do mtodo tradicional, baseandose na exposio verbal da matria e anlise da mesma, que era feita exclusivamente pela

117

professora. Dava-se nfase repetio de exerccios sistemticos e de conceitos,


memorizao, aprendizagem mecnica. A idia era de que o ensino consistia em repassar
os conhecimentos para os alunos atravs de contedos vistos como completos, acabados.
A alfabetizao era artificial e mecnica, pois se ensinava partindo de letras (ou sons) para
os alunos formarem slabas e s mais tarde formarem palavras, as quais tinham a funo
apenas de fixar letras estudadas. A cartilha, o ditado de palavras, frases e textos, bem como
a cpia eram bastante explorados. Os educandos permaneciam horas e horas repetindo uma
letra ou slaba at chegar memorizao. A professora apressava-se a ensinar a escrita sem
se preocupar se realmente aquilo que os discentes respondiam eram dominado e
compreendido por eles, ficando muito satisfeita ao ver seus alunos repetirem uma lista de
palavras. Ler para a professora significava decifrar, confundindo o processo de ler em um
simples reconhecimento de palavras em pginas impressas. Existia uma ntida separao
entre o mecanismo da leitura e o pensamento, reduzindo a leitura a um ato mecnico de
decifrar letras.
As atividades no eram nada dinmicas nem experienciadas; no se explorava os recursos
do jogo nem das brincadeiras, esquecendo-se das atividades ldicas. Os educandos no
eram motivados pela professora em sua atividade criadora, e muito menos eram incentivados
a investigar e explorar. Sendo assim, no havia participao ativa dos alunos, j que as
atividades no atendiam s suas caractersticas, necessidades e interesses. Tudo era
ensinado para todos ao mesmo tempo, supondo que todos tinham as mesmas dificuldades.
O clima em sala de aula era de carter autocrata, pois as decises fundamentais eram
tomadas ou controladas por quem tinha autoridade, a professora. Diante de suas
determinaes ningum duvidava, discutia ou divergia. A vivncia autoritria era
caracterizada pela ausncia de dilogo; o conhecimento era imposto e a crtica do aluno no
era permitida nem estimulada. A professora detinha todo conhecimento necessrio, por isso
no era dada a palavra ao aluno, que era avaliado positivamente se concordasse com o
sentido nico que era atribudo ao conhecimento e apresentasse comportamentos que no
contestassem esse sentido. Nesta relao, o pensamento e a expresso dialetal eram
totalmente esquecidos, menosprezando um dos requisitos mais importantes para a
aprendizagem: a fala. A funo da docente resumia-se a determinar, dando nfase somente
s capacidades intelectuais, e de uma forma que no desenvolvia as habilidades intelectuais
de: interrogar, procurar respostas, estabelecer relaes, discriminar, reestruturar etc.
O trabalho escolar desenvolvia-se revelia da observncia de normas de conduta, de certas
ordens, no havendo liberdade de expresso de idias e sentimentos nem uso da
imaginao. A professora no se interessava em conhecer o aluno, ouv-lo, aproveitando sua
experincia de vida, partindo de pontos que os alunos j dominassem, nem respeitava a sua
linguagem, pois a escola valorizava a norma padro-culta, a nica que considerava certa.
Enfim, as aulas eram montonas por sua rotina, principalmente pela repetitividade das
tcnicas de ensino, as quais bloqueavam a criatividade, o raciocnio e a naturalidade dos
educandos. (Simonne)

118

Fui para a escola com trs anos de idade, em abril de 1982. Estudei, como a maioria das
crianas da poca, na Escolinha Nossa Senhora do Rosrio, escola prxima a minha casa
fundada por Maria do Rosrio, professora e diretora da Escola, preocupada com a educao
das crianas do bairro. Ela amiga minha e da minha famlia at os dias de hoje e eu tive o
imenso prazer de entrevist-la durante as investigaes da memria histrica dos bairros de
Sussuarana, publicada no caderno SEMENTES. A recuperao da histria dos bairros de
Sussuarana a recuperao, em parte, da minha prpria histria.
A escola funcionava em duas salas anexas a casa de Maria do Rosrio e as professoras
eram mulheres da prpria comunidade e sem formao de Magistrio. Por exemplo, uma das
professoras da escola, chamada pelos alunos de Dadai foi minha colega no ICEIA, anos
mais tarde, quando eu cursava o Magistrio.
A princpio no gostava muito da escola. Como a maioria das crianas, chorei muito nos
primeiros dias at me adaptar (o que no aconteceu com o meu irmo Marcelo, que passou a
estudar na escola dois anos depois e at hoje lembrado pela professora Rosria como o
terrorzinho da escola). Rosria no tinha muita pacincia com os alunos que choravam,
mas as mulheres da comunidade sempre ajudavam. Lembro de uma com quem aprendi a
escrever as vogais. O nome dela era Ana e eu a vejo sempre andando pelas ruas de
Sussuarana, mas acho que ela no se lembra de mim. Ela possua muita pacincia para lidar
com as crianas e me passava bastante segurana.
O mtodo com o qual eu me alfabetizei foi, segundo a professora Rosria, seguia uma
mistura do que estava em voga nos anos 80. Eram atividades para cobrir (para treinar a
coordenao motora), desenhos mimeografados para pintar (as vezes tinha desenho livre),
aula expositiva onde eram explicadas as letras e os nmeros, contas de somar, pintura com
tinta guache, colagem, etc. Toda festa cvica e toda data comemorativa, como
Independncia, dia das Mes, do Soldado, etc., era lembrada com atividades ldicas e
surpresas como chapu de soldado e lembrana para as mes. O que eu percebo que
nas escolas de hoje, naquelas que se dizem modernas tambm, repetem a mesma coisa dos
anos 80 e da mesma forma. Eu ainda no parei para pensar at que ponto essas datas so
to essenciais para a formao das crianas da forma que tm sido abordadas.
Aprendi a ler por volta dos sete anos. E isso foi um avano significativo para mim. Com o
domnio do cdigo escrito eu passei a no s desenhar como a registrar os acontecimentos
do meu dia a dia, as impresses que ficavam. (Mrcio)

Quanto ao espao de escolarizao e de formao91, verifico que a maior


parte do grupo (65%) estudou em escolas pblicas e (35%) em escolas particulares.
Pude tambm perceber, nas narrativas, que situaes diversas inscreveram nas
91

Tomo aqui a idia de formao como opo feita por cada aluna para a realizao do seu curso de
0
2 grau, ou seja, o curso de magistrio, um curso tcnico - conforme a Lei 5.692/71 - ou o curso
propedutico, em contraposio ao antigo curso cientfico.

119

trajetrias de escolarizao mudanas de escolas, tendo como causas dificuldades


financeiras vivenciadas pelas famlias ou como forma de punio por perda de um
ano letivo. As representaes construdas pelas alunas que sempre estudaram em
escolas particulares e que se viram obrigadas, por dificuldade financeira da famlia,
em mudar de escola92, so significativas para compreender, do ponto de vista do
vivido por cada sujeito, a crise do sistema pblico de ensino que se legitima, mais
fortemente, desde os anos 80.
Em relao formao profissional os dados evidenciam que 60% do grupo
fez o curso de magistrio; 30% o curso propedutico e 10% o curso tcnico, com as
respectivas habilitaes em Metalurgia, Qumica, Processamento de Dados e
Enfermagem. constante a minha observao, nos diferentes grupos em que venho
atuando no Curso de Pedagogia, que a maioria das alunas fizeram o Curso de
Magistrio e que tambm comeam o curso com alguma experincia docente e/ou j
trabalham como professoras.
Considerando que a maior parte do grupo (67%) vivenciou seu processo
inicial de escolarizao no incio e/ou na metade dos anos 80, significa compreender
que a permanncia e o tempo de escolarizao do grupo manteve-se numa
regularidade, o que se afirma com a concluso da escolaridade, a qual expressa
tanto em nmeros como em percentuais, a partir da seguinte configurao: 46% (15
alunas) concluram o ensino de 20 grau93 entre os anos de 1996 e 1997; 21% (7
alunas) concluram entre os anos de 1991 a 1995; 15% (5 alunas) entre os anos de
1986 a 1990; 10% (4 alunas) entre os anos de 1980 a 1985 e as outras, como
minoria e exceo do grupo concluram, tambm devido diferena de idade da
maioria do grupo, a sua escolarizao, respectivamente, nos anos de 1979 e 1973.
No que concerne atividade profissional e ao tempo de servio94, verifico
que a maioria trabalha (76%) enquanto faz a sua formao, sendo que, deste
percentual, 9% exercem atividade pr-profissional, como estgio remunerado em

92

Poderia apresentar aqui alguns excertos das narrativas que expressam as experincias e as
representaes dos sujeitos sobre essa situao, porm opto em apresent-las no captulo VI,
quando enfocarei as trajetrias de escolarizao do grupo pesquisado.
93
Mesmo sabendo que a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional 9.394/96 institui a Educao
Bsica e seus diferentes nveis, adoto aqui a antiga terminologia por referir-se ao perodo de
concluso de curso do respectivo grupo.
94
Em relao ao tempo de servio, percebo a seguinte classificao: 9% tem menos de 1 (um) ano
de experincia; a maior parte do grupo 40% trabalha entre 1 a 3 anos; 15% j exerce atividade
profissional de 4 a 6 anos; 6% entre 10 a 15 anos e, por fim, 6% que trabalha a mais de 15 anos.

120

salas de aula ou em atividades tcnico-administrativas. Deste grupo que trabalha, a


sua maioria exerce atividade docente (64%), sendo que 31% em escolas
particulares, 24% em escolas pblicas e 9% como estagirias. A minoria do grupo
que trabalha (12%) no se vincula s atividades educacionais, exercendo funes
nas reas de servios, financeira e de sade. Quanto ao grupo que trabalha em
escolas como professoras, 22% lecionam em classes de educao infantil, 33% em
classes iniciais do ensino fundamental e 6% em atividades tcnico administrativas
em escolas, exercendo a funo de secretria escolar ou de vice-diretora.
Entendo como pertinente contextualizar o perfil do grupo, no sentido de
demarcar caractersticas e singularidades dos sujeitos e das narrativas construdas
no espao da investigao-formao em questo.
Aps a apresentao de questes relativas problematizao e aos objetivos
da pesquisa e, posteriormente, da discusso de aspectos epistemolgicos e
metodolgicos sobre a escrita da narrativa, o estatuto informativo e o contexto de
produo das fontes que sero utilizadas enquanto corpus de anlise busco, a
seguir, sistematizar os procedimentos adotados para a anlise interpretativa e
compreensiva das fontes, tendo em vista compreender as aproximaes e
fertilidades do trabalho com a abordagem biogrfica num campo do projeto
especfico de formao inicial de professores.

3.4 Anlise interpretativa do corpus da pesquisa

As narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar, construdas e recolhidas


no espao do projeto de investigao-formao, configuram-se como corpus95 da
presente pesquisa por considerar a subjetividade das referidas fontes, o seu valor
heurstico e a anlise interpretativa-compreensiva (Ricoeur, 1996) das trajetrias de
formao e escolarizao, bem como pela implicao e importncia que tem a

95

Tomo o conceito de corpus, como utilizado por Poirier et. al., ao afirmar que [...] aqui, um material
qualitativo constitudo por um conjunto de histrias de vida, de sujeitos sados de um universo
populacional nitidamente definido e dos fins que se procura atingir [...] (1999, p. 108)

121

formao ao longo da vida, compreendida por Josso (2002) como uma


fenomenologia das experincias.
As narrativas apresentam trajetrias e experincias do itinerrio escolar,
sendo marcadas por aspectos histricos e desencadeando um contnuo subjetivo
frente s reflexes e anlises construdas por cada sujeito sobre o ato de lembrar,
narrar e escrever sobre si.
A anlise interpretativa das narrativas buscar evidenciar a relao entre o
objeto de estudo, seus objetivos e o processo de investigao-formao, tendo em
vista entender as regularidades e irregularidades do/no conjunto das escritas de si,
partindo sempre da singularidade das histrias e das experincias relatadas da
vivncia escolar por cada sujeito.
Mesmo que tenha partido da indicao de alguns eixos temticos para a
escrita da narrativa enquanto atividade formativa, no espao da disciplina de Prtica
Pedaggica II, procurei desde o incio no entend-los como uma grelha prvia para
anlise e sim, parti do sentido e da auto-revelao de cada ator falar sobre suas
experincias, das lembranas que potencializavam compreender a implicao e o
distanciamento de cada um em relao sua escrita, dos conhecimentos e das
aprendizagens que emergem das experincias individual/coletiva. Isso tambm me
levou a entender que no caberia construir uma grelha, aps a recolha das fontes,
porque negaria os princpios epistemolgicos da abordagem biogrfica e
enquadraria as subjetividades e as singularidades de cada histria de vida em
critrios pr-estabelecidos pelo pesquisador.
Para a anlise interpretativa das fontes utilizei a idia metafrica de uma
leitura em trs tempos, por considerar o tempo de lembrar, narrar e refletir sobre o
vivido. Desta forma, a interpretao aconteceu desde o momento inicial da
investigao-formao tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos
no projeto de formao, a qual se organizou a partir dos seguintes tempos:
- Tempo I: Pr-anlise / leitura cruzada;
- Tempo II: Leitura temtica - unidades de anlise descritivas;
- Tempo III: Leitura interpretativa-compreensiva do corpus.
Entendo que os trs tempos de anlise so tomados numa perspectiva
metodolgica e mantm entre si uma relao de reciprocidade e dialogicidade

122

constantes. No vejo possibilidade de fragmentao entre os mesmos porque


exigem um retorno s fontes em seus diferentes momentos.
O Tempo I foi marcado pela pr-anlise e pela leitura cruzada, que se
desdobrou, inicialmente, na leitura dos dados referentes aos perfis inicial e final, os
quais visavam a identificar e traar o perfil biogrfico do grupo pesquisado. Ainda
assim, exigiu, aps o conhecimento do grupo, organizar a leitura cruzada, aqui
entendida como uma disposio e articulao do perfil biogrfico com o conjunto das
narrativas para as sucessivas leituras. Neste momento procurei classificar as fontes
atravs das informaes coletadas no perfil e estabelecer um cdigo individual N
(correspondente narrativa) e um nmero (escala crescente de 1 a 33)
estabelecido para cada um dos sujeitos da pesquisa. Desta forma, utilizei a
classificao de N 1 at N 33 para fazer referncia e identificar cada uma das
narrativas e os dirios das aulas, sendo a referida classificao estabelecida a partir
da ordem alfabtica do grupo.
Adotei os seguintes critrios para a identificao de cada ator da pesquisa,
tendo em vista a compreenso de dados significativos para a construo do perfil
biogrfico tanto individual, quanto coletivo, a saber:

Tabela 1 Identificao e Perfil Biogrfico do Grupo

Cdigo

Nome

Nasc.

Idade

Tempo de

Formao

escolarizao

no 2 Grau

Trabalha

rea de

Tempo de

atuao

trabalho

N1

Esse primeiro tempo configurou-se como singular, visto que possibilitou


compreender a estrutura e algumas caractersticas do grupo atravs da escuta
atenta e sensvel das diferentes alunas no momento da apresentao no espao do
trabalho de Prtica Pedaggica II (nome, expectativa em relao disciplina e ao
estgio, experincia profissional, escolha do curso) e, mais especificamente, a partir
da leitura e classificao do perfil preenchido por cada aluna, procurando mapear
dados identificadores no perfil biogrfico e tambm questes tericas sobre a

123

formao, expectativas sobre as disciplinas de Prtica Pedaggica II e III e,


propriamente, sobre o estgio supervisionado e a escrita da narrativa.
Desde o incio da investigao-formao busquei ler sucessivas vezes as
fontes, atravs de uma leitura cruzada, nascendo significaes e unidades temticas
de anlise, por considerar os eventos descritos sobre a trajetria escolar e as
reflexes frente singularidade de cada histria de vida. As experincias
enunciadas atravs das narrativas exprimem significaes subjetivas e testemunhos
das prticas sociais (Bertaux, 1981), as quais fornecem uma viso sobre o grupo
estudado a partir das narrativas do itinerrio de escolarizao.
pertinente considerar as singularidades de cada histria de vida expressas
nos textos narrativos e reveladas pelos sujeitos. O particular e o subjetivo (Ferraroti,
1988) de cada narrativa deslocam-se nos tempos e espaos das trajetrias individual
e coletiva, combinando-se, articulando-se e, muitas vezes, distanciando-se num
conjunto, o do corpus, enquanto totalidade das fontes, numa perspectiva que nasce
do particular para o geral e vice-versa.
O primeiro tempo de anlise vincula-se aos outros tempos, por possibilitarme conhecer a globalidade do grupo e o conjunto das narrativas, situando cada
sujeito no conjunto particular e geral de anlise. A leitura cruzada permitiu-me fazer
um balano inicial quanto s representaes globais das narrativas em relao aos
seus aspectos regulares, irregulares, particularizados e subjetivos que demarcam as
histrias de vida em suas individualidades, bem como pude apreender unidades
temticas de anlise a partir das primeiras leituras das fontes.
O Tempo II - Leitura temtica - unidades de anlise temtica ou descritiva -,
nasce e articula-se s leituras cruzadas porque evidencia

regularidades,

irregularidades, particularidades e subjetividades com base na interpretao e no


agrupamento temtico e compreensivo dos textos narrativos. A anlise temtica
permitiu-me penetrar no universo da escrita da narrativa a partir da revelao das
seguintes unidades de anlise:
- significado da escrita da narrativa;
- a infncia e o processo de alfabetizao: a entrada na escola;
- incio da escolarizao;
- influncia familiar: na escolarizao e na escolha da profisso;
- vivncia escolar: discursos pedaggicos e rituais na escola;
- reas do conhecimento;
124

- atividades didticas e pedaggicas,


- festas cvicas e extraclasse;
- lembrana dos professores e das professoras;
- disciplina na escola;
- opo pela profisso;
- ser professora hoje?
A complexidade, a singularidade e a subjetividade das narrativas exigem um
olhar e uma leitura atenta do pesquisador, uma vez que as regularidades, as
irregularidades e as particularidades apresentam-se na escrita atravs dos sentidos
e significados expressos e/ou no nas trajetrias de escolarizao, caracterizandose como um universo particular da escrita e das experincias de cada sujeito.
A leitura analtica e a interpretao temtica tm o objetivo de reconstituir
coerentemente o conjunto das narrativas, no que se refere representao e
agrupamento, atravs das unidades temticas de anlise, percebendo as sutilezas,
o indizvel, as subjetividades, as diferenas e as regularidades histricas que
comportam e contm as fontes.
Por isso, a revelao das unidades de anlise temtica (UAT) ou unidades
descritivas (UD) considera a pertinncia, a homogeneidade e a heterogeneidade do
conjunto das fontes, visto que [...] as histrias de vida no constituem, de modo
algum, um inqurito verificatrio, no visam nem estabelecer leis, nem provar
hiptese;

tm

por

funo

recolher

testemunhos,

elucid-los

descrever

acontecimentos vividos [...] (Poirier et. al, 1999, p. 117). Entendo ainda que o
surgimento e o agrupamento de excertos das narrativas, a partir da revelao das
unidades temticas de anlise, remetem sempre complexidade e totalidade de
cada experincia narrada, seja atravs da pertinncia e recorrncia dos episdios ou
das suas irregularidades e particularidades.
A idia de anlise temtica ou descritiva considera a escrita e seu grau de
revelao, utiliza princpios da hermenutica e da fenomenologia por permitir uma
melhor compreenso e apropriao das trajetrias de escolarizao e os sentidos
atribudos s experincias vividas pelos sujeitos em suas itinerncias.
A articulao e a dialtica das leituras temtica e interpretativa exigiram
diversos e sucessivos retornos s narrativas. No Tempo III procedi articulao das
narrativas de N 1 a N 33 e, em seguida, do recorte do sub-grupo e,
conseqentemente, a uma melhor identificao e agrupamento das regularidades e
125

irregularidades expressas nas histrias, atravs dos registros - texto narrativo e


dos sentidos manifestos, tendo em vista o reagrupamento das unidades temticas
de anlise mediante o recorte semntico dos excertos de cada um dos textos.
Comungo com Marilda da Silva em sua pesquisa (2003) Como se ensina e como se
aprende a ser professor, quando faz referncia idia de fatia de vida96, para
expressar a entrada e a descrio de acontecimentos e experincias relativos ao
espao e vivncia escolar, o que tambm me permitiu apreender o sentido das
unidades temticas de anlise relacionadas totalidade da narrativa de cada sujeito.
Nesta perspectiva, para a presente pesquisa, tomo o sub-grupo constitudo
por 10 alunos, sendo um homem e 9 (nove) mulheres, como base de anlise e
interpretao das fontes. A escolha das memrias educativas - itinerrio escolar - do
sub-grupo pesquisado resultou do exerccio metodolgico das leituras temtica,
interpretativa e compreensiva das narrativas de suas memrias educativas, a partir
dos seguintes critrios:
- a escolha por parte de cada sujeito de relatar e narrar sua singularidade;
- as referncias scio-culturais de formao de cada ator, no sentido de
apreender as regularidades e irregularidades histricas;
- o aprofundamento e recenso das experincias significativas de cada
perodo do itinerrio escolar - vivncia escolar - considerando a interioridade,
exterioridade e a subjetividade de cada narrativa. Elegi o processo de rememorao,
especificamente em relao s recordaes escolares, frente aos episdios do
itinerrio escolar, no sentido de melhor compreender as recordaes referncias e
suas implicaes na narrativa da histria de vida de cada sujeito pesquisado.
A influncia familiar, tanto no que se refere ao processo de alfabetizao
quanto em relao opo pela docncia, marcou um olhar sobre a leitura das
narrativas, no sentido de melhor compreender os valores e vnculos construdos
na/sobre a docncia, a partir da itinerncia dos sujeitos em seus espaos familiares.
As leituras temtica, interpretativa e compreensiva permitiram, a partir dos
critrios indicados e que foram se revelando neste exerccio metodolgico, agrupar
as unidades temticas de anlise atravs das recorrncias e das irregularidades da
escrita de cada ator da pesquisa. Emerge tambm nesse exerccio um dilogo

96

Piedade Lalanda, em seu texto Sobre a metodologia qualitativa na pesquisa sociolgica, utiliza a
expresso pequenos fragmentos de vida (1998, p. 877), ao referir-se utilizao da entrevista
compreensiva como fonte de informao e de recolha de histrias de vida.

126

intertextual a partir das subjetividades das narrativas em suas individualidades e no


seu conjunto atravs de uma anlise horizontal97. pertinente sinalizar que a
abordagem biogrfica e o trabalho com as narrativas de formao e autoformao
exigem uma posio tica (Ferraroti, 1990; Couceiro, 2000) em funo da totalidade
dos contedos das histrias, mesmo que se utilize de fragmentos, aqui entendidos
como unidades de anlise temtica, para agrupar as experincias contempladas na
voz e nos textos narrativos dos sujeitos envolvidos num projeto experiencial de
formao.
A anlise horizontal e as unidades de anlise temtica possibilitaram, no
conjunto das narrativas, compreender o particular e o geral (Ferraroti, 1988). Isso
evidencia que a leitura interpretativa-compreensiva no priorizou simplesmente o
agrupamento sucessivo de repeties das narrativas - saturao da informao -,
mas sim, nasceu das particularidades individuais do corpus e da seleo de
lembranas e experincias significativas dos sujeitos em suas trajetrias de
escolarizao, o que significa dizer que o agrupamento das unidades de anlise
temtica foi constituindo-se a partir dos sistema de referncia de cada ator.
Desta forma, compreendo que a anlise interpretativa das narrativas busca
evidenciar as trajetrias formativas e os sentidos que cada sujeito atribui a sua vida
ao narrar sobre suas lembranas. Numa perspectiva do modelo dialgico
apresentado por Pineau e Le Grand (1993, p. 100), busca-se compreender as
implicaes, as trajetrias de escolarizao, evidenciando e revelando sentidos,
subjetividades

prticas,

experincias,

discursos,

marcas

impressas

nas

lembranas produzidas na vivncia escolar.


O Tempo III inscreveu-se desde o incio da anlise, porque exigiu constantes
leituras e releituras das narrativas e dos dirios de aula, seja a partir dos
agrupamentos das unidades de anlise temtica ou do conjunto dos textos
narrativos e das fontes em sua totalidade. O processo de leitura e releitura instaurouse e revelou-se atravs do objeto de estudo e dos objetivos da pesquisa, visto que

97

Na perspectiva de Poirier et. al. (1999), a [...] anlise horizontal resulta do encadeamento, trecho a
trecho, da totalidade do discurso organizado pelo sistema categorial [...] (p. 125) e ainda continua
afirmando os autores que [...] empregamos o termo anlise horizontal para indicar o trabalho sobre
o conjunto do corpus, onde a histria considerada s como um elemento de informao [...] (idem,
p. 125 grifos dos autores). Nesta pesquisa, adoto o conceito de unidade de anlise temtica, o qual
contrape-se idia de categoria como expressa pelos autores, bem como no entendo a totalidade
da histria como um conjunto de informaes e sim como um projeto de conhecimento e de
formao, conforme afirma Josso (2002).

127

cada histria ou fatia de vida foi analisada em si mesma e a partir da subjetividade


e intersubjetividade que comporta.
O processo de escuta e de leitura das narrativas me remete a adotar, como
unidade de anlise, a idia de recordaes-referncias, construda por Josso
(2002) como potencializadora para anlise interpretativa de alguns excertos do
conjunto das narrativas, no que se refere s experincias significativas do itinerrio
escolar e da formao no percurso das suas vidas. Busco, tambm, discutir a
aproximao terico-epistemolgica e didtica do sentido do trabalho com as
narrativas no estgio supervisionado, tomando como campo de anlise as
experincias desenvolvidas no espao do Curso de Pedagogia do Departamento de
Educao da Universidade do Estado da Bahia.
Com base nestes critrios sobre as narrativas, busco, a partir da anlise
interpretativa-compreensiva

de

alguns

excertos,

apreender

experincias

significativas do itinerrio escolar e suas implicaes com a formao e


autoformao, na medida em que procura relacionar o estgio e as narrativas de
formao, tomando os dirios de aula e a observao como fontes para a anlise da
abordagem experiencial que venho desenvolvendo sobre a formao inicial de
professores.
Tendo em vista uma compreenso e anlise das implicaes da escrita da
narrativa e de sua fertilidade num projeto de investigao-formao, busco em
Pineau (2000), quando discute em seu texto, Histoires de Vie et Triangulation
Formative, entender as nuanas e as relaes entre a formao ao longo da vida e a
prtica docente desenvolvida pelas alunas no espao do estgio, tomando os dirios
de aulas e as observaes, na tentativa de relacion-los com as aprendizagens
experienciais e significativas eleitas por cada sujeito e expressas nos textos
narrativos.
Sobre essa questo afirma Pineau que [...] en mthodologie des sciences
humaines, la triangulation est principalement vue comme une opration de
croisement de deux sources dinformation permettant de comparer leurs donnes
[...] (2000, p. 174). Deste conceito apreendo que a comparao entre a escrita da
narrativa, como corpus central da pesquisa, permite entender e relacionar
lembranas apresentadas pelos sujeitos nas suas trajetrias de escolarizao com
as prticas experienciadas, na modalidade de estgio supervisionado, com a escrita
dos dirios e das observaes construdas sobre as mesmas porque Travailler
128

lhistoire de vie comme art formateur de lexistence et non pas seulement comme art
dcriture littraire ou de recherche disciplinaire soulve donc des conditions
particulires dexercice [...] (idem , p. 183)
Assim, a triangulao das referidas fontes - narrativas, dirios e observaes
- permite aproximar lembranas da trajetria de escolarizao, aprendizagens da
docncia e da/sobre a profisso no espao do estgio supervisionado, no que se
refere formao inicial de professores.
Uma anlise em trs tempos - pr-anlise e leitura cruzada, leitura temtica
e leitura interpretativa-compreensiva - permite-me entender e sistematizar os
significados das trajetrias de escolarizao e suas implicaes como procedimento
de investigao-formao no projeto especfico a que se refere esta pesquisa.
A anlise interpretativa das fontes deu-se num dilogo constante e sucessivo
da leitura e do olhar sobre essas leituras do corpus desta pesquisa. Isso exigiu
leituras circulares e constantes das fontes, especificamente, das narrativas, dos
dirios e das observaes e suas relaes com o objeto de estudo, com o quadro
epistemolgico e metodolgico que engendram a problemtica e os objetivos do
projeto de investigao-formao, ou seja, do sentido e da compreenso das
narrativas como potencialmente frteis para a formao inicial em contexto de
estgio supervisionado.
No captulo posterior, procurarei discutir questes terico-metodolgicas
relacionadas com a origem e utilizao da histria de vida nas Cincias Sociais,
especificamente na rea educacional, partindo da caracterizao e de alguns
possveis contextos de utilizao, tendo em vista a sistematizao da trajetria
epistemolgica construda, desde os anos 20, sobre a origem deste mtodo e
tcnica de investigao.

129

IV. HISTRIA DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES:


um olhar sobre a singularidade das narrativas (auto) biogrficas

O que me impulsiona para ouvir a voz e apreender as narrativas de


professores e professoras em processo de formao consiste, inicialmente, em
compreender a potencialidade da utilizao desta abordagem como dispositivo
formativo e, tambm, pela constante necessidade de entender os debates e
processos que se configuram na conjuntura internacional e, especificamente, no
cenrio brasileiro sobre a formao e prtica do trabalho docente frente s
constantes mudanas e interesses polticos que instituem um novo olhar sobre a
identidade e construo do trabalhador em educao, visto que as narrativas
articulam, atravs de um olhar retrospectivo e prospectivo sobre si, possibilidades de
compreenso de processos e fenmenos scio-educativos, mais especificamente,
aqueles relacionados sala de aula e prtica docente.
do lugar da aprendizagem pessoal e profissional que objetivo apreender
marcas nos percursos de formao das atrizes, aqui entendidas como alunas e/ou
professoras98 em processo de formao inicial, procurando entender, conforme
afirma Macedo, a possibilidade de que os alunos construam etnografias [...] das
suas vivncias educacionais, via diversos recursos disponveis dirios,
autobiografias, descries pontuais etc., - [...] (Macedo, 2000, p. 255), no sentido de
que se caracteriza como momento singular para exercitar competncia interpretativa
e reflexiva do cotidiano escolar, da reflexo sobre si mesmo e potencializadora de
uma prxis educativa reflexiva no processo inicial e contnuo de formao.
Sobre

essas

questes,

Macedo

(2000)

apresenta

pressupostos

epistemolgicos, filosficos e tericos da etnopesquisa crtica, sistematizando seus


pontos de ancoragem. A etnopesquisa nasce de uma tradio fenomenolgica
98

Refiro-me aqui a alunos e alunas e/ou professores/professoras porque, embora estejam em


processo de formao inicial para a docncia no Curso de Pedagogia com Habilitao para as Sries
Inicias do Ensino Fundamental, muitas das atrizes da pesquisa j militam e atuam como docentes no
espao de escolas pblicas e ou privadas na Regio Metropolitana de Salvador.

130

constitutiva do social com base num enraizamento antropolgico e apia-se na


descrio densa de Geertz (1989), no interacionismo simblico de Mead, na
dramaturgia social de Goffman e nas implicaes terico-epistemolgicas da Escola
de Chicago. Por isso, parte essencialmente de uma teoria do social, de como as
pessoas compreendem e resolvem seus problemas sociais e cotidianos.
Compreendo que a Etnopesquisa contribui significativamente para a
ampliao e criticidade de um novo olhar sobre o ser e estar na profisso docente.
Ela parte de uma base relacional e caracteriza-se como uma abordagem de
pesquisa interessada nos processos de organizao, prticas dos atores e atrizes
sociais em suas culturas, procura evitar as antinomias entre objetivo e subjetivo,
acompanha histrias especficas do cotidiano, no qual os docentes constroem as
vivncias, as representaes e compreendem os problemas instaurados no fazer
docente e profissional em seus contextos relacionais.
O entendimento construdo pelo pensar da etnopesquisa implica-se com a
formao e a prtica docente na medida em que parte da etnografia para
compreender o imperativo de uma descrio reflexiva, contextualizando os detalhes,
sentidos e sentimentos com base numa endo-etnografia escolar, pois desvela [...]
realidades at hoje em opacidade, escondidas numa caixa preta quase que
intocvel pela anlise sistmica de entrada e sada, muito ao gosto do macroestruturalismo [...] (Macedo, 2000, p. 255).
A ancoragem da etnopequisa assenta-se na hermenutica crtica, face
interpretao do social e da valorizao dos sentidos e significados construdos no
contexto. Intencionalidade, subjetividade, descrio densa, tradies, cotidiano e
representaes dos atores sociais so pontos edificantes desta abordagem de
pesquisa, porque a partir da trade heurstica, construo generativa e participao
implicada do pesquisador, ela busca apreender e compreender os sentidos e
vivncias dos atores em seu cotidiano, no sentido de descobrir, conhecer e
interpretar o cotidiano com base em dados de primeira ordem.
Partindo destes pressupostos tericos apresentados, pretendo ampliar e
analisar implicaes tericas referentes ao sentido da formao de professores e
suas relaes com o desenvolvimento pessoal, atravs da utilizao das narrativas
(auto) biogrficas como possibilidade formativa e autoformativa, relacionando-as

131

com aprendizagens experienciais99 construdas sobre o itinerrio escolar. Atravs


das narrativas, intento analisar e apreender as implicaes pessoais e as marcas
construdas na trajetria individual, atravs de relatos escritos - narrativas (auto)
biogrficas -, sobre as aprendizagens pessoal e coletiva da profisso, considerando
os significados exercidos pela (s) escola (s) e pelos professores, especificamente no
que se refere estruturao do discurso pedaggico e aos rituais vividos e narrados
do itinerrio escolar dos atores da pesquisa. Busco tambm compreender as
possveis marcas da prtica docente concernentes ao processo de aprendizagem
pessoal e profissional e relacion-las com os saberes que o constituem como
profissional, objetivos que demandam um olhar, tambm reflexivo, de minha prtica
e do movimento que constru at tornar-me professor.
Com base nas intenes apresentadas, aponto como princpio referencial a
abordagem qualitativa de pesquisa, atravs das contribuies de Bogdan e Biklen
(1994). No que se refere metodologia da histria de vida, numa perspectiva
sociolgica, busco compreender as contribuies de Haguette (1992), Becker (1997)
e Ferrarotti (1988 e 1990) e, no que tange etnopesquisa e formao, busco, a
partir das contribuies tericas de Macedo (2000), ampliar o enfoque e o sentido de
se trabalhar a histria de vida no processo de formao, visto que esses autores tm
refletido sobre as implicaes, os significados da pesquisa qualitativa e a utilizao
da histria de vida como recurso metodolgico.
A escolha pela abordagem qualitativa100 de investigao centra-se e
relaciona-se com o objeto de estudo, visto que procurarei analisar as implicaes
referentes narrativa (auto) biogrfica da memria escolar dos atores da pesquisa e
suas relaes com a construo da identidade, dos saberes docentes, a partir das
implicaes da escrita da narrativa frente ao processo de autoformao e suas
contribuies para o desenvolvimento pessoal e profissional de professores.

99

Refiro-me aqui ao conceito de abordagem experiencial, conforme construdo por Josso (2002) ao
afirmar que a formao do ponto de vista do sujeito adulto aprendente integra conceitos relacionais,
descritivos, subjetivos, temporais da experincia e das identidades em formao, por entender que
consiste numa abordagem intersubjetiva do processo de formao, atravs da qual a narrativa
assume um papel singular na e para a compreenso dos processos formativos, de conhecimento e de
aprendizagem ao longo da vida. Desta forma, afirma a autora: [...] Formar-se integrar numa prtica
o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...] Aprender designa ento, mais
especificamente, o prprio processo de integrao. (2002, p. 28).
100
Sobre essa questo, consultar Bogdan e Biklen (1994), Andr (1995), Andr e Ldke (1986),
Goldenberg (1997).

132

Nesse sentido, a investigao qualitativa entendida [...] como um termo


genrico

que

agrupa

diversas

estratgias

de

investigao

que

partilham

determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos,


o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e
conversas, e de complexo tratamento estatstico. As questes a investigar no se
estabelecem mediante a operacionalizao de variveis, sendo, outrossim,
formuladas com objectivo de investigar os fenmemos em toda a sua complexidade
e em contexto natural (Bogdan e Biklen, 1994, p.16).
Em sua essncia, a investigao qualitativa privilegia a compreenso dos
cdigos, valores, comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa,
bem como a coleta de dados efetiva-se em funo de um contato aprofundado com
os indivduos, nos seus contextos ecolgicos naturais.
Bogdan e Biklen (1994) apresentam e analisam a tradio da investigao
qualitativa em educao, indicando o ano de 1954, na perspectiva dos historiadores
da investigao educacional tradicional, como sendo o marco da virada do processo
da pesquisa em educao, que s se firmou no final dos anos sessenta.
nessa perspectiva que Bogdan e Biklen elencam cinco caractersticas da
investigao qualitativa101, afirmando que [...] na investigao qualitativa a fonte
directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal... a investigao qualitativa e descritiva... os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produto... os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva... o significado de importncia vital na abordagem qualitativa [...] (1994,
pp. 47/51)
Bogdan e Biklen (1994), ao resgatarem a origem da investigao qualitativa
no sc. XIX, sistematizam diversas influncias e avanos relativos abordagem
antropolgica na educao e, conseqentemente, importncia e significado da
sociologia da Escola de Chicago102, para a qual os smbolos, valores, costumes e

101

Sobre essa questo, Andr e Ldke (1986) utilizam a obra de Bogdan e Biklen (1994) para
sistematizar princpios concernentes a abordagem qualitativa na pesquisa educacional, sobre as
caractersticas de estudos qualitativos, especificamente cabe consultar o 2 Cap., pp. 11-24.
102
Para Bogdan e Biklen, o termo Escola de Chicago um [...] rtulo aplicado a um grupo de
socilogos investigadores com funes docentes e discentes no Departamento de Sociologia da
Universidade de Chicago, nos anos vinte e trinta, que contriburam enormemente para o
desenvolvimento do mtodo de investigao que designamos por qualitativo [...]. (1994, p.26). Sobre
essa questo, tambm consultar Goldenberg (1997) e, especificamente, Coulon (1995).

133

personalidades so inerentes interao social, enfatizando a dimenso humana e


relacionando-a a questes polticas e estruturantes da sociedade capitalista.
A complexidade da vida urbana, o processo de imigrao na sociedade
americana e os avanos advindos da industrializao acirraram conflitos nos
grandes centros urbanos, dando origem a vrios problemas nas cidades e no
cotidiano dos sujeitos em suas dimenses pessoal e coletiva. Dos anos trinta aos
nossos dias, diferentes percursos e trajetrias foram construdas pela pesquisa
qualitativa at que se firmasse no espao acadmico e ganhasse seu estatuto de
cientificidade103.
A singularidade exercida pelo movimento da sociologia de Chicago, nos anos
20 e 30, demarca um novo olhar sobre problemas sociais gestados no espao
cotidiano das sociedades urbanas. A princpio buscou-se pesquisar problemas
relacionados imigrao, criminalidade, delinqncia e condio operria, com
base num modelo de cincia objetiva, mensurvel e referendada em mtodos
quantitativos. A sociologia americana de Chicago no somente desenvolveu
pesquisa emprica, como tambm cunhou uma sociologia qualitativa, utilizando
novos mtodos originais de investigao, como os documentos pessoais, cartas,
dirios, autobiografias, fotografias e trabalho de campo sistemtico, no sentido de
estudar a sociedade em seu conjunto.
Ainda sobre a importncia e papel desempenhado pela Escola de Chicago e a
utilizao da histria de vida como metodologia104 de pesquisa, Ferraroti afirma que
Lecole de Chicago domine la scne scientifique amricaine au cours ds annes
20 et 30; elle produit une sociologie de lintrieur, du point de vue du sujet, comment
sstablit l rappor la socit e a la culture [...] (1990, p. 7). Mas, o referido autor
compreende e afirma que foram os antroplogos os pioneiros, em 1925, a
trabalharem e dar um estatuto epistemolgico e cientfico a esta abordagem, a partir
da relao entre sujeito, sociedade e cultura, pesquisando do ponto de vista do
prprio sujeito.

103

Sobre essa questo, consultar Bogdan e Biklen sobre a tradio da investigao qualitativa em
educao, 1994, Cap. 1, pp. 19-46. Tambm consultar Goldenberg (1997, pp. 16-32).
104
Maria do Loureto Couceiro (2000) apresenta na sua Tese de Doutorado uma sistematizao
significativa, o que nomeado pela autora como Breve evoluo histrica do reconhecimento
epistemolgico e metodolgico das histrias de vida, nas pp. 151/7.

134

Tomo de Coulon105 (1995) princpios que me permitem compreender a origem


e influncias da sociologia de Chicago dos anos 20/30, que marcaram o bero da
sociologia americana e suas implicaes para a construo e afirmao
epistemolgica de uma abordagem qualitativa de pesquisa em diferentes campos do
conhecimento.
A escola de Chicago no estava preocupada to somente com a utilizao de
novos mtodos de pesquisas que possibilitavam descrever e analisar as implicaes
da crescente imigrao no perodo industrial no incio do sculo XX na sociedade
americana, como partia de outra concepo de cincia que se contrapunha
quantificao, s leis, generalizaes e explicaes gerais dos fenmenos sociais. A
sociologia compreensiva nasce da afirmao de uma cincia social tomando a
interpretao e as experincias dos indivduos em contextos sociais numa
perspectiva interacionista.
A coexistncia da abordagem quantitativa e qualitativa nos anos 20 e 30 e as
implicaes geradas no espao das pesquisas sociais aps a segunda guerra
mundial fazem eclodir e legitimar as pesquisas quantitativas com procedimentos
tcitos e ideologicamente postos face utilizao de mtodos experimentais,
desenvolvidos no mbito das cincias fsicas e biolgicas, como forma de investigar
fenmenos e fatos sociais.
A complexidade das relaes sociais, os problemas constitudos no psguerra demarcam movimentos de resistncia e rupturas com os mtodos
experimentais, como tambm com a forma de compreender a cincia. As mudanas
paradigmticas e as rupturas que se instalam no mbito das cincias sociais desde o
incio do sculo XX fazem emergir o interesse pelo estudo de aspectos subjetivos
concernentes vivncia dos atores sociais em diferentes reas do conhecimento,
uma vez que as diferentes disciplinas, com base em seus problemas de pesquisa e
diante da impossibilidade metodolgica de compreender e interpretar problemas
sociais com referncia nos mtodos experimentais buscam, a seu tempo e diante de
suas necessidades, romper com os paradigmas estabelecidos de investigao e
constroem modos particulares e prprios de pesquisar os problemas sociais.

105

As origens e as influncias intelectuais e filosficas da Escola de Chicago so apresentadas por


Coulon (1995), destacando o pragmatismo de Dewey, o interacionismo simblico de Mead e as
pesquisas desenvolvidas por Park, Sanfler, Garfinkel, Boas.

135

No campo da Antropologia o trabalho pioneiro de Malinowski nos anos 20


instaura uma nova forma de estudar as culturas, contrapondo-se ao vis
etnocntrico sobre os povos primitivos, no sentido de que a etnografia enfatiza a
subjetividade, busca apreender os significados das aes humanas na investigao
antropolgica.
Essas transformaes ocorrem no campo da educao, historiografia,
sociologia, literatura, antropologia e psicologia social, valendo-se das experincias e
resistncias construdas pela Escola de Chicago. A Histria Nova106, por sua vez,
demarca no campo da historiografia uma tendncia que, segundo Burke (1991),
influenciada pela Escola dos Annales, faz oposio aos mtodos tradicionais de
investigao e a princpios referentes histria corrente, baseada numa histria
factual, descontextualizada e centrada em narrativas tradicionais por uma histriaproblema.
Nesse embate terico e metodolgico, a Histria Oral, enquanto campo da
Nova Histria, abriu possibilidades para que o indizvel na voz do ator social fosse
investigado a partir das narrativas, lembranas, memrias e implicaes com o
vivido, fugindo ao esttico do documento escrito. nessa perspectiva que Macedo
afirma que o [...] depoimento pessoal e memria so, assim, os ingredientes
irremediveis da Histria oral; um gravador, o instrumental insubstituvel [...]. (2000,
p. 174).
Na dcada de 60 a Sociologia tambm buscou romper com a padronizao
dos

mtodos

de

investigao

pautados

na

objetividade

racionalidade

metodolgica. Sofrendo diferentes embates terico-metodolgicos, a Sociologia,


com base na etnometodologia e sua derivao da fenomenologia, encontrou espao
mais favorvel para garantir a validade epistemolgica dos etno-mtodos e
possibilitou tambm reafirmar a abordagem qualitativa, abrindo espao para que a
subjetividade fosse constituda como objeto de investigao.
No campo da sociologia, Ferraroti (1983) tem contribudo significativamente,
desde o incio dos anos 60, atravs da discusso de aspectos epistemolgicos que
dizem respeito autonomia do mtodo biogrfico.
No campo da cincia da educao a pesquisa esteve durante muito tempo
atrelada ao binmio racionalidade metodolgica e objetividade, de forma que a

106

Sobre essa questo, consultar Le Goof (1996) e Burke (1991 e 1992).

136

abordagem qualitativa recente neste contexto de pesquisa que, ainda hoje, padece
de estudos meramente quantitativos sobre diversos aspectos, desde os pedaggicos
at os sistmicos.
Foi Pineau, com a publicao de sua obra Produire sa vie: autoformation et
autobiographie (1983), que buscou explicar e utilizar o conceito de autoformao e
sua utilizao nas Cincias da Educao, atravs da articulao entre histria de
vida e autoformao na perspectiva do sujeito adulto. A utilizao da histria de vida
e do mtodo autobiogrfico recente na rea educacional. Segundo Nvoa (1992c),
os mtodos biogrficos, a autoformao e as biografias educativas comearam a
ser utilizados a partir do final dos anos 70, o que demarca outras percepes sobre o
percurso de formao, bem como confronta-se com os mtodos dominantes no
cenrio da pesquisa educacional.

4.1. Cenrios e contextos da histria de vida

Situar o percurso epistemolgico da histria de vida, aqui tomada como


abordagem biogrfica, enquanto campo da sociologia contempornea e de uma [...]
herana intelectual pluridisciplinar, que lhe d simultaneamente uma legitimidade e
uma fonte multiforme de inspirao [...] (Dominic, 1988, p. 101), remete-me a
refletir sobre a heterogeneidade em torno da temtica e do caminho desta
abordagem de investigao/formao proveniente de diferentes campos e
disciplinas do saber humano, configurando-se numa prtica multidisciplinar e
polissmica.
A reflexo sobre a origem da histria de vida enquanto mtodo e tcnica de
pesquisa,

que

possibilita

um

novo

olhar

sobre

formao

dos

professores/professoras, me faz aproximar aspectos concernentes Escola de


Chicago e s influncias gestadas no movimento de ruptura e reformulao de
diferentes campos do conhecimento107. A Histria Oral e seu imbricamento com a
dinmica da Escola dos Annales toma as fontes orais e a pesquisa com os excludos
107

Sobre essa questo, Franco Ferraroti (1988) apresenta no texto Sobre a Autonomia do Mtodo
Biogrfico, um excelente quadro terico e as Razes de um revival em relao renovao
metodolgica das Histrias de Vida em contraposio a crise do Santo Mtodo, especificamente
quanto aos seu dois valores fundamentais: a objetividade e a intencionalidade nomottica. Para um
maior aprofundamento dessa questo, consultar o referido texto, pp. 19/34.

137

da histria (negros, mulheres, ndios, homossexuais) como potencializadores de


uma nova forma de compreender o cotidiano e as vozes dos atores negada por uma
perspectiva histrica factual e centrada nos valores dos vencedores, visto que
permite reafirmar o sentido da histria de vida como mtodo e tcnica de pesquisa.
Diante de diferentes leituras, tomo como referncia as reflexes construdas
por Pineau (1983 e 1988); Ferrarotti (1983 e 1988), Nvoa e Finger (1988), Queiroz
(1988), Demartini (1988), Atade (1993, 1995 e 2002), Lang (1996, 2000), Bom
Meihy (1996a, b) e Macedo (2000) como autores que tm contribudo com uma
sistematizao sobre a histria de vida numa perspectiva sociolgica, histrica e sua
utilizao no campo da cincia da educao, na perspectiva da Histria Oral e,
especificamente,

da

abordagem

biogrfica

no

processo

de

formao

autoformao.
Ao abordar as possibilidades, procedimentos de pesquisa, natureza e fonte da
Histria Oral, Lang (1996 e 2000), Queiroz (1988) e Bom Meihy (1996a) afirmam que
este mtodo constitui-se como metodologia qualitativa de pesquisa direcionada para
uma melhor compreenso do presente, bem como permite apreender a realidade
presente e o passado pela experincia e vozes dos atores sociais que as viveram.
Nesta perspectiva, numa pesquisa de Histria Oral, as narrativas so
gravadas atravs de entrevistas, de forma que a interao pesquisador-pesquisado
faz-se presente, possibilitando sua transcrio e, por fim, a construo de
documentos que sero trabalhados. Nessa perspectiva, Histria Oral termo amplo
que recobre uma quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados por outro
tipo de documentao, ou cuja documentao se quer completar. Colhida por meio
de entrevistas de variada forma, ela registra a experincia de um s indivduo ou de
diversos indivduos de uma mesma cultura (Queiroz, 1988, p. 19).
Discutindo o dizvel e indizvel nos relatos orais, Queiroz (1988) apresenta
tendncias diversas sobre a utilizao da fonte em Histria Oral, passando pelo
relato oral, depoimento pessoal, histria de vida, biografias e autobiografias. J Bom
Meihy (1996a) classifica os tipos de relatos como modalidades assim denominadas:
histria oral de vida (narrativa da totalidade de experincia de vida de uma pessoa);
histria oral temtica (recorte da histria de vida do ator sobre a temtica estudada)
e tradio oral (relacionada s manifestaes do passado sobre o folclore e a
transmisso geracional). Outra tipificao apresentada por Lang (1996), quando
considera: a histria oral de vida (configurando-se como o relato do narrador sobre
138

sua vivncia atravs do tempo); relatos orais de vida (tem como foco a narrao
direcionada a uma temtica e o narrador aborda aspectos de sua vida concernentes
ao objeto pesquisado) e depoimentos orais (coleta de informaes factuais do ator
sobre sua existncia em situao especfica ou sua filiao e participao em
instituio que se estuda).
Por ser colhida oralmente, a histria de vida insere-se no campo da histria
oral e pode ser definida, conforme Queiroz, como [...] o relato do narrador sobre a
sua existncia atravs do tempo, tentando reconstruir os acontecimentos que
vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu [...] (1988, p. 19). A referida autora
apresenta uma distino entre o depoimento e a histria de vida, levando-se em
considerao o papel do pesquisador e a forma que utiliza para recolha dos dados,
porque no trabalho de coleta de depoimentos o investigador dirige o informante
diante do objeto e das questes que pesquisa, ou seja, o pesquisador quem dirige
e conduz a entrevista frente aos acontecimentos da vida do informante que possam
ser includos no trabalho. Na histria de vida, diferente do depoimento, quem decide
o que deve ou no ser contado o ator, a partir da narrativa da sua vida, no
exercendo papel importante a cronologia dos acontecimentos e sim o percurso vivido
pelo mesmo. Ainda que o pesquisador dirija a conversa, de forma sutil, o
informante que determina o dizvel da sua histria, subjetividade e os percursos da
sua vida.
Classificada como mtodo, como tcnica e ora como mtodo e tcnica, a
abordagem biogrfica, tambm denominada de histria de vida, apresenta diferentes
variaes face ao contexto e campo de utilizao. Evidencio, com base em Queiroz
(1988), que a abordagem biogrfica tanto mtodo, porque logrou no seu processo
histrico vasta fundamentao terica, quanto tcnica, porque tambm gozou de
conflitos, consensos e implicaes terico-metodolgicas sobre a sua utilizao. As
variadas tipificaes ou classificaes no uso do mtodo biogrfico inscrevem-se no
mbito de pesquisas scio-educacionais como uma possibilidade de, a partir da voz
dos atores sociais, recuperar a singularidade das histrias narradas por sujeitos
histricos, scioculturalmente situados, garantindo o seu papel de construtores da
histria individual/coletiva intermediada por suas vozes.
Percebo que, nas reas das cincias sociais, as pesquisas com histria de
vida tm utilizado terminologias diferentes e, embora considerem os aspectos
metodolgicos e tericos que as distinguem como constituintes da abordagem
139

biogrfica que utiliza fontes orais, delimitam-se na perspectiva da Histria Oral.


Autobiografia, biografia, relato oral, depoimento oral, histria de vida, histria oral de
vida, histria oral temtica, relato oral de vida e as narrativas de formao so
modalidades tipificadas da expresso polissmica Histria Oral.
Nas pesquisas na rea de educao adota-se a histria de vida, mais
especificamente, o mtodo autobiogrfico e as narrativas de formao como
movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada de
professores/professoras.

So

diversas

as

terminologias

que

designam

investigao no campo da abordagem biogrfica de professores. Mercedes Pazos


(2002), no seu texto Historias de vida y fuente oral. Los recuerdos escolares, afirma
que a diversidade de termos reflete diferentes perspectivas tericas e metodolgicas
do trabalho com a abordagem biogrfica ou das histrias de vida no campo das
cincias sociais e da formao de professores, os quais so denominados como [...]
estdios narrativos, mtodos de experincia personal, mtodos biogrficos,
experiencias de vida, historias y relatos de vida, historia oral, historias y narrativas
personales, autoetnografa, etc [...] (2002, p. 111). O entendimento construdo sobre
a histria de vida como um relato oral ou escrito, recolhido atravs de entrevista ou
de dirios pessoais, objetiva compreender uma vida, ou parte dela, como possvel
para desvelar e /ou reconstituir processos histricos e scioculturais vividos pelos
sujeitos em diferentes contextos.
Ainda sobre essa questo, Viao Frago (2002), Relatos y Relaciones
Autobiogrficas de Profesores y Maestros, apresenta uma taxionomia em relao
variedade de estilos e tipos, embora considere a dificuldade de classific-las108 em
funo de uma aparente uniformidade e das especificidades em diferentes contextos
e pesquisas. Na tica da histria da educao, apresenta as seguintes modalidades
e fontes: [...] a) Autobiografas y memrias em sentido estricto; b) Entrevistas
autobiogrficas; c) Dirios; d) Agendas; e) Correspondncia; f) hojas de mritos y
servicios; g) textos generados a partir de la demanda efectuada em uma encuesta
especfica; h) experincias y quehacer em l aula o centro docente y referencias a la
realidad escolar vivida; i) escritos sobre cuestiones educativas em los que el
108

Sobre essa questo, afirma o autor que um anlisis de los distintos tipos de literatura
autorreferencial de professores y maestros existente, um intento, no cerrado ni exhaustivo, de
clasificacin de los mismos. Uma clasificacin que implica su caracterizacin y, por tanto, uma
primeira aproximacin a sus formas materiales y textuales, as como a sus motivaciones y contenidos,
cuestiones todas ellas que requieren um tratamiento ms extenso y detallado. (Viao Frago, 2002, p.
143).

140

elemento autobiogrfico desempena um papel relevante; j) textos, de ndole


personal,

relativos

la

gestin

de

instituciones

docentes;

k)

Archivos

autobiogrficos (2002, pp. 142/160).


As histrias de vida adotam e comportam uma variedade de fontes e
procedimentos de recolha, podendo ser agrupadas em duas dimenses, ou seja, os
diversos documentos pessoais (autobiografias, dirios, cartas, fotografias e objetos
pessoais) e as entrevistas biogrficas, que podem ser orais ou escritas. De fato, as
biografias so bastante utilizadas em pesquisas na rea educacional como fontes
histricas, devendo cada texto escrito ser utilizado como objeto de anlise
considerando, sobretudo, o contexto de sua produo, sua forma textual e o seu
contedo em relao ao projeto de pesquisa a que esteja vinculado. Ainda assim, as
pesquisas biogrficas partem do princpio de que a educao caracteriza-se como
uma narratividade (Genovesi, 2002) intersubjetiva, recolocando a subjetividade como
categoria heurstica e fenomenolgica de tal abordagem.
A revalorizao das autobiografias instaura-se no campo da histria social,
especificamente, com a viragem e contribuies terico-epistemolgicas da histria
cultural (Chartier, 1990) e seu interesse pelo cotidiano, o pessoal, o privado, o
familiar e suas representaes e apropriaes, seja na histria da educao ou em
outros campos educacionais, a partir do estudo da histria do currculo, das reformas
educativas, das prticas e culturas escolares, da feminizao da profisso, do
processo de profissionalizao e das prticas docentes.
As histrias de vida so, atualmente, utilizadas em diferentes reas das
cincias humanas e da formao, atravs da adequao de seus princpios
epistemolgicos e metodolgicos a outra lgica da formao do adulto, a partir dos
saberes tcitos ou experienciais e da revelao das aprendizagens construdas ao
longo da vida como uma metacognio ou metareflexo do conhecimento de si.
Tomo de Pineau (1999) a diferenciao terminolgica apresentada no seu
texto Experincias de Aprendizagem e Histrias de Vida, por entender que o quadro
apresentado pelo autor marca uma anlise de diferentes trabalhos desenvolvidos
desde o final dos anos 80 com a abordagem biogrfica, atravs da entrada na
histria de vida ao cruzar-se com o tempo, a memria, as lembranas, frente
diversidade da abordagem e aos tipos de vida abordados.

141

Tabela I
Diferenciao terminolgica das abordagens entrando pela vida
segundo os tipos de vida abordados
Tipos de vida
privilegiados

Vida
A existncia
global

Singular

Plural

Vida em
educao

Vida em
Formao

Vida
profissional

Biografia
educativa
(Josso, 1991)
(Dominic,
1996)

Biografia
formativa
(Leray, 1998)

Biografia
profissional
(Robin, 1994,
1997)

Autobiografia
raciocinada
(Desroche,
1991)
Relato de
formao
(Leguy, 1998;
Chn, 1989)
As histrias de
vida em
formao
(lain, 1998)

Autobiografia
projecto
(Bonvalot, 1984;
Courtois, 1984)

Abordagens
entrando pela vida

Biografia

Abordagem
Biogrfica
(Legrand, 1993)

Autobiografia

Associao
para o Patrimnio
Autobiogrfico
(Lejeume, 1991)
Relatos de vida
(Villers, 1996)
(Bertaux, 1997)

Relatos de vida

Historia de vida

Histrias de
vidas:
existenciais
(Pineau, 1998)
(Dominic, 1990)

Relatos coeltivos
(Dionne, 1996)

Histria de
vidas:
- de mulheres
(Couceiro,
1998)
- de jovens
(Radet, 1998)
-de crianas
(Abels, 1998)

Histria de vidas:
- em coletividade
(Brun, 1999)
- genealgica
(lani, 1997)

Relato de
aprendizagem

Histrias de
vidas:
- no trabalho
(Riverin-Simard,
1984)
- no ensino
(Mallet, 1998)
- de formadores
(Vassileff, 1992)

Fonte: PINEAU, Gaston Experincias de Aprendizagem e Histrias de vida, 1999, p. 344.

A diferenciao apresentada pelo autor, a partir do exame realizado sobre as


produes na rea, evidencia quatro categorias: a biografia, a autobiografia, os
relatos orais e as histrias de vida. Desta classificao e da indicao das referidas
pesquisas relacionadas no quadro acima, apreendo os seguintes conceitos: a
biografia como escrito da vida do outro (p. 343) inscreve-se numa abordagem
denominada como abordagem biogrfica; Pierre Dominic (1996) define como
biografia educativa, por fazer entrada na trajetria educativa dos sujeitos; Chistine
Josso (1991) reconhece como biografia formativa, pressupondo que o sujeito, no
nosso caso especfico, professores em processo de formao inicial, no pode
entender o sentido da autoformao se no perceber as lgicas de apropriao e
transmisso de saberes que viveu ao longo da vida, atravs de suas aprendizagens
pela experincia.
142

A autobiografia expressa o escrito da prpria vida (idem, p. 343),


caracterizando-se como oposta biografia, porque o sujeito desloca-se numa
anlise entre o papel vivido de ator e autor de suas prprias experincias, sem que
haja uma mediao externa de outros. Afirma o referido autor que O seu peso
etimolgico, que privilegia a escrita e um investimento pessoal que pode ser
exclusivo, fizeram com que eu o abandonasse pelo conceito mais novo de histria
de vida, dirigindo a construo de um sentido temporal sem privilegiar o meio social
e material em construo (op. cit., p. 343).
Desta forma, entendo que a abordagem biogrfica e a autobiografia das
trajetrias de escolarizao, tomadas no contexto desta pesquisa como narrativas
de formao inscrevem-se nesta abordagem epistemolgica e metodolgica, por
compreend-la como processo formativo e autoformativo, atravs das experincias
dos atores em formao. Tambm porque esta abordagem constitui estratgia
adequada e frtil para ampliar a compreenso do mundo escolar e de prticas
culturais do cotidiano dos sujeitos em processo de formao inicial. Assim, para
Nvoa, [...] as histrias de vida e o mtodo (auto) biogrfico integram-se no
movimento actual que procura repensar as questes da formao, acentuando a
idia que ningum forma ningum e que a formao inevitavelmente um trabalho
de reflexo sobre os percursos de vida [...] (1988, p. 116 grifos do autor).
O entendimento construdo por Josso (2002) e Dominic (1988 e 1996) sobre
a abordagem biogrfica como um processo de investigao/formao nasce das
experincias

desenvolvidas

na

Universidade

de

Genebra,

atravs

das

aprendizagens significativas e formativas que so construdas, nos seus diferentes


momentos, pelos sujeitos que participaram e participam do seminrio Histria de
Vida em Formao. Essa perspectiva de trabalho, centrada na abordagem
biogrfica, configura-se como investigao porque se vincula produo de
conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formao. Por outro lado,
formao porque parte do princpio de que o sujeito toma conscincia de si e de
suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papis de ator
e investigador da sua prpria histria.
O relato de vida, segundo Pineau, insiste sobre o enunciado de uma intriga
sem privilegiar o escrito ou o oral (1999, p. 343 grifo do autor), utilizando-se em
processo de investigao e formao, como tambm em investigao e interveno.

143

Para Pineau (op. cit) D. Bertaux109 foi quem introduziu a utilizao dessa abordagem,
numa perspectiva sociolgica, na Frana.
A utilizao do termo Histria de vida corresponde a uma denominao
genrica em formao e em investigao, visto que se revela como pertinente para a
autocompreenso do que somos, das aprendizagens que construmos ao longo da
vida, das nossas experincias e de um processo de conhecimento de si e dos
significados que atribumos aos diferentes fenmenos que mobilizam e tecem a
nossa vida individual/coletiva. Tal categoria integra uma diversidade de pesquisas ou
de projetos de formao, a partir das vozes dos atores sobre uma vida singular,
vidas plurais ou vidas profissionais, no particular e no geral, atravs da tomada da
palavra como estatuto da singularidade, da subjetividade e dos contextos dos
sujeitos.
Aps a diferenciao conceitual e terminolgica apresentada, percebo como
pertinente tomar os modelos apresentados por Pineau e L Grand (1993), no
sentido de apreender o papel que pode ocupar os atores e os pesquisadores num
projeto de investigao/formao. Desta forma, apresentam os seguintes modelos:
[...] o modelo biogrfico, o modelo autobiogrfico e o modelo interativo ou dialgico
[...] (1993, pp.99/102).
Em relao ao modelo biogrfico, afirmam os autores que existe um
distanciamento entre o sujeito e o pesquisador, tendo em vista construir um saber
objetivo e disciplinar exercido pelo pesquisador. No que concerne ao modelo
autobiogrfico, existe uma eliminao do pesquisador, porque a expresso de
sentido e a construo da experincia centram-se na singularidade e subjetividade
do sujeito. Por fim, o modelo interativo ou dialgico adota uma nova relao de lugar
entre o pesquisador e os atores sociais, tendo em vista uma co-construo de
sentido, porque no redutvel conscincia que tem dela o sujeito e tambm
anlise construda pelo pesquisador. Dadas as especificidades da presente pesquisa
e os seus objetivos, compreendo que a dimenso interativa e dialgica, muito
fortemente utilizada na abordagem biogrfica, possibilita-me apreender as trajetrias
de escolarizao no sentido da investigao/formao tanto para mim, quanto para
as alunas envolvidas e implicadas com o projeto de formao.

109

Sobre essa questo, Pineau (1999) faz referncia ao Livro de D. Bertaux, Ls rcits de
vie.Perspective ethnosociologique, Paris, Nathan-Universit, 1997.

144

No que concerne ao contexto e cenrio internacional e nacional110, situo


experincias com Histria de Vida desde as registradas no incio do sculo XX na
Escola de Chicago at as desenvolvidas a partir da dcada 60 at os nossos dias na
Frana, Inglaterra, Sua, Canad, Portugal, na Amrica Latina e sobre essas
experincias, no que se refere educao, busco em Nvoa e Finger (1988)
reflexes que me permitem melhor compreender a autonomia, crticas e desafios
sobre a histria de vida ou a abordagem autobiogrfica.
Ao teorizar sobre As histrias de vida como projectos de conhecimento,
Josso (2002) apresenta uma sntese das abordagens das histrias de vida, a partir
dos textos publicados111, h pelo menos quinze anos, os quais prosseguem
objetivos tericos relativos ao papel do pesquisador em relao metodologia de
investigao-formao com histrias de vida e outros mtodos concernentes
utilizao desta abordagem de pesquisa como projeto de formao e autoformao,
a partir de contribuies metodolgicas apresentadas sobre esse movimento de
pesquisa.
No contexto da Amrica Latina112, Camargo, Hiplito e Lima (1984) avaliam
preliminarmente a produo cientfica sobre a histria de vida e apresentam um
levantamento significativo sobre a utilizao deste mtodo de pesquisa, afirmando
que seu emprego na latino-amrica um fenmeno do ps-guerra como uma das
formas de despertar no terceiro mundo, com base em influncias de organismos
110

A experincia desenvolvida no projeto PROSALUS, no Departamento de Recursos Humanos do


Ministrio de Sade de Portugal, coordenado por Nvoa e Finger (1988), resultou na publicao do
livro O mtodo (auto)biogrfico e a formao, contando com experincias desenvolvidas por Adle
Chen, Pierre Dominic, Franco Ferrarotti, Matthias Finger, Christine Josso, Antnio Nvoa e Gaston
Pineau, o que demarca diferentes movimentos de utilizao e teorizao sobre o mtodo
(auto)biogrfico no cenrio internacional.
111
A autora destaca uma variedade significativa de livros e/ou artigos de Gaston Pineau (Histoires de
vie), Pierre Dominic (Lhistoire de vie comme processus de formation), as produes da European
Society of Research in Adult Education (ESREA), como obras que traduzem um esforo coletivo.
Alm destas, faz referncia aos trabalhos desenvolvidos no mundo lusfono com as pesquisas de
Nvoa e Catani et al. Para maiores conhecimentos dessa questo, consultar Josso, 2002, pp. 14/20.
112
Saliento as pesquisas desenvolvidas no Mxico por Edna Wilke (1969), Jorge Blan e Elizabeth
Jelin (1973) e Roderic Ai Camp (1976) pelo fato de que neste pas o mtodo etnogrfico adquiriu
importncia estratgica. O Museu de la Palabra (1976) de onde se origina O Programa de Histria
Oral (1972) funda o Archivo de la Palbra (1976), com status de departamento coordenado por
Eugnia Meyer. No Peru, situo Matos Mar (1974) e a criao do Instituto de Estudos Peruanos.
Buenos Aires configura-se como o mais importante centro de irradiao do mtodo, tendo como
referncia as pesquisas e livro publicado por Jorge Blan (1974) sobre Histria de vida en las
Ciencias Sociales e Juan Marsal com a pesquisa sobre Hacer la Amrica (1980). No Brasil pesquisas
so desenvolvidas a partir de 1948 e destaco, conforme Hiplito, Camargo e Lima (1984), os
trabalhos de Nogueira (1952), Bastide (1953), Queiroz (1953), Moreira (1953) e Fernandes e Galtas
(1956) como produes iniciais sobre a utilizao da Histria de vida em pesquisas, bem como a
criao dos Programas de Histria Oral na Amrica Latina, especificamente o Archivo de la Palabra
(Mxico), Instituto Torquato di Tella (Argentina) e o CPDOC/FGV (Brasil).

145

internacionais e de pesquisadores, uma maior conscincia de sua estrutura sciopoltico-econmica, bem como a construo de um movimento de descolonizao da
nova ordem mundial.
No Brasil a utilizao da histria de vida inscreve-se sob as influncias da
Histria Oral, e sua introduo instaura-se nos anos 60 com o programa de Histria
Oral do CPDOC/FGV (Centro de Pesquisa e Documentao de Histria
Contempornea do Brasil - Fundao Getlio Vargas), com o propsito de colher
depoimentos da elite poltica nacional, demarcando produes e expanso nos anos
90, inclusive com a criao e influncia exercida pela ABHO (Associao Brasileira
de Histria Oral 1994), frente realizao de seminrios e a divulgao de
pesquisas da rea.
No campo da sociologia, tomo como parmetro as pesquisas desenvolvidas
pelo CERU (Centro de Estudos Rurais e Urbanos 1976), as quais so
empreendidas com a utilizao da Histria Oral. Como expresso dessa produo,
Demartini113 (1992) aponta que as investigaes tm girado em torno de questes
que envolvem diferentes procedimentos de recolha e trabalho das falas e narrativas
dos atores sociais. No campo da Histria, Ferreira e Amado (2000), Lang (1996 e
2000), Queiroz (1988) e Bom Meihy (1996) so autores que tematizam sobre a
validade desse tipo de fonte e as diversas tentativas de recuperar as narrativas.
No campo da educao, diversos movimentos vm-se constituindo, desde o
incio dos anos 90, com a utilizao do mtodo autobiogrfico e com as narrativas de
formao. Cabe destaque o trabalho desenvolvido pelo GEDOMGE/FEUSP (Grupo
de Estudo sobre Docncia, Memria e Gnero Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo), sob a coordenao de Catani, Souza, Bueno e Sousa,
bem como as investigaes realizadas durante o binio 1997/99 atravs do
GEPIS/UFSM (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Imaginrio Social
Universidade Federal de Santa Maria), com pesquisas em rede que intercruzam as
temticas sobre histria de vida, docncia, gnero, subjetividade e imaginrio na
perspectiva de contribuir com a formao de professores. Por isso, cada vez mais,

113

O pioneirismo do trabalho em torno da questo a pesquisa sociolgica desenvolvida no CERU


por Zeila Demartini, Sueli Tenca e lvaro Tenca, sobre Velhos mestres das novas escolas; um
estudo das memrias de professores da Primeira Repblica em So Paulo, a qual objetivou abordar
problemas educacionais em reas rurais de So Paulo durante os anos 30, enfocando
especificamente, a partir da histria de vida dos professores, esclarecer aspectos sobre a educao
em So Paulo.

146

ganham corpo e expresso estudos sobre formao de professores114 que


tematizam os percursos de formao com enfoque na histria de vida, nas
autobiografias e nas narrativas de formao.
A fim de aprofundar a discusso sobre a formao de professores, faz-se
necessrio uma abordagem de pesquisa que possibilite a compreenso da narrativa
(auto) biogrfica da histria de vida dos atores pesquisados e suas relaes com a
construo da identidade docente, tanto em sua dimenso de singularidade e
heterogeneidade, quanto na dimenso de totalidade.
Nesta perspectiva, Nvoa (1992) em Os professores e as histrias de sua
vida apresenta um quadro significativo sobre as pesquisas que adotam a histria de
vida para compreender a formao, a produo da profisso e as prticas docentes.
Ainda assim, sinaliza o autor a fonte e as influncias exercidas por Pierre Dominic
na sua formao e em relao utilizao das histrias de vida numa dinmica de
investigao-formao, ao afirmar que [...] Foi com ele que conheci as histrias de
vida, na dupla perspectiva da investigao e da formao, vivendo na Universidade
de Genve, nos anos de 1981 e de 1982, uma experincia pedaggica (no sentido
forte do termo) que marcou a minha maneira de pensar e agir. Ao produzir e analisar
(individualmente e em grupo) a minha prpria histria de vida, afirmava a
necessidade de um tempo de balano115 [...] (p. 24, grifo do autor)
Em relao fecundidade e potencialidade da abordagem autobiogrfica da
histria de vida ou, mais especificamente, da pesquisa narrativa, adoto como suporte

114

Dentre os estudos produzidos no final dos anos 90 e incio de 2000, destaco as seguintes
pesquisas: Snia Kramer e Solange Jobim Souza Histrias de professoras: leitura, escrita e
pesquisa em educao (1996); Belmira Bueno, Maria Ceclia Sousa, Denice Catani e Cynthia Pereira
Souza Docncia memria e gnero: estudos sobre formao (1997) e A vida e o ofcio dos
professores (1998); Selva Fonseca Ser professor no Brasil: histria oral de vida (1997); Maria
Teresa de Assuno Freitas Narrativas de professoras: pesquisando leitura e escrita numa
perspectiva scio-histrica (1998); Jane Soares de Almeida Mulher e educao: a paixo pelo
possvel (1998); Roseli Fontana Como nos tornamos professoras? (2000); Valeska Fortes de
Oliveira Imagens de professor: significao do trabalho docente (2000); Mailsa Carla Passos
Memria e histria de professores: como praticar tambm lembrar (2000); Geni Nader Vasconcelos
Como me fiz professora (2000); Ana Alcdia de Arajo Moraes Histrias de leitura em narrativas
de professoras: uma alternativa de formao (2000); Marilda da Silva Como se ensina e como se
aprende a ser professor (2003); Carmem Lcia Vidal Prez - Professoras alfabetizadoras: histrias
plurais, prticas singulares (2003), dentre diversas experincias que demarcam a ampliao da
utilizao do mtodo autobiogrfico e da pesquisa narrativa na formao de professores.
115
Ao referir-se a sua participao no seminrio e ao tempo de balano proposto e vivido no mesmo,
afirma Nvoa que Espero poder construir, neste seminrio que tem como tema A histria de vida em
formao, um trabalho de investigao e de reflexo sobre os momentos significativos dos meus
percursos pessoais e profissionais. um trabalho que desejo virado para o futuro e no para o
passado. Gostaria de ser capaz de o conceber como uma fase preliminar da (nova) aco. Aco
que espero empreender com um outro olhar e as mesmas utopias. (1992, p. 24).

147

terico as sistematizaes construdas por Pineau (1983 e 1988), Ferraroti (1983 e


1988), Nvoa e Finguer (1988), Dominic (1988), Nvoa (1991, 1992 e 2002), Catani
et. al (1997) e Josso (2002), por compreender as contribuies e os avanos que
esses autores apresentam frente s experincias desenvolvidas com pesquisas
sobre histria de vida e formao e o lugar que assumem as vivncias no percurso
da vida, frente s quais se constroem e se transformam as identidades e
subjetividades, do ponto de vista do sujeito aprendente.
Nesta perspectiva, afirma Catani et. al (1997a) que a denominao de
pesquisa narrativa, na rea educacional, vem se consolidando na Europa, desde a
dcada de 80, a partir das diversas prticas formativas e investigativas, no sentido
de compreender a recolocao do sujeito como centro interpretativo das cincias
humanas. Josso (2002) reafirma o entusiasmo pela abordagem biogrfica, por
entender que o mesmo aparece indissocivel da reabilitao progressiva do sujeito
e do actor (p. 13), como uma das formas de superao da hegemonia das
pesquisas centradas na causalidade, no pragmatismo e no determinismo positivista.
No que toca formao de professores, Nvoa (1988) afirma que, no campo
da literatura pedaggica, a obra O professor uma pessoa destaca grande
importncia e significado frente transposio de outros momentos e movimentos
sobre o processo de formao. Desta forma, os vrios estudos e publicaes sobre
a vida dos professores, carreiras e trajetrias de formao, com base na utilizao
de biografias e autobiografias, revelam-se como de importante valor, pois
potencializam recolocar os professores como cerne do debate sobre as pesquisas
educacionais.
Ferrarotti (1988), ao discutir Sobre a autonomia do mtodo autobiogrfico,
afirma que as pesquisas sobre histria de vida centram-se numa abordagem das
narrativas autobiogrficas e utiliza ao longo do texto a expresso mtodo biogrfico
referindo-se aos relatos autobiogrficos. Nvoa (1988) utiliza os parnteses (auto)
biogrfico, tendo em vista a simplificao que faz ao duplo sentido da expresso,
como movimento de investigao e de formao, evidenciando-se a narrativa do ator
social.
Ferrarotti instala um debate sobre a autonomia e consolidao da biografia
como mtodo autnomo de pesquisa no campo das cincias sociais. Para o referido
autor, a utilizao do mtodo biogrfico, numa perspectiva sociolgica, corresponde
a uma dupla exigncia, caracterizando-se inicialmente como uma necessidade de
148

renovao metodolgica como forma de rompimento com a metodologia clssica


das cincias sociais centradas na objetividade e na intencionalidade nomotcnica.
Como segundo aspecto, a gnese de uma nova antropologia que aparece no
capitalismo avanado. Ou seja, [...] as pessoas querem compreender a sua vida
quotidiana, as suas dificuldades e contradies, e as tenses e problemas que esta
lhes impe. Deste modo, exigem uma cincia das mediaes que traduza as
estruturas sociais em comportamento individuais ou microssociais [...] (Ferrarotti,
1988, p. 20 - grifo do autor).
Por entender que a sociologia clssica no d conta de compreender e
subsidiar as necessidades de uma hermenutica social, Ferrarotti (1988) classifica-a
como impotente para o campo psicolgico individual, visto que a biografia torna-se
referncia sociolgica que pode garantir a mediao entre a histria individual e
social, porque [...] a biografia parece implicar a construo de um sistema de
relaes e a possibilidade de uma teoria no formal, histrica e concreta, de aco
social. Uma teoria que preencheria o corte epistemolgico que, segundo Althusser,
divide inelutavelmente o domnio do psicolgico e o domnio do social. Uma teoria
que, portanto, corresponde s necessidades mais urgentes de outras cincias
humanas que procuram pr-se criticamente em questo: a psicologia, a psiquiatria, a
psicanlise (Ferrarotti, 1998, p. 21).
As reflexes de Ferrarotti pontuam aspectos sobre as metamorfoses,
especificidades do mtodo biogrfico e as mediaes sociais do trabalho com
biografias de grupos, na medida em que o homem no seu cotidiano universal
singular pode ser tomado para anlise como referncia da totalidade da experincia
humana, reproduzindo-se na sua singularidade.
As experincias e seminrios desenvolvidos desde a dcada de 80 pelo grupo
da Universidade de Genebra, a partir das discusses sobre autoformao atravs da
abordagem das histrias de vida por parte do sujeito aprendente (Pineau, 1988),
marcam um sentido particular para a entrada e a utilizao das biografias educativas
como potencializadoras para a compreenso do processo de formao.

Nesse

sentido, afirma Dominic que [...] a biografia um instrumento de investigao e, ao


mesmo tempo, um instrumento pedaggico. Esta dupla funo da abordagem
biogrfica, caracteriza a sua utilizao em cincias da educao [...] (1988, p. 103)
Tanto para Pineau (1988) quanto para o grupo de Genebra (Dominic, Finger
e Josso) a biografia educativa vincula-se Educao Permanente e instaura-se na
149

singularidade

da

autoformao

em

contexto

educativo,

no

comportando

generalizaes num campo de investigao, e a sua utilizao articula-se com um


objeto de investigao, o qual vincula-se a um contexto educativo. deste lugar e
desta implicao terica-epistemolgica que entendo ser a biografia educativa um
recurso frtil para compreender a singularidade das trajetrias do itinerrio escolar
na formao inicial de professores.
Nesta pesquisa, utilizo a denominao narrativa (auto) biogrfica ou
narrativa de formao tal como utilizada por (Josso, 2002) e (Pineau, 1983), por
entender que a mesma possibilita analisar possveis implicaes da utilizao deste
recurso metodolgico como frtil para a compreenso do itinerrio escolar - memria
escolar de professores/professoras em processo de formao inicial. Entendo,
tambm, que a experincia construda atravs da histria da escolarizao
(Dominic, 1988) pode apresentar contribuies significativas para o campo
educacional em seus diferentes aspectos, especificamente, aqueles relativos aos
estudos e pesquisas sobre a formao docente, o ensino e semelhantes ou
diferentes prticas pedaggicas vivenciadas pelos alunos.
Os caminhos trilhados desde o incio do sculo XX e os embates travados em
diferentes campos do conhecimento tm permitido melhor compreender e reafirmar
a abordagem biogrfica e a utilizao da narrativa (auto) biogrfica como opo
metodolgica para a presente pesquisa, visto que a mesma possibilita inicialmente
um movimento de investigao sobre o processo de formao e, por outro lado,
possibilita, a partir das narrativas (auto) biogrficas, entender os sentimentos e
representaes dos atores sociais no seu processo de formao e autoformao.
No prximo captulo, procuro conceituar pesquisa narrativa, apresentar
princpios epistemolgicos e metodolgicos que sustentam a opo pelo trabalho
com as narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar, por considerar o papel
estabelecido s experincias e s aprendizagens construdas ao longo da vida como
potencial para a formao inicial de professores.

150

V. PESQUISA NARRATIVA E DISPOSITIVOS DE FORMAO:


reflexes sobre uma abordagem experiencial de formao

No captulo anterior, discuti aspectos terico-metodolgicos relacionados com


a origem e utilizao da histria de vida nas Cincias Sociais, especificamente na
rea educacional, partindo da caracterizao, dos cenrios possveis e dos
contextos da histria de vida, tendo em vista a sistematizao da trajetria
epistemolgica construda, desde os anos 20, sobre a origem deste mtodo e
tcnica de investigao. Tambm situei e referendei a opo pela abordagem
qualitativa de pesquisa, por entender que as narrativas da histria de vida, enquanto
abordagem

experiencial

(Josso,

2002),

permitem

melhor

compreender

singularidade e as trajetrias de formao pessoal e profissional como uma das


possibilidades de utilizao dos aportes, movimentos e sentido desta abordagem
metodolgica para a formao inicial de professores. E, ainda, porque as narrativas
(auto) biogrficas podem ser compreendidas como movimento de investigaoformao mediante sua utilizao num projeto especfico de formao.
No presente captulo, busco apresentar princpios epistemolgicos e
metodolgicos que sustentam a opo pelo trabalho com as narrativas (auto)
biogrficas do itinerrio escolar, no campo de um projeto experiencial116, e suas
implicaes como dispositivo de formao e autoformao no processo de formao
de professores. Nesse sentido, procuro conceituar as noes de pesquisa narrativa,
o sentido estabelecido subjetividade e compreenso das experincias como
potencial formativo e autoformativo na formao inicial de professores.

116

Tomo aqui a idia de abordagem experiencial de narrativas de histrias de vida, conforme


construda por Josso (2002), por entender que a perspectiva terica sistematizada pela autora
demarca elementos distintivos de pesquisas com histria de vida daquelas relacionadas a projetos
especficos para formao de adultos. Por essa questo, compreendo a presente pesquisa como
inscrita nesta abordagem, por entender que a mesma instaura-se como um projeto especfico de
formao atravs da utilizao das narrativas autobiogrficas referentes ao itinerrio escolar dos
atores do grupo pesquisado.

151

5.1 O sujeito da/na formao:


aproximando um olhar sobre a singularidade das narrativas

A opo pelas narrativas autobiogrficas do itinerrio escolar vivncia


escolar do grupo pesquisado implica em tornar a prpria histria narrada o ncleo
do estudo, o que demanda entrar em contato com diferentes memrias,
representaes, subjetividades e narrativas que o processo identitrio comporta.
Trabalhar estas questes no processo formativo demarca a singularidade da
abordagem experiencial, desenvolvida no contexto especfico desta pesquisa, e
refora a escolha da abordagem autobiogrfica, porque ela [...] rica em detalhes,
escrita com objectivo de contar histria da pessoa tal como ela ou ele a
experienciaram, semelhante ao papel que um informante-chave tem para um
investigador. Pode ser uma introduo para o mundo que se quer estudar.
Autobiografias feitas por categorias particulares de pessoas, minorias tnicas, por
exemplo, em particular as seces que descrevem a sua escolarizao, podem
introduzir o investigador interessado neste assunto variedade de experincias
educacionais que o grupo especfico encontra (Bogdan e Biklen, 1994, p. 180).
Nesta perspectiva, o objetivo e um dos sentidos do trabalho com a
abordagem biogrfica residem na implicao e no papel estabelecido ao sujeito
enquanto aprendente, atravs dos itinerrios construdos no percurso de sua
vida/formao ao longo da sua existncia. As narrativas de professores e de alunos
em processo inicial de formao inscrevem-se num campo subjetivo e singular para
compreender memrias individual/coletiva de diferentes aspectos vividos no
cotidiano escolar, bem como das marcas impressas atravs das experincias
educacionais.
Nesta pesquisa adoto, como perspectiva metodolgica, a abordagem
experiencial ou biogrfica tal como utilizada por Josso (2002), especificamente
caracterizando-a como narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar ou
narrativas de formao, por entender que tem sido utilizada na pesquisa
152

narrativa117 ou de histrias de vida como procedimento de recolha das fontes e


tambm como potencializadora de um trabalho formativo porque possibilita a
organizao das experincias vividas atravs da preparao e da construo que o
ator faz para o seu relato - oral ou escrito -, configurando-se tambm como uma
prtica reflexiva das experincias, atravs da auto-anlise empreendida enquanto
dispositivo de investigao e formao. A dupla funo apresentada pela narrativa
de formao como meio de investigao e instrumento pedaggico, segundo
Nvoa (1988), justifica a sua utilizao crescente no espao das cincias da
educao e da formao, por estar ligada produo de sentido que o ator atribui a
sua formao no decurso da vida.
J Moita (1992) entende que o trabalho com a autobiografia permite
apreender de forma geral e dinmica as inter-relaes que existiram entre as
diversas situaes e dimenses da vida. O resgate da histria de vida e a prpria
narrao da histria permitem compreender o modo como cada sujeito,
permanecendo ele prprio, se transforma. Tambm evidencia o processo e
movimento que cada pessoa empreende para externalizar seus conhecimentos,
valores, mscaras, as suas energias, para ir construindo a sua identidade, num
dilogo contnuo com os seus contextos. Nesse sentido, entendo como Holly que
[...] os educadores que optaram pela elaborao de dirios profissionais ou
pessoais escolheram observar-se a si prprios, tomar a experincia em
considerao e tentar compreend-la. A escrita de dirios biogrficos constitui-se em
escrita sobre a vida (bio = vida, graphia = escrita), tentando compreender e articular
as experincias de uma outra pessoa. A escrita de dirios autobiogrficos envolve o
processo de contar a histria da sua prpria vida. A escrita de dirios biogrficos e
autobiogrficos inclui, geralmente, a reconsiderao e a reconstruo da experincia
a partir da histria de uma vida, quer seja a sua prpria (autobiografia) ou a de
outras pessoas (biografia) (1992, p. 101).

117

Ainda em relao pesquisa com narrativas, busco em Connelly & Clandinin (1995), Arnaus
(1995), Cunha (1997) e Chen (1988), perspectivas de compreenso do enraizamento da formao
vinculada ao espao pessoal e do papel estabelecido autoria do texto narrativo. Entendo como
pertinente situar alguns estudos desenvolvidos por Goodson (1992), Nvoa (1992a, b, 1995a, b e
2002a), Moita (1992), Holly (1992), Huberman (1992), Catani et. al. (1997a, b, 1998 e 2001b), Nvoa
e Finger (1988), sobre histria de vida e formao, porque esses autores apresentam pesquisas que
tematizam os percursos e ciclos de vida dos professores, e outros que vm pesquisando sobre os
dirios reflexivos, a histria de vida, a autobiografia e suas influncias/significados na formao
docente.

153

O que tenho empreendido no processo de formao de professores parte,


inicialmente, da escrita da narrativa do itinerrio escolar, na tentativa de possibilitar
aos sujeitos em formao entrarem em contato com suas lembranas, histrias e
representaes sobre as escolas, os discursos pedaggicos e rituais construdos na
vivncia escolar. No processo de construo das narrativas escritas e da
socializao destas experincias nas sesses118, na sala de aula da universidade,
venho observando, escutando e percebendo o sentido que cada sujeito estabelece
perante as reconsideraes e reconstrues das trajetrias pessoais em seus textos
narrativos a partir da histria de sua vida e do recorte sobre a vivncia escolar.
Inicialmente,

essa

prtica

formativa

levou-me

superar

enfoques

concernentes implicao da racionalidade tcnica no percurso de formao, no


espao

da

universidade,

configurando-se

como

modalidade

formativa

autoformativa tanto para mim, quanto para as alunas no desenvolvimento do curso e


do

estgio

supervisionado.

Isto

porque

utilizao

deste

procedimento

metodolgico, atravs do recurso s narrativas (auto) biogrficas, revela-se como


frtil para os (as) futuros (as) professores (as), por favorecer reflexes sobre as
experincias formadoras, um aprofundamento sobre o conhecimento de si e uma
ampliao dos significados da prtica didtico-pedaggica vivenciada tanto
individualmente quanto com seus alunos.
Nvoa
biogrficas119,

(1992c),

ao

categoriza-os

sistematizar

estudos

relacionando

seus

das

abordagens

(auto)

objetivos-contedos

numa

perspectiva essencialmente terica ligados investigao; prticos, relacionados


com a formao; e emancipatrios, concernentes investigao-formao com as
dimenses pessoais, da prtica docente do professor e do exerccio da profisso.
nesta perspectiva que [...] as Cincias da Educao e da Formao no se
alhearam deste movimento e os mtodos biogrficos, a autoformao e as
biografias educativas assumem, desde o final dos anos 70, uma importncia
crescente no universo educacional. Mas a integrao destas abordagens no espao
118

As aulas desenvolvidas atravs das Disciplinas de Prtica Pedaggica II e Prtica Pedaggica III
so por mim denominadas de encontros ou sesses, por entender e relacionar os objetivos do
trabalho com a fertilidade e pertinncia da abordagem experiencial de formao e (auto) formao.
119
Para maior aprofundamento desta questo, consultar o texto de Nvoa, Os professores e as
Histrias da sua vida, especificamente, o subttulo Histria de vida: perspectivas metodolgicas,
1992c, pp. 18/25, quando o referido autor sistematiza estudos sobre as abordagens (auto)
biogrficas, considerando os objetivos de investigao, de formao e de investigao-formao com
as dimenses pessoa do professor, as prticas docentes e a profisso professor, que so abordadas
nas pesquisas.

154

educativo, sobretudo na rea da formao de formadores, no tem sido fcil: do


ponto de vista prtico, verifica-se a ausncia de uma teoria da formao dos adultos,
que fornea um suporte slido elaborao de modelos inovadores e realizao
de prticas alternativas; do ponto de vista terico, as fragilidades conceptuais das
Cincias da Educao provocam uma necessidade de afirmao com base nos
paradigmas cientficos dominantes, o que dificulta a emergncia de novas
perspectivas. (Nvoa, 1992c, pp. 18/9 Grifos do autor)
As discusses construdas sobre uma nova epistemologia da formao
(Nvoa, 1992c) tematizam sobre uma teoria da formao do adulto, por este possuir
uma viso retrospectiva e prospectiva de sua vida. A formao vincula-se, segundo
Nvoa (1988), ao conceito de reflexividade crtica, porque ningum forma ningum e
tambm porque a [...] formao inevitavelmente um trabalho reflexivo sobre os
percursos de vida [...] (p. 116). Nesta mesma perspectiva, outros autores tm
trabalhado com as histrias de vida, dirios biogrficos, narrativas de formao e
adotam, alm da reflexividade, outros aspectos e questes relativas subjetividade
e importncia de se ouvir a voz do professor (Goodson, 1992 e 1994), ou
compreender o sentido da investigao-formao (Josso, 1988 e 2002), numa teoria
da atividade do sujeito que aprende a partir da sua prpria histria.
Catani et al. (1997b) entendem que o trabalho com histria de vida, memria
e autobiografia tem contribudo na pesquisa educacional e na formao para a
construo

de

uma

contra-memria,

atravs

da

produo

de

relatos

autobiogrficos, os quais possibilitam desconstruir imagens e representaes sobre


a prtica docente, os fundamentos tericos da prtica e, desta forma, contrapor-se
memria oficial disseminada pelas polticas de formao e pela literatura pedaggica
que vem estruturando o trabalho docente.
Ao discutir sobre a teoria pedaggica, a prtica docente e fazer uma anlise
do carter prescritivo do discurso pedaggico, Catani et al. buscam sistematizar
aspectos da relao teoria-prtica, relacionando-a com a reconstruo da identidade
e os saberes constituintes da docncia, visto que, contm [...] a idia de que as
concepes sobre as prticas docentes no se formam a partir do momento em que
os alunos e professores entram em contato com as teorias pedaggicas, mas
encontram-se enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem, at
mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-se a partir da por todo o percurso
de vida escolar profissional (1997b, p. 34).
155

Desta forma, compreendo que a formao no se limita e nem se esbarra no


espao institudo e tido como legtimo para tal, seja nos cursos de magistrio ou nas
faculdades e/ou universidades atravs das licenciaturas. Corroboro a idia
apresentada por Catani et. al. ao afirmarem que a formao acontece no decurso da
vida, vincula-se ao processo de escolarizao e mesmo antes, tambm porque no
se esgota com a concluso de um curso, estende-se com o ingresso na profisso e
prolonga-se como processo formativo ao longo da vida pessoal e profissional.
So diversas as experincias e possibilidades metodolgicas120 do trabalho
com a pesquisa narrativa no processo de formao na rea educacional. Tenho
percebido que as diferentes modalidades desenvolvidas sobre a formao, a partir
do trabalho com as histrias de vida, tm centrado ateno e enfoques na formao
continuada ou no desenvolvimento profissional de professores. Emerge da o sentido
e a importncia do trabalho com alunas do curso de pedagogia em processo inicial
de formao.
As experincias que venho desenvolvendo desde 1993, quando comecei a
trabalhar com formao de professores na Universidade do Estado da Bahia, vm
marcar a opo e a necessidade de aprofundamento do trabalho com a abordagem
autobiogrfica atravs do projeto experiencial no processo de formao, delimitando
um espao frtil de compreenso das implicaes da escrita da narrativa da vivncia
escolar, no que se refere s reflexes construdas sobre o itinerrio escolar e a
trajetria inicial de formao intelectual, como possibilidade formativa.
Por essa questo e considerando a apresentao do percurso de construo
do objeto de estudo e a utilizao da abordagem experiencial de formao, pareceme fundamental esclarecer e definir conceitos que se constituem como fundantes
para este trabalho, inicialmente, pesquisa narrativa, com base em Benjamin (1993) e
Larrosa (1994 e 1995) e, em seguida, os conceitos de abordagem experiencial,
experincia formadora e recordaes-referncias, tomando como base as
sistematizaes construdas por Josso (2002), no sentido de ampliar as
possibilidades de trabalhar as narrativas como procedimento tanto de investigao
quanto de formao.

120

Nvoa (1992c) apresenta uma reflexo sobre os aportes terico-metodolgicos da pesquisa com
histrias de vida e Josso (2002) destaca diversas experincias desenvolvidas na rede francfona das
histrias de vida em formao, desde o incio dos anos 80, bem como outras experincias
construdas em Portugal, no Quebeque e no Brasil, especificamente, em So Paulo.

156

5.2 Pesquisa narrativa e dispositivos de formao

Para Benjamin121 (1993), a figura do narrador vem, cada vez mais, se


distanciando de nosso cotidiano, tendo isso conseqncias na capacidade singular
de falar/escrever sobre nossas vivncias e experincias cotidianas. Experincia e
narrao esto imbricadas, porque a primeira constitui a fonte implicada/distanciada
das vivncias de um verdadeiro narrador. Isto porque, [...] o narrador retira da
experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou relatada pelos outros. E
incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes [...] (1993, p. 201).
Isto implica entender a crise relativa faculdade de intercambiar experincias (p.
198). Benjamin reitera que as experincias so as fontes originais de todos os
narradores, as quais so construdas e socializadas no cotidiano entre as pessoas,
atravs de aprendizagens extradas de vivncias particulares e/ou coletivas.
O advento e consolidao do capitalismo e da burguesia na idade moderna
fizeram emergir outra forma de comunicao, em contraposio s narrativas como
fonte da experincia. Reitera Benjamin que Essa nova forma de comunicao a
informao [...] (p. 202), a qual imediata, rpida e precisa ser compreensvel por si
mesma. A crise da narrativa vincula-se s mudanas dos ofcios, de artesanal para
industrial, e difuso da informao. Sobre essa questo, afirma Benjamin que,
Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em
histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de
explicao. Em outras palavras: quase nada do que acontece est a servio da
narrativa, e quase tudo est a servio da informao (1993, p. 203). Banaliza-se a
informao e criam-se dispositivos e mecanismos de controle sobre os pensamentos
e as aes humanas, os quais tm consequncias significativas sobre as
experincias e sobre os sentidos das narrativas. Por isso, assistimos morte e ao
sentido formativo das narrativas diante do pragmatismo e da emergncia do
utilitarismo prtico das nossas aes sociais e humanas, porm preciso que os

121

Fao referncia ao texto O Narrador. Observaes acerca da obra de Nicolau Lescov,(1993),


escrito em 1936.

157

sujeitos autorizem-se a falar de si, a cambiar experincias, a aprender com os outros


e consigo prprio.
Sobre essa questo, Larrosa (2002), em seu texto Notas sobre a Experincia
e o saber de Experincia, afirma que se convencionou pensar a educao a partir
das relaes entre cincia/tcnica (correspondendo a uma perspectiva positivista e
retificadora) e teoria/prtica (numa dimenso poltica e crtica). Porm, prope o
autor uma outra viso para pensar a educao, tomando como eixo de anlise a
dialtica entre as palavras122 experincia/sentido, a partir dos seus significados em
deferentes contextos.
Desta forma, o referido autor tambm toma as reflexes construdas por
Benjamin sobre o narrador e o papel das experincias para apresentar o sentido
destas

palavras,

compreenso

sobre

sujeito

da

experincia

e,

conseqentemente, as implicaes educativas do saber de experincia. Ao discutir


sobre o sentido da palavra, em relao ao advento da informao, elege quatro
princpios, a partir de Benjamin, afirmando que em primeiro lugar a informao no
experincia, contribui para a consolidao de uma antiexperincia. Depois apresenta
os outros princpios, referindo-se s raridades como a exacerbao da opinio, a
falta de tempo e o excesso de trabalho como fatores que reafirmam a crise e a
pobreza das experincias123. Mas, ter e viver o saber da experincia exige cultivar a
arte do encontro consigo mesmo, com o outro e abrir espaos para que algo nos
acontea e nos toque (Larrosa, 2002, p. 24), exigindo-nos atitudes de escuta, de
silncio, de suspenso de juzo, de opinies pr-concebidas e de verdades
absolutas.
Em relao ao sujeito da experincia, afirma Larrosa que o mesmo se ape
ao sujeito da informao porque os acontecimentos tm sentido para alm de uma
mera informao. um ator que se apodera de seus territrios de passagem (p.
24), sendo afetado e afetando o que lhe acontece, produzindo marcas e implicando122

Ao pensar o significado das duas palavras, Larrosa afirma que [...] as palavras produzem sentido,
criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. Eu creio no
poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm, que
as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque no
pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta genialidade
ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no somente raciocinar ou calcular ou
argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que
somos e ao que nos acontece. [...] E, portanto, tambm tem a ver com as palavras o modo como nos
colocamos diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo
como agimos em relao a tudo isso. (2002, p. 21).
123
Essa discusso construda pelo autor no referido texto, nas pp. 21/4.

158

se com sua itinerncia. Tambm o sujeito da experincia um porto ou um ponto de


chegada e de partida das suas vivncias, dando-lhe abertura, escuta, implicao e
modificando-se, a partir da sua constante exposio aos saberes advindos da
experincia porque [...] funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem
tica [...] (p. 26).
Assim, o saber da experincia articula-se, numa relao dialtica, entre o
conhecimento e a vida humana. um saber singular, subjetivo, pessoal, finito e
particular ao indivduo ou ao coletivo em seus acontecimentos. Isto porque a
transformao do acontecimento em experincia124 vincula-se ao sentido e ao
contexto vivido por cada sujeito. pois nesta no relao imediata entre um
acontecimento interior e/ou exterior, na sua classificao na nossa geografia
conceptual e na sua atribuio de sentido que pode constituir a experincia
propriamente dita [...] (Josso, 2002, p. 54 grifo da autora). Um acontecimento no
tem, necessariamente, a mesma dimenso existencial para os mesmos sujeitos,
cada um experiencia o que vive a partir de suas representaes concretas e
simblicas. Reitera Josso que O primeiro momento de transformao de uma
vivncia em experincia inicia-se no momento em que prestamos ateno ao que se
passa em ns e/ou na situao na qual estamos implicados, pela nossa simples
presena [...] (2002, p. 54).
As narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de
formao e de conhecimento porque tm na experincia sua base existencial. Desta
forma, as narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se
assentam

na

transao

entre

diversas

experincias

aprendizagens

individual/coletiva. A arte de narrar inscreve-se na subjetividade e implica-se com as


dimenses espao-temporal dos sujeitos quando narram suas experincias.
Emerge da a necessidade de compreender, com base na abordagem
experiencial das narrativas (auto) biogrficas, o papel estabelecido formao do
ponto de vista do sujeito aprendente e [...] pormo-nos a ouvir qual o lugar das
histrias de vida singulares [...] (Josso, 2002, p. 28), mediante aprendizagens ao
longo da vida atravs das prprias experincias. Desta forma, a [...] aprendizagem
124

Josso (2002) apresenta, no seu texto Caminhar para Si: um processo-projeto de conhecimento da
existencialidade, elementos significativos sobre as diferenas entre as experincias e os
acontecimentos, o que para a autora so tomados como sinnimo de vivncia, porque a experincia
configura-se como conceito operativo central do trabalho com as histrias de vida na abordagem
biogrfica. Para maiores esclarecimentos sobre essa questo, consultar o referido texto,
especificamente pp. 52/7.

159

experiencial utilizada, evidentemente, no sentido de uma formulao terica e/ou


de uma simbolizao [...] (idem, p. 28).
Josso (2002) apresenta com bastante clareza o sentido de trabalhar as
histrias de vida a servio de projetos, ao afirmar que pesquisas com trajetrias de
vida abarcam a totalidade da vida e aquelas relacionadas aos projetos,
denominando-as de abordagem biogrfica ou de abordagem experiencial [...]
(projetos de expresso, projetos profissional, projeto de reinsero, projetos de
formao, projeto de transformao de prticas, projetos de vida) [...] (p. 15), as
quais abordam temticas de um itinerrio, a partir de uma entrada especfica na
histria de vida do sujeito.
Aprendizagem experiencial e formao se integram porque esto aliceradas
numa prtica, num saber-fazer pelas experincias. Tomo os conceitos de
experincia formadora, aprendizagem experiencial e recordaes-referncias
(Josso, 2002), por compreender que os mesmos ajudam-me a melhor entender as
narrativas

suas

implicaes

no

processo

de

investigao-formao

autoformao. Uma vez que as narrativas assumem e desempenham uma dupla


funo, primeiro no contexto da investigao, configurando-se como instrumento de
recolha de fontes sobre o itinerrio de vida e, em segundo lugar, no contexto de
formao de professores, seja inicial ou continuada, constituem-se como significativo
instrumento para compreenso do desenvolvimento pessoal e profissional. Para
Josso, [...] o que faz a experincia formadora uma aprendizagem que articula,
hierarquicamente, saber-fazer e conhecimentos, funcionalidades e significao,
tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma
presena de si e para a situao pela mobilizao de uma pluralidade de registros
[...] (2002, p. 28).
No processo de escrita e leitura das narrativas das atrizes da pesquisa pude
entender melhor, a partir do conceito de experincia formadora, o que cada uma
elegeu como atividade significativa de sua vida, articulando-se com experincias
diversas que surgem, efetivamente, no momento de construo da narrativa um
constante embate, s vezes paradoxal entre o passado e o futuro e os
questionamentos contextuais vividos no presente.
A organizao e construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em
contato com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir
daquilo que cada um viveu e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao
160

longo da vida. Por isso, [...] para que uma experincia seja considerada formadora,
necessrio falarmos sob o ngulo da aprendizagem [...] (idem, p. 34). Em tese,
caberia entender os sentidos e significados que so vinculados ao processo de
interiorizao e exteriorizao eleito por cada um para falar de si, das suas
aprendizagens, dos valores construdos e internalizados em seus contextos social e
histrico, dos comportamentos, posturas, atitudes, formas de sentir e viver que
caracterizam subjetividades e identidades.
Para Josso [...] o conceito de experincia formadora implica uma articulao
conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afectividade e ideao,
articulao que se objectiva numa representao e numa competncia [...] (p. 35).
Os cenrios e contextos que so descortinados atravs da narrativa de si inscrevemse em experincias e aprendizagens individuais e coletivas, a partir dos diferentes
contextos vividos por cada um, mas tambm nascem da nossa dimenso de ser
sciocultural e psicossomtico que somos. Apreendo este conceito e aplico-o
presente pesquisa, por entender as formas eleitas pelos atores para falarem de si, de
seus vnculos familiares, das opes feitas pelas suas famlias na escolha dos seus
nomes, escolas, lugares vividos, aprendizagens e sentimentos construdos nas
histrias individuais, relatadas atravs da vivncia escolar.
Assim, [...] a aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem
biogrfica do processo de formao, implica directamente o aprendente em trs
dimenses existenciais: a sua conscincia de ser psicossomtico ou homo
economicus, a sua conscincia de homo faber e a sua conscincia de homo
sapiens [...]. (idem, p. 29 grifos da autora).
Na medida em que emergiu, tanto para mim quanto para o grupo, trabalhar a
escrita da narrativa do itinerrio escolar como possibilidade de formao, pude
perceber, atravs das experincias desenvolvidas e articulando-as com o trabalho
desenvolvido por Josso (2002), que aprender pela experincia possibilita ao sujeito,
atravs de recordaes-referncias circunscritas no percurso da vida, entrar em
contato com lembranas, sentimentos e subjetividades. O mergulho interior
possibilita ao sujeito construir sentido para a sua narrativa, atravs das associaes
livres do processo de evocao, num plano psicossomtico, com base em
experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida.
Para Josso as recordaes-referncias [...] so simblicas do que o autor
compreende como elementos constitutivos da sua formao. [...] significa, ao mesmo
161

tempo, uma dimenso concreta ou visvel que apela para as nossas percepes ou
para imagens sociais, e uma dimenso invisvel, que apela para emoes,
sentimentos, sentido ou valores [...] (2002, p. 29). A escrita da narrativa125 nasce,
inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o sentido de sua vida, suas
aprendizagens, suas experincias e implica reflexes ontolgicas, culturais e
valorativas de cada um. Por isso, enquanto atividade psicossomtica, as narrativas,
porque aproximam o ator de si atravs do ato de lembrar-narrar, remetendo-o s
recordaes-referncias em suas dimenses simblicas, concretas, emocionais,
valorativas, podem ser definidas como experincias formadoras.
Desta forma, Lcia Maria126, ao escrever sua memria educativa, afirma que:

Visitar o passado pode ser a mais doce das experincias, mas pode tambm se transformar
numa viagem ao inferno.
Este trabalho prope apresentar a retrospectiva da minha vida pessoal, dando realce para a
minha passagem pela(s) escola(s).
Realizar este trabalho foi como reconstruir das cinzas uma antiga casa. Juntar bloco aps
bloco, tijolo por tijolo, e ver aos poucos toda uma histria de vida escondida nas runas
reaparecer.
Numa viagem interior resgatei o meu eu mais escondido. Como se a vida pudesse
retroceder, reaver cada emoo vivida h tanto tempo.
Como num quebra-cabea, cada pea nova orientava o prximo passo a seguir, surgia minha
histria. Cada vez mais ntida.
Claro deve ficar que muito se perdeu nestes anos vividos. No foi possvel resgatar tanta
coisa... detalhes, s vezes anos de vida. E a gente nem percebe, na dura lida, que jogamos
no lixo tanta histria.
Resgatar minha memria me fez aguar minha conscincia do ser histrico que sou. A
mulher, a me, a esposa, a amiga, a professora, tambm fruto da minha construo
cultural.
Olhando o que fui, revolvendo o que sou, percebendo o meu presente como algo mutvel,
poderei ser melhor ou pior, depende principalmente de mim. (Lcia Maria)

125

Utilizarei as citaes a partir das narrativas originais de cada autora, sem utilizar sic mesmo que
com incorrees gramaticais. Sinalizo que os nomes aqui utilizados correspondem s identidades dos
sujeitos pesquisados, os quais autorizam a utilizao para a presente pesquisa.
126
Lcia Maria Lima tem 39 anos, fez magistrio e professora h quatro anos em uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Salvador.

162

O processo de escrita da narrativa, porque potencializa no sujeito o contato


com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si,
inscreve-se como atividade formadora porque o aprendente questiona suas
identidades a partir de vrios nveis de actividade e de registro (p. 29).
do seu lugar de origem e com as marcas de suas aprendizagens que
Ourisvalda127 descreve o sentido da escrita do projeto memria, na medida em que
busca rever a escola / as escolas em que estudou, bem como reflete sobre a
implicao e responsabilidade da profisso.

Este trabalho, denominado Projeto Memria revelou-se de grande importncia no s da


prpria reflexo da vida, das diversas fases por mim vivenciadas, permitindo-me perceber os
acertos e erros que decerto cometemos. Nessa retrospectiva, temos de volta as nossas
decises, a anlise dos nossos sentimentos, pensamentos e fatores ou circunstncias que
subsidiaram as nossas mais diversas atitudes.
Mexer, remexer no ba da vida uma experincia que sempre di, machuca um pouco. H
sentimentos, atitudes, etc. que preferiramos deixar l, no tempo, guardada, intocvel. que
sempre uma catarse, mas apesar das lgrimas que s vezes vem aos nossos olhos causa
um bem, uma sensao de bem estar depois. Talvez devssemos, de vez em quando,
fazermos isso, pois decerto acho que ficaramos mais depurados, mais em paz conosco
mesmo e tambm com os outros.
Rever a escola que eu cursei, me fez perceber mais claramente quanto ela me ficou
devendo, pois apesar de ela no ter sido perversa comigo, no sentido de punies ou
castigos, a bem da verdade me submeteu a aulas tipicamente tradicionais, tirando-me o
prazer da experimentao, da descoberta, da investigao e da pesquisa. So tantas as
prticas grosseiras e inspitas. Aprender o que ilha, istmo, etc. apenas por definio que
deveria ser memorizada um ato destitudo de qualquer verdadeiro saber. At pequenos
saberes que poderiam ser vivenciados, tais como os estados da gua, tinham que ser
decorados. E era uma confuso que se fazia! Do lquido para o slido... do slido para o
gasoso..., etc. Vamos apenas diante de uma tabela e o mais inteligente seria o que a
decorasse. Triste e pobre escola, essa!
Tal situao por mim vivenciada me faz perceber a minha responsabilidade enquanto futura
educadora, qualquer que seja o meu papel, quer numa sala de aula, quer numa superviso
ou direo como pretendo. O ato de educar pode e deve ser delicioso e dispomos de muitos
conhecimentos, a serem postos em sala de aula, no que se refere s mais diversas prticas
de ensino, na busca de um saber interativo, ativo, experimental e contextualizado. Foi de

127

Ourisvalda Teles dos Santos Gomes tem 48 anos, fez curso Cientfico, concludo em 1973 e
trabalha h 15 anos no Banco do Brasil.

163

grande valia essa retrospectiva, pois me permitiu rever tantas coisas. Tantos sentimentos e
atitudes. Sem dvida, saio melhor, como ser humano, dessa viagem ao passado, a qual
jamais podemos ignorar, pois de fato ela alicera a nossa vida e muito tem a dizer acerca da
nossa postura atual. (Ourisvalda)

Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao


longo da vida caracterizam-se como processo de formao e processo de
conhecimento (Josso, 2002). Primeiro porque a utilizao dos recursos experienciais
engendra marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas
identitrias processadas nas itinerncias individuais. Por sua vez, o processo de
conhecimento emerge da recorrncia dos referenciais que sustentam aprendizagens
a partir das transaes consigo mesmo, com os outros e com o ambiente natural,
ampliando o nosso capital experiencial.
Nesta perspectiva, Josso (2002) caracteriza a experincia formadora como
um conceito em construo, porque consiste na narrao dos processos de
formao, de conhecimento e de aprendizagem do ponto de vista dos adultos
aprendentes a partir das suas experincias formadoras (p. 34), porque nasce da
capacidade, do investimento do ator falar e escrever sobre si, sobre sua histria,
estabelecendo sentido ao que foi e vivido atravs dos significados particulares e
coletivos.
Compreender as experincias formadoras e a aprendizagem experiencial
como dimenso do trabalho com a abordagem experiencial ou biogrfica, permite-me
acessar as narrativas (auto) biogrficas da histria de vida do itinerrio escolar de
professoras em formao inicial, por entender que a fecundidade de tal opo
possibilita aos atores da pesquisa apreender de um outro lugar as aprendizagens
que foram construdas ao longo da vida e potencializ-las no percurso de sua
formao.
Para Connelly e Clandinin, a utilizao das narrativas em pesquisas
educacionais justifica-se porque, [...] los seres humanos somos organismos
contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas
relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos o mundo. De esta idea general se deriva la tesis de
que la educacin es la construccin y la reconstruccin de historias personales y
164

sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y
tambin personajes en la historias de los dems y en las suyas propias [...] (1995,
pp. 11/2).
Por isso, a narrativa tanto um fenmeno quanto uma abordagem de
investigao-formao, porque parte das experincias e dos fenmenos humanos
advindos das mesmas. O que a educao seno a construo scio-histrica e
cotidiana das narrativas pessoal e social? O cotidiano humano , sobremaneira,
marcado pela troca de experincias, pelas narrativas que ouvimos e que falamos,
pelas formas como contamos as histrias vividas. Da a emergncia e a utilizao,
cada vez mais crescente, das autobiografias e das biografias educativas em
contextos de pesquisas na rea educacional. A crescente utilizao da abordagem
biogrfica em educao busca evidenciar e aprofundar representaes sobre as
experincias educativas e educacionais dos sujeitos, bem como potencializa
entender diferentes mecanismos e processos histricos relativos educao em
seus diferentes tempos. Tambm porque as biografias educativas permitem adentrar
num campo subjetivo e concreto, atravs do texto narrativo, das representaes de
professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional,
os ciclos de vida e, por fim, busca entender os sujeitos e os sentidos e situaes
do/no contexto escolar.
Ao discutir dispositivos pedaggicos e experincia de si, Larrosa (1994)
utiliza o conceito foucaultiano de tecnologia do eu, com o propsito de aprofundar e
sistematizar questes tericas sobre dispositivos pedaggicos auto-reguladores, os
quais s podem ser compreendidos atravs das construes histricas de saber,
poder e subjetivao. Desta forma, toma as histrias de vida na educao de
adultos como um dos exemplos pertinentes para o trabalho de [...] tomada de
conscincia atravs da mediao pedaggica exercida pelo trabalho das narrativas
pessoais. Isto porque esta perspectiva de trabalho busca relacionar a aprendizagem
com a prpria experincia do aluno [...] (1994, p. 47) e, tambm, porque tenciona
[...] estimular algum tipo de reflexo crtica que modifica a imagem que os
participantes tm de si mesmo e de suas relaes com o mundo [...] (idem, p. 47).
A pesquisa com narrativas (auto) biogrficas ou de formao inscreve-se
neste espao onde o ator parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas
vivncias e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e suas incurses pelas
instituies, no caso, especificamente a escola, pois as [...] histrias pessoais que
165

nos constituem esto produzidas e mediadas no interior de prticas sociais mais ou


menos institucionalizadas [...] (idem, p. 48).
A arte de lembrar e narrar histrias consiste, num sentido reflexivo, em
narrar-se, ou seja, implicar-se e distanciar-se de si, no sentido de que a implicao
corresponde ao papel estabelecido pelo vivido, aquilo que conservamos de ns
mesmos. Numa outra perspectiva, o distanciamento da implicao de si articula-se
ordenao temporal - contnua e/ou descontnua - que o ato de autonarrao
apresenta. Por isso, [...] a autonarrao no pode ser feita sem que o sujeito se
tenha tornado antes calculvel, pronto para essa operao na qual a pessoa presta
contas de si mesma, abre-se a si mesma contabilidade, valorao contbil de si
[...] (p. 69).
Deste lugar de prestao de contas de si a si mesma Simone128 e
Naurelita129 constroem a narrativa questionando sobre o sentido da escrita e as
implicaes sobre sua formao.

Este trabalho Memria Educativa foi bastante significativo e enriquecedor para mim, pois me
ajudou a refletir sobre minha vivncia escolar, fazendo com que eu encarasse a realidade
educativa de forma crtica e esclarecesse algumas questes sobre a postura de um
educador. A elaborao foi trabalhosa e ao mesmo tempo prazerosa, ao contrrio do que eu
havia pensando antes de inici-la: seria difcil e cansativo. Foi prazeroso, na medida em que
me levou a refletir bastante e a partilhar momentos e recordaes com pessoas queridas e
colegas. (Simone)

Escrever um pouco das minhas memrias foi a grande oportunidade que tive de voltar ao
passado e fazer uma ponte com o futuro que desejo. Foi um valioso presente. Significou
muito lembrar das peraltices de infncia, dos sonhos adolescentes e de como meus olhos
viam o mundo, viam as pessoas a mim mesma. Pude abrir a janela do tempo e sentir
novamente o perfume que as coisas tinham, quando eu era criana. Embora tenha sido
prazeroso, foi um pouco difcil. A todo instante, em meio s tarefas rotineiras, me perguntava:
Como vou escrever sobre o meu passado? O que escrever? De que forma comear?

128

Simone Carine Reis Guerreiro tem 25 anos. Fez o curso de magistrio, concluindo em 1996, no
trabalha e no tem experincia docente, exceto as relativas ao estgio do curso de magistrio.
129
Naurelita Melo tem 32 anos, fez curso de magistrio e professora da Rede Municipal de Ensino
de Salvador.

166

Enquanto trabalhava, estudava ou conversava com meu marido, ficava a postos para captar o
objeto, no momento em que ele aparecesse. Foi ento que, conversando sobre a educao
do nosso filho, os pensamentos foram divagando na minha histria, sobre as caractersticas
que eu desejava ou no que ele herdasse de mim, sobre os exemplos de meus pais, meus
avs... e os objetos foram surgindo: as fotografias, os sorrisos, os cheiros, as brincadeiras, as
missas, a escola. Tive o cuidado de deixar as lembranas e as idias bem latentes para o
momento em que fosse escrev-las. Ento, alguns dias depois, comecei. Parei, retomei o
papel e caneta e, mais uma vez os guardei. Ento, escrevi o primeiro texto. Uma semana
depois retomei as minhas lembranas e escrevei o segundo texto. Mais uma semana e,
finalmente, conclui o trabalho. (...) Falar de si mesmo no fcil. Requer coragem,
determinao e leveza de ser; requer suavidade, carinho estado contemplativo e auto-perdo.
Da ser to importante falar do meu passado. Pude, atravs desta memria analtica, refletir
sobre o meu papel de me e educadora, sobre a minha postura com os meus pais, parentes,
meu marido e mestres.
Hoje eu tenho mais definio e clareza nas minhas idias e minha prtica pedaggica. Hoje
eu sei, mais do que nunca, o valor de se resgatar a identidade, cultivar a auto-estima, e
favorecer nos alunos, a anlise e recriao de si e do mundo.
Muitos acontecimentos deixaram de ser registrados, uns por no lembrar, outros por no
desejar. (...) Mas, uma coisa certa: a maior beneficiada fui eu, por ter a chance de olhar-me
no espelho e rever-me quantas vezes forem necessrias, revisando os meus conceitos e
pensando sobre at que ponto eu mudei e at que ponto eu sou a mesma.
Escrever minhas memrias como escrever uma carta para mim mesma, e dizer: muito
prazer em me conhecer. (Naurelita)

A construo da autonarrao inscreve-se na subjetividade e estrutura-se


num tempo, que no linear, mas num tempo da conscincia de si, das
representaes que o sujeito constri de si mesmo.

A escrita da narrativa abre

espaos e oportuniza, no nosso caso, s professoras em processo de formao,


falar-ouvir

ler-escrever

sobre

suas

experincias

formadoras,

descortinar

possibilidades sobre a formao atravs do vivido. A fala de Snia130 expressa com


clareza o sentido da escrita e a implicao do trabalho com as narrativas no
processo de formao.

130

Sonia Maria Sampaio Mota Vasconcelos tem 40 anos, fez o curso de magistrio e leciona h 4
anos em escola estadual. Atualmente atua em classes de acelerao.

167

Este memorial se constitui numa reflexo acerca de momentos significativos de meu


nascimento, da minha infncia e do perodo escolar compreendidos desde a Alfabetizao
at a Universidade.
Nesses registros, minha vida passou a constituir-se objeto de investigao com esforos
para construir a minha histria. Ao mesmo tempo em que, busquei o olhar sobre mim
tambm, procurei estabelecer relaes como fui educada e como sou como educadora.
Este memorial foi uma atividade de enriquecimento pessoal e profissional

para mim

enquanto educadora. Foi um momento de psicanlise, com o qual eu revivo alguns


momentos com saudade e outros com um sentimento de pesar porque poderia acontecer
diferente, principalmente o perodo de dificuldades que passei para ter acesso educao.
Estes obstculos fizeram com que eu valorizasse a educao e influenciasse na escolha
de ser educadora.
Ao montar a minha histria, ocorreu-me um sentimento de vitria e de valorizao por ser
eu a autora e escritora e, sobretudo, por saber que algum se interessa pela nossa
histria, isso significa que no somos um nmero sem importncia e sim, pessoas que
sofrem e so felizes nesse mundo globalizado. (Snia)

Atravs da narrativa (auto) biogrfica da vivncia escolar torna-se possvel


desvendar modelos e princpios que estruturam discursos pedaggicos que
compem o agir e o pensar da professora em formao. Isto porque o ato de lembrar
e narrar possibilita ao ator reconstruir experincias, refletir sobre dispositivos
formativos e criar espao para uma compreenso da sua prpria prtica.
Compreendo que as pesquisas pautadas nas narrativas de formao
contribuem para a superao da racionalidade tcnica como princpio nico e modelo
de formao. Tambm porque a pesquisa narrativa de formao funciona como
colaborativa, na medida em que quem narra e reflete sobre sua trajetria abre
possibilidades de teorizao de sua prpria experincia e amplia sua formao
atravs da investigao-formao de si. Por outro lado, o pesquisador que trabalha
com

narrativas

interroga-se

sobre

suas

trajetrias

seu

percurso

de

desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a escuta e a leitura da narrativa do


outro. com base nessa dialtica da relao colaborativa que Cunha afirma: [...] De
alguma forma a investigao que usa narrativas pressupe um processo coletivo de
mtua explicao em que a vivncia do investigador se imbrica na do investigado
[...] (1997, p. 192).

168

Ainda sobre o processo de colaborao na pesquisa narrativa, Connelly e


Clandinin afirmam que [...] la investigacin narrativa es un proceso de colaboracin
que conlleva una mutua explicacin y re-explicacin de historias a medida que la
investigacin avanza. En el proceso de empezar a vivir la historia compartida de la
investigacin narrativa, el investigador tiene que ser consciente de estar
construyendo una relacin en la que ambas voces puedan ser odas. [...] la
construcin mutua de la relacin de investigacin, una relacin en la que ambos,
practicantes e investigadores, se sientan concernidos por sus relatos y tengan voz
con la que contar sus historias. (1995, pp. 21/2)
A perspectiva colaborativa da pesquisa com narrativas de formao implica
aprendizagens e teorizaes sobre as prticas tanto do pesquisador quanto dos
pesquisados, porque a experincia sobre a escuta e leitura das narrativas de meus
alunos e alunas, em especial das atrizes desta pesquisa, tm me colocado,
cotidianamente, na possibilidade de compreender e ampliar as minhas trajetrias de
formao e minha prpria histria.
A utilizao das narrativas como projetos de aprendizagem, conhecimento e
formao

(Josso,

2002)

exigem

do

pesquisador

uma

implicao

um

distanciamento relacional entre aspectos tericos e aqueles vinculados realidade,


s subjetividades e contextos experienciais de cada ator envolvido no projeto de
formao que trabalha com narrativas de formao. A pesquisa narrativa instala um
efeito formador e possibilita apreender conhecimentos especficos sobre as
trajetrias individual e coletiva. Sobre a pesquisa narrativa, Catani et al. entendem
que [...] De fato, o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo
educacional, enfatiza a variedade de prticas de investigao e de formao assim
agrupadas, como iniciativas que vm se firmando no campo desde a dcada de 80,
principalmente na Europa, e que deve muito s tentativas de recolocao do sujeito
no centro das interpretaes das cincias humanas [...] (1997a, p. 20 grifo das
autoras).
A perspectiva de trabalho com as narrativas (auto) biogrficas dos alunos em
processo de formao inicial emerge do sentido de apreender as implicaes
pessoais e as marcas construdas na trajetria individual, atravs de relatos escritos,
sobre as aprendizagens individual/coletiva da profisso, considerando os significados
exercidos pela (s) escola (s) e pelos professores, especificamente no que se refere a

169

estruturao do discurso pedaggico e dos rituais produzidos no itinerrio dos


sujeitos da pesquisa.
Diante do exposto, afirmo a opo do trabalho com as narrativas de
formao, que segundo Chen [...] tem como objetivo principal, segundo o que
pedido, falar da experincia de formao. Relativamente narrativa de vida,
presume-se que a narrativa de formao apresente um segmento da vida: aquele
durante o qual o indivduo esteve implicado num projeto de formao (1988, p. 90).
As narrativas de formao e/ou as expressas em dirios autobiogrficos
demarcam um espao onde o sujeito, ao selecionar aspectos da sua existncia e
trat-los atravs da perspectiva oral e escrita, organiza suas idias e potencializa a
reconstruo de sua vivncia pessoal e profissional de forma auto-reflexiva como
suporte para compreenso de sua itinerncia vivida. Assim como provocam uma
reflexo sobre si mesmo e os outros, caracterizando-se como excelente estratgia
de formao.
Descortinar contextos, histrias e memrias atravs das narrativas implicadas
dos sujeitos em formao, frente ao projeto de uma abordagem experiencial
(Josso, 2002) de narrativas de histrias de vida, leva-me a caminhar, no sentido de
apreender marcas e implicaes do itinerrio escolar, da vivncia escolar e suas
relaes com as escolas e o papel exercido por esses lugares e instituies na
formao dos atores da pesquisa.
Firmo a inteno e o propsito terico, metodolgico e formativo da opo do
trabalho com as narrativas (auto) biogrficas, por entender que esta abordagem
experiencial de pesquisa me permite, enquanto pesquisador-formador, apreender
dispositivos implicados nas narrativas das atrizes da pesquisa e tambm porque
intervm na formao de futuras professoras em processo de formao inicial.
Objetivo nos prximos captulos trabalhar a idia fecunda da narrativa como
uma interpretao, visto que revela a forma como o sujeito se compreende e
expressa, atravs desta auta-compreenso, processos de conhecimento, de
formao e autoformao sobre as trajetrias de escolarizao - lembranas e
memrias do itinerrio escolar em relao aprendizagem da docncia, suas
relaes com o estgio supervisionado e a opo pelo magistrio expressas nos
textos narrativos dos sujeitos da referida pesquisa.

170

VI. MEMRIA EDUCATIVA: narrativas de formao recortes de um


eu em crescimento e partilha

A narrativa (auto) biogrfica, ou, mais especificamente, a narrativa de


formao oferece um terreno de implicao e compreenso dos modos como se
concebe o passado, o presente e, de forma singular, as dimenses experienciais da
memria de escolarizao. Entender as afinidades entre narrativas (auto)
biogrficas, o processo de formao e autoformao no contexto da formao inicial
e do estgio supervisionado, a partir das trajetrias de escolarizao, fundamental
para relacion-las com os processos constituintes da aprendizagem docente. Desta
forma, as implicaes pessoais e as marcas construdas na trajetria individual,
expressas nos relatos escritos, revelam aprendizagens da formao e sobre a
profisso.
A escrita da narrativa131, como uma atividade meta-reflexiva, mobiliza no
sujeito uma tomada de conscincia, por emergir do conhecimento de si e das
dimenses intuitivas, pessoais, sociais e polticas impostas pelo mergulho interior,
remetendo-o a constantes desafios em relao s suas experincias e s posies
tomadas.

Diversos

questionamentos

surgem

na

tenso

dialtica

entre

pensamento, a memria e a escrita, os quais esto relacionados arte de evocar, ao


sentido estabelecido e investigao sobre si mesmo, construdos pelo sujeito,
como um investimento sobre sua histria, para ampliar o seu processo de
conhecimento e de formao a partir das experincias.
Para tal, tomo como referncia as unidades de anlise temtica ou
descritiva, sem desconsiderar a globalidade da narrativa, sua subjetividade e o
sentido do que e foi formativo para o sujeito na sua trajetria de escolarizao.
Parto das unidades de anlise temtica e considero a anlise interpretativa e
compreensiva, no sentido de apresentar dispositivos pedaggicos e rituais vividos na

131

No Captulo V - Pesquisa narrativa e dispositivos de formao: reflexes sobre uma abordagem


experiencial de formao, apresentei uma discusso sobre o conceito de pesquisa narrativa e
tematizei sobre a escrita da narrativa de formao, como conceito operativo da presente pesquisa.

171

trajetria individual e no processo de escolarizao sobre a aprendizagem da


profisso no contexto especfico da formao inicial de professores. Apreender as
regularidades, irregularidades, particularidades e subjetividades do corpus de
anlise, com base na interpretao e no agrupamento temtico e compreensivo dos
textos narrativos singular, na medida em que a anlise temtica permitiu-me
penetrar no universo da escrita da narrativa, a partir da revelao da especificidade
das seguintes unidades de anlise: a apresentao dos sujeitos da pesquisa, a partir
de suas famlias, seus nomes, seus locais de origem; a infncia, a entrada na escola
e o processo de alfabetizao; a vivncia escolar - no que se refere aos discursos
pedaggicos e aos rituais na escola; o trabalho didtico-pedaggico das reas do
conhecimento do currculo escolar; as festas cvicas e extraclasse; as lembranas
dos professores e das professoras, a disciplina na escola e, por fim, a influncia
familiar na escolarizao e na escolha da profisso.
O dilogo intertextual, a partir das subjetividades das narrativas em suas
individualidades e no seu conjunto, permitiu agrupar as unidades de anlise temtica
frente s recorrncias e s irregularidades da escrita de cada atriz da pesquisa, com
base na anlise interpretativa e compreensiva e tambm entender o particular e o
geral (Ferraroti, 1988), que tem sua gnese nas peculiaridades individuais das
lembranas e experincias significativas dos sujeitos em suas trajetrias de
escolarizao, constituindo-se a partir dos sistemas de referncia de cada sujeito.
Os conceitos de aprendizagem experiencial, experincia formadora e
recordaes-referncias,

conforme

sistematizados

por

Josso132

(2002),

apresentam-se como frteis para analisar e compreender as implicaes das


narrativas no processo de formao e autoformao. Nesse contexto, a perspectiva
epistemolgica da abordagem experiencial das narrativas (auto) biogrficas e o
132

Embora j tenha apresentado esses conceitos no Captulo V, entendo como pertinente situ-los,
tendo em vista as especificidades apresentadas para a anlise das narrativas. Para Josso, [...]
aprendizagem experiencial utilizada, evidentemente, no sentido de uma formulao terica e/ou de
uma simbolizao [...] (2002, p. 28). No que diz respeito experincia formadora, afirma a autora
que [...] uma aprendizagem que articula, hierarquicamente, saber-fazer e conhecimentos,
funcionalidades e significao, tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a
oportunidade de uma presena de si e para a situao pela mobilizao de uma pluralidade de
registros [...] (p. 28). Ainda assim, [...] o conceito de experincia formadora implica uma articulao
conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afectividade e ideao, articulao que se
objectiva numa representao e numa competncia [...] (p. 35). Em relao s recordaesreferncias, reitera a autora que [...] so simblicas do que o autor compreende como elementos
constitutivos da sua formao. [...] significa, ao mesmo tempo, uma dimenso concreta ou visvel que
apela para as nossas percepes ou para imagens sociais, e uma dimenso invisvel, que apela para
emoes, sentimentos, sentido ou valores [...] (p. 29).

172

papel estabelecido formao do ponto de vista do sujeito aprendente, mediante


aprendizagens construdas ao longo da vida, atravs das prprias experincias,
marcam princpios para empreender a anlise sobre a trajetria de escolarizao
das atrizes da pesquisa.

6.1 A arte de lembrar: um olhar sobre si... auto-revelao

A arte de lembrar remete o sujeito a observar-se numa dimenso


genealgica, como um processo de recuperao do eu, e a memria narrativa marca
um olhar sobre si em diferentes tempos e espaos, os quais articulam-se com as
lembranas e as possibilidades de narrar as experincias. O tempo memria, o
tempo instala-se nas vivncias circunscritas em momentos; o tempo o situar-se no
passado e no presente.
Tempo, memria e esquecimento. Uma trilogia para pensar a arte de lembrar,
para estruturar um olhar sobre si, para revelar-se. A memria escrita num tempo,
um tempo que permite deslocamento sobre as experincias. Tempo e memria que
possibilitam conexes com as lembranas e os esquecimentos de si, dos lugares,
das pessoas, da famlia, da escola e das dimenses existenciais do sujeito narrador.
Sobre a relao memria e esquecimento, busco em Aug133 pistas para
entender que as mesmas so solidrias e vinculadas ao tempo presente. O
esquecimento nos remete ao presente, mesmo que para viver em outra dimenso as
experincias circunscritas de nossa vida. Afirma o autor que preciso esquecer
para continuar presente, esquecer para no morrer, esquecer para permanecer fiel.
(1998, p. 106). Corroboro a idia do referido autor, quando entende que o conceito
de esquecimento como ausncia de recordao ganha outro significado, quando o

133

Sobre a relao memria esquecimento, Marc Auge (1998), em seu livro As Formas do
Esquecimento e, mais especificamente, no texto A Memria e o Esquecimento (pp. 11/33), afirma que
Fazer o elogio do esquecimento no vilipendiar a memria, e ainda menos ignorar a recordao,
mas reconhecer o trabalho do esquecimento na primeira e assinalar a sua presena na segunda. A
memria e o esquecimento mantm de algum modo a mesma relao que existe entre vida e morte
(p. 19).

173

v como um componente indissocivel da memria, visto que O esquecimento, em


suma, a fora viva da memria e a recordao o seu produto (p. 27).
evidente que a memria inscreve-se como uma construo social e coletiva
(Halbwachs, 1990) e vincula-se s aprendizagens e representaes advindas da
insero do sujeito em seus diferentes grupos sociais. No texto Memria,
esquecimentos, silncio, Michael Pollak (1989) discute sobre a memria coletiva e
as relaes com o sentimento nacional, ao criticar o centramento de uma memria
oficial e alienante. Contrape-se s idias sistematizadas por Halbwachs, embora
reconhea o papel da memria coletiva para compreender a funo do dito e nodito,

quando afirma

que

[...] A memria, essa operao

coletiva

dos

acontecimentos e das interpretaes do passado que se quer salvaguardar, se


integra, como vimos, em tentativas mais ou menos conscientes de definir e de
reforar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades [...]
(Pollak, 1989, p. 9). Reafirma o referido autor que O trabalho de enquadramento da
memria se alimenta do material fornecido pela histria [...] (idem, p. 9). A relao
entre memria e esquecimento revela sentidos sobre o dito e no-dito nas histrias
individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimenses formativas entre experincias
vividas e lembranas que constituem identidades e subjetividades, potencializando
apreenses sobre as itinerncias e as prticas formativas. O no-dito vincula-se s
recordaes e no significa, necessariamente, o esquecimento de um contedo ou
de uma experincia. Thompson, no seu texto A Memria e o Eu, afirma que
Recordar a prpria vida fundamental para nosso sentimento de identidade;
continuar lidando com essa lembrana pode fortalecer, ou recapturar, a
autoconfiana (1998, p. 208). O sentido da recordao pertinente e particular ao
sujeito, o qual implica-se com o significado atribudo s experincias e ao
conhecimento de si, narrando aprendizagens experienciais e formativas daquilo que
ficou na sua memria.
Sobre a recordao, afirma Larrosa que [...] no apenas a presena do
passado. No uma pista, ou um rastro, que podemos olhar e ordenar como se
observa um lbum de fotos. A recordao implica imaginao e composio, implica
um certo sentido do que somos, implica habilidade narrativa [...] (1994, p. 68)
Ao narrar-se, a pessoa parte dos sentidos, significados e representaes que
so estabelecidos experincia. A arte de narrar, como uma descrio de si,
instaura-se num processo metanarrativo porque expressa o que ficou na sua
174

memria. No que se refere a esta pesquisa, o que potencializa a fertilidade do


trabalho com a abordagem biogrfica no a quantidade, nem a totalidade das
lembranas rememoradas pelos sujeitos, se que isso possvel, mas sim o
processo de conhecimento e de formao estabelecido por cada um na escrita da
sua narrativa e as possibilidades autoformativas sobre as representaes
construdas sobre a profisso e a prtica docente na sua trajetria de escolarizao.
Um olhar sobre si marca, no contexto da presente pesquisa, a implicao e
o distanciamento dos sujeitos narrarem suas histrias a partir de lembranas
particularizadas das histrias de vida. Revelar-se, apresentar-se, autorizar-se. Dizer
de si. A auto-revelao implicada demarca um espao e um tempo narrativo sobre
as singularidades dos atores da pesquisa. Ao narrar suas histrias, suas origens, a
maior parte do grupo articula sua gnese s lembranas e memrias da famlia.
Falam da constituio e dos vnculos construdos entre seus pais, o namoro,
casamento e se apresentam a partir da data de nascimento e da escolha dos seus
nomes. Sobre essa questo, afirma Dominic (1988), em seu texto O Processo de
Formao e alguns dos seus Componentes Relacionais, que o contexto familiar
exerce e assume um lugar singular e relacional no processo de autonomizao
(1988, p. 55) no percurso educativo, atravs da abordagem biogrfica porque [...]
Aquilo em que cada um se torna atravessado pela presena de todos aqueles de
que se recorda [...] (p. 56) e, sem dvida, a famlia o lugar fundamental de tais
lembranas e mediaes.
A arte de lembrar e os olhares sobre si sero aqui utilizados como
potencializadores de compreenso das deslocaes relacionais e afetivas, dos
referenciais de significados construdos atravs da interioridade e exterioridade134
das marcas pessoais e de suas vinculaes ao grupo familiar de pertena. O olhar e
a revelao sobre si inscrevem-se como possibilidade de situar as lembranas
externalizadas e construdas pelas atrizes em relao s suas famlias, seus nomes,
seus locais de origem e os deslocamentos geogrficos sobre suas histrias.
Para Josso (2002), uma das [...] dimenses da construo da histria de vida
na abordagem reside na elaborao de um auto-retrato dinmico atravs das
diferentes identidades que orientaram e orientam as atividades do sujeito [...] (pp.
134

Sobre essa questo, afirma Josso (2002) que [...] a singularidade existencial se joga numa
dialtica entre interioridade (o que se vive e se pensa no interior de si) e exterioridade (o que sciohistrico e culturalmente referencivel) [...] (p. 52), na perspectiva da fenomenologia das histrias de
vida.

175

43/4), atravs da tomada de conscincia, por parte de cada autor, dos


deslocamentos vividos e das posies existenciais no percurso da vida. Adoto a
concepo de auto-revelao como um conceito relacional idia de auto-retrato
descrita por Josso, com o objetivo de, a partir das vozes das atrizes da pesquisa,
apresent-las atravs da escrita de si e das lembranas de suas origens.
Tomo a idia de auto-revelao, como possibilidade de apresentar as atrizes
que compem o corpus desta pesquisa, a partir de suas histrias de vida referentes
narrativa do itinerrio escolar. Um olhar sobre si causa uma aproximao, um
estranhamento sobre a singularidade, os projetos de vida, a origem e as diferentes
buscas empreendidas em suas trajetrias individual e coletiva. Revelao de si,
marcas pessoais e familiares, alocao de lugares, cheiros e nomes so
caractersticas implicadas da relao memria e imaginao como potencialmente
indissociveis da narrativa, das lembranas e imagens ou habitus (Bourdieu, 2001)
que constituem e estabelecem, no ato da rememorao, a subjetividade como
elemento constitutivo na organizao das lembranas pessoais. Os textos tecidos e
construdos a partir das lembranas da memria educativa das diferentes atrizes da
pesquisa nascem inicialmente de uma contextualizao espao-temporal, como
marca da origem e das deslocaes familiares de cada sujeito.
Por isso, a subjetividade configura-se como elemento constitutivo na escrita
da narrativa, um componente dinmico do habitus e das representaes sobre o
vivido que se aproxima e se afasta de vivncias e experincias objetivas e subjetivas
no ato de rememorar. Tomo a idia de habitus como uma aprendizagem do passado
e do presente, a partir da interiorizao e exteriorizao do vivido, como
possibilidade de apreender as prticas que so estruturadas no tempo e no espao,
sob formas de imagens e representaes sobre a cultura e o cotidiano pessoal e
escolar de cada atriz.
Apresento-vos Lcia Maria135, Marcio Nery, Ourisvalda Teles, Maiesse
Regina, Naurelita Melo, Simone Reis, Snia Maria Sampaio, Ana Ivone, Beatriz Lima
e Rosana Benevides mediante o recorte do grupo constitudo pelo aluno e pelas
alunas matriculados nas Disciplinas de Prtica Pedaggica II e III, da Habilitao em
Sries Iniciais do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia

135

Os nomes utilizados correspondem s verdadeiras identidades dos sujeitos da pesquisa, atravs


de autorizao para participar deste estudo e para utiliz-los na escrita deste trabalho. Sobre essa
questo, verificar Termo de Cesso (Anexo V).

176

Campus I, no perodo correspondente a maro de 2001 a maro de 2002, visto que


os mesmos constituem-se, numa perspectiva colaborativa, os atores da presente
pesquisa.
A escolha destes em funo da composio do grupo, com 33 alunos, deveuse ao exerccio metodolgico das leituras das narrativas da memria educativa,
evidenciando-se os seguintes critrios: a escolha de cada sujeito frente
necessidade de relatar e narrar sua singularidade; as referncias scio-culturais de
formao de cada atriz, no sentido de apreender as regularidades e irregularidades
histricas; o aprofundamento e recenso das experincias significativas de cada
perodo do itinerrio escolar - vivncia escolar - considerando a interioridade, a
exterioridade e a subjetividade de cada narrativa. Elegi o processo de rememorao,
especificamente em relao s recordaes escolares, frente aos episdios do
itinerrio escolar, no sentido de melhor compreender as recordaes referncias e
suas implicaes na narrativa da histria de vida de cada atriz da pesquisa.
Tomarei como fundante o conhecimento de si estabelecido por cada sujeito e
procurarei apresent-los, no sentido de constituir identidades sobre as narrativas
construdas no processo de formao docente. Implico-me e tambm entendo os
sentidos empreendidos pelos sujeitos, na tentativa de deslocar-me para melhor
apreender suas lembranas, histrias e narrativas singulares sobre si.
desse lugar de origem que Lcia136 fala de si com propriedade e com
marcas espao-temporais de sua origem, demarcando a escolha dos nomes dos
filhos e do seu prprio nome e da constituio de sua famlia, a partir da reflexo
sobre o casamento de seus pais e de outras lembranas familiares.

Nasci numa Quarta-feira, s 21:00 h, em casa. A parteira, me Maria, apressou-se a dar a


notcia a meu pai, que esperava inquieto: nascera mais uma menina o menino viria da
prxima vez, quem sabe? V preocupao da parteira, meu pai adorava as filhas e vibrava
sempre que nascia mais uma.
Era l2 de julho de l963, naquela casa pobre construda por meu pai, na zona rural do
municpio de Santa Brbara, a alegria driblava as adversidades. Naquele momento ningum
pensava como se faria para garantir o sustento de mais um na famlia. O que importava era
aquela menininha linda, gordinha e chorona.
136

No momento da pesquisa, Lcia Maria, 39 anos, fez o Curso de Magistrio, concludo em 1989.
Narra sua implicao e vivncia, inicialmente, como professora leiga, e atua como professora h 4
anos numa escola municipal de Salvador.

177

Sou a stima, numa lista de nove filhos. At a data do meu nascimento ramos seis mulheres
e apenas um homem. Na minha casa, quase todas as mulheres chamam-se Maria: Maria
Erotildes, Maria Jos, Maria Dalva, Lcia Maria (esse o meu nome) e Maria Stella. As
nicas que fugiram regra tm os nomes iniciados pela letra M: Mariluce e Marluce. Os dois
meninos receberam o nome de Antonio Carlos e Jos Raimundo (o caula da famlia).
Meu pai era pedreiro, filho de lavradores, neto de um filho de escravo beneficiado pela lei do
Ventre Livre. Muito pobre saiu cedo para a vida: com doze anos fugiu de casa e foi fazer
carvo em So Sebastio do Pass. Retornou para casa j rapaz. Adorava festas, namorar
sem compromisso, o que o tornava um candidato a marido pouco desejado pelas famlias.
No bebia e no jogava, predicados que o tornou atraente para minha me. Comearam um
namoro que no era bem visto pela famlia dela.
Minha me tinha inmeras prendas domsticas: costurava, bordava, cozinhava, fazia doces,
etc. Seu gentipo denunciava a intensa mistura de etnias que a originou. Sua av materna
tinha origem portuguesa, seu av materno era negro; do lado paterno s tinha conhecimento
da av que era ndia. De estatura mediana, tinha traos marcantes e uma personalidade
forte. Apaixonada por meu pai casou contra a vontade da famlia: me e irmos, pois j no
tinha pai, perdeu-o quando tinha apenas nove anos de idade.
Meus pais iniciaram a vida a dois sem nenhuma estrutura. Casaram no religioso e se viram
de repente sem casa e sem o apoio da famlia de minha me. Foram morar com uma irm
dela, a nica que concordava com a relao dos dois. Em pouco tempo meu pai construiu,
ele prprio, sua casa. Os filhos chegaram e, apesar da extrema pobreza ramos muito
felizes. Havia muito amor entre a gente.
Foi, portanto, num ambiente muito pobre e paradoxalmente muito feliz que eu vim ao mundo.
A nossa famlia acreditava que a pobreza era uma espcie de desgnio de Deus. Vivia alheia
as questes polticas e scio-ecommicas do pas. Como sustentar uma famlia com nove
membros (pai, me e sete filhos) com o quase simblico salrio de pedreiro era um quebracabea para ser montado diariamente. Porm, tnhamos problemas bem menores, tais como:
as briguinhas entre irmos (davam muita dor de cabea a minha me); as insinuaes
maldosas de uma tia-av nossa em relao a minha paternidade (ela, sempre que visitava
minha me, perguntava a quem eu sara branquinha). Tinha alguns irmos to branquinhos
quanto eu, s que aqueles tinham cabelos crespos.
Eu era uma criana branquinha, cabelos lisos e bem pretos, olhos apertadinhos, lbios cheios
e rosados. Todos me achavam uma criana linda, mas, a exceo de minha tia, conseguia
encontrar semelhanas com este ou aquele parente: ora eu era a cara do pai, ora eu era
parecida com uma irm, uma tia... Na verdade, herdei do meu pai, alm de outras coisas, a
cor clara; o cabelo, que na primeira infncia era liso, era herana gentica da famlia de
minha me. (Lcia)

178

De origem simples, pobre, Lcia narra seu nascimento com a parteira - Me


Maria - emociona-se ao lembrar da sua vida pobre na roa, das dificuldades
familiares, porm instala um sentido e uma busca de felicidade desde a sua origem.
As lembranas e valores aprendidos, desde a tenra infncia, marcam a narrativa de
Lcia pelo aprofundamento que empreende ao falar de si, de suas histrias, de sua
origem simples, dos lugares sociais vividos pelos seus pais, pela sua vida no campo.
O imbricamento de Mrcio137 com seu lugar de origem uma marca
significativa na sua narrativa. Comea por demarcar o seu gosto pela pesquisa de si
e do outro, relaciona-a busca de sentido do seu nome e procura compreender seu
parentesco com sua colega de estgio (tambm Nery). Assim, Mrcio apresenta-se
a partir do seu nascimento e afirma que:

Meu nome Mrcio Nery de Almeida, nasci no dia 13 de julho de 1978 s 17:30, no Hospital
Santa Isabel, no Bairro de Nazar (no bairro e na cidade em que vivo h quatro encarnaes
desde que minha alma se transmigrou para as Amricas), Salvador, Bahia. Sou o primeiro
filho do casal Jos Pires de Almeida, pequeno comerciante natural de Itabuna, e de Marinalva
Nery do Espirito Santo (agora Nery de Almeida), costureira, natural de Jequi.
No tenho dificuldade em falar da minha histria de vida. Inclusive esta , para mim, uma
tarefa muito importante e prazerosa. Gosto muito de mexer com a histria, com a origem das
coisas, com os antepassados, etc., por isso sou um pesquisador voltado para recuperar e
afirmar a herana cultural prpria da nossa populao.
Explicar, saber e estudar o porque das coisas, expor meu ponto de vista, mesmo que no
agradasse muito aos que estivessem ao redor, relatar acontecimentos simples do cotidiano
para tirar deles uma lio de vida sempre foram tarefas apreciadas pela minha personalidade
observadora (e s vezes, muitas vezes, desatenta) e investigativa.
Devido a minha pacincia e persistncia, a pesquisa sempre me conduziu a valiosas
descobertas. No de hoje que sou pesquisador. A minha mais recente pesquisa gravita em
torno do meu parentesco com Ana Nery, A Me dos Brasileiros. Intuitivamente, desde
criana, todas as vezes que ouvia o nome e a histria de Ana Nery, dizia a mim mesmo que
ela era minha parenta, minha ancestral. Mais recentemente conversando com a minha me
sobre a origem da nossa famlia, ela falou da existncia de um tio-av, irmo do pai dela,
nascido em Cachoeira ou em Santa Rosa (lugarejo prximo a Cachoeira) e que se chamava
Antnio Isidoro Nery. Coincidentemente, Ana Nery teve trs filhos, sendo que o mais velho se
chamava Isidoro Antnio Nery Filho (nascido em Cachoeira), em homenagem ao pai Isidoro
137

Mrcio Nery tem 24 anos, fez magistrio, concluindo em 1997. Apresenta experincias docentes
no estgio referentes a sua formao no magistrio e com projetos de extenso e de pesquisa
desenvolvidos na universidade, especialmente na Escola Novo Horizonte.

179

Antnio Nery, capito portugus. Voc tambm no acha que muito Antnio, muito Isidoro e
Nery num mesmo lugar em uma mesma poca?
Para acabar de completar, minha colega de estgio tambm Nery e a famlia originria de
Cachoeira. E o primeiro lugar para onde fui levado quando em visita a Cachoeira chamava-se
Casa de Acolhimento a Criana Ana Nery. Mais parece a Conspirao dos Nery. (Mrcio
Nery)

As histrias tecidas e descortinadas atravs da auto-revelao, enquanto arte


de lembrar e narrar, inscrevem-se na singularidade e subjetividade da memria
individual e coletiva (Halbwachs, 1990), bem como dos deslocamentos espaotemporais vividos pelos sujeitos. Lembrar uma atividade do presente, muito mais
do que reviver o passado, porque rememorar pode significar trazer para o presente
fatos j vividos no passado.
Recorro a De Certeau, a fim de compreender que [...] a narrativizao das
prticas seria uma maneira de fazer textual, com seus procedimentos e tticas
prprias [...] (1999, p. 152), visto que a arte de dizer e a arte de fazer so
imbricadas socialmente num campo textual e gestual das prticas histricas,
culturais, individual/coletiva e pedaggica. Por isso, [...] o discurso produz, ento
efeitos, no objetos. narrao, no descrio. uma arte do dizer [...]. (De
Certeau, 1999, p. 154).
O dizer pessoal e textual de Maiesse138 revela dimenses relacionais e
existenciais de suas prticas cotidianas. Ao dizer sobre si, de sua histria, toma
como referncia o casamento de seus pais, a condio humilde e interiorana de
sua origem. Narra momentos-charneira em sua apresentao, desde o seu
nascimento prematuro, a escolha do seu nome e os conflitos internalizados em
relao sua me, por trazer na sua narrativa um sentimento de rejeio e
abandono. Reafirma isso quando estava com quatro anos e com o nascimento do
seu irmo e das expectativas construdas em relao sua chegada. Percebe-se
como uma pessoa reservada, tmida e entende que a nossa vida e os fatos que
ocorrem conosco moldam nosso carter, a personalidade e o jeito de ver as coisas
ao nosso redor. A pouca vinculao aos espaos marcada pelas sucessivas

138

Maiesse Regina Magalhes tem 24 anos. Fez curso tcnico em Contabilidade.

180

mudanas de cidade, em funo da profisso do seu pai, reforando os sentimentos


expressos em sua apresentao. Assim, afirma Maiesse:

Nasci no ano de 1978, em Braslia. Sou brasiliense, primeira filha de um casal jovem, um
mineiro e uma goiana, de origem interiorana e humilde. Meu pai militar (marinheiro) e
minha me era, na poca, empregada domstica. Meus pais tinham trs anos de casados
data do meu nascimento.
Nasci prematura de seis meses, por pouco no sobrevivi, passei por diversas turbulncias
em minha sade desde o momento em que nasci, mas como sou batalhadora superei uma a
uma cada dificuldade, o que fao ate hoje.
Meu nome foi escolhido pelo meu pai, da seguinte maneira: Maiesse o nome de uma prima
de meu pai, ele acha muito bonito, ento resolveu coloc-lo em mim sem consultar minha
me, apenas mudou a grafia, cujo nome original (o da prima) se escreve assim Mayesse, a
idia era diferenciar meu nome do dela, mas meu nome duplo Maiesse Regina, meu pai
queria que fosse Maiesse Cristina, por sorte no momento que ele foi me registrar estava
junto dele meu tio-padrinho, que o alertou da briga que ele ia ter com minha me se
colocasse Cristina como meu segundo nome, pois esse era o nome da ex-noiva que meu pai
tinha tido antes de namorar com minha me, certamente ela ficaria ainda mais furiosa do que
ficou quando soube como era meu nome.
Minha me gostaria que meu nome fosse Gisele, mas nunca comentou isso com meu pai,
tambm ele no perguntou a opinio dela, quando ela sobe do meu registro de nascimento
ficou frustrada, no gostou nada, mas como no podia mudar foi obrigada a aceitar a deciso
do meu pai. Ento me chamo Maiesse Regina, um nome de origem rabe, como eu que seu
descendente de srio-libaneses, negros, portugueses e japoneses.
Uma das piores pocas da minha vida foi no primeiro ano: passei por provaes em minha
sade e iniciaram-se de certa maneira os conflitos familiares meus com minha me, os quais
duram at hoje.
Creio que no correspondi desde o princpio s idealizaes feitas por ela de como seria o
filho ideal e ao no suprir essas expectativas, desde sempre fui rejeitada e desrespeitada por
essa pessoa que teve que suportar a carga de problemas que trouxe sua vida desde o
momento em que nasci (ningum deseja um parto complicado eu quis nascer trs dias
antes, mas os mdicos no queriam pois eu tinha somente 6 meses, foi em vo, eu nasci
prematura e alm de tudo muito doente, isso com certeza aborreceu muito minha me).
Apesar de ter sido uma criana com diversos problemas de sade, era inteligente,
comunicativa e esperta, mas retrada, tmida e at hoje no demonstro meus sentimentos por
receio de me ferir, o que j aconteceu quando tentei agir mais com a emoo do que com a
razo, isso me acompanha por toda vida, como explica a psicologia: a nossa vida e os fatos
que ocorrem conosco moldam nosso carter, a personalidade e o jeito de ver as coisas ao
nosso redor.

181

Outro fato que aconteceu em meu ciclo de vida para que eu de certa forma me tornasse uma
pessoa reservada, foram diversas mudanas de Estado em decorrncia da profisso de meu
pai, apesar de na medida do possvel procurei todos esses anos no perder o contato com os
vrios amigos que fiz nos lugares que morei: sempre fiz amizades com facilidade, fui uma
criana com muitos amigos, mesmo com os problemas de relacionamento enfrentados em
minha casa, na medida do possvel conseguia deix-los dentro de casa.
Quando tinha quatro anos de idade meu irmo nasceu. Naquela poca achei que seria mais
um amigo que iria ter, no me esqueo tamanha foi a felicidade que senti com seu
nascimento, de como eu queria proteg-lo, brincar com ele, fazer dele meu melhor amigo,
mas com o passar do tempo percebi que a recproca por parte dele no era a mesma,
infelizmente hoje percebo que aquele amigo to desejado, mais uma vez ficou apenas no
plano do desejo, ele mais um membro de minha famlia (dentro de casa) que no
compreende que as pessoas so diferentes, com suas personalidades e devem respeitar
cada ser humano, pois assim o mundo. E mais uma vez fui frustrada na tentativas de obter
um amigo em minha prpria casa.
Meu pai muito fechado, mas percebo que o nico que ao menos procura me entender e
respeitar meu jeito de ser, nossa relao sempre foi de respeito, carinho e nos damos muito
bem, temos muitas coisas em comum. (Maiesse)

Compreendo que ao dizer sobre suas lembranas, Beatriz139 tambm narra


sua origem a partir do seu nascimento e procura apresentar-se a partir da escolha
do seu nome, como resultado da homenagem a sua av paterna. Snia Maria140
tambm se apresenta falando do seu nascimento, da estrutura de sua famlia e da
escolha do seu nome.

No dia 14 de dezembro de 1978, s 21:00 horas, minha me Marina sente as primeiras


contraes de seu terceiro filho. No sabia o sexo, pois naquele ano no existia ultrasonografia, pelo menos por aqui. Nasci na Maternidade do IPERBA, localizada no Bairro de
Brotas, aqui em Salvador.
Na madrugada do dia 15 de dezembro, atravs de parto normal cheguei em um mundo novo,
uma menina linda, com 3.600 kg, carequinha!!! Acabando a expectativa de meus pais que
esperavam um menino, que viera trs anos depois para encerrar a sua prole.

139

Beatriz Lima. 24 anos, fez formao em Contabilidade, concluindo o curso em 1996. No momento
de sua formao, atuou como estagiria no SESI, tendo um ano de experincia. Sua narrativa est
mesclada de sentimentos de amor e saudade da escola.
140
Sonia Maria Sampaio Mota Vasconcelos tem 40 anos, fez o curso de magistrio e leciona h 4
anos em escola estadual. Atualmente trabalha em classes de acelerao.

182

Recebi o nome de Beatriz em homenagem a minha av paterna, que morreu de cncer no


momento intermedirio entre minha irm Rosngela e eu. Bia meu apelido que adoro e sou
mais conhecida, minha me logo colocou em mim, para que as pessoas no me chamassem
de Beata, como era conhecida a minha av, e elas poderiam misturar as coisas.
O significado do meu nome a feliz (pode-se at fazer uma rima), e o colocaram na pessoa
exata, pois a felicidade encontrada em mim todos os momentos vividos por minha pessoa.
Isso acontece por causa das qualidades que possuo: alegre, carinhosa, amiga, honesta,
festeira, beijoqueira, dentre outros. Isso s ocorre por eu desprezar as maldades que
poderiam destruir a pessoa maravilhosa que sou como: rancor, medo, inveja e dio. (Beatriz)

Eu, Snia Maria Sampaio Mota Vasconcelos, nasci em 21 de abril de 1962, pelas mos do
Dr. Gilberto, mdico da nossa famlia.Este momento ocorreu no quarto de minha casa, esta,
situada na Fazenda Lopes, municpio de Conceio do Almeida-Ba. Sou filha de Geraldo
Mendes da Mota, sexta filha em um nmero de dez. Fao parte de uma famlia de classe
mdia baixa, me ex-comerciria e pai agricultor. O meu nome foi escolhido por meu
padrinho que se chamava Betinho.Ele sugeriu a minha me, que colocasse o nome Snia,
por ach-lo bonito. E o segundo nome Maria, vem de mar da flor chamado margarida,
porque minha me gosta dessa flor. Fui recebida por minha famlia com muito amor e
carinho. (Snia)

Ana Ivone141 apresenta-se a partir do conhecimento dos seus pais, fala do


seu nascimento no Rio de Janeiro e da escolha do seu nome como juno dos
nomes da av e bisav paternas. Apresenta-se, tambm, a partir das diversas
mudanas de estados e cidades que aconteceram desde o seu nascimento, as quais
implicam na sua formao e em diversos sentimentos que externaliza na sua
narrativa, ao afirmar que:

Minha me conheceu o meu pai numa festa de 15 anos da prima dele. No primeiro momento,
ela no estava interessada nele, mas depois de alguns encontros comearam a namorar e se
casaram.
Nasci no dia 14.04.1978, no Hospital Evanglico localizado no Bairro da Tijuca, na capital do
Rio de Janeiro. O parto cesariano foi realizado s 7 horas da manh. Tinha cabelos pretos,
sobrancelhas bem grossas e pernas bem cabeludas. Meu nome fruto da juno do nome da
141

Ana Ivone tem 24 anos. Fez o Cientfico, concluindo em 1996. Atua como professora de Educao
Infantil h 5 anos em escola particular de Salvador.

183

minha av paterna, Ivonne, e da minha bisav paterna, Ana Catarina; resultado: Ana Ivone.
Segundo a minha me, sempre fui muito dengosa e s gostava de dormir no seu colo,
enquanto cantava para mim; ao fim da cano, comeava o choro! Ela relata que com sete
dias de vida eu virei de bruos, sozinha, o que a fez levar um susto.
Com um ms e meio fui morar na Amaznia: s tomava banho frio devido ao calor muito
forte; tirei fotos com araras, macacos e quatis. Meus pais faziam passeios pelos igaraps isso tudo dentro da floresta amaznica. Aos dois anos fui morar em Santos SP, onde entrei
no meu primeiro colgio, que se chamava Carminho.
Aos quatro anos vim morar em Salvador, devido a mais uma transferncia do meu pai. Morei
no bairro da Pituba e estude no um, dois, 3 localizado no Caminho das rvores. Era muito
tmida, mas gostava muito de danar e participava de todas as festas da escola.
Com seis anos fui para Belm; ficamos s oito meses (...). Depois, fui morar no Rio, onde
estudei no colgio Gotinhas do saber, onde realizei o curso de alfabetizao e fiquei muito
triste por ter sido necessrio sair da escola por conta de uma nova mudana. (Ana Ivone)

As implicaes e marcas construdas tanto por Ana Ivone, quanto pelos


outros colegas, atravs das diferentes mudanas ocorridas e de aprendizagens
construdas no espao familiar, podem ser melhor compreendidas, a partir das idias
de Benjamin (1993), quando teoriza sobre a relao do narrador com o arteso, ao
afirmar que os sujeitos estabelecem aos contextos de suas narrativas sentidos e
marcas que potencializam descries de suas histrias a partir de suas implicaes.
Naurelita142 apresenta-se a partir da data do seu nascimento e das relaes
construdas e vividas na sociedade brasileira neste momento histrico. desse lugar
que descreve e apresenta seus pais e o distanciamento deles em relao ao
contexto poltico-social do pas, o nascimento do bairro onde mora, a construo da
primeira escola, a vinculao de sua famlia com a ampliao do seu entorno e,
conseqentemente, imbrica a transformao de sua primeira casa de taipa, numa
outra casa de blocos, com a prpria transformao do cenrio poltico e social do
Brasil.

142

Naurelita Maia de Melo tem 29 anos. Fez o curso de magistrio, concluindo em 1993. Atua como
professora de Educao de Pessoas Jovens e Adultas h 3 anos, em Escola Comunitria de
Salvador.

184

Eu, Naurelita Maia de Melo, nasci em 28 de abril de 1972. Era outono. A sociedade brasileira
sofria as coseqncias da Ditadura e tantava se erguer mais uma vez, buscando
reestabelecer a ordem depois do grande caos.
Meus pais tinham 22 anos de idade. Pessoas simples, cheias de sonhos, no percebiam os
problemas poltico-sociais que desfilavam em sua janela.
Minha me, Laura Maia de Melo, veio de So Felipe para Salvador, num caminho,
acompanhada dos irmos e dos pais Justo Almeida Silva e Escolstica Maia Silva, porm
todos a chamam de Dara. Tinha perdido o irmo mais velho que, acometido de tuberculose
e vtima da falta de recursos em sua cidade, encontrou na morte, o seu regresso Ptria
Maior. Meu av, Justo no nome e no carter, desgostoso, veio para Salvador, trazendo toda a
famlia. Aqui, reconstruiram o lar em Pernambus, numa cassa de taipa. L, deixaram
fazenda, gado, plantao, casa de farinha, flores, rios, inocncia, alegria, amigos, parentes e
saudades. Primeiros moradores de Pernabus, viram nascer as dificuldades superadas, a
casa de blocos, a horta, a carne do sol vendida na praa. a roupa lavada no rio, o primeiro
chafariz, as primeiras famlias, a primeira rua asfaltada, a Parquia de So Jos Operrio, a
primeira televiso, o primeiro aougue, a primeira padaria, o exrcito, o colgio interno e o
convento. A construo da primeira escola - Escola Madre Helena, Irmos Keenedy- erguida
pela comunidade e pelas freiras italianas, na qual minha me foi professora e eu aluna,
tempos depois.
Meu pai, filho de Silvinio de Melo e Benedita Martins de Melo, um forte guerreiro tanto no
nome quanto na personalidade: Napoleo Martins de Melo. Conheceu a dor da separao
dos pais e, por conseguinte, dos irmos. Viu de perto, o trabalho na infncia, a sada da
escola, o limo vendido na feira, a barbearia, as brincadeiras de menino, a primeira paquera,
a vida nas ruas da cidade e na fazenda. Jovem, teve o priomeiro livro representado vendido e
foi premiado com um trofu de Honra ao Mrito por ser o melhor vendedor de livros.
Foram os livros que o aproximaram de minha me. O jovem Napoleo visitou a jovem Laura,
na inteno de fazer alguma venda e se apaixonou pela cliente. Durante um ano inteiro
visitou a casa de Pernambus, a despeito dos livros, com o desejo de conquistar a moa
mais velha. Deu certo. Os dois casaram-se e eu, a primeira filha de trs mulheres, recebi a
graa de t-los como meus pais e amigos.
Assim eu nasci. Em meio reconstruo do pas, com o Mobral de um lado e as salas de
aula freirianas do outro. Enquanto algumas pessoas sofriam no exlio e pensavam em voltar
ao Brasil, outras desenterravam seus livros e discos do quintal e voltavam escola, que no
era mais a mesma. (Naurelita)

A narrativa inscreve-se em inmeros lugares que so referenciais de


significados, a qual articula-se com relaes pessoais, sociais, familiares, de
pertena, de busca de si e de ns, busca de conhecimento, busca de sentido e
185

busca de felicidade (Josso, 2002) vinculadas a um sistema de valoraes e aos


sentidos que estabelecemos arte de saber viver. por isso que [...] as narrativas
contam mltiplas deslocaes geogrficas, socioculturais, profissionais, relacionais e
afetivas na busca das condies optimizadas, para o indivduo, da fruio do seu
ser-no-mundo [...] (Josso, 2002, p. 67).
As diferentes deslocaes vividas pelos sujeitos em suas itinerncias marcam
as buscas empreendidas, atravs dos valores e dos sentidos estabelecidos em suas
dimenses existenciais e relacionais. A apresentao de Ourisvalda143 comea pelos
questionamentos sobre a difcil tarefa de nos definirmos. Entende que nos
representamos em trs dimenses, ou seja, como nos vemos, como os outros nos
vem e como realmente somos. Fala do seu nascimento e o da sua irm mais nova,
do seu lugar de origem, da personalidade de sua av, da escolha do seu nome e a
viso que construiu, desde pequena, sobre a relao afetiva dos seus pais.

Definir quem somos ou como somos uma tarefa extremamente difcil. At porque dizem os
pensadores, os sbios que, a bem da verdade, somos trs seres em ns mesmos, ou seja,
somos representados por como nos vemos, como os outros nos vem e como, de fato,
somos. Vou buscar espelhar o mais que me seja permitido, sem me trair ou me beneficiar,
mas, por mais que eu busque isentar-me, sabemos que temos uma tendncia natural de
sermos benevolentes conosco mesmo, o que nos leva a autojustificao, em algumas
situaes da vida.
Sou o quinto dos filhos de um casal de agricultores, poca do meu nascimento, sendo a
penltima filha, uma vez que sem a minha me esperar, um ano e meio aps o meu
nascimento, nasceu a minha irm caula, Maria da Glria. Morvamos no municpio de
Antnio Cardoso (BA), na fazenda chamada Maqueira e ramos vizinhos da minha av,
mulher de personalidade muito forte.
Nasci nos idos anos de 1954, numa quarta-feira, s 5 horas da manh, coincidindo o meu
nascimento com a cantada do galo matutino.
O meu pai chamava-se Severino Medeiros dos Santos e a minha me Joana Teles dos
Santos, graas a Deus, ainda vive. Como se poderia supor que eles colocariam o meu nome
de Ourisvalda? Quase todo mundo pensa que o meu nome resultado de juno de parte do
nome do pai e parte do nome da me, quando a histria sobre ele bastante diferente. A
verdade que o meu nome foi escolhido por meu pai que ao me ver, pequenininha, recm-

143

Ourisvalda Teles dos Santos Gomes tem 48 anos, fez curso Cientfico, concluindo em 1973, e
trabalha h 22 anos no Banco do Brasil.

186

nascida, disse que eu seria uma menina de ouro, que teria um futuro brilhante e que o meu
nome seria ento... Ourisvalda.
A diferena de idade entre mim e os meus irmos muito grande, excetuando-se apenas a
minha irm caula que no caso de apenas um ano e meio. Mas acontece que ns somos
muito diferentes, sempre fomos e, apesar de nos darmos bem, no existe, entre ns uma
comunho total. Isso favoreceu em muito para o fato de eu ter, desde muito cedo, uma viso
adulta das coisas, ter me envolvido com a complexa situao familiar que me envolvia.
As primeiras impresses que eu comecei a absorver, desde muito cedo, que o meu pai e
minha me no viviam bem. Ele, muito mulherengo, s vezes gastava toda a economia da
famlia com mulher da rua, como se chamava antigamente. Ela, muito trabalhadora, assim
que chegou Cruz das Almas, foi trabalhar em um dos armazns de fumo da cidade,
levando, de vez em quando, trouxa de fumo para ser beneficiada em casa, quando, s vezes,
a ajudvamos.
Por falar em meu pai, lembro-me de ter ouvido freqentemente falar que boa parte do valor
da venda da fazenda, esvaiu-se nesse tipo de fraqueza que o meu pai tinha, restando-nos,
apenas, a casa que ele adquiriu na cidade. Com isso em mente, sempre tinha o sonho de
poder crescer e ajudar a minha famlia, amparando o meu pai, pois minha me prometia
sempre que ao crescermos ela o abandonaria. E, apesar de ele no representar o lado
correto da histria, eu me sentia atrada a fazer realizar o que eu sonhava.
Entre mim e a minha irm caula, existia um certo tipo de rivalidade consentida. O que isso
quer dizer, exatamente? que ela achou que o meu pai me protegia mais do que a ela.
Tambm ele era muito rigoroso com relao a sairmos sozinhas e como s vezes ele
condicionava a sada dela ao fato de eu estar junto e como eu no gostava de sair, acabava
que ela ficava em casa e me culpava por isso. S que ela, de vez em quando transgredia e
eu no e algumas das ocasies tal comportamento representava uma surra, enquanto eu
dificilmente apanhava,ela ficava fula da vida comigo por isso. (Ourisvalda)

Rosana Benevides144 apresenta-se a partir do seu nascimento e das


expectativas construdas por seus pais de terem uma filha. Destaca na sua fala
caractersticas pessoais que, no seu entender, atrapalham a concretizao de seus
sonhos e de seus projetos, embora tenha buscado superar/resolver essas questes.

Sou fruto de uma gestao inesperada, porm desejada. Sou a sexta (6) filha depois de
minha me ter dado a luz a cinco (5) meninos. Quando falo inesperada porque eles j

144

Rosana Benevides Abreu Santos tem 30 anos. Concluiu o cientfico em 1993. No momento do
curso no estava trabalhando e j exerceu atividades docentes em sries iniciais.

187

haviam desistido de mais tentativas de ter uma menina. Depois de tantos homens eles eram
loucos para ter uma mulher.
Quando minha me engravidou j tinha trinta e cinco (35) anos e meu irmo mais novo tinha
nove (9) anos. Os dois (meus pais) trabalhavam e era difcil conciliar a ateno aos filhos
com o trabalho. A gravidez foi uma surpresa mas, junto veio a esperana de vir uma menina.
Nasci de parto normal, aproximadamente s 12:00 do dia dezessete de dezembro de um mil
novecentos e setenta e dois (17-12-72) no Hospital Municipal de Mundo Novo, cidade em
que eu morei durante dezessete anos. Cheguei ao mundo rodeada de carinhos, expectativa,
mimos e acima de tudo muito Amor. Meu pai acompanhou minha me no parto mas ao saber
que tinha nascido uma menina ficou to empolgado e feliz que nos abandonou (eu e minha
me) no hospital e passou trs (3) dias comemorando. Fui paparicada tambm por minhas
tias e por meus irmos, que j eram adolescentes e adultos, e j tinham condio de ajudar
minha me.
Sou uma pessoa que gosto de viver, acho a vida bonita porm, existem momentos que d
um pouco de desespero. Adoro conhecer pessoas novas, mas esse processo depende muito
da atitude do outro pois, sou muito introvertida. Mas quando se concretiza procuro dar o
mximo de mim. Considero-me uma pessoa amiga, sincera, otimista, prestativa, aventureira,
adoro estar em contato com a natureza, etc... Esses so os pontos positivos que enxergo em
mim. muito difcil assumir os negativos, mas vou tentar: sou uma pessoa crtica, ansiosa,
impaciente, insegura (essa insegurana tem afetado meu crescimento profissional) e sou
muito tmida. A timidez e a insegurana tm me incomodado muito pois, cheguei num ponto
de minha vida que vejo meus sonhos, meus objetivos deixando de ser concretizados fazendo
com que ocorra um desestmulo e falta perspectiva do futuro. Tenho lutado muito contra isso
mas, ainda no consegui. Fico me questionando para entender por que isso veio se
manifestar em minha personalidade mas no consigo definir. Tambm fico analisando se
estou fazendo o curso certo (pedagogia), porque a timidez tem me deixado em situaes
muito desconcertantes. Fico nervosa j quando um professor fala em seminrio. Quando
estou sendo observada (avaliada) por muita gente, chega o nervosismo, o bloqueio (d um
branco) por mais que eu tenha estudado e pesquisado no deixa de acontecer. A vem a
insegurana e a falta de confiana no meu potencial e por mais que eu oua falar que eu no
tenho que pensar tanto no julgamento que os outros fazem de mim e que meus colegas no
sabem tanto mais que eu, isso ainda um ponto de minha personalidade que no consegui
resolver. (Rosana Benevides)

As narrativas comportam, pela prpria singularidade e subjetividade de cada


sujeito, diferentes formas de registros. A questo central posta no trabalho com a
abordagem biogrfica consiste no entendimento que cada ator tem sobre o [...] o
que que foi formador para mim no meu percurso de vida? [...] (Josso, 2002, p.
188

100). Desta maneira, o que fundamental considerar no o que o sujeito lembrou


ou no na escrita da sua narrativa, mas sim o que que permite ao mesmo, no
conhecimento de si, ser potencialmente formador da sua histria e materializado no
texto narrativo. Ainda assim, os registros comportam, pela prpria especificidade de
cada vida uma entrada, a partir de componentes diferentes, ou seja, [...] alguns tm
uma dominante psicossociolgica e psicolgica; outros, uma dominante poltica e
sociolgica, e outros, enfim, uma dominante cultural [...]. (p. 101).
As dimenses dominantes reveladas nas narrativas dos sujeitos da pesquisa
evidenciam que as experincias contm intencionalidades sobre as trajetrias de
escolarizao e, efetivamente, o que que foi formativo para cada um no percurso
de sua vida. Sobre o estilo dos registros e as formas narrativas a apresentao, o
tempo verbal utilizado, a inscrio ou ausncia do eu -, afirma Josso que [...]
parecem no apenas ser indicadores de interesse e de interpretao do autor, mas
caracterizam a etapa do questionamento sobre o seu percurso de vida. Entre uma
narrativa cronolgica, aparentemente factual e uma narrativa que d interpretao
articulando entre si experincias no tempo e em contextos diferentes, h a
passagem da questo como que me formei? para a questo como que me
conheo a mim prprio? [...] (pp. 103/4).
Apreendo que no conjunto das narrativas, Simone145, exceto na sua
apresentao, constri o seu texto a partir de um deslocamento de sua prpria
histria, atravs da descrio de si como um personagem de um conto de fadas.
Comea a escrita da sua vivncia escolar marcando o estranhamento de si e o
estranhamento do outro, afirmando que H algum tempo atrs, na cidade de
Maragojipe, vivia uma menina chamada Simone Carine. Apresenta-se dizendo que:

Nasci em 03/08/79 s 10 horas e 10 minutos, na cidade de So Flix, a ltima filha de Maria e


Messias; ltima porque o casal decidiu parar de tentar ter um menino, pois esta tinha sido a
quarta tentativa e s vieram meninas: Lvia Cristina, Vania Maria, Adriene Patrcia e Simone
Carine. Messias adorava o nome Simone, que de origem hebraica e significa aquela que
sabe ouvir, e queria que sua filha se chamasse assim, mas Maria discordava de seu esposo
e por isso colocou nas primeiras filhas o nome que ela gostava; a caula iria se chamar
Vvian, mas recebeu o nome de Simone porque Maria quis agradar o marido, j que era a
145

Simone Carine Reis Guerreiro tem 25 anos. Fez o curso de magistrio, concluindo em 1996, no
trabalha e no tem experincia docente, exceto as relativas ao estgio do curso de magistrio.

189

ltima filha. Contudo, apesar de terem colocado esse nome na menina, todos os seus
familiares, inclusive o prprio Messias, chamam a garota de Carine, o seu segundo nome.
Simone uma pessoa tmida, passiva, simples, calma. No faz amizades com facilidade por
causa do seu jeito introvertido e desconfiado; para Simone considerar uma pessoa como
amiga verdadeira leva tempo, porm quando isto acontece, pode crer que esta pessoa
ganhou uma amiga bastante confivel. A desconfiana de Simone perante os outros
indivduos deve-se ao fato de ela ser muito insegura e medrosa, tendo medo de decepcionarse e magoar-se com algum, pois super sensvel e emotiva. O romantismo tambm uma
de suas caractersticas, o que faz de Simone uma pessoa sonhadora, carinhosa, dengosa e
educada. A responsabilidade e a organizao so marcantes, ela detesta ver as coisas fora
do seu devido lugar, bem como deixar de cumprir com uma obrigao ou cumpri-la s
pressas; tudo tem que ser realizado com calma e/ou com uma programao, j que ela
muito ansiosa e indecisa, o que a torna dependente e conformista. Simone orgulhosa por
demais, e vem lutando para modificar isto, todavia, compreensiva, tolerante e respeitosa;
sabe aceitar, respeitar e compreender a opinio dos outros e quer que faam o mesmo com
ela. Alm disto, Simone honesta, justa e piedosa. (Simone Carine)

Descortinar contextos, histrias e memrias atravs das escritas implicadas


dos sujeitos em formao, frente ao projeto de uma abordagem experiencial
(Josso, 2002) de narrativas de histrias de vida, leva-me a caminhar, no sentido de
apreender marcas e implicaes do itinerrio escolar, da vivncia escolar e suas
relaes com a (s) escola (s) e o papel exercido por esses lugares e instituies na
formao das atrizes da pesquisa. Isto porque, para Josso [...] a narrativa
experiencial serve de base a um inventrio de capacidades e competncias e traduzse num portfolio que funciona como um recurso que a pessoa poder utilizar [...]
num contexto de formao [...] (pp. 21/2).
Reitera Josso que as narrativas, sejam de uma abordagem biogrfica,
experiencial ou a servio de projetos de formao, constituem-se como
heterogneas em seus contextos, imagens, lembranas e objetivos. Desta forma,
faz-se necessrio compreender as diferenas entre as escritas autobiogrficas
utilizadas a servio de um projeto especfico - de formao, de conhecimento ou de
aprendizagem , as quais so construdas em funo da insero no mesmo. J as
pesquisas como [...] as histrias de vida, no verdadeiro sentido do termo, abarcam a
globalidade da vida em todos os seus registros, todas as suas dimenses passadas,
presentes e futuras e na sua dinmica prpria [...] (Josso, 2002, p. 21). Da emergir
190

a clareza e a assuno, na presente pesquisa, do trabalho com a abordagem


experiencial da vivncia escolar no processo de formao inicial de professores.
Aps a apresentao do grupo intento, a seguir, discutir questes
concernentes ao processo de escolarizao, a partir dos percursos formativos e
autoformativos expressos nas narrativas. O entendimento sobre os percursos
formativos, autoformativos e experienciais vinculam-se ao conceito de recordaesreferncias (Josso, 2002) sobre o itinerrio escolar do grupo pesquisado, tendo em
vista evidenciar as implicaes da escrita e a sua fertilidade no campo desta
investigao-formao, luz da abordagem biogrfica como dispositivo formativo.

6.2

Recordaes-referncias

experincias

formadoras:

um

enfoque sobre o itinerrio escolar e a formao

6.2.1 A infncia, o incio da escolarizao e o processo de alfabetizao

Ao narrarem sobre a infncia, o incio da escolarizao e o processo de


alfabetizao, as atrizes da pesquisa revelam itinerncias e percursos vividos no
contexto familiar, escolar e social como lugares que contribuem e imprimem marcas
no processo de autonomizao (Dominic, 1988). A trajetria de escolarizao,
numa dimenso relacional e como conhecimento de si, revela na totalidade do grupo
as lembranas e as aprendizagens sobre a formao construdas nos espaos
familiar e escolar. As referncias feitas s diferentes pessoas do convvio familiar e
de outros contextos, as quais exercem influncias no percurso da vida so
evocados, no de forma densa e descritiva, mas sim como vinculadas
aprendizagem experiencial da vida de cada sujeito. Pais, professores, amigos,
vizinhos, figuras religiosas, maridos, namorados marcam tempos e espaos nas
narrativas, por envolverem experincias formadoras e regulaes necessrias ao
191

processo educativo, ao desenvolvimento pessoal e s mudanas que se operam no


sistema de referncias e no modo de funcionamento do sujeito, assentando-se a
uma perspectiva formativa ao longo da vida.
Em relao infncia das atrizes da pesquisa, identifico na maioria do grupo
referncia e evocao de diferentes pessoas e as implicaes com seus lugares de
origem, seja na roa, na cidade ou em novos bairros que comeam a se constituir
com a expanso e o crescimento das grandes cidades. Ao falar de sua infncia
Lcia afirma:

Embalada na rede, o sono chegava mansamente. Lucinha, (apelido de Marluce), minha irm
imediatamente mais velha, j no mais me derrubava propositalmente, tomada pelo cime de
meus pais. Agora, ela me defendia, como uma leoa, do ataque de outras crianas. Eu era
uma menina bem comportada, obediente e jamais entrei em luta corporal com outra criana.
Por isso, as vezes precisava ser salva, ou vingada, das mordidas de uma priminha da minha
idade. Isso Lucinha sempre fazia.
Morvamos prximo a um pequeno aude (o Tanque da Olaria) era muito bom acompanhar,
nas madrugadas frias, meu pai nas pescarias: ele jogava o anzol e deixava l durante toda a
noite, pela manh, a boia sinalizava o peixe fisgado. As vezes pescvamos tambm no rio
Pojuca, que passava perto da nossa casa.
Minha me tinha uma santa pacincia conosco. Enquanto meu pai passava o dia no trabalho,
ela esperava, cuidando da pequena roa, da casa e dos filhos, o retorno do marido, que
vinha sempre com doces, queijadas, pes de cco, para os filhos e carinhos e afagos para
ela. Ele assobiava antes de chegar em casa e, nossa me corria conosco para encontr-lo.
Foi sempre assim enquanto estivemos juntos.
Enquanto os mais velhos ajudavam nossa me, eu, Lucinha (Marluce) e Dinha (Dalva), que
ainda no trabalhvamos em nada, inventvamos dezenas de brincadeiras. claro, que com
apenas dois aninhos, eu tinha pouca representatividade nessas brincadeiras. Mas,
participava de todas ou quase todas. Quase sempre de p no cho e apenas de calcinha,
ns, lambusadas de suor e terra, ramos, por vezes, comadres com nomes falsos, que iam
juntas as compras, cozinhavam juntas e falavam de suas famlias. O mandacaru era a carne,
as vagens de fedegoso era o feijo (as vezes era a semente do tomate); vivamos num
mundo de fantasia.
Nas datas de aniversrios, s vezes, nossos pais nos davam o privilgio de transformar as
nossas pseudo comidas em pratos reais. Assim, nesses momentos, nas nossas panelas,
tinham carne de verdade e nossas bebidas eram refrigerantes.

192

Alm de brincarmos de comadres, divertamos tambm com as simulaes de candombl,


sempre que nossos pais no estavam, pois estes afirmavam que aquilo era coisa do
demnio.
Tinha tambm as simulaes de vaqueiros conduzindo bois para o matadouro (bois e
vaqueiros eram representados por ns); as bonecas de pano, feitas por nossa me, que
tinham nomes e uma histria de vida criada por ns.
Em 1966, meu pai comprou um terreno maior do que aquele em que morvamos, mais
distante da cidade, com algumas rvores quase mortas pelo abandono. Era uma antiga
chcara, que tinha sido ocupada pela plantao de sisal. Meus pais sonhavam em refazer a
chcara e antes de mudarmos, iam com freqncia realizar o penoso trabalho de arrancar o
sisal sem o uso de uma mquina. Assim, era constante a ausncia dos meus pais em casa, o
que nos deixava livres para fazer muitas traquinices, do tipo: tomar banho no aude, correr
atrs das galinhas como se essas fossem gado, simular festas em terreiros de candombl
(embora nossa me, catlica extremada, tivesse averso ao culto aos orixs, nosso av
materno tinha sido pai de santo), etc.
Uma certa vez enquanto brincvamos de picula entre as flores rosa arroxeadas do capim de
seda, pisamos acidentalmente sobre a cabea de uma galinha, que debatendo-se e gritando
foi socorrida, colocada sob uma bacia de zinco e teve sobre sua cabea uma verdadeira
batucada (algum tinha dito que aquilo a deixaria vivssima outra vez). No me lembro se
surtiu efeito, sei apenas que fomos flagrado por nossos pais e que foi uma confuso e tanta.
Em abril de 1966, quando eu ia fazer trs anos, nos mudamos para a nova casa. Era uma
novidade e tanta para a gente. O local era, ainda, a imagem da devastao. As rvores
peladas pelo ataque das formigas, no ofereciam sombra. Mesmo assim, estvamos
encantados com o que vamos.
Na medida em que eu ia crescendo, a nossa chcara como gostava de realar nosso pai, ia
se revestindo de beleza. Sob os cuidados de toda a famlia as antigas rvores nuas se
enchiam de folhas oferecendo metros e metros de sombra sem intervalos. Era a que
acontecia a maior parte de nossas brincadeiras. Cada p de mangueira, cajueiro, jaqueira,
abacateiro, etc., se tornavam, nas asas de nossa imaginao, uma casa onde morava um
ilustre cidado de nome tambm fictcio. Vivamos to intensamente esse mundo de fantasia
que noite costumvamos sonhar com ele.
Os nossos dias no eram sempre esse mar de rosas, brigvamos tambm, e nessas horas,
a raiva jogava por terra aquele mundo de harmonia. Diminuamos a fico do outro,
buscvamos apelidos pejorativos para agredir e chorvamos dramaticamente para receber o
apoio materno. Minha me no permitia que ficssemos de mal, por maior que tivesse sido a
ofensa e a mgoa. Geralmente as brigas terminavam to rapidamente como comeavam.
(Lcia Maria)

193

As lembranas da constituio de sua famlia e do envolvimento de seus pais


com a chcara iam refletindo o desejo e o crescimento da famlia, sua vinculao e
transformao da terra rida em um novo espao com vida e beleza. As
brincadeiras, a vivncia do mundo da fantasia com suas irms e o cuidado com as
mais novas imprimiam no convvio domstico de Lcia aprendizagens e
conhecimentos sobre a vida, marcando processos de autonomizao. A mudana de
casa com trs anos de idade revela-se como um momento-charneira, porque estar
vinculado com o incio da sua escolarizao, no espao familiar. A preocupao de
seus pais, que tiveram pouco estudo, como afirma Lcia, com o constante
investimento na educao dos filhos representa um valor simblico significativo nas
famlias de classe mdia e popular, tentando garantir aos filhos a escolaridade a que
no tiveram acesso.
Muitas das nossas alunas e tambm ns, professores do nordeste brasileiro,
temos em nossos pais analfabetos, semi-analfabetos e com baixo nvel de
escolarizao, homens e mulheres da roa ou de centros urbanos, o sentido
atribudo escolarizao da famlia, como uma das formas de suprimento das
dificuldades e adversidades vividas sem a cultura letrada. A melhoria do nvel de
escolaridade da populao brasileira vincula-se, em primeira instncia, percepo
e ao sentido estabelecido pelas famlias das classes mdia e popular educao
dos filhos, as quais so mobilizadas por valores e motivos diferentes em relao ao
processo de escolarizao. patente que a classe mdia no Brasil, em geral,
formada por pessoas que, de alguma forma, j detm um nvel de escolarizao, e
vm escola como um espao de manuteno e ampliao do status. No que
concerne classe popular os pais, em geral, no possuem cultura letrada, atribuem
escolarizao dos filhos via nica de possibilidade de promoo social, levando-os,
muitas vezes, a realizar sacrifcios e mudanas de espao geogrfico, em busca de
novos postos de trabalho e, por conseqncia, da insero de seus filhos no sistema
regular de ensino.
Ainda assim, a ampliao de vagas no sistema educacional brasileiro esteve
vinculada ao surgimento das escolas privadas, frente necessidade de melhoria do
nvel de escolarizao da classe mdia ou como forma de excluso e sucateamento
da escola pblica. A partir dos anos 20 do sculo XX, vivemos historicamente
grandes discusses e teorizaes sobre a organizao do sistema de ensino
brasileiro e a necessidade de preparao de mo-de-obra para atender s
194

contingncias do mercado de trabalho em conseqncia do dito desenvolvimento


nacional, preceituado a partir dos anos 50. Atualmente vivemos uma crise da escola
e a constante reafirmao da obrigatoriedade da escolarizao, articulando-a s
polticas de incluso, onde a classe popular v-se obrigada a matricular e manter
seus filhos na escola, como resultado e presso das polticas neoliberais.
Parte do grupo pesquisado vive o incio de sua escolarizao no contexto de
ampliao de vagas e no movimento de renovao educacional vivido desde os
anos 70. A maioria do grupo, considerando-se a faixa etria, comea a escolarizao
no incio ou metade da dcada de 80, cujo momento histrico apresentava, do ponto
de vista da teorizao educacional, um papel transformador para a escola, em
funo das influncias e discusses exercidas sobre a perspectiva reprodutivista e
crtico-reprodutivista. A distncia entre a produo acadmica e a prtica docente
evidenciada nas narrativas das atrizes da pesquisa, quando narram sobre a
influncia e os significados exercidos sobre suas trajetrias de escolarizao pela
pedagogia tradicional. Desta forma, o ingresso na escola, na maioria das vezes, era
marcado por uma educao no escolar, desenvolvida pela me ou por irms mais
velhas, como condio e preparao para a entrada na escola.
Ao narrar sobre seu processo inicial de alfabetizao, afirma Lcia que, o
mesmo aconteceu sob a responsabilidade da sua irm mais velha, a qual tinha uma
escolinha que atendia aos filhos dos vizinhos e aos irmos mais novos. A repetio
de letras do alfabeto, de palavras e de nmeros era a metodologia utilizada, o que
no se diferenciava na forma de ensino da leitura, criando dificuldades para
decodificar palavras. Assim, descreve Lcia:

Com seis ou sete anos de idade, no me lembro bem, fui alfabetizada. Na verdade, hoje
analiso que este processo no aconteceu num ano especfico. Na minha casa, apesar de
meus pais pouco terem estudado, sempre houve uma preocupao com o estudo dos filhos.
Assim, desde muito cedo tnhamos contato com letras, com nomes escritos. Meus irmos
mais velhos foram alfabetizados em casa, por minha me. Eu e meus irmos mais novos
fomos alfabetizados por nossas irms que j cursavam o, hoje extinto, ginsio.
Minha irm, Zu (Maria Jos) tinha uma escolinha que funcionava em casa. Atendia
basicamente aos filhos de vizinhos e irmos mais novos.
A metodologia usada era a repetio: o alfabeto era escrito em uma folha de caderno com
espaos entre uma linha de letras e outra para o aluno copiar abaixo a letra escrita acima.

195

Repetia-se esse exerccio exausto. O mesmo era feito com palavras e nmeros. Era
muito comum repetirmos a escrita do nosso nome completo at decorarmos sua forma e
desenharmos ele no papel, concretizando um dos objetivos da alfabetizao naquele
momento, que era assinar qualquer documento.
Quanto leitura, no havia muita diferena na metodologia aplicada: lia-se inicialmente as
letras do alfabeto (ordenadas num livrinho que recebia o nome de alfabeto), maisculas e
minsculas, vogais e consoantes, corrido, ou seja na ordem crescente (de a a z) e
salteado (cobria-se o alfabeto deixando vista apenas uma letra de cada vez).
obvio que foram muitas as dificuldades que encontrei para aprender ler e escrever, mas
vencido o primeiro momento - aquele em que aprendi a decodificar todas as letras e,
juntando uma as outras, aprendi a decodificar palavras - devorava tudo que era texto
escrito, dos livros da escola a rtulos de produtos. Era um mundo novo que se abria a minha
frente e eu tinha muita sede de aprender.
J sabia ler, escrever e contar quando fui pela primeira vez escola. Embora minha
capacidade de ler de forma crtica o mundo a minha volta fosse totalmente limitada, eu era
considerada uma aluna alfabetizada. (Lcia Maria)

A singularidade das trajetrias individuais e de escolarizao reafirma a idia


da especificidade de cada percurso de vida, incluindo as experincias ao longo das
quais o sujeito se forma, os traos educativos apreendidos na famlia e no processo
de alfabetizao, como marcados pelo incio da escolarizao. A memria e a
histria de cada sujeito revelam experincias formadoras empreendidas nos
tempos e espaos de convivncia, seja na famlia, na escola, nas rodas simblicas
de brincadeiras e nas mais diferentes convivncias na itinerncia da vida.
As implicaes de Snia com seu lugar de origem e as lembranas, com forte
sentimento de saudade, caracterizam em sua narrativa o sentido da vida na roa, a
ludicidade como fator preponderante de suas aprendizagens na infncia, a contao
de histrias por sua tia e a contemplao do espao natural.

Este perodo pode afirmar que foi o melhor da minha vida. O ambiente natural da zona rural
proporcionou-me uma vida saudvel e de muitas brincadeiras. Morvamos em uma casa
bonita, espaosa, com um grande quintal, onde meu pai plantava vrios tipos de frutas e
verduras. Essa era a lembrana mais gostosa: correr pelo quintal entre as laranjeiras
carregadas de laranjas maduras, escolhendo a melhor laranja, o melhor mamo, bebendo
muita gua de coco etc. Eu gostava de subir nas rvores, principalmente nas mangueiras e

196

cajueiros. E o leite tirado fresquinho? Ah, que saudade! Nesse tempo, no tnhamos energia
eltrica, ento, a noite costumava brincar com meus primos (as) de cantigas de roda. Outro
momento que acontecia tambm noite, que me emociona at hoje era quando amos para
a casa de tia Honorina que, mesmo sendo deficiente visual no a impedia de contar-nos
lindas histrias clssicas: A gata Borralheira, A Cinderela, O Chapeuzinho vermelho etc.
Havia noites em que o tio Hlio entre uma histria e outra tocava violo. Era maravilhoso! E
quando a tia Hilda chegava de frias do Rio de Janeiro, com bastante presentes: roupas,
brinquedos, cruzadinhas e revistas em quadrinhos? No tnhamos televiso nem brinquedos
eletrnicos, porm, estas coisas no faziam falta. Em compensao havia o cu estrelado
para contemplar; as histrias para ouvir; as cantigas de roda para brincar; os primos e primas
para conversar; as revistinhas para ler; o estudo para se dedicar; e tantas outras coisas...
(Snia)

nesse ambiente que Snia alfabetizada por sua me, a qual utilizava a
Cartilha do ABC e o mtodo de decorar, com a inteno de preparar a filha para
ingressar na escola pblica. O uso da nica cartilha como material pedaggico para
a preparao inicial, antes da escolarizao, era o instrumento disponibilizado e que
marcou aprendizagens formativas no desenvolvimento de Snia. Os limites e as
punies, atravs dos puxes de orelha, da tomada das lies, instituram-se como
dispositivos e rituais pedaggicos no contexto familiar, como forma de garantia do
treino, representando a aprendizagem e, conseqentemente, a passagem para
outras letras ou a ritualizao e premiao com cadernos finos, no mais costurados
e constitudos de papel de embrulho. Ao descrever sobre sua alfabetizao, diz
Snia:

Aos seis anos, j estudava em casa com minha me, pois naquela poca s podia entrar na
escola pblica a partir de sete anos. Praticamente minha primeira professora foi minha me,
com ela aprendi a ler e a escrever. Estudava na Cartilha do ABC, livrinho pequeno, com o
qual aprendamos o alfabeto de vrias formas: as vogais, as consoantes, slabas e palavras
pequenas, ainda nesta, aprendamos os nmeros at 100 e algumas continhas de somar e
subtrair.Alm disso, este livrinho era de todos os irmos.
O mtodo era de decorar, tomei muito puxo de orelha de meu pai ao tentar ler as letras do
alfabeto, porque eu s conseguia dizer at a letra D. Eram tomadas as lies todos os dias.
Aprendia-se o alfabeto de forma decorada, corrida e soletrada. Usava-se um pedao de
papel com um buraco cortado de forma irregular, para colocar em uma letra de cada vez e

197

lia-se a letra de maneira rpida e sem gaguejar.A partir da, passava-se para outra letra ou
outra lio, at aprender o alfabeto todo. A escrita era acompanhada com leitura, tnhamos
um caderno, geralmente feito com papel de embrulho, (usado para enrolar po nas vendas
do lugarejo) dobrado ao meio e costurado, e/ou papel pautado e um caderninho fino para
quando j estivesse mais treinada.
S para registrar: minha me s tinha o quinto ano completo, mas valia pela quinta ou sexta
srie de hoje, alm disso, at hoje ela culta e inteligente. tima na matemtica e com uma
caligrafia muito bonita.
Nesse perodo, lembro-me quando meu pai ensinava a meu irmo a fazer conta de adio
com reserva e na parte que dizia: sobe um, ele no conseguia entender esse processo,
ento, era chamado de burro e recebia alguns cascudos na cabea, desse modo,
amedrontava todos meus irmos. (Snia)

As narrativas tratam de buscas e de formas de saber-viver que so


desenvolvidas pelos sujeitos como possibilidade de compreenso dos sentidos da
sua existncia. As experincias desenvolvidas por Josso (2002) evidenciam relaes
entre a formao e a busca de sabedoria, por constituir-se como um conhecimento
de si atravs das aprendizagens e experincias formadoras construdas no decurso
da vida. Entender o sentido formativo da narrativa e das experincias relatadas das
atrizes da pesquisa remete-me a diferentes referenciais utilizados na busca de uma
sabedoria de vida.
Para Naurelita, o cheiro tem um lugar singular nas suas lembranas sobre a
infncia. Narra os referenciais constituintes de sua sabedoria de vida, da construo
de sua primeira casa, das brincadeiras com as bonecas de papel e o p de algodo,
das visitas casa de sua tia para assistir televiso, das leituras e histrias contadas
pelo seu pai, das reunies e encontros familiares na casa de seus avs e,
conseqentemente, dos cheiros que marcam as suas doces lembranas da sua
doce infncia.

Ainda lembro dos meus primeiros companheiros inseparveis de infncia: um cachorro, um


papagaio, um p de algodo, uma mangueira, uma gangorra no quintal e, no poderia deixar
de mencionar, as bonecas de papel. Passava tardes inteiras brincando e conversando com
eles.
Durante os primeiros seis anos, na condio de filha nica, tive como verdadeiros irmos, as
bonecas de papel e o p de algodo, no quintal da primeira casa onde morei, que recordo

198

com muita saudade. Minha casa era a ltima de uma vila, cujo nome no me lembro, do
Bairro de Pernambus. frente, morava Rosemeire, minha companheira nas brincadeiras de
bonecas de papel; no fundo um delicioso quintal; do lado esquerdo, uma construo
abandonada, onde eu brincava de esconde-esconde, cabra-cega e fura-p, com a
vizinhana; do lado direito, ficava um barranco bem alto, onde a me de Rosemeire dizia ser
a morada do lobisomem. Minha me tentava tirar aquelas idias de lobisomem da minha
cabea, mas confesso que tinha um medo terrvel e, principalmente noite, nem queria
chegar perto do barranco. Dessa antiga morada, gostava mais da frente da casa e da
enorme cozinha, onde minha me dava aulas para as crianas do bairro e eu, claro,
participava. Da cozinha lembro da placa de leite que ela, muito engenhosa, transformou em
pia, com ralo e torneira. Tambm gostava muito do quintal! O algodo que usvamos para
brincar, tirar o esmalte das unhas, minhas e das bonecas, era colhido al, bem no fundo da
casa. Mas no brincava muito por l, pois tinha muitas rs e tanto eu, quanto mainha
tnhamos pavor de r e de cobra. Certa vez, apareceu uma cobra bem pequena, na porta da
cozinha e ns duas gritamos tanto que todos os vizinhos vieram socorrer! Foi aquela
algazarra! Aps um vizinho ter dado fim naquela cobra, continuamos tremendo.
Desta vila, ficaram as doces recordaes das freiras que brincavam de roda com as crianas,
na praa, uma vez por semana, da ladeira terrvel que eu subia para ir banca da professora
Nadir; do Stio do Pica-pau Amarelo que assistia na casa da minha tia Elza, bem de vez em
quando. Embora eu no tivesse televiso, no gostava muito de ir visitar a minha tia, pois
aquela casa bonita, com mveis caros e TV colorida era tambm muito escura, com pessoas
muito srias.
Foi nesta vila que aprendi a ler e escrever, gostar de histrias e conviver bem com os
vizinhos.
Como mencionei, no tnhamos televiso. Meu pai era representante de livros! Isso fez com
que meus pais e eu crissemos o hbito de ler juntos, que durou at dois anos atrs. Meu pai
contava histrias e explicava coisas da cincia, das descobertas e das religies. Mainha
ensiava a ler jornais, revistas e livros didticos que ela conseguia numa escola pblica. E
assim, nossos maiores bens eram os livros!
De minha infncia, ficam saudosamente marcados, o cheiro do mar, dos brinquedos e dos
livros novos, as casas onde morei, os vizinhos, meus primos, meus pais e minhas irms e
nossas dificuldades e divertimentos. Da casa de meus avs, ficam as festas de Natal com
uma rvore imensa enfeitada com algodo, bolas, papai noel, caixinhas de presente, piscapisca e, ao p da rvore, muitos presentes! Os almoos da Sexta-Feira Santa, do domingo
de Pscoa, do dia das mes, dia dos pais, dia das crianas e as festas de aniversrio
surpresas.
No seria possvel descrever todos os acontecimentos no tempo de criana, mas fica aqui
muita saudade do meu querido e muito amado av Justo, que no est mais entre ns.
Registro nestas frgeis linhas, a saudade imensa que aperta meu corao e ao mesmo
tempo me traz muitas alegrias, ao lembrar da sua bondade, do seu esprito jovial, alegre e

199

amoroso, da sua coragem, resignao e um profundo amor famlia. Doces lembranas...


Doce infncia... (Naurelita)

As brincadeiras de infncia, o cheiro dos livros e o ensino da leitura e da


escrita, realizado por sua me no contexto familiar, atravs da utilizao de jornais,
revistas e livros de histrias, marcam o incio da sua alfabetizao. Ao relatar as
aprendizagens iniciais circunscritas na sua alfabetizao, evidencia o papel exercido
pela sua professora de banca, como anterior entrada na escola, e,
conseqentemente, pela utilizao do mtodo tradicional centrado na silabao,
como referncia para o ensino da leitura e da escrita. O percurso inicial de sua
escolarizao revela representaes sobre a organizao da escola pblica e toma
o cheiro dos materiais escolares e da farda como lembranas desse momento de
sua vida, ao salientar que:

Minha primeira professora foi minha me. Foi ela quem me ensinou a ler e escrever, com o
uso de jornais, revistas e livros de histria. Tinha tambm uma Cartilha azul e uma cor de
rosa. Paralelo s aulas que tinha em casa, aos cincos anos de idade, passei a freqentar a
banca da professora Nadir, uma senhora muito sria, que dava bolo de palmatria, mas que
felizmente gostava de mim. Assim passei a dominar o mundo das letras com o ensino
totalmente tradicional da professora Nadir e as aulas tradicionais e ao mesmo tempo
inovadoras da minha me. Minha me foi a minha verdadeira alfabetizadora, to eficiente
que aos seis anos j sabia ler e escrever quase tudo. Fui ento, matriculada na Escolinha Tio
Patinhas, eu e meu primo Gugu. Lembro da lancheira de porquinho, da sacola, da mariachiquinha de gatinho, da fardinha de tergal e do delicioso cheiro que essas coisas tinham.
Gostoso mesmo eram as festinhas, especialmente a de So Joo, quando nos vestimos de
caipira e eu ganhei de presente da minha tia Maria, um tamanco preto muito chique. Fiquei
nesta escola durante um ano, aprendendo o que j sabia: juntar letras, soletrar e copiar.
Quando completei sete anos, fui matriculada na Escola Madre Helena, na 1 srie, a contra
gosto nosso, pois a 1 srie da escola pblica para alfabetizar e eu j era alfabetizada. Se
fossemos analisar pela lgica das escolas de hoje, pelo nosso desejo daquela poca, eu
seria matriculada na 2 srie. Mas no foi assim. S a para a 2 srie quem tivesse oito anos
completos. E eu fiquei na 1 srie. (Naurelita)

200

Por revelar referenciais, diferentes formas de falar de si mesmo e utilizando


recursos diversos, o contedo das narrativas de formao vincula-se procura de
um saber-fazer, a partir das experincias da trajetria de escolarizao. O saberfazer inscreve-se como uma sabedoria experiencial do percurso de cada sujeito e
marcado por aprendizagens construdas ao longo da vida.
Josso (2002), ao abordar As buscas orientadoras dos itinerrios e das
escolhas de vida146 (pp. 66/76), apresenta quatro buscas, com base no conjunto das
narrativas que recolheu em situao de formao de adultos, as quais foram
sistematizadas a partir da anlise e da interpretao das experincias formadoras e
aprendizagens experienciais narradas pelos sujeitos, como fecundas para a
compreenso das trajetrias e processos de formao ao longo da vida. A
abordagem biogrfica, atravs da utilizao do recurso da narrativa de formao,
tem revelado, a partir da experincia desenvolvida e conforme teorizado pela autora,
com base em diferentes trajetrias vividas pelos sujeitos em formao, a [...] busca
de si e do outro, a busca da felicidade, a busca de sentido e a busca de
conhecimento ou busca do real [...] (p. 66).
Entendo como significativa a sntese e a sistematizao apresentada sobre a
arte de saber-viver e as buscas que constituem as narrativas de formao, por
tambm identificar no conjunto do corpus de anlise o mesmo sentido e a mesma
percepo construda por Josso. Desta forma, tambm percebo que as narrativas
podem ou no contemplar as quatro buscas e, no necessariamente, aparecer numa
ordenao lgica. As buscas aparecem nas narrativas e so mobilizadas pelas
experincias dos sujeitos ou por recordaes-referncias que tenham perturbado
sua existencialidade. Elas podem revelar-se em situaes diferentes na vida do
sujeito ou podem ser integradas entre si numa mesma narrativa, aparecendo em sua
totalidade em umas e em outras no.
A implicao e o distanciamento como dimenses fundamentais da escrita da
narrativa marcam uma estranheza de si, quando o sujeito rememora o
conhecimento de si e, ao debruar-se sobre sua histria, causa uma estranheza do
outro, vivenciando um deslocamento de sua prpria histria e percebendo, de forma
investigativa, suas aprendizagens e experincias formadoras.

146

A discusso apresentada pela referida autora integra o texto A formao como procura de uma
arte de viver em ligao e partilha, (2002, pp. 65/81), quando apresenta as quatro buscas como
sntese das anlises e interpretaes realizadas sobre um conjunto significativo de narrativas.

201

A busca da felicidade caracterizada pelas posies assumidas e


aprendidas no percurso da vida. Assim, [...] Essa busca, que me arriscaria a
qualificar de espontnea desde o nascimento e fundadora do nosso estar-nomundo, vai-se complexificando no decorrer da vida atravs do aumento dos
elementos tomados em considerao nos momentos de escolha e/ou atravs das
tomadas de conscincia [...] (p. 67). Como dimenso do estar-no-mundo, esta
busca manifesta-se na narrativa, atravs dos sentimentos e dos diferentes estados e
formas de expresso das trajetrias, seja como momentos de felicidade, dor, perda,
abandono, solido, rejeio, emergindo da posies existenciais. A vida
construda na tenso dialtica entre sofrimento e prazer; nesse movimento o sujeito
vai percebendo e construindo formas de submeter-se ou governar-se, a partir das
experincias formativas apreendidas ao longo da vida. A busca da felicidade
configura-se como um equilbrio vital, como manifestao das sensibilidades, dos
sentimentos, sonhos e da constante vivncia da interioridade e da individuao do
sujeito em conhecimento e transformao.
A busca da felicidade aparece e representa, no conjunto das narrativas, um
lugar soberano por desempenhar um papel central, quando articulada com as
buscas do si, de ns e de sentido. A sabedoria de saber-viver, as ligaes e relaes
que so estabelecidas consigo prprio e com os outros so corporificadas pela
dimenso afetiva e relacional da existncia do sujeito, ou seja, a capacidade e a
aprendizagem que construmos para dar e receber amor por tudo e todos. Existem
narrativas em que essa busca ganha maior dimenso do que em outras, porque se
instala

no

sujeito

como

referencial

das

experincias

aprendizagens,

conseqentemente, a busca da felicidade potencializa uma componente de saber


amar e amar-se.
A busca de si e de ns vincula-se dimenso de alteridade solidria a si e
aos outros. A busca de si expressa a aceitao da condio humana e da
capacidade construda de amor prprio, consequentemente, a partir da mediao,
situa as relaes de confiana consigo prprio, com os outros e com o
desenvolvimento da capacidade de amor incondicional e de aceitao da existncia,
a qual inscreve-se nas diferentes transformaes da vida. A busca de ns, na
condio de seres sociais, fortemente marcada pela dimenso cultural, no que se
refere ao componente afetivo da vida e das experincias humanas. A estrutura
social, as instituies e os diferentes grupos a que somos vinculados constroem
202

cdigos relacionais sobre as condies de pertena, tanto para a sua manuteno


quanto para o seu desenvolvimento. Efetivamente, a escola e a famlia constituemse como lugares privilegiados para as aprendizagens afetivas e dimensionais de
nossa existncia. Na sua globalidade, as narrativas expressam os tempos e espaos
da busca de si e de ns como forma de localizao e assuno de pertena a
determinados grupos, lugares e pessoas. As escolhas que fazemos, desde a
infncia, seja dos amigos, das atitudes, das pertenas reais e simblicas, so
enfocadas nas narrativas em seus diferentes momentos.
A busca de sentido e a busca de conhecimento ou do real articulam-se s
outras buscas e ganham sentido na trajetria de escolarizao das atrizes da
pesquisa, por evidenciar as aprendizagens e os conhecimentos construdos nas
itinerncias e no percurso de vida. Assim, a busca de conhecimento representa a
apropriao dos saberes e a necessidade inerente ao sujeito de se informar e
conhecer, a partir das leituras das palavras e do mundo, das relaes com as
pessoas, da incurso pela escola e dos saberes cientficos e no cientficos que
apreendemos, visto que [...] Para agirmos sobre ns, sobre os outros ou sobre os
nossos contextos e situaes de vida, servimo-nos assim de saberes que nos
parecem indispensveis para a nossa progresso ou para a nossa aco [...]
(Josso, 2002, p. 73). Os saberes expressos nas narrativas revelam conhecimentos
aprendidos em diferentes fontes cientficas e nos saberes da experincia, como
marcados por uma perspectiva compartimentalizada do currculo e das disciplinas
escolares, ou nos saberes cotidianos apreendidos nas situaes impostas e
desafiadoras da vida de cada sujeito.
A narrativa de Mrcio expressa um sentido singular em relao busca de si
e de ns, por vincular-se e implicar-se com o surgimento do seu bairro, com o
contexto de sua infncia e da criana que foi, relacionando-os com as
transformaes do seu entorno de forma enraizada com o seu cotidiano. Sua origem
simples e seu envolvimento com seu bairro esto tatuados em sua histria como
recordaes-referncias de aprendizagens experienciais e formativas em sua
trajetria.

Minha criana assim: feliz, curiosa, observadora, criativa, muito intuitiva, percebendo as
coisas no ar, suscetvel as energias do meio, desconfiada e um pouco confusa.

203

Minha infncia nessa vida foi pobre, humilde (como sou at hoje). Morava numa casa de
taipa, feita pelo meu pai e alguns vizinhos na Sussuarana Velha, que algum tempo depois
deu lugar a outra de construo. Acompanhei parte das lutas dos moradores do meu bairro
para legitimar o espao territorial conquistado, haja vista que o bairro de Sussuarana
constituiu-se a partir de uma invaso muito perseguida pelas autoridades, e conseguir o
mnimo de dignidade, lutando pela gua encanada (minha me carregou muita gua nas
costas, do chafariz at em casa. As vezes a gua vinha em barris no lombo de animais. Eu
ainda tenho essas imagens bem ntidas em colorido na minha memria) energia eltrica, (vi
carretas enormes carregando e guindastes fincando os postes de energia), escolas, etc.
Acompanhei, tambm, todo o processo de destruio da mata nativa (to extensa que esto
destruindo at hoje, sob os meus protestos) que veio a dar lugar ao grande contingente
populacional.
Logo nos primeiros anos da minha infncia havia muito espao entre as casas (espao que
foi diminuindo a cada ano e hoje inexistente) com quintais abertos, sem cercas, onde se
podia transitar e havia passagens de uma casa para outra que dava acesso a casa dos
vizinhos, onde as crianas eram sempre muito bem aceitas. Mas eu no era dado muito a
sair de casa, ou pelo menos das proximidades. Aquele espao em torno poderia ser
compreendido como minha casa. (Mrcio Nery)

A vinculao com seu entorno e as lutas travadas pelos moradores do bairro


evidenciam a implicao constante de Mrcio, como constituinte de sua prpria
histria. Seu processo de alfabetizao, enquanto uma das dimenses da busca de
conhecimento ou do real, vivido numa escola organizada por uma moradora, que
na sua prpria casa acolhia as crianas da localidade, como forma de garantir-lhes o
incio da escolarizao. As professoras leigas eram da comunidade e desenvolviam
suas prticas com base no mtodo tradicional. Ao referir-se entrada na escola e
aprendizagem da leitura, Mrcio referencia o acompanhamento do seu pai nas
atividades de casa e afirma:

Fui para a escola com trs anos de idade, em abril de 1982. Estudei, como a maioria das
crianas da poca, na Escolinha Nossa Senhora do Rosrio, escola prxima a minha casa
fundada por Maria do Rosrio, professora e diretora da Escola, preocupada com a educao
das crianas do bairro. Ela amiga minha e da minha famlia at os dias de hoje e eu tive o
imenso prazer de entrevist-la durante as investigaes da memria histrica dos bairros de
Sussuarana, publicada no caderno SEMENTES. A recuperao da histria dos bairros de
Sussuarana a recuperao, em parte, da minha prpria histria.

204

A escola funcionava em duas salas anexas a casa de Maria do Rosrio e as professoras


eram mulheres da prpria comunidade e sem formao de Magistrio. Por exemplo, uma das
professoras da escola, chamada pelos alunos de Dadai foi minha colega no ICEIA, anos
mais tarde, quando eu cursava o Magistrio.
A princpio no gostava muito da escola. Como a maioria das crianas, chorei muito nos
primeiros dias at me adaptar (o que no aconteceu com o meu irmo Marcelo, que passou a
estudar na escola dois anos depois e at hoje lembrado pela professora Rosria como o
terrorzinho da escola). Rosria no tinha muita pacincia com os alunos que choravam,
mas as mulheres da comunidade sempre ajudavam. Lembro de uma com quem aprendi a
escrever as vogais. O nome dela era Ana e eu a vejo sempre andando pelas ruas de
Sussuarana, mas acho que ela no se lembra de mim. Ela possua muita pacincia para lidar
com as crianas e me passava bastante segurana.
O mtodo com o qual eu me alfabetizei foi, segundo a professora Rosria, seguia uma
mistura do que estava em voga nos anos 80. Eram atividades para cobrir (para treinar a
coordenao motora), desenhos mimeografados para pintar (as vezes tinha desenho livre),
aula expositiva onde eram explicadas as letras e os nmeros, contas de somar, pintura com
tinta guache, colagem, etc. Toda festa cvica e toda data comemorativa, como
Independncia, dia das Mes, do Soldado, etc., era lembrada com atividades ldicas e
surpresas como chapu de soldado e lembrana para as mes. O que eu percebo que
nas escolas de hoje, naquelas que se dizem modernas tambm, repetem a mesma coisa dos
anos 80 e da mesma forma. Eu ainda no parei para pensar at que ponto essas datas so
to essenciais para a formao das crianas da forma que tm sido abordadas.
Aprendi a ler por volta dos sete anos. E isso foi um avano significativo para mim. Com o
domnio do cdigo escrito eu passei a no s desenhar como a registrar os acontecimentos
do meu dia a dia, as impresses que ficavam.
Recentemente, quando mexia em uma srie de papis velhos, encontrei algumas
preciosidades do tempo da minha alfabetizao que eu nem sabia que existia.
A primeira palavra que eu li foi socorro, numa revista em quadrinhos dos Trapalhes que
contava a histria de um enorme bagre mecnico que devorava os homens na praia. Depois
descobriram que os homens estavam na inteno de deixar as esposas em uma praia e
encontrar com outras mulheres na outra praia para onde o bagre mecnico os levaria.
A primeira palavra que eu consegui escrever sozinho foi formiga. Eu escrevi fomiga sem o
r. Quando meu pai chegou do trabalho, mostrei o que eu havia escrito e ele disse que
faltava o r, ento eu consertei a palavra. Meu pai sempre lia comigo a lio do dia seguinte
na noite anterior para que na hora da lio eu estivesse com o texto na ponta da lngua. Os
textos do livro adotado pela escola eram aqueles de sentenciao: Veja a mala, titia. A mala
de mame. O rato roeu a roupa de Rita. Rita viu a roupa roda. Rita falou: que raiva! Eu te
mato rato levado! Rita viu o rato. Ela lanou o rodo e o rato fugiu como um raio. Quico picou
o leque da Quica. Quica viu o leque picado na mo de Quico. Me d o meu leque, seu
moleque! e coisas semelhantes. (Mrcio Nery)

205

A referncia ao modelo tradicional de ensino e utilizao do mtodo


fontico para a alfabetizao constitui-se uma regularidade nas narrativas. Os
diferentes excertos apresentados, no que se refere busca do conhecimento em
relao ao incio da escolarizao, revelam caractersticas didticas dos discursos e
rituais pedaggicos, das prticas desenvolvidas. A fala de Beatriz ilustra essa
perspectiva educativa, ao marcar a utilizao de diferentes procedimentos didticos.
Sinaliza o acompanhamento da famlia no seu processo de escolarizao e a
repetio, no espao domstico, dos mesmos artifcios desenvolvidos na escola e na
banca. Isso no significa dizer que o modelo tradicional de ensino no tenha sua
eficcia, pelo contrrio, ainda hoje diferentes prticas e modelos educativos utilizam
e recorrem ao tradicionalismo como referncia educativa. Sobre sua alfabetizao,
afirma que:

Comecei a ler e escrever simultaneamente com 5 anos de idade ,estudava na Escolinha


recanto da Tia Lurdes, na sala da professora Vera e Ftima, que utilizaram o mtodo da
casinha feliz e silabao para a minha alfabetizao.
Amava ir para a escola todos os dias. Fazia caligrafia todos os dias, acho que por isso minha
letra seja desenhadinha. Estudava tabuada para a sabatina. Os ditados de palavras eram
feitos diariamente para o treino de palavras com a slaba ensinada no dia, se errasse copiava
a palavra no mximo dez vezes para decorar a escrita. Pintar desenhos era uma loucura, j
vinham prontos o que facilitava o processo inibitrio nas produes artsticas escolares. A
leitura era feita todos os dias na carteira da professora, se no conseguisse a professora
persistia ate pronunciar corretamente.
Alem da escola, tomava banca com Geni, todos os dias, o que me ajudou bastante para o
meu conhecimento sobre o mundo da lecto-escrita. Minha me participou ativamente no meu
processo da alfabetizao, utilizando os mesmos instrumentos da escola e da banca, e tinha
presena constante nos dois espaos. Para o meu aprendizado rpido do alfabeto e nmeros
ela colocava-os em cima da mesa cobertos, deixando apenas um a vista para dizer qual se
referia. Se errasse levava um belisco e continuava at acertar.
Aprendi rapidamente, apesar das memorizaes, repeties, reprodues e treino de
palavras. Cheguei na primeira srie escrevendo e lendo muito bem, e hoje no apresento
nenhum trauma devido ao meu processo de alfabetizao. Amei todo o tempo que passei na
escola, sinto saudades. (Beatriz)

206

O ato de sonhar, numa perspectiva da busca de si, representa para


Ourisvalda uma potencialidade como busca da felicidade e como projeo de bons
momentos construdos por suas iluses e simbolizaes do mundo infantil. Descreve
a pouca lembrana da infncia e narra seu ingresso na escola aos 7 anos,
expressando a importncia exercida pela sua primeira professora no seu processo
de alfabetizao, ao reforar as implicaes do mtodo tradicional em sua formao
e a falta que fez a ludicidade na sua infncia na escola.

O pouco que me lembro da minha infncia a partir da cidade de Cruz das Almas. Na
verdade tenho raras lembranas... Ficava muito sozinha e absorvi muito cedo o mundo adulto
e as suas perplexidades. Buscava a solido por opo e me refugiava nos sonhos, nas
iluses, em busca de uma perspectiva diferente da que era por mim vivenciada.
Durante esse tempo, possu algumas bonecas, que nunca tinham cabelos, pois essas eram
mais caras. Eram bonecas carecas, com o formato do cabelo sempre desenhado, mas que
eram muito bonitas. Gostava delas e as protegia o mais que eu podia.
Fui para a escola, aos sete anos, j praticamente alfabetizada pela minha irm mais velha. A
professora Jane complementou e me deu os fundamentos da primeira srie de ensino. No
incio dos estudos tive dificuldade por ser canhota, pois a professora e at os meus pais
queriam mudar isso. Isso me leva a pensar como comportamentos que representam
excees so pouco compreendidos pelas outras pessoas.
O processo de aquisio da lecto-escrita ocorreu da maneira menos traumtica possvel, o
que me leva a uma boa recordao dessa minha professora, a quem devo o embasamento
dessa fase de ensino. Naquela poca, no pude fugir da soletrao, da cartilha, da prtica de
cobrir as letras, dentre outras, todas descontextualizadas. Tampouco pude fugir da sala de
ensino tradicional, com as carteiras enfileiradas e nenhuma ludicidade no processo. Quanta
falta fez! (Ourisvalda)

Os deslocamentos de espaos vividos pelos sujeitos inscrevem-se como


formativos e servem como referncia para descrever situaes e aprendizagens
construdas ao longo da vida. A fixao a lugares, espaos e pessoas potencializa o
desenvolvimento de vnculos e o duplo processo de aprender e desaprender com os
deslocamentos e com as novas adaptaes. O nomadismo pode revelar-se como
instigante e tambm como devastador porque remete o sujeito a constantes
lembranas e insero em novos grupos e espaos. As diversas mudanas de
estado, a tnica na busca da felicidade e no sentido de sua existncia so
207

dimenses da origem e da infncia de Maiesse, a qual expressa um sentimento de


rejeio com o seu nascimento prematuro e com as marcas aprendidas nas
itinerncias. Seu nascimento, as constantes mudanas de estados e de casa, o
nascimento do seu irmo, a morte da sua bisav e a sua queimadura, revelam-se
como recordaes-referncias, por imprimir aprendizagens experiencial e formativa
sobre a sua vida e a forma de se relacionar com o mundo.

Uma das piores pocas da minha vida foi no primeiro ano: passei por provaes em minha
sade e iniciaram-se de certa maneira os conflitos familiares meus com minha me, os quais
duram at hoje. Creio que no correspondi desde o princpio s idealizaes feitas por ela de
como seria o filho ideal e ao no suprir essas expectativas, desde sempre fui rejeitada e
desrespeitada por essa pessoa que teve que suportar a carga de problemas que trouxe sua
vida desde o momento em que nasci (ningum deseja um parto complicado eu quis nascer
trs dias antes, mas os mdicos no queriam pois eu tinha somente 6 meses, foi em vo, eu
nasci prematura e alm de tudo muito doente, isso com certeza aborreceu muito minha me).
Apesar de ter sido uma criana com diversos problemas de sade, era inteligente,
comunicativa e esperta, mas retrada, tmida e at hoje no demonstro meus sentimentos por
receio de me ferir, o que j aconteceu quando tentei agir mais com a emoo do que com a
razo, isso me acompanha por toda vida, como explica a psicologia: a nossa vida e os fatos
que ocorrem conosco moldam nosso carter, a personalidade e o jeito de ver as coisas ao
nosso redor.
Outro fato que aconteceu em meu ciclo de vida para que eu de certa forma me tornasse uma
pessoa reservada, foram diversas mudanas de Estado em decorrncia da profisso de meu
pai, apesar de na medida do possvel procurar todos esses anos no perder o contato com
os vrios amigos que fiz nos lugares em que morei: sempre fiz amizades com facilidade, fui
uma criana com muitos amigos, mesmo com os problemas de relacionamento enfrentados
em minha casa, na medida do possvel conseguia deix-los dentro de casa.
Quando tinha quatro anos de idade meu irmo nasceu. Naquela poca achei que seria mais
um amigo que iria ter, no me esqueo tamanha foi a felicidade que senti com seu
nascimento, de como eu queria proteg-lo, brincar com ele, fazer dele meu melhor amigo,
mas com o passar do tempo percebi que a recproca por parte dele no era a mesma,
infelizmente hoje percebo que aquele amigo to desejado, mais uma vez ficou apenas no
plano do desejo, ele mais um membro de minha famlia (dentro de casa) que no
compreende que as pessoas so diferentes, com suas personalidades e devem respeitar
cada ser humano, pois assim o mundo. E mais uma vez fui frustrada na tentativa de obter
um amigo em minha prpria casa.

208

Meu pai muito fechado, mas percebo que o nico que ao menos procura me entender e
respeitar meu jeito de ser, nossa relao sempre foi de respeito, carinho e nos damos muito
bem, temos muita coisa em comum.
Quando tinha um ano de idade fomos morar em Natal (RN), l encontrei trs moas que
foram como mes para mim, pois me tratavam como filha, e at hoje me dedicam muito
carinho e amor. Foi uma poca feliz, meus problemas de sade por um tempo me deixaram
devido ao clima quente da cidade.
Com dois anos de idade, mais uma mudana em minha vida, fui morar no Rio de Janeiro e
tudo voltou a ser como antes, somente minha me, meu pai e eu. No Rio de Janeiro fiz vrios
amigos, afinal foi o lugar onde morei mais tempo (por dez anos), mas como o clima da cidade
instvel minha sade voltou a ficar delicada. Nesta poca comecei a sentir falta de um
contato maior com meus parentes que moram em outros estados e os vejo somente no
mnimo de dois em dois anos.
Quando tinha trs anos de idade, um acontecimento que me marcou foi a morte de minha
bisav, de cncer, ela morreu no dia em que teria alta mdica do hospital. Lembro-me que
assim que ela ficou internada minha me e eu fomos para Braslia e sempre que minha me
ia visit-la eu ficava contente porque ficaria longe dela, at hoje minhas tias comentam esse
fato e dizem que eu expressava isso verbalmente.
Com o nascimento do meu irmo, sendo eu uma criana de quatro anos de idade na ocasio,
tivemos que nos mudar para uma casa maior, gostei muito pois teria meu prprio quarto e
conheceria pessoas novas.
Na casa nova, me sentia feliz e realmente na rua onde morava havia muitas crianas da
minha idade, os amigos que conquistei at hoje fazem parte de minha vida e sempre que
posso mantenho contato. Quando criana gostava muito das brincadeiras de rua, com muitas
crianas, me diverti muito brincando de pega-pega, pular corda, amarelinha, salada mista,
queimada, pega-bandeira, pique-esconde, rica ou pobre, mas o que mais gostava era de
reunir-me com meus amigos para conversarmos e as festas de aniversrio. Principalmente
as festas de aniversrio da Rita (uma vizinha que tive que adora Maria Betnia), eram de
arromba do tipo que toda criana sonha com tudo o que tem direito como conto de fadas.
Outra coisa que gostava muito era de pegar doce na poca de So Cosme e So Damio e
Dia das crianas, lembro que quando voltava do colgio nesses dias, mais ou menos ao
meio-dia, mal tomava banho, trocava de roupa, almoava e j ia para a rua correr atrs de
doces e s voltava para casa tarde da noite, trazia tantos doces nas sacolas, enchia tantas
vasilhas que os doces duravam at janeiro do prximo ano (isso tudo, apesar de eu adorar
doces, sou louca por eles, sorte que nunca tive tendncia para engordar).
De dois em dois anos ia para a fazenda de minha av em Minas Gerais, no gostava muito,
s era bom porque revia meus tios, primos e av paterna. A situao ficou pior quando tinha
oito anos de idade e no dia vinte e quatro de dezembro de 1986 (vspera de natal), tarde,
minha av chamou meu irmo e a mim para irmos ao stio vizinho torrar caf, uma mulher me
queimou com gua fervente (uma chaleira) quando passei embaixo da janela, at hoje tenho

209

a marca, senti uma for tamanha que desmaiei, sofri muitos anos com as seqelas, usei vrias
pomadas, uma malha para amenizar as cicatrizes, sem levar em conta o desconforto que
sofri com meu corpo enfaixado num calor de 45 graus no Rio de Janeiro. A partir desse dia a
data do natal acabou para mim, o que ficou foi somente a lembrana desse dia terrvel e de
muito sofrimento, lembro que na poca no houve ceia de natal na casa de minha av.
Gostava muito quando ia passar as frias em Braslia, as brincadeiras com meus primos,
rever minha terra natal renovada, minhas foras, me sentia completa, ia a clubes, shoppings
e conversava muito com minha prima Fabiana e meu primo Eduardo. (Maiesse)

O sentimento de rejeio e as representaes construdas sobre o seu


nascimento so traos marcantes na globalidade da narrativa de Maiesse. Em
ralao ao seu processo de alfabetizao, afirma que tudo aconteceu de forma
tranqila, sendo alfabetizada pelo seu pai, o qual utilizava cartilhas. A doena da sua
me potencializa outra mudana na vida da famlia e marca a alfabetizao e o
retorno para a escola, ao dizer que:

Minha alfabetizao aconteceu da maneira mais tranqila possvel, pois sempre fui boa
aluna, aconteceram alguns contratempos. Nesta poca minha me teve tuberculose e
tivemos que ir para Braslia e ficamos alguns meses por l, mas quando voltamos para o Rio
no tive dificuldades em acompanhar minha turma. Meu pai me ensinou a ler em casa,
unindo a vontade enorme que eu tinha em aprender e em uma semana eu j estava
alfabetizada, a primeira coisa que eu fiz foi me associar a uma biblioteca perto de minha casa
(sempre o fazia quando chegava a uma cidade nova para morar).
Aos seis anos fui alfabetizada por meu pai, no encontrei dificuldades, pois a professora me
orientava muito na escola, alm de minha grande vontade em aprender a ler e escrever,
aliada ajuda que recebia de meu pai.
Em meu processo de alfabetizao ocorreu algo engraado, no incio por considerar mais
fcil, meu pai usava as chamadas cartilhas de alfabetizao, me recordo de duas: O mundo
de Lenita e outra da qual no me recordo o nome, mas me lembro bem dos desenhos para
colorir que vinham no livro e da capa que era rosa com um palhao. Acredito que achava
mais fcil ver as figuras e dizer seus nomes do que l-los realmente, fiz isso por alguns dias
e meu pai pensando que eu j sabia ler, fez um teste comigo: cobria as figuras e deixava
mostra apenas seus nomes e qual sua surpresa, eu no sabia ler.
A partir desse dia ele abandonou as cartilhas e passou a me ensinar com livros, rapidamente
aprendi a ler e fiquei fascinada por este novo mundo ao meu alcance e at hoje adoro ler,
qualquer material escrito, principalmente livros. (Maiesse)

210

As constantes mudanas de estados, em funo da profisso do seu pai,


tambm so marcas da infncia de Ana Ivone e das aprendizagens experienciais
construdas nos diferentes lugares em que morou e nos vnculos que se
estabeleciam com as sucessivas mudanas.

Com um ms e meio fui morar na Amaznia: s tomava banho frio devido ao calor muito
forte; tirei fotos com araras, macacos e quatis. Meus pais faziam passeios pelos igaraps isso tudo dentro da floresta amaznica.
Aos dois anos fui morar em Santos SP, onde entrei no meu primeiro colgio, que se
chamava Carminho. (...) Aos quatro anos vim morar em Salvador, devido a mais uma
transferncia do meu pai. Morei no bairro da Pituba e estudei no um, dois, 3 localizado no
Caminho das rvores. Era muito tmida, mas gostava muito de danar e participava de todas
as festas da escola: me vesti de anjo no Natal, ndia, caipira, dentre outras. Ganhei um irmo
em 1982, e at ele nascer, foi difcil compreender porque a minha me precisava ficar to
barriguda, ele no saia logo de l. Foi num desfile escolar que eu me senti envergonhada;
desfilei de mos dadas com uma amiga, e ela perguntou ao ver a minha me me chamando
para bater uma foto: aquela barriguda a sua me? Por que ela tem a barriga to grande?
Respondi que ela no era a minha me e fiz de conta que no estava lhe vendo. Mas ela me
chamava insistentemente: Aninha, olha pra c!, e no foi possvel disfarar muito. At hoje
essa histria motivo de riso na famlia.
Quanto ao meu irmo, sinto que enquanto moramos juntos, exerci forte influncia sobre a
sua formao, e mantnhamos uma relao muito estreita at o inicio da sua adolescncia quando as nossas diferenas foram se acentuando. Sempre achei que meus pais
costumavam ser conivente e at meio displicentes com seus atos, e eu gostaria de ter
interferido bem mais, por am-lo tanto.
Com seis anos fui para Belm; ficamos s oito meses, mas experimentei muitos pratos tpico
do lugar: pupunha que minha me me dava com mel no caf da manha, suco de aa,
cupuau, manioba, mas no gostava de pato no tucupi, pois achava muito azedo. O
condomnio em que morvamos era belssimo e todo arborizado, com muitos ps de manga,
aa e pupunha. Tnhamos total liberdade para brincar, andar de bicicleta e fazer passeios
noite com as colegas; era muito tranqilo e seguro. Depois, fui morar no Rio, onde estudei no
colgio Gotinhas do saber, onde realizei o curso de alfabetizao e fiquei muito triste por ter
sido necessrio sair da escola por conta de uma nova mudana. (Ana Ivone)

As mudanas constantes e o nascimento de seu irmo representam


momentos-charneira no percurso de Ana, por evidenciar o estabelecimento e o
211

restabelecimento de novos vnculos, os quais esto relacionados a suas


aprendizagens experienciais e formativas. Ao referir-se ao seu processo de
alfabetizao destaca a utilizao do mtodo de silabao, o treino como forma de
aprendizagem, a sala de aula como um ambiente alfabetizador e refora a tnica do
modelo pedaggico utilizado, a partir da fala da professora.

O meu curso de alfabetizao foi feito na Escola Gotinhas do Saber. O mtodo utilizado foi o
da silabao, que eu treinava com muita perseverana ao tentar decifrar os letreiros dos
nibus. Eu achava muito divertido esse mundo da descoberta; essa nova capacidade
significava para mim ter um poder especial. A nica coisa que me incomodava era a
lentido com a qual eu lia as palavras; s vezes o nibus passava e eu me sentia angustiada
por no ter conseguido decifrar a palavra at o final. Havia para mim uma condio
necessria (ou processo) a ser seguido, que ao mesmo tempo, me levava descoberta, mas
me impedia de faz-la de forma rpida. Eu precisava dizer: b com o faz bo, t com a
faz ta, f com o faz fo e g com o faz go, para dizer satisfeita: Botafogo! isso
quando no esquecia as slabas anteriores e precisava repetir o processo! Mas deu certo; eu
apreciava as letras principalmente as minsculas, coladas na parede da sala. A professora
dizia que as letras davam as mozinhas, formando uma slaba. Grande parte do que me foi
ensinado eu aplico em sala de aula, porm, acrescentando, dentre outras coisas, a
contextualizao.
O marco da internalizao dos papis sociais se deu neste momento da minha vida: certo
dia, a minha me precisou sair e deixou o meu pai assumindo as suas funes dentro de
casa; inclusive a de preparar para ir escola (e isso dificilmente acontecia). Percebi que ele
estava meio perdido e no sabia aonde encontrar o que precisava. Note que havia algo de
diferente em relao rotina que estava habituada a ter com a minha me, mas no entendia
a razo. Ficou gravada na minha memria, a cena do meu pai tentando me pentear com todo
cuidado, mas sem nenhuma habilidade; eu me olhava no espelho, me achava feia e no
entrava na minha cabea como ele estava conseguindo fazer um penteado to horroroso.
Resultado: assumi a posse da escova de cabelo e fiz o que pude para melhorar o visual. A
partir da, me convenci de que ele no levava jeito para a coisa, mas o motivo, eu no
compreendia, afinal de contas, na minha concepo, a funo de ambos era tomar conta de
mim. S com o passar do tempo, a causalidade desse fato me foi apreendida: percebi que o
meu pai ficava pouco tempo em casa e a minha me que passava o dia todo comigo,
considerando raras excees. (Ana Ivone)

212

A internalizao de papis sociais, a partir de uma situao vivida com o seu


pai na infncia, revela um padro de estrutura familiar entre os domnios pblico e
privado da sexualidade estabelecido para homens e mulheres, ou seja, mulher
competia o cuidado da casa e dos filhos e ao homem a produo e o sustento como
forma de manuteno da famlia. Na realidade, a mulher enquanto fruto da
sociedade patriarcal, conseqentemente machista, vem sofrendo nos diferentes
momentos histricos uma discriminao, o que, mesmo com o advento do
movimento feminista no tem deixado de acontecer, uma vez que os valores de
submisso, passividade, sexo frgil, so to impregnados na cultura feminina e na
profissionalizao das professoras, e ainda muito precisa ser feito para superar a
fragmentao e dicotomia entre os sexos. Contedos ideolgicos, valores e dogmas
disseminados pela famlia e pela escola atuam desde a mais tenra idade, no sentido
de docilizar os sujeitos e estabelecer papis distintivos de gnero na estrutura social
e sobre a profisso, os quais so apreendidos no espao familiar e reforados ou
no no cotidiano escolar.
No que se refere aprendizagem da profisso e s representaes sobre os
saberes da profisso centrados na memria de professores, relacionando-os com a
feminizao da profisso147, ressaltam Catani et. al. que algumas pesquisas j
assinalaram [...] o lado negativo da feminizao, atravs da crtica da incorporao,
pela escola, da ideologia da domesticidade e da submisso femininas [...] (1997b, p.
26). A feminizao do magistrio no nasce de forma descontextualizada. A crise
econmica e social articula-se a princpios ideolgicos e pensados tacitamente,
como forma de aliar a formao de professores e a atribuio de baixos salrios ao
menosprezo pelo feminino. Historicamente, a feminizao do magistrio primrio no
Brasil realizou-se num momento de expanso do campo educacional e do reforo do
esteretipo de que o cuidado da criana e a sua educao eram vistos como
eminentemente um trabalho feminino e o magistrio revelava-se um lugar de
excelncia para tal prtica. Sobre essa questo, o excerto da narrativa de Mrcio
marca com bastante evidncia as implicaes de sua escolha pelo curso de
magistrio e pela entrada na profisso, cruzando implicaes de aprendizagens
construdas no espao familiar e de representaes sobre a profisso, ao afirmar
que:
147

Para maiores esclarecimentos sobre essa questo consultar os trabalho de Demartini e Antunes
(1993) e Almeida (1998).

213

O fato de ser homem em meio a uma comunidade 99% feminina no me incomodava muito.
A princpio, as pessoas falavam que Magistrio era coisa de mulher, mas eu fazia ouvidos
de mercador. Ainda mais, em vez de professoras, no Magistrio, pela primeira vez em minha
vida, tive professores, o que era um excelente modelo, totalmente oposto daquele que
deturparam. Sempre tive muita determinao e crticas infundadas de forma alguma me
fizeram alterar a minha postura em relao aquilo que acredito, muito pelo contrrio, serviam
(e ainda servem) at de incentivo para que eu prove que EU tenho a razo, e isso sempre
acontece.
Meu pai dizia que professor ganhava pouco (eu gostaria de saber em que ele estava
pensando quando achou que o filho de um proletrio pertencente a escria da populao iria
ganhar mais que um salrio mnimo), no era valorizado, que era desrespeitado pelos alunos
e me olhou atravessado durante os trs anos que passei no Magistrio. O problema do meu
pai que ele sempre deu ouvidos ao que os outros acham, ao contrario de mim que, por
rebelio fao o que manda a minha conscincia desde que a conseqncia das minhas
aes no venham prejudicar pessoas envolvidas. Notei tambm durante certa poca da
minha adolescncia, at por ser primeiro filho, que meu pai, e minha me tambm, pareciam
meio perdidos em lidar com um filho adolescente (o que j no ocorre com os meus dois
irmos agora). Pareciam meio atnitos, despreparados, o que eu poderia achar at natural se
no fosse toda a tenso psicolgica dessa situao que eu tive que arcar e saber administrar
durante um bom tempo.
Minha me me apoiava o tempo todo no Magistrio e acredito que a influncia dela foi
importante para que eu passasse pelo Magistrio sem maiores problemas em casa. Meus
anos no Magistrio foram os melhores da minha vida at ento. At hoje sinto muitas
saudades do ICEIA, tanto dos colegas, porque mesmo com a ELLITH

148

ficou difcil manter

contato aps a formatura, tanto do ambiente, principalmente do pr do sol das tardes


ensolaradas, do canto das cigarras no jardim... (Mrcio)

Os papis sociais aprendidos na famlia e reproduzidos pela escola ressaltam


qualidades de submisso, abnegao, doura, dedicao, sacrifcio como inerentes
mulher e, consequentemente, professora. Embora essas qualidades tenham e
venham sendo potencializadas num momento histrico e re-significadas em outro,
ainda prevalecem como contedo ideolgico no espao familiar e escolar. No
148

Quando cheguei no ICEIA, fui logo me enturmando com uma galera gente fina e formamos no
Magistrio uma equipe chamada ELLITH, at hoje lembrada por alguns professores como sntese dos
alunos que o ICEIA no possui mais. A equipe era composta por oito pessoas: Leilane Brbara,
Lucilia Cristina, Leide Vernica, Lliam Arajo, Ediluce Maria (vulgo Timbal), Tatiane Coelho, Mrcio
Nery e Weslen Sampaio. Havia, tambm, outros amigos da ELLITH, espalhados por todas as turmas
do Magistrio do vespertino e at dos outros turnos, todos excelentes alunos e empenhados para
lutar pelo direito a uma formao de qualidade.

214

conveniente pensar que as professoras que atuam no ensino fundamental na


atualidade sejam vistas sob a mesma tica das professoras do final do sculo XIX e
incio do XX, porque as formas de pensar a formao e a profisso encaminham
para uma ampliao do sentido da profisso e da mulher no contexto atual brasileiro.
Para Almeida, A histria do magistrio primrio feminino brasileiro , principalmente,
uma histria de mulheres, de uma fora invisvel que lutou consciente e
espontaneamente em defesa de suas crenas e de sua vontade [...] (1998, p. 77).
Por isso, superar os mitos, conforme afirma Almeida (1998), da desvalorizao da
profisso como marcada pelo ingresso das mulheres na profisso, de uma profisso
bem remunerada e conferida por um excelente estatuto social, da concesso s
mulheres para ingresso na profisso pela retirada masculina, da passividade da
mulher estendida professora primria e, por fim, de que o salrio da professora era
para poucas despesas e no muito significativo para a famlia, devem e precisam ser
revisitados, por entender que as condies da formao, da profissionalizao e da
remunerao inscrevem-se em outro tempo e em outra estrutura escolar, familiar e
social. As trajetrias e as lembranas sobre o incio da escolarizao so marcadas,
na maioria das vezes, por essa cultura sobre a profisso e sobre as prticas e
identidades docentes, sejam aquelas relacionadas ao espao familiar ou escolar.
A escrita da narrativa parte de reflexes construdas pelos sujeitos sobre o
sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experincias. Por isso, aproxima o
ator de si atravs do ato de lembrar e narrar sua prpria histria, remetendo-o s
recordaes-referncias e s experincias formadoras. A organizao e construo
da narrativa de si colocam o sujeito em contato com suas experincias formadoras e
potencializam apreender as aprendizagens experienciais construdas ao longo da
vida. As narrativas revelam os sentidos e significados que so vinculados ao
processo de interiorizao e exteriorizao eleito por cada atriz da pesquisa ao falar
de si, das suas aprendizagens, dos valores construdos e internalizados em seus
contextos social e histrico, por caracterizar subjetividades e identidades.
As diferenas nas formas da escrita e da construo da narrativa expressam
implicaes e deslocamentos construdos pelos sujeitos para falarem de si, de suas
memrias e aprendizagens. Como se estivesse contando uma histria e por utilizar
marcas textuais da estrutura de um texto de literatura infantil, Simone fala da sua
infncia e contempla no conjunto da sua narrativa um deslocamento, como

215

estranheza do outro, como forma de autocompreenso de sua trajetria, ao afirmar


que:

H algum tempo atrs, na cidade de Maragojipe, vivia uma menina chamada Simone Carine.
Ela era uma criana muito comportada, cuidadosa, responsvel, educada e tmida. Simone
tinha trs irms: Adriene, Vania e Lvia, sendo ela a caula. Seus pais Maria e Messias eram
respectivamente Professora e Atendente de Farmcia, e trabalhavam dois turnos. Por este
motivo, quem cuidava de Simone e suas irms era a tia Tereza, irm de Maria. Apesar de ter
bab para cuidar das crianas, Tereza fazia questo de tomar conta delas, pois as amava
como se fossem suas filhas.
A infncia de Simone era muito feliz, apesar da falta de dilogo com os pais, os quais
repreendiam Tereza, mas no fundo s pensavam em proteger as filhas, principalmente a
caula. Maria chamava sua filhinha de bonequinha de verdade, tratando-a com muito amor
e carinho. Somente uma nica vez Maria deu uma chinelada em Simone por causa de uma
malcriao: a menina jogou os brinquedos na parede quando sua me reclamou, dizendo
para no brincar na sala. Maria logo se arrependeu, pegando a filha no colo e assoprando o
brao marcado pela chinelada. Esta atitude de arrependimento se deu pelo fato de Simone
ser uma criana doce, que no dava trabalho, fazendo aquilo como forma de protesto, j que
ela sempre brincava ali e a me no a repreendia. (Simone)

No que concerne ao processo de alfabetizao, reafirma as influncias da


pedagogia tradicional, salientando a artificialidade e a forma mecnica de se ensinar,
a homogeneizao das prticas e da cultura da sala de aula, ao dizer que:

O processo de alfabetizao deu-se basicamente atravs do mtodo tradicional, baseandose na exposio verbal da matria e anlise da mesma, que era feita exclusivamente pela
professora. Dava-se nfase repetio de exerccios sistemticos e de conceitos,
memorizao, aprendizagem mecnica. A idia era de que o ensino consistia em repassar
os conhecimentos para os alunos atravs de contedos vistos como completos, acabados.
A alfabetizao era artificial e mecnica, pois se ensinava partindo de letras (ou sons) para
os alunos formarem slabas e s mais tarde formarem palavras, as quais tinham a funo
apenas de fixar letras estudadas. A cartilha, o ditado de palavras, frases e textos, bem como
a cpia eram bastante explorados. Os educandos permaneciam horas e horas repetindo uma
letra ou slaba at chegar memorizao. A professora apressava-se a ensinar a escrita sem
se preocupar se realmente aquilo que os discentes respondiam eram dominado e

216

compreendido por eles, ficando muito satisfeita ao ver seus alunos repetirem uma lista de
palavras. Ler para a professora significava decifrar, confundindo o processo de ler em um
simples reconhecimento de palavras em pginas impressas. Existia uma ntida separao
entre o mecanismo da leitura e o pensamento, reduzindo a leitura a um ato mecnico de
decifrar letras.
As atividades no eram nada dinmicas nem experienciadas; no se exploravam os recursos
do jogo nem das brincadeiras, esquecendo-se das atividades ldicas. Os educandos no
eram motivados pela professora em sua atividade criadora, e muito menos eram incentivados
a investigar e explorar. Sendo assim, no havia participao ativa dos alunos, j que as
atividades no atendiam s suas caractersticas, necessidades e interesses. Tudo era
ensinado para todos ao mesmo tempo, supondo que todos tinham as mesmas dificuldades.
O clima em sala de aula era de carter autocrata, pois as decises fundamentais eram
tomadas ou controladas por quem tinha autoridade, a professora. Diante de suas
determinaes ningum duvidava, discutia ou divergia. A vivncia autoritria era
caracterizada pela ausncia de dilogo; o conhecimento era imposto e a crtica do aluno no
era permitida nem estimulada. A professora detinha todo conhecimento necessrio, por isso
no era dada a palavra ao aluno, que era avaliado positivamente se concordasse com o
sentido nico que era atribudo ao conhecimento e apresentasse comportamentos que no
contestassem esse sentido. Nesta relao, o pensamento e a expresso dialetal eram
totalmente esquecidos, menosprezando um dos requisitos mais importantes para a
aprendizagem: a fala. A funo da docente resumia-se a determinar, dando nfase somente
s capacidades intelectuais, e de uma forma que no desenvolvia as habilidades intelectuais
de: interrogar, procurar respostas, estabelecer relaes, discriminar, reestruturar etc.
O trabalho escolar desenvolvia-se revelia da observncia de normas de conduta, de certas
ordens, no havendo liberdade de expresso de idias e sentimentos nem uso da
imaginao. A professora no se interessava em conhecer o aluno, ouv-lo, aproveitando sua
experincia de vida, partindo de pontos que os alunos j dominassem, nem respeitava a sua
linguagem, pois a escola valorizava a norma padro-culta, a nica que considerava certa.
Enfim, as aulas eram montonas por sua rotina, principalmente pela repetitividade das
tcnicas de ensino, as quais bloqueavam a criatividade, o raciocnio e a naturalidade dos
educandos. (Simone)

Os cenrios apresentados atravs da narrativa de si, especificamente, sobre


o processo inicial de escolarizao e alfabetizao do grupo pesquisado, inscrevemse em experincias e aprendizagens individuais e coletivas, a partir dos diferentes
contextos vividos por cada um. As formas eleitas pelas atrizes para falarem de si, da
entrada na escola, da alfabetizao e das diferentes lembranas revelam
aprendizagens experienciais e experincias formadoras das trajetrias, porque o
217

mergulho interior possibilita ao sujeito construir sentido para a sua narrativa, atravs
das associaes livres do processo de evocao, com base em aprendizagens
construdas ao longo da vida.
Mobilizando diferentes buscas, a narrativa potencializa a busca de sentido no
ato da escrita, como forma de explicar situaes e percursos vividos. O sentido
genealgico, ontolgico e filosfico, porque orientado pelas significaes
particularizadas de cada trajetria em relao dimenso existencial e s relaes
estabelecidas com o mundo. Desta forma, o sentido atribudo narrativa revela
opes, aprendizagens construdas ao longo da vida e sabedoria de saber-viver num
plano reflexivo, ao explorar as itinerncias e experincias formadoras de cada
sujeito.

6.2.2 Vivncia escolar: discursos pedaggicos e rituais na escola

O dilogo intertextual realizado sobre a infncia, a entrada na escola e o


processo de alfabetizao tende a ampliar-se, a partir da fenomenologia das
experincias, com base na compreenso e interpretao das trajetrias de
escolarizao, por evidenciar e apreender dimenses formativas e aprendizagens
experienciais das narrativas do grupo pesquisado, sobre diferentes discursos
pedaggicos e rituais vividos no cotidiano escolar.
Particularizar a anlise, a partir do aprofundamento da vivncia escolar do
grupo, especificamente, no que se refere aos dispositivos pedaggicos, rituais
vividos na escola, ao trabalho construdo sobre as reas do conhecimento escolar,
estrutura curricular e disciplinar, s festas cvicas e atividades extraclasse e,
consequentemente, s lembranas e marcas construdas pelos professores e
professoras sobre a formao e as identidades das atrizes da pesquisa, leva-me
tambm a ampliar a leitura, implicada e distanciada, do objeto de estudo.
A dimenso da narrativa enquanto prtica de formao poder evidenciar
novos modos de compreender a aprendizagem da profisso, as relaes com o
ofcio docente e a cultura escolar. A primeira questo que se impe colocar articula218

se centralidade da pessoa da professora em processo de formao, como


possibilidade de compreender as trajetrias e as aprendizagens construdas ao
longo da vida, incluindo-se dispositivos pedaggicos, modelos que podero ser
reativados didtica e pedagogicamente no ofcio docente.
Centrar fora na histria pessoal, sem ser personalista, como um dos
princpios da formao inicial, fortalece a idia de que as representaes sobre as
experincias formadoras e as aprendizagens experienciais revelam-se como
fecundas para que o sujeito em formao perceba e relacione suas recordaesreferncias com as prticas vividas em suas trajetrias de escolarizao.
Os princpios da racionalidade tcnica no so, hoje, suficientes para garantir
uma formao docente contextualizada com as reais dimenses da escola pblica
que temos. Ainda assim, as configuraes apresentadas sobre as polticas de
formao e as reais condies de assuno do ofcio docente, marcadas pelas
adversidades no interior da organizao escola, pelas falhas na formao e
pssimas condies para realizao do trabalho docente e de remunerao,
vinculam-se s histrias pessoais das professoras em formao, sobretudo s
representaes sobre a profisso, as quais so aprendidas nas itinerncias dos
sujeitos.
A potencialidade da mediao pedaggica da experincia de si, revelada
atravs das narrativas de formao, permite ao sujeito construir e reconstruir um
conjunto de prticas reflexivas sobre si mesmo, na medida em que apreende
dimenses de sua memria de escolarizao e dos dispositivos vividos na
escolarizao. Parto do princpio de que as prticas pedaggicas, como um corpo de
conhecimentos prescritivos, constitudas de regras, recursos e estratgias didticas
e pedaggicas, no so, por si ss, suficientes para garantir a formao docente.
Embora muito se insista em acreditar nessa assertiva como tnica para a formao
inicial e para o estgio supervisionado nos cursos de licenciaturas e de pedagogia, a
ampliao desse princpio formativo assenta-se na compreenso do sujeito como
capaz de viver em mediaes consigo prprio, com os outros e com o mundo,
produzindo-se em dimenses multirreferencial e subjetiva.
Os discursos pedaggicos vividos na trajetria de escolarizao, aqui
entendidos como dispositivos pedaggicos, a partir dos quais se produz e regula
identidades, so tambm potencializados nas narrativas atravs das aprendizagens
experienciais e experincias formadoras como resultado do entrecruzamento das
219

formas tcitas e discursivas construdas no cotidiano escolar sobre a prtica


docente, seja em relao organizao das aulas, ao controle didtico e disciplinar,
s tcnicas pedaggicas e avaliativas, s atividades performatizadas nas festas
cvicas e extraclasse como constitudas de saber, poder e subjetivao.
Os dispositivos pedaggicos149 pensados poltica e pedagogicamente,
inscrevem-se nos rituais na escola que, segundo McLaren (1991), baseiam-se em
sistemas simblicos, prticos, disciplinares e formativos, exercendo domnio
significativo sobre as experincias escolares na vida dos estudantes e, tambm,
porque a cultura e a organizao da escola constroem-se a partir dos rituais e das
relaes de dominao e poder que a mantm.
Desta forma, a articulao e a dialogicidade estabelecida entre os
dispositivos pedaggicos (Larrosa, 1994), os rituais na escola (McLaren, 19991), as
experincias formadoras e as aprendizagens experienciais (Josso, 2002) so frteis
para compreender as narrativas e as referncias construdas pelos sujeitos sobre
suas trajetrias de escolarizao, por expressarem subjetividades, identidades,
smbolos, ideologias sobre o tempo vivido na escola e significaes sobre a cultura
escolar e representaes sobre o ofcio docente.
Dos rituais vividos no espao familiar sobre a sua alfabetizao e das
expectativas construdas para vivenciar os dispositivos pedaggicos na escola, Lcia
caminha em direo escola, com a certeza de que, J sabia ler, escrever e contar
quando fui pela primeira vez escola. Embora minha capacidade ler de forma crtica
o mundo a minha volta fosse totalmente limitada, eu era considerada uma aluna
alfabetizada. Essa condio garantia a Lcia vivenciar sentimentos singulares em
sua preparao para a to sonhada escola. Seu desejo de ir para a escola,
acompanhada dos filhos dos vizinhos, seus colegas, suas expectativas em relao
farda e ao uso do material escolar ritualizava-se no caminhar em passos curtos,
reflexivos, projetando-a para a maior e melhor escola da cidade, embora distante da

149

A idia de dispositivos pedaggicos aqui tomada como similar utilizada por Larrosa (1994),
quando parte do conceito foucaultiano de tecnologia do eu para anlise das prticas pedaggicas,
numa perspectiva terica, a partir das relaes que o sujeito estabelece consigo prprio, visto que A
experincia de si, em suma, pode ser analisada em sua constituio histrica, em sua singularidade e
em sua contingncia, a partir de uma arqueologia das problematizaes e de uma pedagogia das
prticas de si [...] (1994, p. 43). Ainda para ampliar a compreenso desse conceito, cabe consultar
Jorge Ramos do , especificamente no seu texto A governamentabilidade e as tecnologias do eu
segundo Michel Foucault, 2003, pp. 29/50.

220

roa. Enfim, chega escola, sala de aula, e sente-se atordoada com os rituais
iniciticos que ora comea a viver na cultura escolar.

Com muita timidez me preparei para o meu primeiro dia de aula numa escola fora de casa.
Uma sensao esquisita tomava conta de mim: ao mesmo tempo em que sentia medo, sentia
tambm uma espcie de euforia. O novo me assustava e me excitava ao mesmo tempo.
O momento to esperado e temido, finalmente chegou. Vestida com uma cala azul de
tergal, uma blusa branca com o escudo do colgio, sapato preto, tinha os cabelos molhados
e penteados com cuidado. Levava na mo um caderno, um lpis grafite e uma borracha.
Aguardei ansiosa a chegada dos filhos do vizinho mais prximo com os quais eu iria at a
escola. Trs quilmetros e meio separavam minha casa da escola. Passos curtos, em
silncio pareceu um sculo o tempo gasto na caminhada.
E l estava ela, a escola, o Centro Educacional da Casa So Jos, o colgio das freiras, o
maior e melhor de Santa Brbara. Como era da rede privada, s recebia alunos que, como
eu, no podiam pagar a mensalidade mediante pagamento em gneros alimentcios. O aluno
deveria tambm fazer a limpeza das salas de aula depois do expediente. Nunca cheguei a
fazer as tais limpezas, pois minhas irms mais velhas faziam isso por ns.
Fiquei assustada com o nmero de alunos: eram tantos! Me senti perdida naquele mar de
meninos e meninas fardados. O barulho de vozes, tantas vozes, me deixava meio zonza. O
som forte da sineta reuniu todos porta de entrada e em poucos minutos, sob a voz enrgica
de irm Hildete, vrias filas se formaram e o silncio era pleno. Tentei acompanhar o Pai
Nosso e a Ave Maria (embora soubesse as duas oraes, me sentia um tanto desnorteada
com tudo).
Veio a sala de aula. Encolhida num canto respondi a chamada da professora. O meu nome
soava, na sua boca, to estranho. No me lembro se a professora se apresentou para a
turma, mas fiquei sabendo mais tarde que ela se chamava Quinda (nunca soube seu nome
completo). Sempre reservada, nunca conversei pra valer com ela. (Lcia)

O excerto da narrativa de Lcia evidencia rituais vividos, no que se refere


transposio

da

sua

alfabetizao

no

espao

familiar

para

vivncia

institucionalizada da escola. So diferentes tempos, prticas tcitas e discursivas


que so engendrados desde o momento inicial de sua chegada na escola. Tempos
marcados pelo calendrio, pela ordenao e organizao dos espaos na escola e o
tempo da sala de aula. Esses tempos e os diferentes procedimentos so expressos
a partir da sineta, que ordena e marca concepes de tempos cronolgicos para o
funcionamento e regulao dos sujeitos e da organizao. Um outro tempo dos
221

poucos minutos, na voz da irm que ordena os alunos, organizando-os em fila, em


silncio e preparando-os para a orao. E, por fim, a sala de aula, um outro tempo,
singular, complexo, disciplinador e significativo, que marca a escolha ou
determinao de lugares, que engendra procedimentos de controle expressos pela
chamada, e revela lembranas da sua professora reservada. Ritos, tempos,
dispositivos e aprendizagens de um espao que implica na dimenso existencial do
sujeito, criando, regulando e arquitetando formas de gesto e de desenvolvimento
sobre o outro, ou seja, o aluno, como forma de control-lo e disciplin-lo. Nas
diferentes narrativas percebo que a ritualizao da escola e a construo de
dispositivos pedaggicos sobre as prticas educativas marcam as lembranas das
diferentes atrizes da pesquisa e revelam aprendizagens formadoras sobre as
trajetrias de escolarizao no cotidiano e na cultura escolar.
O incio da entrada na escola, vivido por Snia, aproxima-se das experincias
de Lcia, por trazerem como marcas de suas histrias de vida o nascimento na roa
e a construo do processo de alfabetizao no espao familiar. O excerto da
narrativa de Snia, sobre sua chegada na escola, evidencia questes sobre as
polticas de formao e as dificuldades locais, especificamente na zona rural, sobre
a organizao da escola e o ofcio docente.

Quando cheguei escola para cursar a primeira srie, j estava alfabetizada. Nesta srie, a
professora chamava-se Dona Jlia uma senhora forte, me de muitos filhos. Professora leiga
que tinha uma carta do estado para ensinar naquele lugarejo, morava na prpria escola, uma
imensa casa, com muitos quartos e uma sala de formato retangular muito grande, na qual
ministrava s aulas, geralmente com uma turma de meninos e meninas de diferentes idades
e sries.
Eu e minha irm mais nova amos para a escola impecveis, vestidas com saia de prega e
blusa banca. Minha me penteava nossos cabelos tipo rabo de cavalo, esticando tanto, que
doa, mas eu gostava porque ficvamos muito bonitas. (Snia)

No final da dcada de 60, incio dos anos 70 e ainda hoje, com menos
freqncia, no nordeste brasileiro, professoras leigas que trabalham com classes

222

multisseriadas150, muitas vezes, tendo suas vidas vinculadas educao e suas


casas transformadas em escolas, buscam garantir o incio e o processo de
escolarizao para a comunidade local. Prticas pedaggicas e estratgias
discursivas so organizadas e veiculadas no cotidiano escolar, sejam nas escolas
urbanas ou rurais. A rotina didtica e a organizao do trabalho escolar,
considerando o contexto local e as realidades de cada escola, vinculam e estruturam
dispositivos pedaggicos e rituais sobre a cultura escolar e o fazer docente. Lcia
apresenta, de forma singular, os rituais pedaggicos que marcaram sua entrada na
escola, ainda que faa referncia na sua narrativa de que [...] l estava ela, a
escola, o Centro Educacional da Casa So Jos, o colgio das freiras, o maior e
melhor de Santa Brbara [...] (Lcia).
Ainda assim, na classe multiseriada vivida por Snia no incio da sua
escolarizao, tambm so fortes os rituais e a rotina pedaggica construdos
didaticamente pela sua professora que embora leiga, trazia como referncia do seu
percurso de escolarizao aprendizagens do modo de ser professora que no a
distinguia, quando se considera os rituais engendrados nas escolas de centros
urbanos. Os excertos a seguir demarcam prticas pedaggicas relacionadas aos
contextos vividos e lembranas das rotinas da sala de aula, quando salientam que:

A rotina de sala de aula era esta: chamada nominal, correo do Dever de Casa, novo
assunto, exerccios, ditados, contas, tabuada e, de vez em quando, um trabalho em grupo
para casa. Como era difcil a realizao destes trabalhos! Todos os meus colegas moravam
na cidade enquanto eu morava na roa. Voltar tarde para a cidade era quase impossvel.
Por outro lado, a primeira coisa que o grupo fazia era repartir o que se gastaria na compra de
material necessrio para a realizao do trabalho entre os componentes da equipe. Eu nunca
tinha dinheiro. (Lcia)

150

Para maiores esclarecimentos e aprofundamento sobre o currculo das classes multisseriadas,


consultar o trabalho de Stella Rodrigues dos Santos (2002), A histria (in)visvel do currculo, no
cotidiano de professores da roa, em classes multisseriadas. Outra reflexo importante construda
por Fbio Josu Souza Santos (2003), quando discute, no texto Por uma escola da Roa, aspectos
relativos estrutura e modelo das escolas rurais a partir da perspectiva urbanocntrica. Tambm
situo o trabalho de Ana Sueli Teixeira de Pinho (2004), A heterogeneidade fundante das classes
multisseriadas do meio rural: entre a persistncia do passado e as imposies do presente, quando
teoriza sobre a perspectiva da homogeneizao das prticas no espao das escolas multisseriadas
no meio rural e, conseqentemente, os processos de negao e os dispositivos construdos no
cotidiano escolar pelas professoras e pelos alunos.

223

As lies eram tomadas na carteira da professora, aluno por aluno, geralmente a aula dividia
em dois tempos: passar deveres no caderno e tomar as lies das cartilhas, s vezes no
dava tempo tomar a lio de todos e assim, ficava para outro dia. Ela sabia se o aluno estava
aprendendo ou no, ento, colocava cruzinhas na mesma pgina para indicar se o aluno
estava atrasado.
Na mesma sala, estudavam os primos, amigos e vizinhos todos se davam muito bem. A farda
era saia azul de pregas e blusa branca, e a dos meninos era cala azul e blusa branca com
nome da Escola Cruzeiro do Sul bordado com letra azul no bolso. A escola ficava na entrada
da fazenda, sendo um ponto de referncia e servia tambm, de local para realizao de
eleies e algumas festas. Era pintada de branco, com rodap vermelho, com muitas janelas
onde tnhamos aulas e podamos apreciar a natureza, o verde das mangueiras e, at ouvir
barulho de queda de um coco ao cho.
Como em todas as escolas, existia a dificuldade de aprendizagens em parte por ser a sala
composta de alunos de vrias sries e vrias idades. Desse modo, a professora no tinha
condies de desenvolver um trabalho didtico melhor, ou talvez o que ela tinha a oferecer
era o melhor sob o ponto de vista dela. Esse perodo foi vlido, no sentido de preservao e
continuao de um modelo de valorizao de bons hbitos da educao domstica de boas
maneiras e de certa forma, havia uma socializao entre os membros daquela comunidade,
tendo a escola como o principal fator.
Posteriormente por motivos polticos a referida escola foi extinta. E agora, em qual escola os
alunos iam estudar? O acesso escola para nossa famlia sempre foi difcil, pelo fato de
morarmos na zona rural. Entretanto, este obstculo, no impediu de a minha me lutar pelos
nossos estudos. Todos meus irmos tiveram dificuldade para conseguir escola para estudar:
alguma de minhas irms passou anos fora do ambiente familiar, morando na cidade na casa
de parentes.
Passado ms volto a estudar na fazenda, com uma professora chamada Edna, uma jovem
recm-formada, que veio da cidade de Conceio do Almeida, nomeada pela prefeitura,
porm, no ficou por muito tempo. Novamente ficamos sem ter escola e professora para
ensinar (a escola funcionava provisoriamente numa igreja). Foi nesse perodo que fiquei um
ano sem estudar. (Snia)

As dificuldades representadas por Snia na sua trajetria de escolarizao


no foram suficientes para incutir-lhe desagrado pela escola. Soube construir formas
para progredir no seu percurso escolar, articulando-as com as dificuldades
familiares, as constantes trocas de escolas e o longo trajeto que fazia diariamente
para concluir a sua etapa inicial de escolarizao. O respeito e o carinho que tinha
pelas professoras surgiam como percepo da responsabilidade profissional, da

224

gesto da sala de aula e sobre o comportamento dos alunos, o que marca em Snia
uma simpatia pelas pessoas e pela escola, ao dizer que:

No ano seguinte, mudamos para a cidade de Conceio do Almeida Ba, onde cursei a
2srie. A professora chamava-se Neuza e era amiga de minha famlia. No me recordo
muito desse perodo, no me lembro de nada especial, no tenho lembranas de colegas...
Acho que os problemas familiares foram mais gritantes, s lembro-me que voltamos para a
roa.
A 3 srie cursei em outra cidade (Dom Macedo Costa-Ba) mais prxima da fazenda na qual
morvamos. Estava ansiosa para estudar e logo simpatizei com as pessoas da escola.
Lembro-me que inicialmente eu ia cursar a 2 srie, porm a professora achou que eu estava
adiantada na aprendizagem, passou-me para a 3 srie. Todo o dia acordava 5 horas da
manh e andava 6km para chegar na escola. Tenho conscincia que timo perodo de minha
vida foram s sries: 3 e 4, ambas cursadas no mesmo colgio. O clima de amizade, uma
boa formao. Graas a Deus tive continuidade tambm nesta escola, pois geralmente
tnhamos pelos os professores muito respeito e carinho. Os educadores eram responsveis,
cientes do seu papel. Via-se claramente sua boa vontade, preocupao com o
comportamento do aluno. (Snia)

O tempo de escolarizao, os dispositivos e rituais pedaggicos vo


construindo marcas e representaes sobre a escola que, muitas vezes, instalam no
sujeito desejos e sonhos sobre outros tempos, tempos de paquerar, danar,
namorar, viajar e ler. Espao de socializao, de trocas simblicas, de aprendizagem
de conhecimentos e valores, o cotidiano escolar tambm possibilita rompimentos e
vontades que ultrapassam o seu contexto, imprimindo mudanas nas atitudes e nas
formas de viver a escola, causando, s vezes, desinteresse, quando relacionados
com as dificuldades financeiras e sacrifcios para manter-se na escola ou para
chegar at ela. As mudanas experienciadas por Lcia, no final do seu percurso de
escolarizao, fazem emergir estratgias discursivas nas professoras e representam
reclamaes sobre sua disperso e seus sonhos, como forma de viver outras
buscas, quando salienta que:

Passou a quinta, veio sexta, a stima, a oitava srie.

225

Eu j era outra estudante. Mais madura, tinha mais segurana, apesar da timidez atrapalhar
bastante ainda. Tinha construdo algumas amizades dentro e fora da escola. Apareceram os
primeiros paqueras, o desejo era o mais novo sentimento em mim: desejava tanta coisa...E
sonhava de olhos abertos.
Quando sobrava um tempinho entre uma atividade da escola e as vrias atividades
domsticas, adorava ler. Lia um pouco de tudo: romances clssicos de Machado de Assis, de
Jos de Alencar e outros; revistas em quadrinhos, gibis, Jlias, Sabrinas, e o que viesse.
No segundo grau tive que dividir o interesse pela escola com outros interesses que
apareceram. Adorava danar, paquerar, namorar e, de vez em quando viajar para Salvador.
Ficava na casa de minhas irms, que por este tempo moravam nesta cidade.
Meio dispersa em sala de aula, ouvia em alguns momentos reclamaes de professores
voc poderia render mais, o que est acontecendo com voc? J no via a hora de terminar
o colegial. Os vrios anos de sacrifcios para continuar estudando me desgastara. Eram seis
quilmetros dirios de caminhada; estudava sem livros, pois meu pai no tinha dinheiro o
suficiente para compr-los, essas, entre outras dificuldades, estiveram presentes em toda
minha vida escolar. (Lcia)

A narrativa de Mrcio evidencia um dos princpios das narrativas de formao


no contexto da formao inicial de professores, quando afirma que A vivncia
escolar pode ser considerada como um dos momentos mais significativos da minha
existncia, que influenciou e definiu, em parte, na tomada de deciso em me tornar
um profissional na rea de educao. As aprendizagens experienciais e as
experincias formadoras da trajetria de escolarizao particularizam na memria de
Mrcio dispositivos que desvinculam a escola como impulsionadora do esprito
crtico, da curiosidade e da criatividade, mesmo salientando sua boa relao e
lembranas com os diferentes professores que teve, desde a sua primeira
professora no seu bairro, at as professoras da faculdade.

No tenho traumas do meu processo educativo. Considerava-o como til e necessrio. No


entanto considero que a escola, em momento algum, tomou conhecimento ou contemplou
esse meu lado curioso e criativo (mas isso acontece at na Universidade, hoje) e se
interessou por aquilo que eu me interessava, a no ser depois de muita luta e sacrifcio da
minha parte para fazer valer aquilo que eu j trazia e que poderia ser muito bem utilizado no
processo ensino-aprendizagem.
A vivncia escolar pode ser considerada como um dos momentos mais significativos da
minha existncia, que influenciou e definiu, em parte, na tomada de deciso em me tornar um

226

profissional na rea de educao. De um modo geral, sempre tive um bom relacionamento


com os meus professores. Tenho como amigos desde a minha primeira professora, as
professoras da escola onde fiz o ginsio, sou amigo da escola at hoje, sempre convidado
para os eventos realizados na escola, at professores do Magistrio, no qual se destaca o
professor Francisco de Borja, isso sem falar nas novas amizades que estou consolidando na
faculdade. Isso se traduz numa prpria postura pessoal e na imagem passada para as
pessoas. Na maioria das vezes, com exceo do Magistrio, me sinto melhor ao lado dos
professores do que dos prprios colegas, tanto que no foram poucas s vezes que no
Departamento de Educao fui confundido com um funcionrio e at mesmo como professor.
(Marcio)

As lembranas da primeira escola e a sada do seu entorno, primeiro


acompanhado por sua me e depois por seu pai e com a companhia de outros
colegas do bairro que estudavam na mesma escola, inscreve aprendizagens
significativas e conflitos com os colegas, diante das aventuras e brincadeiras
experienciadas no trajeto para a escola e para casa no nibus de Sussuarana,
quando diz que:

A primeira escola pblica em que estudei foi a Escola Municipal PAX, entre os anos de 1985
a 1988. Foi uma grande transformao na minha vida sair do meu bero, ou seja, do meu
bairro, da minha comunidade, para com apenas sete anos de idade pegar o coletivo da
Sussuarana para a Baixa dos Sapateiros, onde se localizava a escola. A minha me me
levou nos trs primeiros dias, depois me deixou sob a responsabilidade do meu pai, que
trabalhava, e ainda trabalha, perto da escola, e dos filhos dos vizinhos que tambm
estudavam na escola. Tinha um que, apesar da pouca idade (deveria ter seus 11 ou 12 anos
na poca) era muito responsvel e se comprometia em me buscar em casa e me trazer de
volta todos os dias at quando eu me rebelei, me insurgi, uns seis meses depois, e minha
me e eu decidimos que eu iria e voltaria sozinho. A minha insurgncia foi motivada por
constantes brigas e desentendimentos com esses colegas. Picuinhas de crianas. Eu sempre
fui quieto, calado, na minha, como sou at hoje. Uma vez ou outra dado a uma badalao
no bom sentido, uma brincadeira, uma molecagem, etc.,. mas tinha a hora de parar, e na
maioria das vezes a minha hora de parar no era a dos outros, ai...
Houve mais tarde uma reconciliao. A ns j tnhamos chegado a certa uma maturidade
(de criana) para compreender e respeitar os limites do (tanto fsicos quanto psicolgicos) do
outro. Chegou-se a compreenso de que eu fazia falta no grupo e o grupo me fazia falta.
Ento houve uma ressocializao. No entanto houve outra separao com a nossa sada da

227

escola e a ida para escolas diferentes. Eu no era muito dado a brincar na rua nem ir na casa
desses colegas. Houve um certo distanciamento, definitivo at, porque muitos desses
colegas (com honrosas excees, claro) perderam as suas vidas ao enveredarem pela vida
do crime (roubo, trfico, prostituio), justificvel at pelo contexto social desigual em que
vivemos, o que requer da famlia constante vigilncia e diligncia na orientao dos filhos.
Vou contar um acontecimento constante e interessante no bairro de Sussuarana numa poca
em que havia poucos transportes coletivos e nenhuma programao para hora de chegada e
sada dos terminais e que no ocorre mais nos dias de hoje. Nos horrios de pico os nibus
saiam todos de uma vez. Ento a gente, ou seja, os estudantes da escola que moravam no
bairro (uns duzentos, mais ou menos) e eu inclusive, apostava qual dos nibus chegaria
primeiro ao seu destino. Da a gente sabia o nmero do nibus e o motorista que andava
mais depressa. Leva direto, mot!!! a gente gritava. O melhor motorista era chamado por
ns de Bigode. E quando o nosso nibus conseguia ultrapassar o dos outros... voc pode
imaginar a algazarra dentro de um carro abarrotado com menino saindo pelo ladro num
momento como esse. A veia artstica tambm era fantstica. Os sucessos da Banda Mel
(incluindo Fara) eram cantados e percussionados durante todo o percurso. Era muito bom
ser criana em Sussuarana! [risos]. (Mrcio)

Quando se refere s memrias da sua primeira escola, Mrcio afirma que


gostava muito da escola e constri diferentes representaes e imagens sobre as
professoras e as estagirias. Quando faz referncia a sua professora da 3 srie,
afirma [...] No sei como a professora de escola pblica conseguia ostentar com
carro do ano, jias (que dizia ser verdadeiras), vestidos (no repetia um), cabelo
armado e muita maquiagem. Era to organizada que fazia plano de aula e
colocava no quadro o assunto que seria estudado no dia posterior para que os
alunos lessem no livro ou pesquisassem [...]. O excerto de sua narrativa evidencia
as representaes, imagens e diferentes aspectos das professoras, das estagirias
que teve na sua trajetria de escolarizao e da visita escola de tcnicas da
Secretaria Municipal de Educao. Adjetiva as prticas da professoras e estagirias,
das mais diferentes formas, e revela questes concernentes produo fsica das
professoras, organizao pedaggica do trabalho e da sala de aula. Revela
tambm que na 4 srie desenvolveu um desgosto pela escola em relao s
influncias que recebeu da sua professora e implica com questes vivenciadas no
espao familiar.

228

Nesse meu primeiro ano na Escola PAX (1985), gostei muito da escola, da professora Aida,
da estagiria Maria do Carmo, do que era ensinado, etc. Assistia s aulas com bastante
ateno, fazia os deveres de classe, de casa, a leitura (tomar a lio no livro didtico
integrado) e no me lembro, por incrvel que possa parecer, de momento algum em que a
professora exigisse silncio para explicar o assunto. A professora no era m, muito pelo
contrrio. Era amiga, interessada, dedicada e a classe com quase quarenta alunos a
respeitava muito bem. Depois de feitas as atividades de classe, ns podamos conversar a
vontade (desde que no gritssemos nem levantssemos, por isso os amigos geralmente
sentavam juntos) e me lembro que eu conversava muito com os meus colegas sobre filmes
da tv, desenho animado, lbuns de figurinhas, revistas em quadrinhos, etc.. Essa postura de
deixar os alunos se comunicarem entre si nos intervalos das atividades durante as aulas
parecia, ao meu ver, uma postura tomada pela escola e que fazia parte do cotidiano e das
posturas internalizadas pelos alunos. Quando era necessrio falar a professora era ouvida.

A professora Janice Carluxo, da 3 srie era muito organizada, e simplesmente, um luxo,


como era conhecida. No sei como a professora de escola pblica conseguia ostentar com
carro do ano, jias (que diziam ser verdadeiras), vestidos (no repetia um), cabelo armado
e muita maquiagem. Era to organizada que fazia plano de aula e colocava no quadro o
assunto que seria estudado no dia posterior para que os alunos lessem no livro ou
pesquisassem, para apresentar no dia seguinte o que j sabiam para que ela pudesse ento,
conduzir a aula, explicando o assunto tirando as dvidas e passando os exerccios. A
estagiria, Snia, seguia a linha metodolgica da professora.
Dentre as professoras do PAX, Janice foi de quem eu mais gostei. Foi com ela que aprendi
conta de multiplicar. Ela inclusive incentivava para que fizssemos redaes, ou produo
de texto. No com esses nomes, claro, pedia para que fizssemos frases sobre
determinados assuntos e tentssemos junt-las, e no cobrava isso na prova porque muitos
no sabiam fazer e no era atividade prevista no programa. A no ser uma vez em que ela
pediu na prova para que escrevssemos uma mensagem falando sobre o dia da criana. Eu
disse que no sabia fazer mensagens... [lgrimas]... e ela disse para que eu escrevesse o
que eu soubesse. Ento escrevi: O dia 12 de Outubro dia da Criana, mas tambm dia
de Nossa Senhora Aparecida. Ento nesse dia vamos pedir a Nossa Senhora Aparecida que
proteja todas as crianas do Brasil. Depois que ela corrigiu disse que achou o mximo. Leu
para os colegas de sala e me deu uma surpresa que no me lembro o que era, talvez um
lpis, uma lapiseira, coisa assim. Eu era considerado como um bom aluno e como exemplo
para os demais (at hoje eu sou modelo dessas coisas, e esse titulo, as vezes me agrada
mas muitas vezes me incomoda muito). Quando tinha estagiria havia sempre o ajudante do
dia. Devido ao meu bom comportamento era o ajudante permanente e os outros eram
eleitos ajudante do dia. Se eu fosse ajudante do dia no deixaria espao para mais ningum.
Lembro do dia em que duas vovs (talvez tcnicas da Prefeitura ou de algum rgo
pedaggico) chegaram na sala e fizeram uma dinmica com ns alunos. Deram uma folha de
papel ofcio para cada um e pediram para que desenhssemos o que quisssemos. Eu

229

desenhei uma pomba. As vovs vieram, olharam o meu desenho e perguntaram a minha
idade, respondi que tinha 9 anos, e o que aquilo significava. Eu respondi ento que era a
pomba, o smbolo da PAZ. Elas ento perguntaram se eu achava que a paz era algo
importante e eu disse que sim para que vivssemos melhor, com mais respeito ao prximo,
com menos desigualdades ( claro que para uma linguagem prpria de uma criana), no
tivesse mais morte, nem fome, etc.. A minha professora ficou admirada dizendo que nunca
poderia imaginar que tudo aquilo pudesse sair de uma criana. Eu j me preocupava com os
conflitos gerados pelas desigualdades sociais.

A minha 4 srie foi com a professora Creuza e foi o ano que mais detestei a escola PAX. A
professora pouco se importava com os estudantes. Ela no demonstrava o seu desdm com
palavras nem com agresses e sim com gestos, com a boca, com os olhares, etc.. Passei a
faltar aulas e inventar histrias para os meus pais dizendo que a professora estava doente,
que estava havendo paralisao e outras coisas assim. Era tambm ma poca que a minha
famlia passava por srias dificuldades financeiras e os meus pais estavam se
desentendendo. A dificuldade era tamanha que eu que sempre tinha o fardamento exigido
pela escola passei a ir para as aulas de chinelo porque meu pai no tinha dinheiro para
comprar sapatos.
Talvez por ser me dada essa liberdade de expor minha opinio, ainda que equivocada, que
eu goste e tanto do ambiente escolar e tenha capacidade para lidar com problemas
decorrentes do cotidiano na escola. A escola me traz boas lembranas. (Mrcio Nery)

As diferentes narrativas das lembranas sobre as professoras e sobre as


prticas desenvolvidas vm marcadas pelas adjetivaes de natureza tanto pessoal,
quanto profissional. As professoras so compreendidas como amigas, interessadas,
dedicadas, atenciosas, srias, agradvel ou no outro extremo, como afirma Marcio
ao referir-se a uma professora: [...] A professora pouco se importava com os
estudantes. Ela no demonstrava o seu desdm com palavras nem com agresses e
sim com gestos, com a boca, com os olhares, etc [...]. Essas marcas so to
significativas que apresentam regularidades no conjunto das narrativas quando
descrevem sobre a vivncia escolar e sobre os dispositivos e rituais construdos no
cotidiano escolar.
Ao narrar sobre o incio da sua trajetria de escolarizao, Naurelita comea
por apresentar as lembranas de sua primeira professora e toma, mais uma vez, o
cheiro, especificamente, dos livros e dos materiais didticos novos como referncia
das lembranas da sua vivncia inicial na escola.

230

Da 1 at a 3 srie, minha professora foi Nalvinha. Uma pessoa sria, mas agradvel. Era
exigente, disciplinadora, no gostava de conversa e vivia dizendo que Pensando morreu um
burro, ou Quando um burro fala o outro murcha a orelha, Pau que nasce torto, morre
torto, e outros ditados inibidores da nossa inteligncia, criatividade e liberdade. Na 4 srie,
minha professora se chamava Glria. Diferenciava-se da professora Nalvinha, por ser mais
velha, mais rgida e mais sria. No consigo me lembrar delas sorrindo. Eu tambm no
sorria, era muito tmida e morria de medo de chamar ateno da professora e ela me chamar
ao quadro ou fazer alguma pergunta. Quando isso acontecia, tremia da cabea aos ps. Na
escola primria, aprendia rpido, pois tinha a orientao dos meus pais em casa, que me
ajudavam na realizao das tarefas. Gostava muito de portugus e detestava matemtica,
mesmo assim tirava notas boas. Dessa poca me lembro com um sabor especial do incio do
ano letivo. Minha me e eu amos Baixa dos Sapateiros e Av. Sete, comprar a farda, os
livros e os materiais escolares. Detestava o quichute e a meia preta, a cala e a camisa de
tergal - era tudo obrigatrio. Adorava todo o resto: o cheiro de livros novos, o plstico de
bolinhas, para forrar os livros, o apontador cheiroso, em formato de bichinho, de bola e de
casinha, a borracha, o estojo, os lpis e canetas, todos decorados e muito perfumados. A
pasta, a mochila, a sombrinha decorada, as marias-chiquinhas, que delcia! De tudo isso,
ficou marcado o perfume e os textos do livro de leitura, que eu lia todos antes mesmo do
incio das aulas. (Naurelita)

As estruturas tcitas e disciplinares construdas na cultura escolar evidenciam


dispositivos e rituais que marcam aprendizagem experiencial, experincia formadora
e diferentes recordaes sobre o tempo vivido na escola. A ausncia do sorriso, a
falta de alegria na escola e as prticas docentes assentam-se em modelos sobre a
profisso e refletem as prticas entrecruzadas nas dimenses pessoal e profissional
da docncia. Ao fazer referncia ao ensino tradicional, Naurelita afirma que [...]
Todas as professoras que tive fizeram um trabalho tradicional, rgido, recheado com
apontamentos e questionrios [...], mas compreende que a postura pessoal dos
professores imprimia e marcava diferenas nas prticas e nas relaes com os
alunos, reforando a alegria de ser professora e o sentido da profisso.

O ginsio todo passei na Escola Pblica Hildete Bahia de Souza, tambm em Pernambus.
L tive professores timos. Pela primeira vez eu vi o sorriso de um professor, alis de vrios
professores. Estes ficaram imortalizados na minha memria, como meus verdadeiros
mestres e amigos. O ensino era tradicional, mas os professores sorridentes sempre achavam
um jeitinho de colorir as aulas e torn-las mais teis s nossas vidas. Tive aulas de

231

Educao para o lar, com a professora Evilsia, na 5 srie. Nestas aulas, aprendi a costurar,
bordar pentear cabelo e cuidar de beb, alm de muito artesanato. As aulas eram
verdadeiras oficinas, onde meninos e meninas tinham que aprender tudo. Outra professora
inesquecvel a Lurdinha, que estava sempre sorriso, e na disciplina de Educao Religiosa,
nos ensinava Educao Sexual. Excelente professora! Nos ensinava a lidar com os nossos
problemas prprios da puberdade, com naturalidade, respeito e muitas dicas prticas. Assim,
a professora Lurdinha a acompanhado os nossos passos de sada da infncia para a
puberdade e as nossas paixes e conflitos adolescentes. Todas as professoras que tive
fizeram um trabalho tradicional, rgido, recheado com apontamentos e questionrios. Posso
dizer que as relaciono por grau de paixo, alegria e sorrisos que nos transmitiam, era o que
as diferenciava: o sorriso, que quando verdadeiro nos contagiava, nos envolvia e nos fazia
pessoas mais felizes. (Naurelita)

Reafirmando as regularidades sobre as influncias da escola tradicional na


formao do sujeito, Ana Ivone narra sobre sua trajetria de escolarizao,
destacando o trabalho desenvolvido pela sua professora da 2srie, a qual imprimia
[...] uma forma tradicional e mecnica: tomava leitura, fazia argies, valorizava
quem acabava primeiro, etc [...]. As implicaes do seu desempenho escolar trazem
relaes especficas com o trabalho docente e so reforados na relao familiar,
quando marca no seu discurso a internalizao do medo, da insegurana, da
incapacidade para enfrentar desafios, como originrios na experincia da recuperao
e suas dificuldades em Matemtica. O exame de admisso e a mudana de escola,
marcam valores e sentimentos construdos em sua trajetria de escolarizao,
revelando sua pouca participao nas aulas, nas atividades escolares, tomando a
vergonha e o medo de errar como caractersticas da sua dimenso existencial. Os
novos rituais que comea a vivenciar na escola, atravs da catequese, possibilitam
um outro tempo e espao de construo, de reflexes sobre

valores morais,

religiosos e, conseqentemente, sobre sua afetividade.

A 2 srie primria eu fiz em Salvador, no Instituto Educacional do Stiep, prximo da minha


casa. A minha professora ensinava de uma forma tradicional e mecnica: tomava leitura,
fazia argies, valorizava quem acabava primeiro, etc. Com ela, apresentei os meus
primeiros problemas com a matemtica; estavam eles concentrados na multiplicao e
diviso. Acabei na recuperao. Esta foi uma fase muito difcil para mim; experimentei
sentimentos como decepo comigo mesma, insatisfao dos pais, nervosismo, medo,

232

sensao de incapacidade, desnimo e de que o que era se resumia aos resultados obtidos
na escola. Os meus pais no souberam lidar com essa situao. O meu pai fazia longos
discursos sobre a importncia da matemtica todos eles distantes da minha realidade,
portanto para mim, eles no traziam nada de concreto. Alm disso, ele me fazia longas e
freqentes argies sobre a tabuada, o que fazia aumentar a minha frustrao diante do
erro e enxergar a tabuada como conhecimento do qual eu nunca conseguiria me apoderar
pelo menos no sentido da compreenso. Eu chorava compulsivamente sobre a tabuada e
procurava meios que me auxiliassem a manter a calma e desvendar o mistrio da tabuada:
cheguei a rezar para uma Santa cuja imagem vi estampada num chaveiro que estava sobre a
mesa. Mas o pior que alm de no saber lidar com toda essa situao, eu no podia
contar com o afeto dos meus pais. As nossas conversas se resumiam tabuada e minha
incompetncia. Todo o tempo disponvel do meu pai para comigo se destinava tabuada: eu
deveria olhar, memorizar e repetir vrias vezes a mesma sentena, e muitas vezes o meu
choro era inevitvel. Como se no bastasse a multiplicao eu deveria aprender a diviso.
A minha me se ocupou mais dessa tarefa. Ensinou-me a agrupar risquinhos que
simbolizavam a diviso, mas isso no me foi passado, e mais uma vez, eu no compreendia
aquele processo. Ela ficava muito nervosa e perdia complemente a pacincia comigo. Aos
trancos e barrancos, passei na recuperao e fiz um exame de admisso para a Escola
Teresa de Lisieux, onde passei a maior parte da minha vida escolar. Cursei a 3 srie. Era
muito tmida e de poucos amigos; nunca participava das aulas por sentir vergonha ter medo
de errar. Confirmava as minhas hipteses em silncio e sempre fui muito atenciosa para no
correr o risco de precisar perguntar alguma coisa (e ainda assim, eu no perguntava).
Adorava cantar a msica de saudao para os visitantes acho que a nica utilizada pela
professora. Nesse mesmo ano comecei a fazer catequese curso que muito me agradava, e
fugia da rotina; trabalhou os meus valores morais e afetividade, apesar das aulas possurem
um carter muito conservador e pouco reflexivo. (Ana Ivone)

As marcas deixadas pela experincia escolar imprimem ritmos e formas de ser


e estar no mundo que muitas vezes cristalizam subjetividades151 e relaes
identitrias. As aprendizagens construdas em sua vivncia escolar pela professora da
4 srie contribuem, significativamente, para a aprendizagem de regras e limites no
espao escolar e social. Ao destacar a entrega do boletim e sua postura de medo,
vergonha e ausncia, possibilita viver um conflito que a leva, enquanto aprendizagem

151

Sobre essa questo, cabe destaque o trabalho de Tereza Cristina Rego (2003), Memrias de
escola: cultura escolar e constituio de singularidades, quando discute o papel da escola na
formao da personalidade do sujeito, tomando para anlise e interpretao narrativas
autobiogrficas, a fim de compreender o papel da escola na constituio e no desenvolvimento do
indivduo. O excerto da narrativa de Ana Ivone me remeteu referida pesquisa, por compreender
suas relaes e implicaes na formao da personalidade do sujeito.

233

formadora, a superar o medo e a integrar-se mais ao grupo. Os dispositivos eleitos


pela professora e sua forma de gesto do espao da sala de aula configuravam-se
como potencializadores de novas aprendizagens experienciais. A ludicidade, a forma
de repreender, de elogiar os alunos e a capacidade de regular os tempos e atividades
didticos ganham destaque na narrativa de Ana Ivone, por permitir-lhe compreender
de outra forma a estrutura da escola, o trabalho da professora e seus sentimentos de
medo, de no acolhimento e, conseqentemente, as reflexes construdas sobre suas
emoes. O excerto da narrativa destaca o papel e significado do trabalho da
professora em relao construo de regras e limites no cotidiano escolar, deixando
implcitas muitas pistas sobre os processos de regulao e de aprendizagens de
contedos e de valores. Os saberes docentes expressos neste excerto evidenciam o
sentido e o papel que tem a professora para a transposio e a mudana de traos e
padres construdos na trajetria de escolarizao ou reforam a docilidade,
submisso e subservincia dos alunos frente ao ato de aprender.

Na minha 4 srie pude sentir mais integrada ao grupo, pois a professora coordenava
algumas brincadeiras e em outras, eu sempre tentava participar, apesar de no ter um bom
desempenho nas brincadeiras de baleado e elstico. Esta professora foi a que apresentou
uma relao muito prxima com os alunos e era mais um fator que unia o grupo; tnhamos
em comum muito carinho e admirao pela professora que repreendia, mas tambm
elogiava. Os deslizes e mal entendidos nunca passavam em branco; os envolvidos eram
convidados a dar explicaes, pensarem sobre o que tinham feito e ouvir o parecer da
professora, evento esse muito produtivo para ns todos. Com essa professora, Magnlia,
tive um desentendimento: fiz um trabalho de Histria, tirei nota nove, levei para casa para ser
assinado e esqueci (seguidas vezes) de devolver. Resultado: um S.R. foi lanado no meu
boletim. No dia da entrega dos resultados, a minha me foi procurar saber o que significava
aquilo. A professora disse que eu no tinha feito o trabalho. Inibida, disse baixinho minha
me a nota que eu tinha tirado, e a professora se esforava para ouvir. Desfeito o mal
entendido a professora conversou comigo sobre a sua insatisfao e me mandou buscar
outro boletim. Deu-me coordenadas, e a partir da eu comecei a compreender melhor a
estrutura da escola. Ao final da aula, tentei sair despercebida, achando que a professora
poderia estar ainda aborrecida comigo, mas quando eu estava quase fora da sala, ela me
chamou para me dar um beijo como de costume, e, alm disso, ganhei um abrao tambm.
Foi a 1 vez que tive a ntida impresso de ser perdoada e querida; um turbilho de emoes
ferveu em mim e eu comecei a aprender a lidar melhor com elas.

234

A entrega do boletim em casa era um momento de tenso e nervosismo devido


insatisfao do meu pai (principalmente), com a discreta instabilidade das mdias. Mas meu
esforo contnuo deu-me condies de superar as dificuldades.
Ainda na 4 srie, participei de festinhas, ganhei o meu primeiro suti e usava muito batom.
Tinha uma boa aceitao no grupo, apesar de ser considerada como uma das mais tmidas e
menos comunicativas das garotas da classe. Esses colegas me acompanharam at a 7
srie, mais ou menos, bem como a imagem que tinham de mim. Eu sentia medo diante da
aproximao de alguns colegas com os quais no tinha intimidade, e por isso me fechava
ainda mais, tentando evitar dilogos longos que pudessem me deixar constrangida de
alguma forma. Uma colega de sala, Paula, me encontrou certa vez, fora da escola e me fez
uma serie de questionamentos sobre o meu jeito de ser; eu fui ficando cada vez mais tmida
e tentava dar um tom de comedia situao, s balanando a cabea para responder, pois a
verdadeira resposta sobre o meu jeito de ser, eu no dispunha no momento. Ela chegou a
pisar no meu p (de brincadeira!), para ver se eu pelo menos emitia um som que
expressasse dor, mas ela desistiu e foi embora. No fizemos contato durante um bom tempo
e eu fiquei triste, pois tinha vontade de ser amiga dela. (Ana Ivone)

Para Beatriz, a entrada na escola marcada por um teste de seleo, prtica


que comea a se cristalizar nas escolas a partir do final dos anos 70 e incio dos
anos 80, frente expanso das escolas privadas e s demandas da classe mdia
em relao ao processo de escolarizao dos seus filhos. Desta forma.

Para entrar no Centro Educacional Emmanuel Kant fiz um teste, o qual fiquei muito ansiosa
para saber o resultado, por que iria estudar na melhor escola primria do bairro e das
redondezas. Passei e no inicio de maro comecei a estudar l e continuei ate a 4 serie. Era
a escola dos meus sonhos, maravilhosa, com espao para brincar e parque. (Beatriz)

O processo inicial de escolarizao de Ourisvalda vincula-se s mudanas e


deslocamentos vividos pela sua famlia, ao marcar a continuao da sua trajetria de
escolarizao e o desenvolvimento dos cursos ginasial e cientfico. O excerto de sua
narrativa evidencia adjetivaes das suas professoras e marcas da estrutura
educacional, a partir do exame de admisso e da continuao da sua escolarizao.

235

Aos cinco anos, meu pai resolveu mudar de cidade e ir para Cruz das Almas, cidade que
representava um setor prspero na fumicultura, cultura que o meu pai dominava, enquanto
proprietrio. E assim se deu: fomos morar em Cruz das Almas, em uma casa situada Rua
Ruy Barbosa, numero 683, rua onde se situava o colgio pblico da cidade, chamado
Colgio Estadual Alberto Torres, onde cursei o ginsio e o curso cientfico. Essa rua tinha
uma posio estratgica, pois alm de ter o colgio nela localizado, era acesso obrigatrio
Escola de Agronomia da Universidade Federal da Bahia, o que concedia aos seus moradores
uma possibilidade de contato com os estudantes universitrios que advinham das mais
diferentes cidades do estado e s vezes at do exterior (tinha um nmero expressivo de
estudantes latino-americanos).
As segundas e terceiras sries cursei com a professora Margarida S. Era uma professora
amvel que valorizava muito as notas, uma valorizao que fazia parte do processo poca.
Lembro-me de que, na terceira srie, tirei o segundo lugar na turma, ganhando um livro de
presente. Ao voltar para casa as pessoas me perguntavam como fui de ano, pois todos
pareciam envolvidos.
Morava bem prximo ao Colgio e a primeira srie do ginsio comecei com um atraso de trs
meses, pois quebrei a perna durante as frias e tive que permanecer imobilizada por um
perodo de quatro meses. Nessa poca, tive uma colega prestimosa que me levava e trazia.
O seu nome eu nunca esqueo, chamava-se Moema Bahia de Sena e era filha de um
professor da Escola de Agronomia. Ela foi muito importante para que eu no sasse
prejudicada durante aquele ano escolar.
As quartas e quintas sries fiz com a professora Maggi, da qual lembro o nome completo at
hoje. Tinha uma personalidade forte e ensinava muito bem. Ao terminar a quarta srie, a
professora tentou que eu fizesse a admisso ao ginsio, sem precisar cursar a quinta srie,
mas infelizmente o diretor do Colgio no consentiu, alegando problema de idade. A
admisso era tida como um Vestibular; exigia muito dos alunos e representava a primeira
seleo que deixava alguns para trs. Foi uma alegria ver o meu nome naquela lista e saber
que, no ano seguinte, eu passaria a cursar o ginsio. (Ourisvalda)

As marcas deixadas pelas professoras so referncias regulares no corpus


das narrativas porque esto relacionadas s representaes e sentimentos que so
construdos sobre a escola e os processos de aprendizagens. Isto se evidencia no
excerto da narrativa de Maiesse, quando diz que gostava da escola e percebia as
influncias exercidas pela professora, por aproximar o trabalho docente com as
idealizaes e imagens da figura materna. Essa dimenso do ser mulher e ser
professora aparece com freqncia em diferentes narrativas, quando transferem o
deslocamento do sentido materno para o trabalho e afeio professora,
236

principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental e muito mais na educao


infantil. Ao descrever o seu processo inicial de escolarizao, afirma que:

Fui para a escola com trs anos de idade, foi um dos dias mais felizes da minha vida,
naquela poca lembro-me que estudava pela manh e, muito antes do horrio de entrada na
escola eu j estava na porta do colgio. Gostei muito da professora Valdia, acho que
gostava dela como se ela fosse a minha me, tamanha falta que eu sentia de sua presena
aos finais de semana, ela supriu um lado afetivo meu que estava adormecido. No me
lembro de meus coleguinhas dessa escola, sei apenas que me sentia muito bem na escola.
Minha me conta que at meus seis anos de idade, toda vez que eu sumia de casa era s
me procurar na escola que me encontrava. Sempre fui uma boa aluna, pois sempre gostei de
estudar, sou apaixonada por conhecer coisas novas, devorar livros, revistas, tudo o que
possa me trazer novos conhecimentos.
Aos quatro anos mudei de escola, assim como mudei de casa devido ao nascimento de meu
irmo e compra de uma casa pelo meu pai. No enfrentei dificuldades com isso e me
adaptei rapidamente nova escola, l fiz vrios amigos os quais me acompanharam durante
minha vida escolar at a stima srie e at hoje nos reencontramos quando vou ao Rio de
Janeiro.
Quando tinha cinco anos, um fato do qual me recordo foi uma das minhas fugas de casa para
a escola, eu estudava pela manh e a tarde sa de casa sem avisar, quando minha me
chegou ao colgio, avisada pela diretora que era sua amiga, me encontrou distribuindo uns
desenhos para as outras crianas, a pedido da professora e s concordei em ir para casa
aps pintar meu desenho. (Maiesse)

A transposio da pr-escola para os anos iniciais do ensino primrio, hoje


ensino fundamental, apresenta e configura-se com novos e distintos rituais e
dispositivos pedaggicos que exercem influncia sobre a organizao e a trajetria
de escolarizao dos sujeitos. As implicaes familiares, as escolhas sobre as
escolas e as representaes sobre a organizao e estrutura do trabalho
pedaggico na escola particular e suas relaes com a escola pblica so
apresentadas no excerto da narrativa de Maiesse, a seguir:

Aos sete anos de idade, novamente me mudei de escola, pois a anterior, oferecia somente o
ensino pr-escolar at a alfabetizao e como estava indo para a primeira srie, foi

237

necessria a mudana. A princpio minha me me matricularia numa escola pblica, mas ao


conhecer a escola no gostou de seu aspecto e resolveu me colocar num colgio particular
que oferecia ensino fundamental (da pr-escola oitava srie). E coincidentemente, a
maioria dos alunos que estudaram na pr-escola comigo tambm foram para o mesmo
colgio. A mudana foi grande, pois a partir da houve a diviso sistematizada das matrias
componentes do currculo escolar. Lembro que nunca gostei de matemtica e outras cincias
exatas, mas nunca me sa mal, sempre tive boas notas em todas as matrias. Para mim o
que me fez detestar cincias exatas foi a forma na qual me foi aprendida e a metodologia
apresentada por meus professores (sempre decorar aquele monte de frmulas e nomes),
no suporto a idia em ter que decorar qualquer coisa.
Passei a estudar pela tarde e como nesta poca eu tinha muitas crises de bronquite, ficava
constantemente doente, apesar das aulas de natao que diminua as complicaes
decorrentes da doena (fato que ocorreu at meus dezoito anos de idade), no tinha apetite
algum, me recordo que minha me colocava meu almoo s onze horas da manh para que
desse tempo de eu terminar ao meio dia e quarenta minutos, horrio que teria que sair de
casa para o colgio e estar l a uma da tarde.
Na segunda srie (estava com oito anos), recordo-me que neste ano houve uma constante
troca de professores, foram quatro ao total em minha turma. Teve uma poca em que fui
obrigada a decorar a chamada tabuada de multiplicao at dez, ainda bem que consegui
aprender e no me esqueci mais.
Quando fui para a terceira srie aos nove anos, voltei a estudar pela manh, e novas
modificaes: passei a ter duas professoras, uma para Estudos Sociais e Portugus e outra
para Cincias e Matemtica, a mesma diviso aconteceu na quarta srie. Na terceira srie
me recordo que foi a primeira vez que dei cola de uma prova de cincias sobre nascimento
de animais para alguns colegas, mas por incrvel que parea nunca colei em prova nenhuma
em toda minha vida, sempre temi ser descoberta e ser punida. Na quarta srie tive mdia dez
em todas as disciplinas nas quatro bimestres e recebi uma medalha da direo da escola (o
que gratificante para uma criana de 10 anos). (Maiesse)

A mudana na trajetria de escolarizao, seja da pr-escola para os anos


iniciais do ensino fundamental, ou deste para outros segmentos da escolarizao,
imprime e apresenta dificuldades em relao adaptao estrutura da escola,
composio curricular, ao trabalho pedaggico e didtico com as diferentes reas do
conhecimento. A diviso e estrutura curricular ganham destaque na fala de Maiesse
por demarcar dispositivos e rituais diversos da sua vivncia no cotidiano escolar. A
estrutura curricular adotada pela escola a partir da 3 srie, com a diviso das reas
com dois ou mais professores, hoje se constituindo numa prtica comum,
238

caracteriza-se como um novo tempo de escolarizao, distinguindo-se das


lembranas e aprendizagens do perodo inicial de entrada na escola. A constante
troa de professores, s vezes acontecendo num mesmo ano, os novos rituais e
dispositivos que so engendrados na cultura escolar ganham destaque nas
narrativas e marcam diferentes aprendizagens experienciais e experincias
formadoras na constituio e desenvolvimento dos sujeitos em processo de
formao.
As idias contidas nos excertos a seguir evidenciam claramente significados
dos dispositivos pedaggicos e dos rituais pensados e vividos tacitamente na cultura
escolar. A regularidade e as influncias exercidas pela escola tradicional e a
descontextualizao do fazer docente, fosse atravs da metodologia utilizada ou da
construo e absoro das regras, no partiam da realidade e das necessidades dos
alunos. A percepo construda sobre a escola, evidenciada nestes excertos, parece
ser a descontextualizao, a avaliao e o disciplinamento dos alunos,
desconsiderando-os em suas necessidades, seus pensamentos, sua forma de ver o
mundo.

Em toda a sua vida escolar, Simone teve professores tradicionais, que no davam
importncia realidade de seus alunos, sua linguagem, aos seus desejos, suas frustraes
e esperanas. O desenvolvimento das atividades no era centrado no aluno, a partir do
conhecimento que ele tinha adquirido no senso comum, nem se utilizava brincadeiras ou
jogos. Os professores incluam os alunos no mundo das convenes, das sistematizaes,
das regras, sem a menor observao das capacidades destes, que tinham que aprender a
linguagem convencional, escrever o que a cultura escolar lhes impunha. Esta cultura
valorizava a linguagem padro, a nica que considerava correta, alm de dar valor escrita,
mostrando ao aluno que correo gramatical sinnimo de linguagem perfeita. Desta forma,
os professores afastavam-se daquilo que fundamental: a linguagem enquanto expresso e
comunicao. No havia dilogo e a participao, verbalizao, discusso e reflexo do
educando no eram permitidas, impedindo-os de falar, colocar suas idias, descrever e
analisar sua realidade. Os conhecimentos eram impostos, tendo o aluno que decorar
perguntas e respostas e/ou apontamentos para na hora da prova no deixar faltar uma
palavra; esta era uma forma de mostrar que o autor do livro, o professor e a escola possuam
o saber. A avaliao era feita atravs do certo e errado, sem levar em considerao o
nvel de desenvolvimento mental do aluno (o importante eram as notas) e suas respostas
pessoais eram pouco valorizadas. Enfim, o mtodo utilizado pelos professores, suas

239

finalidades, regras e prioridades eram diferentes das necessidades reais dos educandos.
(Simone)

Ao passar para as sries seguintes a situao comeou a se complicar um pouco. O


cumprimento curricular se iniciava: o ensino da matemtica, cincias, portugus e estudos
sociais. Era uma professora s, para transmitir as quatro matrias.
A escola era tradicionalista (no radical) e sua metodologia de ensino deixava muito a
desejar. Era muito tmida. Quando apresentava alguma dvida no me sentia vontade para
pedir explicaes. No consigo entender como esse aspecto negativo se instalou em mim.
S sei identificar que at hoje sofro graves consequncias.
A relao professor-aluno no era de muita intimidade. O professor era visto como
autoridade que no poderia ser desacatado. A pesar de ter lembranas de momentos
afetuosos com alguns professores. (Rosana)

Os excertos das narrativas, apresentados a seguir, revelam um aspecto


relevante e tambm recorrente em diferentes narrativas do grupo pesquisado,
quando fazem referncia opo pela escola pblica ou particular ou quando,
atravs da vivncia de dificuldades financeiras no espao familiar, os pais se vem
obrigados a transferir seus filhos para a escola pblica. A contextualizao de tal
situao demarca o descaso para com a escola pblica e o seu abandono,
instaurando uma poltica perversa e seletiva sobre as oportunidades educacionais
no nosso pas.

Aos sete anos de idade, novamente me mudei de escola, pois a anterior, oferecia somente o
ensino pr-escolar at a alfabetizao e como estava indo para a primeira srie, foi
necessria a mudana. A princpio minha me me matricularia numa escola pblica, mas ao
conhecer a escola no gostou de seu aspecto e resolveu me colocar num colgio particular
que oferecia ensino fundamental (da pr-escola oitava srie). (Maiesse)

O excerto da narrativa de Maiesse marca a opo familiar pela escola


particular em confronto com o conhecimento e realidade da escola pblica. O oposto

240

acontece com Ana Ivone, quando se v obrigada a mudar de escola em funo das
dificuldades financeiras vividas por sua famlia.

Ao final do ano, eu j estava ciente de que seria necessrio me transferir para uma escola
pblica, pois o meu pai enfrentava dificuldades financeiras, e o meu irmo cometeu uma
atitude admirvel: disse que se fosse necessrio escolher, ele sairia da escola particular para
que eu continuasse; mas ambos saem. Com muita insatisfao, ingressei na Escola Estadual
para o trabalho Professor Rmulo Almeida, onde conheci uma realidade muito diferente:
colegas fumando na sala, descaso dos professores e a dificuldade enfrentada pelos alunos
para se manterem na escola. Mas fiz algumas amizades e tentei aproveitar o pouco do que
era passado. No agentei, eu no queria fazer o curso de Contabilidade. Sentia falta da
Biologia, Qumica, Fsica, Histria, Geografia, etc. e por isso abandonei a escola no meio do
ano: quando eu ia, no tinha aula (e fui repetidas vezes), e quando no ia tomava falta.
Permaneci em casa, desafiando os meus pais com essa atitude; passei muito tempo
magoada com o meu pai por no ter tentado investir em mim. O meu nico consolo era o
curso de Ingls, ministrado por um ex-aluno do ACBEU que dava aulas espetaculares. A
minha melhor amiga entrou comigo s para continuarmos juntas!
No ano seguinte a minha me matriculou o meu irmo e eu, no CESCA (Centro Educacional
Santana do Cabula). Fiz muitas amizades na sala e cheguei a jogar baralho durante as aulas!
O mtodo de ensino era muito tradicional; e ao mesmo tempo em que exigia pouco dos
alunos, limitava as respostas do contedo dos livros. A escola enfrentava dificuldades com o
corpo docente e o troca-troca de professores era constante o que dificultava a
aprendizagem. Conheci a tirania da escola particular: na data do vencimento da
mensalidade, os alunos s entravam na escola com o comprovante de pagamento.
A minha colega, Pricila, no teve a mesma sorte. Voltou para o colgio de origem
(Adventista), do qual me falava muito bem e acabei indo para l, pois o meu pai gostou
(dentre outras coisas), da farda. O meu av se props a pagar os meus estudos e eu estava
mais do que nunca, decidida a no decepcionar. O uso da farda foi um verdadeiro trauma
para mim ao longo do primeiro semestre. Eu saia de casa cobrindo o rosto com os cabelos
para que no me reconhecessem. Novamente, conheci uma realidade diferente; no era
permitido usar qualquer tipo de maquiagem, esmalte e o comprimento da saia era
milimetricamente controlado. amos cantar na capela com freqncia, e para mim foi difcil
me manter sria diante do refro acompanhado de coreografias: o amos de Jesus grande
e largo... As mos se batiam e, alm disso, eu ria por sentir estranheza frente s
comparaes das msicas. Mas outras, muito bonitas eram cantadas e eu me sentia bem
naquele ambiente. Tambm pude notar o poderoso presente na conduta de um grande
nmero de alunos presentes: brincadeiras de abaixar as calas, muitas meninas grvidas...
Surpreende-me, pois o primeiro namorado que tive na escola foi de l, e depois que
terminamos (por desconfiana), fiquei sabendo que ele namorou comigo e a escola inteira ao

241

mesmo tempo! Os professores eram excelentes, com exceo do de Fsica, (que no sabia
ensinar e passava listas de exerccios quilomtricas), e o de Matemtica que no tinha
domnio da classe e cobrava a parte, por aulas particulares. Fiz o simulado e fui umas das
primeiras colocadas, mas um ensinamento do professor de Geografia e Biologia ficou
marcado: na dvida, no marque!. Tive problemas srios com Fsica e me debruava
incansavelmente sobre diversos livros. Tentei de tudo: at aulas particulares; aos meus pais
eu expus o problema e eles foram compreensivos. O meu pai tentou me ajudar (ele
Engenheiro Civil), mas muitas dvidas ficaram sem respostas, pois ele no recordava alguns
assuntos. Um imprevisto aconteceu, o professor perdeu as provas da recuperao paralela e
eu passei, mas 90% da turma no, pois apresentavam mdias muito baixas. Passei direto e
guardo boas lembranas desta escola, alm de amizades que se fazem presentes at hoje.
(Ana Ivone)

A organizao e estrutura das escolas deixam marcas significativas nas


narrativas por evidenciar representaes sobre a cultura escolar, sobre as mudanas
que so processadas nas trajetrias de escolarizao, especificamente, no que se
refere transposio da escola particular para a escola pblica. As dificuldades
familiares e a crise econmica vivida pelo pas, no final dos anos 80 e incio dos
anos 90, levam muitas famlias a buscarem a escola pblica como opo para a
garantia da escolaridade de seus filhos ou reforam o surgimento das cooperativas
educacionais como uma alternativa crise e como uma forma de confronto com as
escolas particulares. Na narrativa de Ana Ivone, instala-se uma dor e um sentimento
de descrena ao viver [...] muito tempo magoada com o meu pai por no ter tentado
investir em mim [...]. A falta de investimento a que se refere relaciona-se
necessidade de mudana de escola, quando afirma que [...] Com muita insatisfao,
ingressei na Escola Estadual para o trabalho Professor Rmulo Almeida, onde
conheci uma realidade muito diferente: colegas fumando na sala, descaso dos
professores e a dificuldade enfrentada pelos alunos para se manterem na escola
[...]. As lembranas de sua escolarizao no espao da escola pblica evidenciam
aspectos diversos da estrutura escolar, da cultura da escola, da responsabilidade
profissional, da dimenso profissional dos professores e dos repertrios de
conhecimento do fazer docente, quando faz referncia ao trabalho das reas do
conhecimento,

da

no

opo

pelo

curso

tcnico

em

contabilidade

e,

conseqentemente, ao abandono da escola como forma de enfrentamento das


dificuldades financeiras da famlia e descrena no trabalho da escola.
242

Uma nova mudana acontece em sua trajetria de escolarizao, quando


retoma seus estudos em outra escola particular, apresentando representaes
prximas das vividas no espao da escola pblica, em relao estrutura da escola,
relao profissional e s cobranas em torno das mensalidades. Ao referir-se a
sua colega e a opo em continuar seu percurso de escolarizao, toma como
referncia os dilogos construdos entre elas, os quais levam-na a mudar novamente
de escola e conhecer uma outra realidade, a de uma escola religiosa, a qual
garantida atravs da ajuda financeira de seu av. As novas experincias vividas
neste outro espao escolar destacam situaes e aprendizagens formadoras em
relao cultura da escola, aos cnticos religiosos, vergonha da farda, a qual
representa um trauma, s brincadeiras e namoro na escola e, por fim, s
representaes sobre o trabalho docente, quando afirma que [...] os professores
eram excelentes, com exceo do de Fsica, (que no sabia ensinar e passava listas
de exerccios quilomtricas), e o de Matemtica que no tinha domnio da classe e
cobrava a parte, por aulas particulares [...]. As lembranas construdas sobre essa
escola foram significativas para a formao e desenvolvimento de Ana Ivone,
tambm porque foi capaz de superar dificuldades na sua trajetria de escolarizao
e vivenciar diferentes situaes no seu processo formativo.
A singularidade das narrativas e as identidades que se revelam, no que se
refere trajetria de escolarizao, evidenciam dimenses de diferentes aspectos
da vida escolar. Diferente das alunas que viveram mudanas de escola em funo
de dificuldades financeiras no espao familiar ou porque perderam algum ano letivo,
Mrcio referenda, em diferentes momentos de sua narrativa, as mudanas de
escolas que efetuou e os encaminhamentos feitos pelas prprias escolas, embora
revele que buscava sempre uma escola da rede pblica, mas que fosse de boa
qualidade, ainda assim reforando sua aprovao com dificuldades em Matemtica.

No entanto consegui ser aprovado para a 5 srie e fui considerado um dos dez melhores
alunos da escola, o que me conferia o direito de matricula em outra escola da rede, de boa
qualidade sem que para isso fosse necessrio pegar filas para matrcula. Fui aprovado, mas
reconheo que foi com pouca qualidade, o que ficou evidenciado nos anos posteriores no
ginsio, com a minha sria deficincia em Matemtica. Era aprovado em todas as disciplinas,
no entanto perdia com mdia baixssima em Matemtica nas quatro unidades.

243

Os constantes deslocamentos vividos pela famlia de Maiesse reforam


sentimentos de dificuldade de adaptao e de continuidade na sua trajetria de
escolarizao. As dificuldades vividas pelos constantes deslocamentos e a chegada
em novas cidades e escolas marcam, na narrativa de Maiesse, aprendizagens
formadoras sobre sua escolarizao e representaes sobre o associativismo
docente, bem como sobre a organizao profissional dos professores, quando faz
referncia greve dos professores e, conseqentemente, aos sentimentos
construdos sobre a escola pblica e ao trabalho escolar ps-greve.

Mesmo com todas modificaes segui em frente em minha vida, a pior barreira que enfrentei
neste ano com meus estudos, foi a greve de quatro meses realizada pelos professores de
escola pblica do estado do Esprito Santo, Cheguei a ponto de ficar desesperada pois fiquei
com muito medo de repetir de ano, mas felizmente isso no ocorreu e conheci realmente a
dura realidade do ensino pblico no Brasil. Quando voltaram as aulas, os contedos eram
transmitidos e trabalhados de maneira superficial, isso sem considerar a velocidade com que
os contedos eram jogados para a turma, o que acabou me prejudicando futuramente
quando fui enfrentar o vestibular.
Para fazer o segundo grau, fui para outra escola pblica, mas com uma qualidade de ensino
superior escola anteriormente citada e optei por fazer um curso tcnico profissionalizante
em contabilidade, fiquei neste colgio at o fim do segundo ano do segundo grau, pois meu
pai foi transferido para Minas Gerais, uma poca pssima de minha vida, no suportava a
cidade em que fui morar, mesmo com os amigos que tenho por l. Terminei o segundo grau
com dezessete anos, sem nenhum problema com notas ou com o colgio. (Maiesse)

Nas diferentes narrativas as lembranas e memrias da trajetria de


escolarizao sobre a entrada na 5 srie aparecem com regularidade, seja em
relao aos dispositivos pedaggicos, estrutura curricular, ao ritmo do trabalho
pedaggico e prpria organizao das escolas. A caracterizao de uma nova
etapa da escolarizao, marcada a partir da entrada no ginsio, evidencia
dificuldades, expectativas, nova compreenso da estrutura curricular e aumento do
nmero de professores com suas culturas, ritos, prticas, hbitos, singularidades e
diferenas sobre o trabalho docente em relao s diferentes reas do
conhecimento. Os excertos das narrativas de Lcia, Snia, Mrcio, Ana Ivone e
Maiesse revelam regularidades, especificidades do trabalho docente e de
244

dispositivos pedaggicos, novos rituais que se constroem no cotidiano escolar sobre


a mudana no processo de escolarizao.

Veio ento a quinta srie. J no havia mais a separao primrio/ginsio, mas, mesmo
assim ir para a quinta srie gerava uma bela expectativa.
Novas dificuldades se apresentaram ento: j no eram apenas quatro disciplinas, mas onze
- Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Religio, Tcnicas Agrcolas,
Tcnicas Industriais, Educao para o Lar, Ingls e Educao Artstica, por morar distante da
escola fui dispensada de Educao Fsica.
Cada disciplina representava um ramo especfico do conhecimento e eram ministradas por
professores diferentes, de forma isolada. Assim, discutir poltica era coisa pra Histria, texto
era estudado apenas em Portugus, etc.
Gostava muito da escola. Melhor estar l do que na roa trabalhando pesado. Alm disso,
meus pais, usando o provrbio boa romaria faz quem em sua casa est em paz no
deixava a gente visitar vizinhos, nem mesmo aos domingos e feriados. A escola era o lugar
da socializao, o local dos encontros. (Lcia)

No ano seguinte, a 5 srie cursei na cidade de Santo Antonio de Jesus, em um colgio de


freiras, onde tudo era proibido e vigiado. Ainda residindo na roa, amos de nibus todos os
dias, s vezes eu ficava com um pouco de medo, porque espervamos o nibus na BR.
Neste perodo tudo era muito novo para mim: as amizades, o colgio, os contedos das
matrias e a minha forma de ver o mundo, de encarar as coisas novas. Tnhamos vrios
professores (as), lembro-me do fato de que eu no gostava da aula de Ingls, porque eu no
entendia nada. A forma como ensinavam era passar questionrios para decorar as perguntas
e respostas. Era raro uma aula que houvesse dilogo entre alunos e professores. Os alunos
no questionavam e no podiam sugerir. A aula de portugus com a professora Nolia
(severa) aprendi como interpretar um texto. Eu costumava ler nas entrelinhas do texto,
criando hiptese diferente sobre o texto que ela no concordava, ento se voltava para o seu
ponto de vista sobre aquela interpretao.
As aulas de Educao Fsica s 6 horas da manh era um momento bom, ficava fascinada
quando eu vestia quela saia branca de prega curta, para fazer os jogos na quadra. Outro
fato que eu achava interessante era o desfile de 7 de setembro, participar da banda era um
privilgio muito grande.
Durante o perodo de ginsio, tinha dificuldade em matemtica e alguma srie fica sem
professor por um bom tempo e quando tinha, no explicava direitos os assuntos.
Apesar de morar na roa, eu era e ainda sou uma pessoa educada, de boas maneiras e,
ficava indignada com o comportamento de algumas colegas. A maioria delas, por ter boa

245

condio financeira achava-se no direito de menosprezar os outros. Eram metidas e eu no


gostava desse comportamento. (Snia)

No entanto consegui ser aprovado para a 5 srie e fui considerado um dos dez melhores
alunos da escola, o que me conferia o direito de matricula em outra escola da rede, de boa
qualidade sem que para isso fosse necessrio pegar filas para matrcula. Fui aprovado, mas
reconheo que foi com pouca qualidade, o que ficou evidenciado nos anos posteriores no
ginsio, com a minha sria deficincia em Matemtica. Era aprovado em todas as disciplinas,
no entanto perdia com mdia baixssima com Matemtica nas quatro unidades.
Quando entrei na Escola Municipal Dr. Alexandre Leal Costa, em 1989, amei o lugar (como
amo at hoje, apesar do prdio na rua da Mangueira, Mouraria, ter sofrido inmeras
modificaes) e passei a amar tambm, pela primeira vez. Vivi entre os anos de 1989 e 1992
um sentimento intenso para com uma colega (que morava na entrada do Toror, no edifcio
Ana Nery, conhecidncia ?) e o prdio foi cenrio desse quase que eterno amor. Nosso tema
musical: Ghost. At que ela se casou com outro no final de 1993. Mas isso j uma outra
histria.

Fui reprovado no ano de 1989 e repeti a 5 srie em 1990 fui para a recuperao de
Matemtica, mas fui aprovado. Em 1991 a dificuldade persistiu, s em Matemtica, sem que
a escola fizesse nada para reverter o caso. A professora Glria era muito respeitada na
escola. Ela simplesmente dava a aula e no queria saber quem entendeu ou no e atribua
os fracassos a falta de interesses dos alunos. Naquela poca ainda no se falava muito de

ensino sem qualidade (como o da 4 srie no PAX) que no oferecia os pr-requisitos


necessrios para que os alunos avanassem nas sries seguintes.
No sei como explicar ou atribuir a culpa a esse ou aquele fator. Eu sei que eu era bom na
Matemtica, pelo menos a dada na escola e em casa no dia a dia. Mas essa experincia
causou um bloqueio que demorou algum tempo para ser superado. Tal dificuldade gerou
problemas na minha auto-estima. Passei a ser considerado e a me considerar como um
fracassado, um perdedor. (Mrcio)

Na 5 srie, fiz amizades fortes e me divertia muito com elas. Experimentei a sensao de ter
vrios professores, (o que dava um certo status) e tinha horror a apresentao de trabalhos;
eu era a que menos falava, e por isso ganhava a menor nota, apesar de me esforar na parte
escrita e artstica de mapas, cartazes e etc. Fui conseguindo vencer a timidez com os
colegas, a partir da vivncia prxima com poucas amigas, que me fizeram entender que a
convivncia e a troca de experincias pode ser muito prazerosa, mas exige um pr-requisito:
a coragem para aproximao. Desse modo, eu comecei a enfrentar o meu medo. (Ana Ivone)

246

Na quinta srie, houve mais modificaes na estrutura curricular, passei a ter vrias
disciplinas e diversos professores, alm de que a partir desse ano teria que participar da
gincana anual promovida pela escola, o qual envolvia todas as sries do chamado ensino
ginasial, gostava muito e participava ativamente de todas as tarefas.
Na stima srie, enfrentei algumas dificuldades de concentrao, mas nada que atrapalhasse
meu desempenho escolar. Ao fim desse ano tive que deixar uma vida estruturada no Rio de
Janeiro e me mudei para Vila Velha no Esprito Santo, novamente reconstru meu mundo,
sofri muito em ter que deixar tudo para trs e passar por mais esta etapa de minha vida.
Apesar de todas dificuldades, sou apaixonada por Vila Velha, por meus amigos capixabas e
a fbrica da garoto (sou louca por chocolates), o pior momento que passei foi a mudana de
escola particular para escola pblica, juntando todas as mudanas ocorridas numa mesma
poca, deixa qualquer adolescente perdido (eu estava com quatorze anos na poca).
(Maiesse)

A representao sobre o incio da 5 srie e a continuao da escolarizao


evidencia, com clareza, a idia de que [...] Cada disciplina representava um ramo
especfico do conhecimento e eram ministradas por professores diferentes, de forma
isolada [...]

(Lcia). Ou, ainda, continha a idia de que [...] houve mais

modificaes na estrutura curricular, passei a ter vrias disciplinas e diversos


professores, alm de que a partir desse ano teria que participar da gincana anual
promovida pela escola, o qual envolvia todas as sries do chamado ensino ginasial
[...]

(Maiesse), o que tambm representava novas expectativas em relao ao

contato e ao trabalho com diferentes professores, evidenciando dispositivos


pedaggicos e rituais que eram construdos na cultura escolar, possibilitando a cada
sujeito viver a [...] sensao de ter vrios professores, (o que dava um certo status)
e tinha horror a apresentao de trabalhos [...] (Ana Ivone).
As diferentes narrativas expressam dimenses didticas e organizativas
sobre os dispositivos pedaggicos e suas influncias nas trajetrias de escolarizao
das atrizes da pesquisa, por revelarem aproximaes, medos, especificidades e
sentidos do trabalho docente, da organizao escolar e da estrutura curricular. As
experincias formadoras e as aprendizagens experienciais reveladas nas trajetrias
de escolarizao reforam aspectos didticos e pedaggicos vinculados s
ritualizaes no espao escolar, seja em relao ao trabalho docente nas diferentes
reas do conhecimento ou no que se refere aos vnculos, namoros, brincadeiras,
atividades extraclasse, avaliaes, reprovaes, superao do medo, mudana de
247

postura e outros encaminhamentos construdos pelos diferentes sujeitos em seus


processos de formao.
A caracterizao das professoras e dos professores associada dimenso
pessoal, vinculando-a disciplina de cada um, s caractersticas pessoais e forma
de desenvolver o trabalho pedaggico. As aprendizagens das diferentes disciplinas
estavam

vinculadas

construes

sobre

os

contedos

trabalhados,

as

metodologias utilizadas e aspectos relativos formao docente. Os excertos das


narrativas de Lcia e Mrcio revelam dimenses significativas e dispositivos
pedaggicos construdos em suas trajetrias de escolarizao sobre a estrutura
curricular.

Adorava as aulas de Portugus e odiava as de Matemtica. Isso, mais tarde, iria se refletir
nas notas. O que mais me lembro ter estudado em Portugus, foi anlise morfolgica e
anlise sinttica, alm de conjugar verbos e mais verbos. Recordo, tambm os longos
questionrios (de at quarenta questes) de Histria. Decorava ou noite ou ao amanhecer,
sempre em vspera de prova. Dividia o total de perguntas de cinco em cinco para decorar. O
problema era quando esquecia uma palavra ou at uma vrgula: esquecia todo o resto e
estava perdida na prova.
Era freqente termos um professor de Matemtica ministrando aulas de Portugus e viceversa. Professores cursando licenciatura em Biologia dar aulas de Matemtica, sem contar
com o grande nmero de professores com segundo grau apenas atuando em salas de quinta
a oitava srie. (Lcia)

Eu gostava muito das aulas de Portugus dadas pela professora Urnia. Ela era muito
irreverente, dava palavro na sala, implicava divertidamente com os alunos e fazia a classe
inteira aprender sorrindo com as barbaridades que ela falava. As aulas dela, apesar dela
dizer que no, era um decoreba. Lembro-me at hoje as aulas de adjunto adnominal e
adverbial: Maria morreu! De que? Adjunto adverbial de modo. Onde? Em So Paulo (e as
vezes So Petersburgo) Adjunto adverbial de lugar. Quando? Segunda feira! Adjunto
adverbial de tempo. E as aulas de verbo transitivo e intransitivo direto e indireto onde ela
dizia: Se eu chegar aqui para vocs e disser: Queimou!... Vocs vo olhar uns para os
outros e dizer: Essa mulher t doida! Isso porque queimou verbo transitivo direto e
necessita de complemento. Agora se eu chego em minha casa e a minha empregada olha
para a minha cara, eu j cansada, saindo de uma escola e correndo para outra, bota a mo
na cintura e diz: O feijo queimou!. Ah... ela vai comigo direto para a delegacia com panela
de feijo e tudo! E ainda mais hoje com o gs de cozinha e o feijo to caro! [risos].

248

Fui reprovado em 1991, em Matemtica. Em 1992 minha me resolveu me colocar no turno


vespertino para ver se fugia da professora Glria. Mudar para o vespertino foi uma das
melhores mudanas da minha vida.
A professora de Matemtica, Maria Eliezete, (uma simpatia, minha amiga at hoje) soube das
dificuldades de alguns alunos e se empenhou em ajudar. Dava aulas extras depois das
aulas, tinha enorme pacincia em explicar. Procurava contextualizar as aulas (com tabelas
de futebol, por exemplo) mostrando que a Matemtica estava presente no nosso dia a dia e
que no precisava nos preocupar porque ramos capazes. Ela queria transformar a
Matemtica em uma Boa Temtica, e acho que conseguiu. No dia do aniversrio da
professora, comemorado pelos alunos que a adoravam, Roberta sumiu e eu fiquei
desesperado. Descobri, depois que ela tinha sado com o outro. No dia seguinte exigi
satisfaes.
Aos poucos fui me livrando do fantasma da Matemtica com as primeiras notas azuis na
disciplina fulgurando na caderneta aps tanto tempo longe delas. Passei tambm a ser
reconhecido, novamente, como um bom aluno, interessado, com algumas dificuldades, mas
disposto a aprender, ser ajudado e ajudar, e meu talento nas outras reas passou a ser
notado pela escola. Meus talentos artsticos, recalcados, afloraram para o beneficio meu e de
toda uma coletividade. (Mrcio)

A forma de ser e estar na profisso de diferentes professoras deixa marcas


sobre a formao e as aprendizagens formadoras dos diferentes sujeitos em suas
trajetrias de escolarizao. O excerto da narrativa de Mrcio revela lembranas de
sua professora de portugus e a superao do medo da matemtica, a partir do
trabalho da sua nova professora e do aparecimento em seu boletim das primeiras
notas azuis. A contextualizao do ensino e a aplicabilidade dos contedos ao
cotidiano podem contribuir para aprendizagens mais significativas e para o
envolvimento do aluno com suas aprendizagens.
As lembranas sobre as avaliaes e as pescas aparecem em diferentes
narrativas, as quais reforam o carter tcnico e tradicional expressos nas memrias
de escolarizao. Tanto os trabalhos em grupo, quanto os diferentes aspectos
metodolgicos, revelam mudanas nos dispositivos pedaggicos em relao
superao da pedagogia tradicional e s novas possibilidades do trabalho docente
no cotidiano escolar. Desta forma, afirma Simone que:

249

Da 5 srie at o 3 ano Simone estudou no Centro Educacional Simes Filho, em


Maragojipe. Neste perodo deu-se incio s pescas durante as provas e testes: Simone
sempre passava cola a seus colegas. Um dia, durante a prova de Ingls, Rejane pediu a
Simone uma questo (a ltima que faltava para terminar a prova), e a menina disse a
resposta; s que a professora viu e tomou a prova das duas, dando-lhes zero. As duas foram
para a casa chorando e contaram para as suas mes, as quais foram conversar com a
professora, fazendo com que as meninas prometessem que no iriam mais pescar; a
docente ento retirou o zero e deu a nota da prova, ficando Rejane com 10 e Simone com 9,
pois esta no chegou a terminar de resolver a prova. Apesar de ter prometido nunca mais
passar cola, Simone, depois de certo tempo, volta a ajudar seus colegas.
Os trabalhos em grupo, geralmente eram para serem realizados em casa; os alunos reuniamse na casa de um dos componentes do grupo para a elaborao, o que acontecia vrias
vezes at a concluso do trabalho, que era sempre no dia anterior entrega, pois os alunos
conversavam e riam mais do que trabalhavam, fazendo das reunies um divertimento. Certa
vez, um professor resolveu fazer um trabalho de debate, dividindo a turma em dois grupos,
os quais fariam perguntas, sobre um determinado assunto, para o outro grupo responder; s
que este trabalho foi avisado com antecedncia, e ento, os alunos combinaram de cada
grupo elaborar as perguntas com as respostas e entregarem um ao outro, ficando cada
componente com uma. No dia do debate todos acertaram as respostas e receberam nota
10, deixando o professor orgulhoso da turma. (Simone)

O excerto da narrativa de Rosana revela suas itinerncias em relao s


lembranas da escola e do trabalho pedaggico em diferentes disciplinas,
destacando aspectos metodolgicos e didticos dos seus diferentes professores, no
que se refere ao fato de ter de memorizar muitos contedos para as avaliaes, ao
trabalho com as cartilhas, a didtica utilizada e a transmisso dos contedos.

Lembro de alguns momentos especficos de cada matria isoladamente. Portugus era a


parte que eu mais gostava. Utilizvamos muita cartilha para treinar a caligrafia, a silabao, a
cpia, a leitura de textos em voz alta etc. As Cincias achava tambm interessante, pois
trabalhava muito o corpo humano e tive muitas descobertas. Com os Estudos Sociais lembro
da precariedade. A metodologia era totalmente desestimulante: ficvamos inertes ouvindo a
professora falar horas e horas sobre o assunto e ramos conduzidos a depois ler e decorar
todos aqueles nomes e datas. Para mim era pssimo, pois no tinha facilidade de memorizar
ou melhor , decorar tudo aquilo e acabava tirando notas baixas. Inclusive no final da 4 srie
fiquei na recuperao de Estudos Sociais e foi um verdadeiro drama na minha famlia.
Ningum parou para analisar o porqu daquela situao, s souberam me reprimir. Essa

250

experincia foi muito marcante para mim. J pensou? Na hora de passar para o ginsio eu
perder de ano? Era o fim do mundo. Foram dias de muita presso psicolgica, mas
felizmente passei. A matemtica tambm me fez passar momentos angustiantes. A didtica
aplicada era terrvel. Lembro principalmente do momento da transmisso de contedos para
aprender a dividir. O conceito de diviso, principalmente, foi transmitido, de forma totalmente
mecnica. E eu no consegui aprender a estrutura, as etapas da conta de diviso. Recordome que quando estagiei na Escola Pedro Tenrio de Albuquerque - Acelerao (1999),
passei por situaes que me deixaram constrangida. Por mais que eu tenha tentado me
aprofundar para dominar o contedo, na hora de transmitir no sentia segurana. Os alunos
percebiam isso e eu ficava numa situao constrangedora.
Essa uma das vrias dificuldades que carrego hoje da falta de viso e experincia que
trago da minha vida escolar. (Rosana)

Rosana revela em sua narrativa a dificuldade encontrada num momento de


estgio em trabalhar com a matemtica e relaciona-a as dificuldades vividas em sua
escolarizao, quando diz que [...] Recordo-me que quando estagiei na Escola
Pedro Tenrio de Albuquerque - Acelerao (1999) - passei por situaes que me
deixaram constrangida. Por mais que eu tenha tentado me aprofundar para dominar
o contedo, na hora de transmitir no sentia segurana. Os alunos percebiam isso e
eu ficava numa situao constrangedora [...]. Os saberes do conhecimento de cada
rea caracterizam-se como um dos repertrios de conhecimento dos professores, o
que, sem dvida, marcam muitas das dificuldades docentes em relao ao exerccio
profissional.
As implicaes e aprendizagens experienciais construdas na trajetria de
escolarizao deixam marcas e lembranas sobre as experincias formadoras e
sobre a docncia, por considerar as memrias da trajetria de escolarizao e
revelarem recordaes referncias sobre as identidades e subjetividades dos
sujeitos em formao. O excerto a seguir revela diferentes sentidos do trabalho
escolar em relao formao do aluno leitor, da criticidade, da avaliao, da
relao professor-aluno e das representaes sobre a memria de escolarizao.

No tive tambm nenhum estmulo leitura. Em todo meu percurso de vida escolar,
nenhuma escola me estimulou, ofereceu acesso ou proporcionou metodologias agradveis
para o incentivo leitura. Tnhamos acesso biblioteca, mas no recebamos orientao ou

251

encontrvamos um referencial que nos familiarizasse com os livros. E com certeza as


conseqncias hoje so ntidas.
Tambm no fui acostumada a pensar com criticidade. Tinha medo ou vergonha de
questionar quando no entendia um assunto. Minha auto-estima foi castrada em algum
momento de minha infncia e hoje tenho dificuldade de resgat-la. Isso faz com que eu d
muita importncia opinio dos outros, dificultando minha atuao na sala de aula ou me
deixando constrangida diante dos meus colegas da faculdade.
A avaliao era o momento mais temido do processo educativo. Um critrio em que a nota
quantitativa representava (e representa) medir a capacidade de cada um, sem dar
prioridade s dificuldades apresentadas. E que as provas eram elaboradas sem criatividade
seguindo um padro em que o professor era o nico detentor do saber e que devamos
seguir a mesma linha de pensamento dele e alm do mais aplicando metodologias bastante
equivocadas, s poderia mesmo gerar medo, angstia, ansiedade e decepes. E em outras
situaes (algumas matrias) no nos prestvamos nem ao trabalho de uma mobilizao
para pesquisar, pois j tnhamos as respostas prontas da avaliao - exemplo dos
questionrios.
A relao da escola com ns alunos e do professor-aluno era algo tratado com formalidade,
criando automaticamente uma barreira na convivncia. Interferindo diretamente de forma
negativa no direcionamento de seres curiosos, crticos, questionadores. No era usado a
autoridade e sim o autoritarismo.
No fcil fazer esses comentrios das escolas em que estudei. Fico com medo de estar
sendo radical ou atribuindo uma culpa injusta a algum ou at mesmo me deixando
contaminar pelas teorias. Vale ressaltar que passaram alguns professores em minha vida
que marcaram de forma muito positiva, que muito contriburam para meu amadurecimento
pessoal ou educacional, o que carrego e sempre carregarei em meu corao com muito
carinho. (Rosana)

A implicao e o sentido da escola na formao da singularidade do sujeito


revela-se atravs dos hbitos que se constituem na cultura escolar, atravs da
leitura, do desenvolvimento do pensamento crtico, da relao professor-aluno e,
conseqentemente, das lembranas sobre as prticas avaliativas. Compreender e
reafirmar o papel da escola no desenvolvimento da personalidade, como processo
formativo, decorre diretamente das diferentes prticas que so engendradas no
cotidiano escolar, atravs dos dispositivos pedaggicos e dos rituais que se
perpetuam na cultura escolar. As diversas lembranas que marcam as narrativas
das atrizes da pesquisa revelam mltiplos movimentos tcitos sobre os sujeitos em
seus percursos formativos.
252

As representaes sobre as atividades escolares manifestam-se das mais


variadas formas nas narrativas, aparecem vinculadas descrio de atividades
didticas, aos trabalhos desenvolvidos, s formas de ser professora e de ensinar. As
atividades extraclasse so vinculadas, na maioria das vezes, s atividades da sala
de aula e aparecem com regularidade nos relatos como vinculadas proposta da
escola, tais como a primeira comunho, as missas, a hora da orao, os ensaios
para as festinhas escolares, as festas cvicas, que marcam nas trajetrias de
escolarizao diferentes lembranas. Os excertos das narrativas apresentados a
seguir demarcam sentidos estabelecidos s atividades extraclasse e s implicaes
vividas pelas alunas em relao s mesmas, ao afirmarem que:

Eu gostava muito de minha professora da 2 srie, ela era educada, agradvel e carinhosa.
As aulas eram prazerosas, costumvamos trabalhar em grupos e decorvamos a sala com
cartazes confeccionados pelos prprios alunos, orientados pela professora. Outro fato que
lembro com prazer, diz respeito s festas, em especial a do dia das mes. Era um momento
em que enfeitvamos a escola com muitas flores e colocvamos nas mesas as melhores
toalhas bordadas. Todos colaboravam, transformvamos a escola em um clube.
Apresentvamos recitais de poesia, nmeros de danas, de msicas e at pea teatral, tudo
criado e executado pelos alunos. O cenrio era feito de palhas de coqueiros, palmeiras,
cortinas plsticos. Era sensacional! Os pais compravam algumas lembrancinhas, geralmente
utenslio de casa e dava escondido aos filhos para darem de presente s mes e elas
ficavam muito emocionadas. Achava muito boa a participao do meu pai naquele dia de
confraternizao. [...] Outro fato que eu achava interessante era o desfile de 7 de setembro,
participar da banda era um privilgio [...]. (Snia)

Comemoravam-se todas as datas importantes com festas e minha me fazia questo da


minha participao, vestindo a mim e meu irmo a carter e colaborava com os pratinhos e
dinheiro para as lembranas, nunca deixou de dar. (Beatriz)

Cursei a 3 srie. Era muito tmida e de poucos amigos; nunca participava das aulas por
sentir vergonha e ter medo de errar. Confirmava as minhas hipteses em silncio e sempre
fui muito atenciosa para no correr o risco de precisar perguntar alguma coisa (e ainda
assim, eu no perguntava). Adorava cantar a msica de saudao para os visitantes acho
que a nica utilizada pela professora. Nesse mesmo ano comecei a fazer catequese curso

253

que muito me agradava, e fugia da rotina; trabalhou os meus valores morais e afetividade,
apesar das aulas possurem um carter muito conservador e pouco reflexivo. (Ana Ivone)

A relao entre os alunos normalmente era de amizade e unio, desfazendo-se somente


uma vez, quando estavam no 2 ano de Magistrio, pois a professora pediu que dividissem a
turma em dois grupos para fazerem um cartaz sobre o Dia das Crianas; s que na hora da
diviso no estavam todos os alunos presentes, ento os que dividiram separaram aqueles
que tiravam notas melhores dos que no tiravam, e por isso estes ficaram chateados, o que
levou a uma competio. No ltimo ano a turma voltou a unir-se ainda mais; organizavam
caf da manh, jantar, forr e amigo secreto, sendo estas ocasies bastante divertidas.
Sempre aps as aulas Simone e alguns de seus colegas saam para dar um passeio pela
cidade, ir at a praia ou sentar na praa para conversar. Na poca das festas juninas, os
alunos enfeitavam a sala de aula e tambm participavam do Forr Estudantil (organizado
pelo colgio), armando barracas com bambu e palmeiras, enfeitando-as e levando comidas
tpicas, licores e refrigerantes para o evento, o qual era realizado no prprio colgio, com
banda de Forr. Esses alunos uniam-se tambm, em algumas situaes, contra a direo do
colgio. Uma destas situaes foi o desfile de 7 de setembro, que os alunos eram obrigados
a desfilarem seno ficariam sem fazer prova, e tambm tinham que desfilar com cala
branca; por causa disto, os alunos, j que no poderiam faltar, resolveram ir todos de cala
jeans, forando a direo formar um peloto de jeans, o qual foi o ltimo desfile. Outra
situao foi a novena em homenagem ao colgio, que todo ano tem no ms da festa do
Padroeiro da Cidade (So Bartolomeu Agosto); os alunos tambm eram obrigados a
comparecerem seno seriam suspensos; o resultado disto era que os alunos compareciam,
mas no permaneciam na novena, indo montar no parque, que nesta poca estava na
cidade. (Simone)

As atividades escolares e, mais especificamente, as atividades extraclasse


revelam aprendizagens e sentidos para os sujeitos em formao, os quais se
articulam s prticas docentes e configuram-se nos trabalhos em grupo, na
produo de cartazes, nas festas escolares, cvicas e no envolvimento dos alunos
atravs da apresentao de [...] recitais de poesia, nmeros de danas, de msicas
e at pea teatral, tudo criado e executado pelos alunos. Era sensacional! [...]
(Snia). As representaes sobre as diferentes atividades extracurriculares
desenvolvidas pelas escolas reforam o simbolismo e as manifestaes culturais e
regionais, marcando aprendizagens e socializaes sobre o vivido no cotidiano
escolar. As comemoraes das datas cvicas, religiosas e das apresentaes e
254

organizaes das diferentes festas na cultura escolar so mais recorrentes na


educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, vinculando-se tambm
s prticas docentes e s atividades vivenciadas no exerccio profissional das
professoras e da cultura escolar no perodo de estgio.
As interdies e prticas disciplinares revelam contextos em que as aes
fsicas e psicolgicas eram estabelecidas como forma de garantir a ordem e o
funcionamento da organizao escolar e da prpria sala de aula. A leitura das
narrativas descortina amplas possibilidades de castigos e interdies fsicas e
psquicas sobre os alunos. Castigos e punies que afetam diretamente o corpo,
como forma de domin-lo e disciplin-lo, ou humilhaes verbais, as quais atribuem
menosprezo e ridicularizam os alunos em funo de um projeto pedaggico
homogneo, desconsiderando as diferenas e implicando na auto-imagem do
sujeito. Sobre essas prticas busco, nos excertos a seguir, compreender as
manifestaes das atrizes da pesquisa sobre as interdies disciplinares.

Aos poucos fui percebendo que o colgio So Jos era uma espcie de quartel general, onde
as ordens da superiora, jamais, em hiptese alguma, poderiam ser contestadas (pelo menos
por ns, alunos). Havia uma total rigidez no que se referia ao horrio de chegada e sada e
ao uso do uniforme escolar.
Educada para ser obediente, eu acatava fielmente as leis da escola. Jamais pensei em
reclamar se quer de qualquer arbitrariedade cometida por professores, diretora ou freiras.
Ficar na sala de aula todo o tempo era a palavra de ordem. Eu levava isso to a srio que s
ia ao banheiro quando j no agentava mais. O tempo foi passando: segunda, terceira,
quarta srie. Quase nada mais era novo. Alguns novos colegas, uma nova professora,
contedos novos e acabava a a novidade. (Lcia)

Naquela poca, existia a palmatria, a qual era confeccionada com um pedao de madeira
composta por um cabo no qual era segurado. Esta era usada geralmente nas lies de
sabatina, quando a gente no conseguia acertar alguma questo, tomava algumas batidas
na mo; graas a Deus eu respondia certo. Temamos a palmatria (na prtica no era vista
como agresso), mas nos divertamos quando o colega no acertava, nunca chegou a
machucar ningum. Passado algum tempo foi abolida este recurso que legitimava o mtodo
tradicional, ainda na minha idade escolar. Mas o castigo existia e muito, lembro-me muito
bem, Era colocada a criana de frente para a parede ou sobre os gros de milho, e os pais

255

apoiavam esse procedimento e se ficasse de castigo na escola era repetido o mesmo em


casa. (Snia)

Os excertos das narrativas de Lcia e Snia revelam dimenses psicolgicas


e fsicas sobre os castigos. Compreender a escola como um quartel e internalizar a
idia de que o projeto disciplinar possibilitava ser [...] Educada para ser obediente,
eu acatava fielmente as leis da escola [...] ou [...] Ficar na sala de aula todo o
tempo era a palavra de ordem [...] demonstram estratgias e recursos utilizados
para controlar o pensamento e as aes dos alunos. Dispositivos pedaggicos e
rituais escolares determinavam prticas disciplinares psicolgicas e fsicas sobre os
sujeitos. Com muita clareza, Snia afirma que Naquela poca, existia a palmatria
[...] a qual [...] era usada geralmente nas lies de sabatina, quando a gente no
conseguia acertar alguma questo, tomava algumas batidas na mo [...].
No conjunto das narrativas aparecem, com regularidade, diferentes episdios
que reforam o papel e o sentido das aes disciplinares, como forma de manter a
ordem e garantir dispositivos pedaggicos no cotidiano escolar. As punies,
humilhaes e interdies so to significativas que deixam marcas fsicas,
psicolgicas e imprimem dimenses prticas que influenciam na aprendizagem e
nas representaes sobre a escola. O excerto da narrativa de Rosana sintetiza e
revela, com clareza, o papel estabelecido s sanes disciplinares no cotidiano
escolar.

Ao desrespeitar as normas da escola ramos punidos: para sentarmos numa cadeira


diferente das demais (mais alta) que ficava ao lado da carteira da professora e de frente para
todos alunos da sala, ficar isolado na secretaria por tempo indeterminado fazendo uma srie
de cpias, abaixando a nota e at mesmo levando advertncia e/ou suspenso, sendo
apontado ou repreendido em voz alta sem nenhuma descrio etc. Pude vivenciar algumas
dessas situaes e afirmo que no trouxeram nenhum crescimento positivo. Isso mexeu
muito com minha auto-estima, dificultando basicamente meu processo de aquisio. E como
aquele processo todo no me trazia muito prazer (eu como criana) fui perdendo o estmulo
para estudar, pesquisar, me dedicar. E tentava aproveitar o espao da escola para me
encontrar com minhas colegas, brincar, etc... (Rosana Benevides)

256

Dissimular e buscar transgredir as interdies so algumas das formas


construdas pelos alunos como possibilidade de minimizar a dor, a vergonha, e de
compreender a escola como espao de encontro, de amizade, de brincadeiras e de
socializao. Os cdigos e as possibilidades de transgresses, construdos pelos
alunos, evidenciam aspectos relacionados s prticas docentes, s posturas dos
professores, s atividades didticas e, tambm, s caractersticas pessoais dos
professores152 (Perrenoud, 1995). A organizao grupal, as diferentes posturas e
formas de enfrentamento so dispostas pelos alunos como movimento de confronto
com os professores e como possibilidade de negao das sanes e interdies
disciplinares. O excerto da narrativa de Simone revela algumas das formas de no
assujeitamento e de confronto com os professores, no que se refere s posturas
didticas e disciplinares, ao afirmar que:

Com relao ao comportamento dos alunos, bem como dos professores, tem alguns fatos
que merecem destaque. Os alunos sempre que tinham aula de SOE, que era a ltima,
fugiam todos do colgio, pois no gostavam desta aula; isto aconteceu algumas vezes
tambm com as aulas de geografia e histria. Nenhum dos alunos gostava da professora
desta ltima matria, pois era autoritria por demais; ningum podia mencionar uma palavra,
nem dar risadas, e muito menos olhar para trs ou para o lado, que ela queria saber o qu e
o porqu, colocando o aluno fora da sala sem motivo; s quem podia falar era ela, mais
ningum. O professor de Ingls tentava ter tal autoritarismo, no entanto no conseguia, e a
soluo que ele encontrava era por os alunos fora da sala, ficando uma vez com apenas 5 ou
6 alunos por causa das risadas dos mesmos; outra vez uma aluna foi posta para fora porque
pirraava este professor, imitando um peru. Os alunos gostavam muito de perturbar o
professor de Ingls, certo dia colocaram a mesa de cabea para baixo, as carteiras de costas
para a lousa, e desenharam com giz um tapete, na entrada da sala de aula, escrito limpe os
ps, depois saram todos da sala, e s entraram junto com o professor, o qual mandou os
alunos desfazerem tudo se no seriam suspensos. (Simone)

Os castigos, as interdies sobre os corpos e sobre as mentes dos alunos


ampliam-se com outras possibilidades discursivas, atravs das humilhaes verbais
152

Philippe Perrenoud (1995) apresenta no livro Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar, uma
discusso concernente a uma sociologia da educao mais centrada na vida quotidiana, nas
prticas, nas atividades e estratgias dos alunos e dos professores no seio de uma organizao (p.
13), revelando aspectos relacionais e de confronto da cultura escolar e do ofcio de aluno e de
representaes do trabalho escolar.

257

e de diversificadas dimenses fsicas, as quais contemplam listas e cpias de


atividades, ficar de p na frente da sala, perder o direito do lanche ou do recreio, ser
constantemente ameaado de punies, suspenses, de ser encaminhando para o
diretor e ter a famlia convocada para atendimento escola. Alm desses
procedimentos tcitos, outras possibilidades revelam-se no cotidiano escolar,
atravs das relaes entre os prprios colegas de classe, que muitas vezes exigem
intervenes dos professores e da prpria escola.
No que se refere influncia familiar em relao ao processo de
escolarizao e escolha da profisso, apreendo que no conjunto das narrativas, o
acompanhamento materno e a figura exemplar de mes ou irms professoras
exercem implicaes na escolarizao e opo pela profisso. As influncias
exercidas por irms mais velhas, a utilizao de livros utilizados pelos pais em seus
processos de escolarizao tambm deixam marcas e aprendizagens nas trajetrias
de escolarizao, por revelarem experincias formadoras e aprendizagens
experienciais. Aparecem com regularidade nas narrativas, referncias figura
materna como singular no acompanhamento e desenvolvimento da alfabetizao e
da escolarizao.

Aos seis anos, j estudava em casa com minha me, pois naquela poca s podia entrar na
escola pblica a partir de sete anos. Praticamente minha primeira professora foi minha me,
com ela aprendi a ler e a escrever. Estudava na Cartilha do ABC, livrinho pequeno, com o
qual aprendamos o alfabeto de vrias formas: as vogais, as consoantes, slabas e palavras
pequenas, ainda nesta, aprendamos os nmeros at 100 e algumas continhas de somar e
subtrair. Alm disso, este livrinho era de todos os irmos. (Snia)

Minha me participou ativamente no meu processo da alfabetizao, utilizando os mesmos


instrumentos da escola e da banca, e tinha presena constante nos dois espaos. Para o
meu aprendizado rpido do alfabeto e nmeros ela colocava-os em cima da mesa cobertos,
deixando apenas um a vista para dizer qual se referia. Se errasse levava um belisco e
continuava ate acertar. (Beatriz)

Com seis ou sete anos de idade, no me lembro bem, fui alfabetizada. Na verdade, hoje
analiso que este processo no aconteceu num ano especfico. Na minha casa, apesar de

258

meus pais pouco terem estudado, sempre houve uma preocupao com o estudo dos filhos.
Assim, desde muito cedo tnhamos contato com letras, com nomes escritos. Meus irmos
mais velhos foram alfabetizados em casa, por minha me. Eu e meus irmos mais novos
fomos alfabetizados por nossas irms que j cursavam o, hoje extinto, ginsio.
Minha irm Zu (Maria Jos) tinha uma escolinha que funcionava em casa.

Atendia

basicamente aos filhos de vizinhos e irmos mais novos. (Lcia)

Meus pais tinham alguns livros do tempo do Exame de Admisso ao Ginsio que eles
cursaram. Livros muito bons que tinham assuntos pertinentes a Portugus, Histria,
Geografia, Matemtica, Cincias, dentre outros, sobre a estrutura econmica e administrativa
do Brasil, literaturas (uma inclusive que falava da infncia humilde grande homens da nossa
histria como Jos do Patrocnio, Machado de Assis) e eu tinha acesso a esses livros (esto
sob a minha responsabilidade desde a infncia e hoje compem a minha modesta biblioteca).
Lia todos, sempre. O primeiro livro que li foi Os irmos Corsos da Melhoramentos. Falava
da histria de dois irmos gmeos, da aristocracia num pas da Europa do sculo XIX, que
tiveram os pais assassinados durante uma revoluo poltica. (Mrcio)

Minha primeira professora foi minha me. Foi ela quem me ensinou a ler e escrever, com o
uso de jornais, revistas e livros de histria. Tinha tambm uma Cartilha azul e uma cor de
rosa. Paralelo s aulas que tinha em casa, aos cincos anos de idade, passei a freqentar a
banca da professora Nadir, uma senhora muito sria, que dava bolo de palmatria, mas que
felizmente gostava de mim. Assim passei a dominar o mundo das letras com o ensino
totalmente tradicional da professora Nadir e as aulas tradicionais e ao mesmo tempo
inovadoras da minha me. Minha me foi a minha verdadeira alfabetizadora, to eficiente
que aos seis anos j sabia ler e escrever quase tudo. Fui ento, matriculada na Escolinha Tio
Patinhas, eu e meu primo Gugu. (Naurelita)

As implicaes e influncias familiares sobre as trajetrias de escolarizao e


sobre a profisso vo se revelando nas itinerncias das atrizes da pesquisa, na
medida em que a escrita da narrativa oferece e particulariza experincias
formadoras a partir de episdios significativos narrados no contexto do projeto de
formao. Desta forma, as lembranas e situaes narradas pelas atrizes destacam
e transformam vivncias individuais e coletivas em experincias, as quais remetem
os sujeitos numa busca da compreenso de si e de suas escolhas. O excerto da

259

narrativa de Naurelita refora aprendizagens construdas e implicaes de sua


famlia na sua escolarizao e na sua profisso.

Filha de me professora e pai representante de livros, tive como educadores tambm, os


meus avs, principalmente os maternos. Do meu av materno, aprendi a lutar pelos meus
ideais e amar; da minha av materna, a religiosidade catlica e a vontade de desbravar
mares nunca dantes navegados. Dos meus avs paternos, o protestantismo, a distncia
deles e a solido de meu pai. (Naurelita)

O potencial formativo e autoformativo da escrita da narrativa implica-se com


as singularidades e autenticidade da evocao de cada sujeito em seu processo de
rememorao, revelando escolhas e polticas de sentido, no que se refere s
particularidades e contextos vividos por cada um. As irregularidades, regularidades e
o investimento no conhecimento de si remetem o sujeito em processo de formao a
relacionar as narrativas das trajetrias de escolarizao com as dimenses
psicolgica, antropolgica e sociolgica, numa perspectiva subjetiva e intersubjetiva
de suas histrias de vida e de formao.
O conhecimento de si, expresso nas trajetrias de escolarizao, implica
dimenses formativas e autoformativas, revela aprendizagens experienciais e
potencializa formas de compreenso da cultura escolar, das itinerncias dos sujeitos
em formao, bem como expressa significados e sentidos exercidos pelas escolas,
no que se refere estruturao dos discursos pedaggicos, caracterizao e
configurao do ofcio docente e, conseqentemente, aos rituais engendrados no
cotidiano escolar e apresentados nas narrativas das trajetrias de escolarizao.

260

6.3 Trajetrias de escolarizao: o conhecimento de si e a


autoformao no decurso da vida

A escrita da narrativa potencializa uma tomada de conscincia das


experincias formadoras, distinguindo-as de diferentes vivncias cotidianas inscritas
nas singularidades e subjetividades dos sujeitos. O conjunto das narrativas expressa
diferentes recordaes-referncias, aprendizagens experienciais e experincias
formadoras, na medida em que coloca o autor numa dimenso de investigador de si
prprio e de sua trajetria de formao, possibilitando-lhe compreender seus
percursos formativos e autoformativos ao longo da vida.
A perspectiva hermenutica, a fenomenologia das experincias e suas
vinculaes com um saber compreensivo e uma interpretao intersubjetiva
possibilitaram apreender regularidades no conjunto das narrativas, no que se refere
s representaes sobre a escola, as idias, sentimentos, emoes, imaginrios e
diferentes buscas que constituem identidades e subjetividades, revelando-as numa
abordagem de investigao-formao.
Os processos de leitura, de anlise temtica e interpretativa das narrativas
desvendam dimenses cruciais e regulares no seu conjunto, as quais evidenciam e
caracterizam-se

como

momentos

significativos,

revelando

aprendizagens

experienciais e experincias formadoras nas trajetrias de escolarizao, dentre as


quais destaco: o contexto familiar e as vinculaes com os espaos de origem; o
processo de alfabetizao e a entrada institucionalizada na escola; a troca de
professoras em diferentes momentos da itinerncia escolar; a passagem das etapas
ou nveis de escolarizao como marcantes para as diferentes atrizes, seja em
relao pr-escola para o ensino primrio ou deste para o incio da 5 srie; as
diferenas e singularidades exercidas pelos professores e professoras em suas
prticas docentes; a mudana de escola particular para pblica ou da escola rural
para escola urbana; a diversificao de disciplinas no ginsio e a estrutura do
trabalho pedaggico e docente, especificamente no que se refere escola primria
e at mesmo s classes multisseriadas; as representaes e lembranas de
professoras marcantes; o sentido das atividades escolares e da avaliao na cultura
261

escolar e, por fim, as interdies disciplinares e os castigos institudos no cotidiano


escolar e revelados nas lembranas das trajetrias de escolarizao.
Aps a anlise compreensiva e interpretativa das narrativas da trajetria de
escolarizao, especificamente em relao apresentao das atrizes da pesquisa,
da constituio de suas origens e da auto-revelao, das lembranas sobre a
infncia,

incio

da

escolarizao,

processo

de

alfabetizao

institucionalizao de diferentes dispositivos pedaggicos e rituais expressos na


vivncia escolar, tenciono no prximo captulo discutir e aproximar o sentido
formativo e autoformativo das narrativas da trajetria de escolarizao com o estgio
supervisionado, na medida em que procurarei apresentar as itinerncias sobre a
formao docente das atrizes da pesquisa. Desta forma, procurarei sistematizar
aspectos que marcaram a opo pelo magistrio, pelo curso de pedagogia e revelar
dimenses da escrita da histria de vida escolar e dos dirios de aula no contexto do
estgio supervisionado, no mbito das Disciplinas de Pratica Pedaggica II e III
frente s especificidades do projeto de investigao-formao centrado na
abordagem biogrfica.

262

VII. ESTGIO E NARRATIVAS DE FORMAO: reflexes sobre a


formao e autoformao

Compreendo a formao como uma iniciao e como um processo, por


revelar conexes com as experincias que se constroem ao longo da vida, atravs
das singularidades das histrias de vida e das trajetrias de escolarizao. O
entendimento construdo sobre a formao153 me faz caminhar, no sentido de
apreender as implicaes sobre a formao inicial, o estgio como iniciao e as
narrativas como potencialmente frteis para a transformao das identidades e
subjetividades, a partir das experincias que nos constituem pessoas e profissionais,
na tentativa de apreender dimenses autoformativas no pensamento e na ao do
sujeito em formao. Tal opo me faz superar o conceito de formao como
transferir conhecimentos ou preparar para um ofcio ou um fazer, assentando-se
num pragmatismo e numa racionalidade tcnica como axioma unilateral e nico para
a formao.
A teia e polifonia de vozes que vem se constituindo na presente pesquisa
sobre as implicaes das histrias de vida no processo de formao, remete-me a
apresentar, neste captulo, as trajetrias sobre a aprendizagem docente, no que se
refere opo pelo magistrio, pelo curso de pedagogia, as lembranas e
representaes sobre o estgio supervisionado enquanto iniciao, o trabalho de
Prtica Pedaggica II e III, a escrita do dirio como perspectiva reflexiva e
autoformativa sobre o trabalho docente, no contexto da formao do grupo
153

Sobre o conceito e entendimento construdo sobre a formao como um processo, apio-me em


Fabre (1994 e 1995), quando sistematiza no livro Pensar la formation, reflexes sobre a polifonia do
conceito de formao, esclarecendo sobre a terminologia e as aproximaes aparentes da expresso
formar, interrogando-se sobre a diferena entre formao e educao, ensino, instruo e
aprendizagem. O campo semntico da palavra formar particular e independente do de ensinar,
frouxo em comparao palavra educar e ficando reduzido idia de instruo. Na maioria das
vezes, apresenta estreita relao com dar conhecimentos e com preparar para um ofcio ou um fazer,
assentando-se num pragmatismo e numa racionalidade tcnica como axioma para a formao. Desta
mesma forma, compreendo que Bernard Honor (1980) apresenta em seu livro, Para uma teoria de
la formacion, o entendimento da formao como um campo de ao e pesquisa concernente ao
desenvolvimento pessoal e coletivo atravs das experincias do indivduo e do grupo. A
sistematizao construda pelo autor aproxima-se e refora os princpios da abordagem biogrfica,
por considerar a formao como um campo de conhecimento e inscrever-se nas experincias ao
longo da vida como um processo de formao.

263

pesquisado, especificamente no que diz respeito s dimenses formadoras da


escrita da histria de escolarizao.
As sistematizaes construdas por Peters (1979) em seu texto Educao
como iniciao, partem da compreenso de diferentes concepes sobre a
educao seja como fins extrnsecos, como desenvolvimento, como cognio e,
por fim, a educao como iniciao, a qual [...] consiste em iniciar os outros em
atividades, modos de conduta e pensamento, que possuem regras intrnsecas,
referentes ao que possvel para a ao, para o pensamento e para o sentimento,
nos vrios graus de competncia, relevncia e gosto. (Peters, 1979, p. 125). Iniciar,
como proposto pelo autor, supe um conjunto de atividades e diferentes modos de
proceder que so valiosos para apropriar-se de um corpo de conhecimentos, de um
conjunto de tcnicas iniciticas que desvendam experincias formadoras e prticas
de formao centradas na histria do sujeito, em seus desejos, nas suas
implicaes, envolvendo modos de conhecimento, de produo e circulao desses
conhecimentos em suas relaes com os contextos e realidades dos sujeitos em
formao.
A compreenso de Peters do processo educacional como uma prtica de
iniciao abriga diversas atividades de uma determinada rea do conhecimento,
familiarizando o sujeito com regras, procedimentos, linguagens e disposies
fecundas com as vrias reas implicadas no processo educativo, possibilitando
apreender as relaes construdas pelos indivduos em suas experincias com as
trajetrias de escolarizao. Entender o significado exercido pela escola, suas
prticas institudas e instituintes no seu cotidiano poder permitir compreender,
atravs da educao como iniciao, fertilidades sobre as relaes que a escola tem
exercido sobre os sujeitos, seja do ponto de vista histrico, didtico-pedaggico, das
reas de conhecimento, das prticas de leitura e escrita, das intervenes
disciplinares, das lembranas sobre a trajetria de escolarizao e dos processos de
formao vinculados s histrias dos sujeitos.
A aproximao da educao como iniciao e os processos de formao
revelados na escrita autobiogrfica desvendam regularidades e irregularidades das
experincias de escolarizao, particularizados nas lembranas da entrada na
escola, nas prticas engendradas na cultura escolar, nos sentimentos e
comportamentos construdos sobre a escolarizao, os quais so marcados nas

264

experincias formadoras dos sujeitos, atravs dos significados e sentidos


estabelecidos escrita de si e sobre si mesmo no tocante a vivncia escolar.
As sistematizaes de Peters sobre a educao como iniciao so
apropriadas por Catani (2001a, b), quando as aproximam da didtica como iniciao
e do uso das histrias de vida ou da autobiografia como procedimento de formao.
A compreenso da didtica como iniciao, como construda pela autora, delimita
um outro caminho e modo de conceber e trabalhar a didtica e a formao,
remetendo-a a pensar sobre como ensinar a ensinar, apresentando possibilidades e
alternativas para estudos sobre a didtica e a formao docente. A didtica como
iniciao154 e a proposio do trabalho, centrado na perspectiva das narrativas de
formao, partem dos significados acerca da dimenso pessoal no processo de
formao, possibilitando analisar questes e situaes de ensino, suas relaes com
a histria pessoal e a subjetividade na aprendizagem docente.
A idia construda sobre a formao e o estgio como prticas de iniciao
me faz entend-los como um processo vinculado a uma prtica institucionaliza e
formativa, marcada pelas experincias e aprendizagens construdas ao longo da
vida, implicando com o desenvolvimento pessoal, com a preparao para a
realizao profissional de uma prtica educativa contextualizada, reflexiva, crtica e
transformadora. Entender o estgio e o lugar que tm as experincias no processo
de formao e na transformao das identidades e subjetividades, a partir da
centralidade na pessoa do professor, envolve ordens diversas de complexidade, de
mltiplos problemas terico-prticos relacionados a aprendizagens da docncia, aos
repertrios de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional e,
conseqentemente, superao de que a instrumentalizao tcnica e didticopedaggica garante, por si s, tanto o tempo da formao inicial quanto o exerccio
desenvolvido

no

estgio,

como

perodo

institucionalizado

formal,

sistematicamente organizado para o exerccio da profisso.

154

Para Catani a didtica como iniciao articula-se ao uso das histrias de vida escolar e da
autobiografia como procedimentos de formao porque [...] atravs dos relatos autobiogrficos de
formao o indivduo tem oportunidade de criar ou transformar modos de compreender as relaes
com o conhecimento, com o ensino, a vida escolar e a realidade social mesma a partir da
reinterpretao da sua insero no mundo. Em mais de um sentido o termo iniciao o mais
apropriado para dar conta dessas formas de compreenso destinadas a favorecer o
autoengendramento. (2001b, p. 21).

265

O centramento da formao, com base na racionalidade tcnica, a partir do


enunciado de um conjunto de regras e dispositivos pedaggicos acerca dos
processos de ensino, vem marcando nas polticas de formao e nas memrias de
escolarizao representaes sobre o estgio como o espao consagrado
aplicao descontextualizada e prescritiva de processos de ensino. As perspectivas
terica e metodolgica desenvolvidas sobre a didtica como iniciao revelam os
modos individuais e coletivos de como compreendemos o ensino e os
conhecimentos que so extrados das experincias e significados da vida escolar,
permitindo interpretar questes de ensino e conceber orientaes frteis para o
trabalho no espao do estgio supervisionado e da formao inicial de professores.
A superao da compreenso do estgio como um momento de confronto entre
teoria e prtica ou como um praticismo voltado para o treino ou experimentao de
atividades de ensino revela-se numa outra perspectiva sobre o processo de
formao, o qual assume o estgio como uma prtica de iniciao ao trabalho
pedaggico.
A apropriao do estgio como iniciao evidencia-se como potente, por
desvelar situaes de ensino expressas nas narrativas de formao. Busco, atravs
da abordagem experiencial, compreender manifestaes sobre a cultura escolar, as
representaes sobre a docncia e a estruturao de dispositivos pedaggicos
aprendidos nas trajetrias de escolarizao, porque [...] iniciar no sentido proposto
familiarizar-se com as significaes pessoais e sociais dos processos de formao
[...] (Catani, 2001a, p. 60).
Reafirmo que a educao como iniciao, a didtica como iniciao e a
formao no se esgotam na transmisso de saberes, na apropriao de
competncias tcnicas e profissionais, como quer a didtica instrumental e, muito
menos, na assertiva das potencialidades individuais. Vinculo-me perspectiva
epistemolgica e metodolgica da formao experiencial e do estgio como
iniciao, por entender que a noo de processo de formao que ela implica parte
da centralidade do sujeito na globalidade da vida, entendida como interao da
existncia com as diversas esferas da con-vivncia como perspectiva educativa e
formativa.

266

Ao discutir sobre a abordagem biogrfica e a formao de professores155


procurei compreender, conforme sistematiza Josso (1988, 1991 e 2002), que no
campo da educao a formao de professores esteve durante muito tempo
centrada na aprendizagem de competncias e de conhecimentos, o qual assenta-se
na racionalidade tcnica e na heteroformao, denominada de engenharia e
tecnologia da formao. Uma outra vertente indicada, contrapondo-se primeira,
refere-se ao processo de aprendizagem e de conhecimento, o qual centra-se no
sujeito da formao, em suas histrias, singularidades e subjetividades, nas
experincias construdas ao longo da vida e no processo de formao e
autoformao, denominada de abordagem existencial da formao.
A perspectiva semntica apresentada sobre o processo de formao e do
estgio como iniciao tende a possibilitar, ao sujeito em formao inicial, ampliar as
capacidades de autonomizao, de reflexibilidade, iniciativa e criatividade no seu
desenvolvimento profissional. A ao e a reflexo sobre o processo de formao e
sobre as trajetrias de escolarizao revelam experincias formadoras construdas
nas histrias de vida. A reflexibilidade centrada na abordagem biogrfica busca
evidenciar as formas e os dispositivos engendrados sobre as itinerncias e colocar o
sujeito como cerne da formao, porque o trabalho com a narrativa de formao
implica no autor-ator entender, atravs da reflexo, da conscientizao e do
conhecimento de si, percursos e processos de formao e autoformao no decurso
da vida.
Para Pineau (1999), a formao, pensada como autoformao e centrada na
abordagem experiencial ou biogrfica, revela atravs da narrativa de formao
aprendizagens experienciais, conhecimentos tcitos e relacionais entre o vivido e as
situaes cotidianas, assentando-se numa base terica e em simbolizaes para
resolver problemas cotidianos no estgio como iniciao e no desenvolvimento
profissional. Os percursos autoformativos experienciados pelos sujeitos partem da
singularidade, subjetividade e historicidade, os quais ancoram-se num saber-fazer
relacional, implicado em dispositivos reativados nas trajetrias de escolarizao
sobre os conhecimentos, signos, significantes, estratgias discursivas, didticas e
155

No Captulo II - Abordagem biogrfica e formao de professores: conceitos, perspectiva formativa


e autoformativa -, busquei, no subttulo Epistemologia da formao, identidade e saberes da
docncia, apresentar relaes e implicaes do trabalho com a abordagem experiencial e suas
relaes com a formao e autoformao no decurso da vida, evidenciando tambm a compreenso
sobre processo de formao, construo da identidade e saberes docentes em estreita ligao com a
histria de vida do sujeito em formao.

267

pedaggicas, axiomas e rituais escolares marcados num tempo vivido e em espaos


individuais e coletivos da memria de escolarizao, que permitem a cada um, de
sua forma e com suas aprendizagens experienciais, praticar e investir num
conhecimento de si e numa presena sobre si mobilizados pelas diferentes entradas
que a escrita da narrativa remete, compreendendo-a como uma dialtica de
emancipao e autonomizao. Sinaliza o referido autor que Entre a aco dos
outros (heteroformao) e a do meio ambiente (ecoformao), parece existir, ligada
a estas ltimas e dependente delas, mas sua maneira, uma terceira fora, a do eu
(autoformao) [...] (Pineau, 1988, p. 65 grifos do autor).
Compreender o sujeito como centro do processo de formao na perspectiva
da abordagem existencial ou biogrfica de formao, relacionada autoformao,
vincula-se continuidade histrica e ao processo de formao de cada sujeito. A
autoformao e a ecoformao articulam os princpios de autonomizao e
reflexibilidade do prprio sujeito, provocados a partir do investimento no
conhecimento sobre si e sobre as prticas de formao, numa dimenso relacional
de ator-autor de sua prpria histria de vida. Emerge da a contraposio entre as
prticas autoformativas e ecoformativas com os dispositivos e engenharia da
heteroformao, porque a compreenso e construo da histria pessoal e coletiva
colocam o sujeito numa posio de ator e autor do decurso da vida, atravs da
narrativa de formao, revelando a importncia da autoformao.
A demarcao da formao como uma busca de autonomizao (Dominic,
1988), me permite aprofundar os sentidos, as perspectivas e a clareza do trabalho
com a abordagem experiencial no espao da formao inicial e do estgio
supervisionado, na medida em que permite ao sujeito em formao apropriar-se de
si, da sua vida, das histrias tecidas e descortinadas nas itinerncias individual e
coletiva sobre a profisso e sobre os saberes da profisso.
As questes e dimenses formativas e autoformativas das narrativas revelam
aspectos significativos sobre as opes e entrada na profisso. As referncias
contidas nas trajetrias de escolarizao do grupo pesquisado evidenciam que a
opo pelo curso de magistrio vem marcada por representaes sobre a profisso,
pelas influncias exercidas pela famlia, pela falta de opo e, conseqentemente,
por aprendizagens e experincias construdas na trajetria de escolarizao156.
156

As falas aqui apresentadas foram construdas no Perfil II, no espao da Disciplina de Prtica
Pedaggica III, momento que antecede o estgio no processo de formao.

268

No fiz magistrio, fiz tcnico em contabilidade, eu achava que professora ganhava pouco e
trabalhava muito, e ainda continua assim. (Beatriz)

Minha famlia influenciou bastante, tenho varias irms professoras, mas acredito que era o
que eu queria tambm. ( Lcia Maria)

Minha escolha pelo magistrio ocorreu pelo fato de o colgio onde estudava s ter Magistrio
no 2 grau; eu e todos os meus colegas fizemos Magistrio por esse motivo. (Simone Carine)

Escolhi a rea de Educao por ter vontade de estudar e medo das concorrncias dos outros
cursos. Como resultado, aprendi muito: valorizo ainda mais a profisso (ao contrario da maior
parte da nossa sociedade), e me tornei uma pessoa melhor-acredito que em todos os
sentidos. Esse curso trabalhou bastante as minhas emoes e me fez ter uma nova viso do
profissional de educao. (Ana Ivone)

Porque com 16 anos a nica coisa que eu sabia que sabia fazer era sistematizar, transmitir e
construir conhecimento e passar informaes. (Marcio Nery)

O devir professor aproxima-se da formao inicial, a qual entrecruza


dimenses e dispositivos didticos e pedaggicos, uma slida base terica, a
preparao para a pesquisa, vinculando-se ao processo pessoal, aos constantes
questionamentos das condies histricas, contextuais, humanas e da profisso.
Tornar-se professor um exerccio, uma aprendizagem experiencial e formativa
inscrita na viso positiva que os sujeitos tm sobre si, sobre suas memrias de
escolarizao e na superao e acolhimento dos modelos formativos que viveram
nos seus percursos de escolarizao.
As metforas, as representaes sobre a formao, a opo pela profisso, o
estgio e o incio da docncia, expressos nas narrativas, revelam prticas e
discursos

pedaggicos

centrados

na

racionalidade

tcnica,

incluindo

questionamentos sobre o sentido do estgio e o faz de conta que tal prtica


impunha no processo de formao. Lembranas sobre a instrumentalizao da
didtica, as crises que so reveladas no estgio, o retorno s escolas em que foram
alfabetizadas ou que comearam o processo de escolarizao como campo de
estgio so recorrentes nas vozes das alunas. Snia diz que no [...] magistrio
recordo-me da disciplina de Didtica II [...] Nesta disciplina aprendi como fazer um
269

planejamento. Naurelita revela que No fim do terceiro ano, retornei Escola Madre
Helena, para fazer o estgio obrigatrio. Estagiei numa classe de terceira srie, com
alunos de 11 a 15 anos. A escola, quanto ao espao fsico era a mesma de anos
atrs. Os professores tinham as mesmas metodologias tradicionais, mas os alunos
no eram mais os mesmos [...]. Lcia [...] j praticava o magistrio em bancas
ministradas em casa e, mais tarde numa escola rural, substituindo uma das minhas
irms. Apesar disso, o estgio representou pra mim um momento de crise
profissional: ser que queria mesmo ser professora? [...]. As experincias exercidas
no contexto familiar com a educao e com a profisso fosse no espao das bancas
ou na substituio de irms, que j eram professoras em classes multisseriadas,
marcam nas trajetrias de escolarizao das atrizes da pesquisa experincias
formadoras sobre a docncia.

A minha trajetria escolar cheia de dificuldades e a forte influncia de minha me, que me
ensinou o valor da educao na vida de uma pessoa, fizeram-me gosta de ensinar e optar
para ser professora. Fato que, cursando a 8 srie eu j ensinava na varanda de minha casa,
na comunidade onde os polticos no davam importncia para a educao. A classe que eu
ensinava era constituda de alunos de todas as idades e de 1 e 4 sries juntas, fato que se
pode comparar com uma classe de Acelerao de hoje, em que tambm leciono atualmente
pela prefeitura. Neste perodo, tambm, lecionava como professora leiga (tenho orgulho de
falar neste assunto porque me sentia til quela comunidade sem direito educao) noite
numa classe denominada de MOBRAL (movimento brasileiro de alfabetizao de jovens e
adultos).
No ltimo ano de magistrio recordo-me da disciplina de Didtica II, com a professora Edna.
Nesta disciplina aprendi como fazer um planejamento. No 3 ano de magistrio, na escolha
da escola para estagiar, quase fico sem estagiar, porque o colgio mais prximo do centro da
cidade era escolhido para as alunas da classe alta para estagiar. Entretanto, Deus reservoume um destino melhor, a escola destinada para o meu estgio, situava-se na zona rural da
cidade, porm no estava funcionando, ento a direo do colgio em que eu estudava no
teve outra opo a no ser colocar-me no mesmo colgio em que eu estudava e me sa
bem. (Snia)

Fiz magistrio, tanto porque queria ser professora quanto porque era a nica opo que
podia fazer. Em Santa Brbara esse era o nico curso de segundo grau oferecido.

270

Mesmo antes de terminar o segundo grau j praticava o magistrio em bancas ministradas


em casa e, mais tarde numa escola rural, substituindo uma das minhas irms. Apesar disso,
o estgio representou pra mim um momento de crise profissional: ser que queria mesmo ser
professora? Achei todo processo de planejamento, observao, co-participao que
antecedia o estgio propriamente dito um tanto quanto deslocado da realidade escolar que
tnhamos. O estgio ento, era uma pobre representao do real. O professor, regente de
classe, feliz retirava-se de sua sala, cedia lugar para o estagirio, ia viver frias fora de
poca; os alunos conscientes de que o estagirio no podia reprovar (o estgio acontecia na
terceira unidade) despreocupados entravam naquele jogo de faz de conta, onde a aparncia
valia mais que a essncia. O estagirio, eu no caso, preparava um material (planos de
unidade e de aula, murais, cartazes, dobraduras, etc.) que mal sabia utilizar em sala, um
material bonito, mas sem grande utilidade prtica, dada a nossa realidade. Fico pensando, as
vezes que todo aquele material era mais pra mostrar a professora de Prtica de Ensino do
que para utilizar com eficincia em sala de aula.
No final do estgio, o que sobrara? O retorno do aluno a mesmice e um relatrio floreado dos
meus malfadados dias; claro que ali continha toda a minha tentativa de inovao
educacional.
No fosse a sensao de ter feito o aluno de cobaia, e de ter sido eu prpria tambm cobaia,
teria dito: finalmente o dever cumprido! (Lcia)

O 2 grau, eu fiz numa escola particular: o Colgio do Sagrado Corao de Jesus, no bairro
de Nazar. Fiz o magistrio. Escola de freiras tinha um regime fechado e extremamente
catlico.(...) Os professores, em geral eram muito exigentes e s vezes, intransigentes. No
primeiro ano, tive muita dificuldade e fui para a recuperao de sete matrias, todas faltando
dcimos ou meio ponto. Meu pai pagou uma nota. Estudava tanto, que ningum via minha
cara na sala. Ficava o tempo inteiro no quarto. No queria dar prejuzo nem desgosto para
meu pai, alm do mais, eu nunca havia sido reprovada e no era naquele momento que iria
ser. Fui aprovada e, a partir do segundo ano tive s matrias especficas do curso de
magistrio, alm de Portugus. O curso foi excelente. Aprendi muito e fui estimulada a fazer
vrios cursos livres. Com tanto incentivo, aonde aparecia um curso relacionado rea de
educao, eu estava l. No fim do terceiro ano, retornei Escola Madre Helena, para fazer o
estgio obrigatrio. Estagiei numa classe de terceira srie, com alunos de 11 a 15 anos. A
escola, quanto ao espao fsico era a mesma de anos atrs. Os professores tinham as
mesmas metodologias tradicionais, mas os alunos no eram mais os mesmos. Estavam mais
agressivos, problemticos e mais pobres. A escola no comportava os alunos que tinha e
no sabia o que fazer. Os professores sempre optavam pela omisso e os alunos pelo
descaso. Quando visitei a sala de aula pela primeira vez, sai com dor de cabea, ao ver os
alunos se degladiarem na sala, cadeiras voando e a professora sentada lendo um texto de
Geograifia, como se nada tivesse acontecendo. No segundo dia, j me disponibilizei para

271

ajud-la e ela deu Graas Deus. Ento, fazia um ditado, lia um texto ou passava exerccio
no quadro para que os alunos copiassem e assim, durante a semana de observao, a gente
foi se conhecendo melhor, eu, os alunos e a professora regente. A diretora da escola e a
Merendeira se emocionavam ao me ver ali na mesma sala em que um dia fui aluna, dando
aula. (Naurelita)

As marcas apresentadas nas narrativas sobre as prticas de estgio no curso


de magistrio reafirmam dispositivos e estratgias prescritivas sobre o trabalho
docente. Os sentimentos expressos por Naurelita sobre sua experincia no estgio
engendram lembranas sobre sua escola de origem, remetendo-a a superar formas
legitimadas sobre a prtica e imagens sobre a escola do seu tempo, com as mesmas
professoras e suas prticas cristalizadas. A reativao de modelos pedaggicos e a
construo de dispositivos so apresentadas por (Tardif, 2000), quando se refere
transposio feita pelas professoras iniciantes, diante das dificuldades vivenciadas
no incio da profissionalizao, as quais so ancoradas na histria familiar e escolar.
As reflexes construdas por Lcia contm aspectos sobre o sentido do estgio,
implicaes sobre o trabalho docente e prticas forjadas sobre o ensino no contexto
da formao, ao afirmar que [...] No final do estgio, o que sobrara? O retorno do
aluno a mesmice e um relatrio floreado dos meus malfadados dias; claro que ali
continha toda a minha tentativa de inovao educacional. No fosse a sensao de
ter feito o aluno de cobaia, e de ter sido eu prpria tambm cobaia, teria dito:
finalmente o dever cumprido!. No excerto da narrativa de Lcia, apreendo marcas e
dispositivos reativados sobre o estgio como dever cumprido e a construo do
relatrio como uma atividade prescritiva sobre as experincias. A dimenso
formativa sobre a prtica e o entendimento dos registros, no espao do estgio e da
formao, configuram-se atravs de atividades tcnicas e obrigatrias, como
exigidas para as alunas e como componente imprescindvel da formao.
Os questionamentos sobre o fazer docente e os saberes da prtica revelam
aprendizagens e apropriaes acerca do exerccio profissional, dos sentimentos
sobre as primeiras experincias e a perspectiva autoformativa impressa nas
lembranas das trajetrias de escolarizao. Os excertos das narrativas de Naurelita
e Simone ilustram, significativamente, situaes de ensino e obrigatoriedades

272

pedaggicas como necessrias ao estgio como ritualizaes iniciais para a


docncia.

Fiquei pensando em como trabalhar aqueles cartazes todos, flanelgrafo, cartaz de prega,
caixa de contagem e tantas quinquilharias pesadssimas carregadas diariamente num
sacolo do meu tamanho, numa sala como aquela. Pensei, tenho que ter autoridade, do
contrrio no conseguirei fazer nada. Assim, no primeiro dia em que assumi a sala, esperei
todos os alunos na porta. Solicitei que fizessem uma fila, na verdade, mandei. Nomeei o
aluno mais rebelde como o responsvel pela disciplina da turma. Fiz cara de general bravo e
derramei uma lista de regras e normas que eles deveriam cumprir, caso no quisessem ser
reprovados novamente. A maioria altamente disciplinadora. Ento mandei que entrassem e
sentassem nos lugares previamente marcados. Quando percebi que dominava a classe,
comecei um dilogo democrtico, onde decidimos normas de convivncia, sugestes de
contedo e atividades. Havia conquistado aquelas terras. Passei vrios exerccios, conforme
o planejamento exigia e a aula prosseguiu em paz, at a volta do recreio. Naquele momento,
quando todos voltavam sala, a baguna estava completa. E eu, meio sem saber o que
fazer, gritei: Era uma vez. Ningum ouviu. Gritei novamente: Era uma vez.... - e fui
abaixando o tom de voz e eles sentando e silenciando - era uma vezzz, um macaco
chamado.... Timb.
Todos caram na risada. Ficaram atentos, queriam saber o que Timb havia feito, o que
aconteceu com ele e porque a professora contava uma histria para alunos to mal
educados. No final da histria, estavam todos a comentar e dar novo enredo, novas
personagens, novas atitudes, o que nos fez criar um texto coletivo, despertando a percepo
de que no ramos rivais, mas companheiros de uma mesma criao. Acabara de descobrir
o poder mgico da histria. Naquele estgio, os alunos comearam a criar, escrever e ler, at
a apresentao de uma pea que haviam ensaiado escondido e apresentado na festa de
encerramento do estgio, como um presente para professora. A pea foi O Casamento da
D. Baratinha. Foi maravilhoso, ver como aqueles olhares endurecidos de antes, nos
momentos de criao se enterneciam e se enchiam de esperana. Do estgio, ficou no
corao de cada um de ns, a esperana, a f no ser humano e crena nas nossas
capacidades de remover montanhas.
No estgio, removi as montanhas da minha timidez, dos meus medos e da minha
insegurana e me apaixonei de vez pela profisso. Agradeo muito a Solange, professora de
Prtica de Ensino, que um dia vendo o meu desnimo disse: O que voc quer? Quer
ensinar? Ento priorize seus estudos. Com ela aprendi a priorizar os estudos e as relaes
humanas. Estudar, para compartilhar.
Toda a minha vida escolar foi palco onde eu enfrentava o desafio de vencer as duras
paredes da sala de aula e as muralhas internas, erguidas pela minha timidez, medo,
insegurana, e pelas castraes da educao rgida e repressora que recebi. Precisava de

273

algum que me estimulasse, que me dissesse: _ no tenha medo, sua voz bonita, voc
inteligente, fala. Esses algum foram os meus alunos de estgio, os mais doces e
verdadeiros sorrisos, que envolvidos em lgrimas fizeram toda a diferena de nossos olhares
sobre o mundo. (Naurelita)

No curso de Magistrio, os alunos davam aula na sua prpria sala e no primrio do seu
colgio, e faziam teatros, os quais eram abertos para todas as sries que quisessem
apreciar; as peas teatrais que Simone participou foram: O Menino Maluquinho, Tieta do
Agreste, o Campeonato de Futebol (criado pelos alunos), Joo e Maria (fantoche). No 2 ano
de Magistrio foi realizado o Pre-estgio em dois perodos: o primeiro durou 20 dias teis,
sendo apenas observao; o segundo durou 30 dias teis, e os estagirios auxiliavam a
professora regente, passando exerccios no quadro-de-giz, corrigindo as tarefas, tirando
dvidas dos alunos, brincando com eles na hora do recreio. Simone estagiou na 4 e 2
sries respectivamente. No 3 ano aconteceu o estgio propriamente dito, no qual os
estagirios assumiam realmente a sala de aula, durando 50 dias teis. Desta vez Simone
estagiou no pr-escolar.
A formatura, apesar de ter sido simples deixou os alunos super emocionados, saudosos,
felizes e tambm um pouco tristes, j que a turma iria separar-se, pois cada um tomaria um
rumo diferente; contudo ficariam guardados no fundo do corao de cada um. Assim, concluise uma etapa da vida de Simone Carine Reis Guerreiro. (Simone)

As ritualizaes e enquadramentos prescritivos apresentados nas narrativas


sobre o estgio cunham concepes de prticas institucionais, organizativas e
didticas (Sacristn, 1992), por trazerem relaes com o funcionamento do sistema
escolar, da sua organizao, da cultura e das atividades docentes, constituindo
saberes da docncia numa dimenso tcnica e bastante restrita, especificamente, no
que se refere ao papel do estgio e s prticas construdas ou simuladas no
processo de formao. Sobre essa questo, afirma Simone, em relao ao momento
de observao como atividade que antecede ao estgio, que [...] os estagirios
auxiliavam a professora regente, passando exerccios no quadro-de-giz, corrigindo
as tarefas, tirando dvidas dos alunos, brincando com eles na hora do recreio [...].
As influncias e demarcaes, no campo da formao de professores, so
apresentadas na fala de Naurelita sobre a concepo de estgio e os materiais
pedaggicos, tidos como obrigatrios, para garantir a prtica e as experincias
vividas no estgio, quando afirma que: Fiquei pensando em como trabalhar aqueles
274

cartazes todos, flanelgrafo, cartaz de prega, caixa de contagem e tantas


quinquilharias pesadssimas carregadas diariamente num sacolo do meu tamanho,
numa sala como aquela. Nesta mesma perspectiva, Lcia questiona-se sobre o
sentido do estgio e a utilidade dos materiais pedaggicos exigidos para o mesmo,
ao dizer que [...] naquele jogo de faz de conta, onde a aparncia valia mais que a
essncia. O estagirio, eu no caso, preparava um material (planos de unidade e de
aula, murais, cartazes, dobraduras, etc.) que mal sabia utilizar em sala, um material
bonito, mas sem grande utilidade prtica, dada a nossa realidade.
Atender s orientaes e modelos construdos no espao da formao, desde
a obrigatoriedade de um planejamento enquadrado e prescritivo at as interdies
forjadas pelas prticas de observaes das professoras de estgio, so indicativos
dos processos de ensino apreendidos e engendrados pelas estagirias para viverem
os rituais de iniciao na profisso. Naurelita apresenta em sua narrativa estratgias
didticas do trabalho no estgio como forma de garantir a consecuo do planejado,
lanando mo da contao de histria como uma das possibilidades de controlar o
trabalho e homogeneizar a disperso e agito da classe, aps o recreio, quando diz
[...] Passei vrios exerccios, conforme o planejamento exigia e a aula prosseguiu
em paz, at a volta do recreio. Naquele momento, quando todos voltavam sala, a
baguna estava completa. E eu, meio sem saber o que fazer, gritei: Era uma vez.
Ningum ouviu. Gritei novamente: Era uma vez.... - e fui abaixando o tom de voz e
eles sentando e silenciando - era uma vezzz [...].
O estgio pode representar, para as alunas em processo de formao,
momentos de afirmao, de questionamentos ou dvidas sobre a opo pela
profisso. Verifico que nas diferentes narrativas a vivncia do estgio marca
implicaes sobre a profisso e desvela lembranas da trajetria de escolarizao e
das representaes sobre a escola, o papel vivido enquanto aluna e as interdies
relacionadas educao que recebeu, ao dizer que [...] a minha vida escolar foi
palco onde eu enfrentava o desafio de vencer as duras paredes da sala de aula e as
muralhas internas, erguidas pela minha timidez, medo, insegurana, e pelas
castraes da educao rgida e repressora que recebi [...] (Naurelita).
A opo pelo magistrio para Mrcio tida como um fato engraado, porque
vem atrelada a sua mudana de escola, s indicaes da orientadora educacional
em relao a sua matrcula no ICEIA e s convices j construdas sobre sua
entrada no curso de magistrio, por entender que [...] j era de se notar a minha
275

capacidade de transmitir conhecimento. Na forma de dizer de si e da opo que fez


para o magistrio ficam implcitos na sua narrativa o ideal, a vocao, o
conhecimento e a implicao com seu local de origem, marcando em suas opes o
papel transformador do trabalho docente e, conseqentemente, o retorno escola
onde foi alfabetizado como expresso da sua mobilidade e compromisso social com
seu bairro.

Do Alexandre Leal Costa sa para o ICEIA em 1995, com a finalidade de cursar o Magistrio,
o curso de formao de professores. Minha entrada no Magistrio foi um tanto engraada.
Como melhor aluno do ginsio, tive direito, mais uma vez, a vaga garantida em uma escola
de qualidade. O histrico escolar passava de uma escola para outra sem que meus pais e eu
precisssemos se preocupar com isso. S vi o histrico de toda a minha vida escolar quando
precisei do mesmo para me matricular na FAEEBA aps o resultado do vestibular. Perguntei
para a minha me qual o colgio que ela achava melhor e ela indicou o ICEIA. Escrevi no
papel o nome da escola e o turno em que queria estudar, o vespertino, e coloquei na urna do
sorteio.
Um ms depois, a professora Snia, de SOE, minha amiga at hoje, me veio com a notcia de
que eu iria para o ICEIA cursar Magistrio. Magistrio?! O que isso?! Indaguei. Voc no
sabe? o curso de formao de professores. disse ela muito calmamente perguntando se
era aquilo que eu queria e me mostrando o programa, alm do Magistrio, dos cursos de
Administrao, Contabilidade e Nutrio. Resolvi continuar com o Magistrio, afinal, j era de
se notar a minha capacidade de transmitir conhecimento.
Nos meus primeiros dias no ICEIA, achei o colgio enorme e muito desorganizado (as
escolas em que eu havia estudado tinham doze salas, no mximo). O maior colgio pblico
da Amrica Latina. Meu Deus! Estava meio indeciso. Pensei at em desistir do curso, mas
para fazer o que? (Mrcio)

A entrada na profisso para Mrcio tambm vem marcada pelos preconceitos


e enfrentamentos que teve que fazer no espao familiar. Questes relacionadas a
feminizao da profisso so evidenciadas em sua narrativa, quando se refere
opo pelo curso de magistrio e revela que [...] O fato de ser homem em meio a
uma comunidade 99% feminina no me incomodava muito. A princpio, as pessoas
falavam que Magistrio era coisa de mulher [...]. Continua afirmando que [...] Meu
pai dizia que professor ganhava pouco (eu gostaria de saber em que ele estava
pensando quando achou que o filho de um proletrio pertencente escria da
276

populao iria ganhar mais que um salrio mnimo), no era valorizado, que era
desrespeitado pelos alunos e me olhou atravessado durante os trs anos que
passei no Magistrio [...]. A relao com sua me e o seu acolhimento, projetam em
Mrcio segurana, reforam seu desejo de ser professor e clareza sobre sua opo
pela profisso: [...] Minha me me apoiava o tempo todo no Magistrio e a acredito
que a influncia dela foi importante para que eu passasse pelo Magistrio sem
maiores problemas em casa. Meus anos no Magistrio foram os melhores da minha
vida at ento. At hoje sinto muitas saudades do ICEIA [...].
A potencializao das questes de gnero, as representaes sobre a
profisso e a formao so evidenciadas no espao do estgio, quando se v como
diferente, pela estranheza de si, em relao ao contingente feminino nos anos
iniciais do ensino fundamental: [...] No sei se pelo fato de ser diferente, de ser
homem em um universo dominado pelas mulheres. No mnimo chama ateno e
desperta curiosidade para saber se no fazer pedaggico eu sei, ou no, dar conta do
recado. Sobre essa questo, Catani et. al. (1998b) apresentam no texto Os homens
e o magistrio: as vozes masculinas nas narrativas de formao, tentativas de
averiguar formas das narrativas masculinas, suas composies, aproximaes e
distncias em relao s narrativas construdas por mulheres. No buscam as
autoras reafirmar e situar diferenas historicamente produzidas, mas indicar
elementos constitutivos dos relatos que potencializam outras compreenses sobre
os processo de formao. A anlise das narrativas masculinas empreendida pelas
autoras parte da criao social e histrica dos papis pensados para homens e
mulheres em relao construo de identidades de gnero. Evidencia-se que os
relatos so carregados de significados atribudos s experincias dos sujeitos,
revelando dimenses e representaes sobre a profisso na trajetria de
escolarizao e de formao.
As representaes construdas por Mrcio sobre o estgio e as primeiras
experincias docentes marcam a clareza da sua opo pela profisso e desvendam
em suas iniciais observaes da cultura escolar, nitidez na sua escolha, quando
referenda que [...] Tive a oportunidade de alm de observar, desenvolver algumas
atividades com a classe de crianas do CEB II. Notei que havia optado pelo caminho
correto, mas que ainda tinha que aprender muita coisa [...]. A adoo de uma boa
metodologia, sua implicao com o trabalho e com sua formao evidenciam
dimenses autoformativas nas experincias formadoras na sua trajetria de
277

escolarizao, demarcando formas de superao de prticas prescritivas e


dispositivos pedaggicos no espao do estgio.

Minha primeira experincia como educador em escola se deu no primeiro estgio de

observao do Magistrio na 1 escola pblica de Sussuarana, Acelino Maximiniano da


Encarnao, em 1995. Tive a oportunidade de, alm de observar, desenvolver algumas
atividades com a classe de crianas do CEB II. Notei que havia optado pelo caminho correto,
mas que ainda tinha que aprender muita coisa. As professoras da escola ficaram muito
interessadas e satisfeitas, salientando que eu na sala de aula como professor era muito
melhor do que muitas professoras. No sei se pelo fato de ser diferente, de ser homem em
um universo dominado pelas mulheres. No mnimo chama ateno e desperta curiosidade
para saber se no fazer pedaggico eu sei, ou no, dar conta do recado.
Com as crianas eu j no sinto que elas respondam diferente. No meu segundo estgio
curricular do Magistrio, de 50 dias letivos no rsula Catharino, s fui me dar conta de
perguntar para os alunos o que eles achavam de ter um professor e no uma professora,
depois que uma amiga minha me fez a mesma pergunta e eu no soube responder. Os

alunos da 4 srie, do rsula Catharino me responderam que achavam natural, que j


estavam acostumados e que j haviam estudado com outros professores.
Em Novo Horizonte, assim como na Escola Municipal de Nova Sussuarana e na Jesus de
Nazar, eu sou a sensao. Os meus alunos gostavam muito de ter um professor, e diante
das boas referncias dadas aos pais pelas crianas e dos comentrios que as crianas
fazem uma com as outras, muitos se dirigiam a minha sala para me conhecer, ou falar
comigo no ptio, ou na rua, no caminho para escola, tanto que at hoje eu no tenho paz
...[risos]... essa boa relao com os alunos e com os pais, aliados a uma boa metodologia e o
interesse de minha parte em me aperfeioar cada vez mais, foram muito teis para mim
diante dos dirigentes da escola e fundamental para a pesquisa que desenvolvi, e ainda
desenvolvo com a comunidade, que s fez ampliar ainda mais essa rede de alianas.
No rsula Catharino (onde fiz mais amigos, ou melhor, amigas educadoras, assim como no
Acelino, devido a minha dedicao e excelente trabalho desenvolvido) tive que enfrentar,

com uma colega de estgio, uma turma de 4 srie com 33 alunos crescidos, repetentes,
indisciplinados e desinteressados. A muito custo Carla e eu conseguimos o respeito e a
confiana dos alunos, que na metade do estgio em diante foram se tornando nossos aliados
quando Carla e eu resolvemos romper com as exigncias curriculares do ICEIA e do rsula
Catharino, orientadas pelo ter que dar esse ou aquele contedo, e os alunos
compreenderam a nossa proposta. J naquele estgio ficou presente a distoro entre a
teoria e a prtica e, devido aos meus dois anos de experincia em Novo Horizonte como
professor e pesquisador, quando pude mostrar para mim mesmo que possvel o
construtivismo, a interdisciplinaridade, a pluriclturalidade, a arte e educao, atendendo as

278

expectativas do nosso estudante e as exigncias curriculares e institucionais, pensei que,


pelo menos para mim, esse problema havia sido superado. (Mrcio)

A escolha do curso de magistrio e as representaes sobre o estgio


apresentam elementos frteis sobre prticas que expressam valores sobre a
profisso e os saberes da profisso. O menosprezo do magistrio primrio pelo
feminino, vinculado ao rebaixamento salarial e a princpios polticos educacionais
forjados historicamente, vem contribuindo para o afastamento dos homens e a
entrada de mulheres de estratos scio-econmicos mais baixos na profisso. O
processo de feminizao do magistrio primrio reflete um processo social e
histrico, questes de gnero e de classe social que, aliados s questes
ideolgicas sobre a formao e a profisso, deliberam formas de controle do
trabalho feminino no espao da educao primria. A idia de que o magistrio
configura-se como uma profisso feminina aparece com recorrncia nas falas das
atrizes da pesquisa, contendo indicativos de vocao, amor profisso, influncias
familiares, experincias anteriores com a docncia, mesmo que vinculadas aos
momentos concomitantes da formao. A narrativa de Mrcio contempla em
diferentes lembranas implicaes sobre sua condio masculina e a opo pelo
curso de magistrio, ao dizer que [...] pelo fato de ser diferente, de ser homem em
um universo dominado pelas mulheres [...]. evidente que o magistrio primrio
ou dos anos iniciais do ensino fundamental caracteriza-se como um gueto feminino,
no como uma opo natural e sim como uma alternativa imposta s mulheres. A
origem desse processo decorre das relaes sociais construdas no espao familiar
e estendidas ao espao social, atravs da disseminao de valores e
representaes sobre a condio feminina e da escolha da profisso implcitas no
mbito das relaes de gnero.
Diversos motivos so apresentados pelas alunas quando fazem referncia
opo pelo curso de magistrio, os quais incluem as representaes sobre a
profisso, a influncia familiar e a crena de que era o que queriam ser tambm, a
assertiva de que aprender a ser professora apropriar-se de um repertrio de
conhecimentos e saber transmiti-los no exerccio profissional, ou quando a opo
no ter opo.

279

Ampliando as dimenses sobre a aprendizagem e a opo pela profisso, as


quais marcam movimentos e necessidades de profissionalizao, busco a seguir
analisar aspectos contidos nas narrativas que revelam a entrada na universidade e
os motivos que levaram as alunas a optarem pelo curso de pedagogia. A formao
inicial no espao da universidade parece corresponder ao desejo de ampliao da
profissionalizao seja para as alunas que fizeram o curso de magistrio ou para
aquelas que buscaram a entrada na faculdade pela via da concorrncia mais baixa
do curso e pelo fato da licenciatura se constituir como um curso mais fcil.

7.1 Escolha da profisso: saberes da docncia e ampliao da formao

No que se refere entrada na universidade e opo pelo curso de


pedagogia, identifico nas narrativas do grupo desejos revelados e buscas sobre a
profissionalizao que divergem do curso realizado. Nas falas das alunas so
recorrentes outros cursos, tais como Enfermagem, Psicologia, Cincias Contbeis,
Odontologia, Nutrio como demandas para a formao e profissionalizao. A no
aprovao no vestibular de outros cursos e a baixa concorrncia do Curso de
Pedagogia, quando da realizao do vestibular, marcam o ingresso das alunas na
faculdade. Os excertos apresentados a seguir revelam duas matrizes sobre a opo
pela pedagogia, primeiro para as alunas que fizeram o curso de magistrio e
entendiam que a formao na universidade correspondia continuidade da
formao, tida como especializao do magistrio ou pela conscincia do trabalho
j desenvolvido como professora. Do outro lado, incluem-se as alunas que no
fizeram o curso de magistrio e que, atravs de diversas tentativas, no
conseguiram ingressar em outros cursos na universidade, as quais buscam a
pedagogia pela baixa concorrncia e, conseqentemente, pelas representaes
construdas sobre o prprio curso.

280

Eu cai no magistrio por acaso. O curso em que preferia passar era Enfermagem, e na UNEB
ainda no tinha. Quando me inscrevi no olhei nem para a habilitao, fiz sem perceber.
Escolhi o curso de Pedagogia, porque naquele ano era o menos concorrido. (Beatriz)

Porque se revelou uma forma de eu retornar o que pretendo alcanar. Ento no final do ano
resolvi fazer pedagogia na UNEB, pois a concorrncia era menor. At ento nunca tinha
pensado em ser professora ou trabalhar na rea de educao. (Ourisvalda Teles)
O curso de Pedagogia no foi o nico pelo qual prestei vestibular, mas tambm os cursos de
Secretariado Executivo e Cincias Contbeis. Neste tambm fui aprovada, mas optei pelo de
Pedagogia porque era em universidade pblica. (Simone Carine)

Minha primeira opo era Psicologia, mas no passei. Simultaneamente fiz Pedagogia e
passei, ento resolvi cursar. (Rosana Benevides)

A sim, j foi uma escolha mais consciente com base nos xitos das experincias com o
Magistrio. (Marcio Nery)

Como fiz magistrio, optei pelo curso objetivando dar uma continuidade a minha formao, e
hoje posso dizer com certeza que valeu a pena, pois com o curso foi possvel ampliar mais
significativamente meus conhecimentos. (Lcia)

Optei por fazer vestibular para Pedagogia pela continuidade e especializao do curso de
Magistrio. Queria ser formada academicamente para a profisso. Como soube que o curso
da UNEB era o melhor de Salvador, tentei passar no vestibular e consegui. Gostei muito de
ter feito o curso nesta Universidade, embora alguns dos professores que tive no estivessem
muito comprometidos e empurrarem as disciplinas com a barriga. Nela fiz amigos e amigas
que espero ter para sempre. (Snia)

No conjunto das narrativas identifico posies diversas sobre a opo pelo


curso de pedagogia e as relaes com as dificuldades vividas no contexto familiar e
as mudanas de cidade. Para Ana Ivone, as tentativas de ingresso nos cursos de
Odontologia e Nutrio vinculam-se mudana da sua famlia para o Rio de Janeiro
e s aprendizagens vividas nos diferentes espaos de moradia. Sua opo pela
pedagogia revelada pela pequena concorrncia no ano anterior e pela
insatisfao dos seus pais em relao escolha que fez.

281

Prestei vestibular em 1997 para UFBA disputando uma vaga em Odontologia e para a
UNEB concorrendo no curso de Nutrio. Na UFBA, fiz uma baixa pontuao, apesar de ter
achado a prova acessvel, e na UNEB consegui uma boa colocao, mas no foi suficiente
para conseguir a vaga. A esta altura, a famlia j tinha sido mobilizada, por duas vezes, em
decorrncia de problemas financeiros e a vontade grande de meu pai, de que eu estivesse
perto da famlia. Ele j estava trabalhando no Rio de Janeiro e eu, como estava instalada na
casa da minha melhor amiga por conta da mudana, decidi me impor e ficar em Salvador,
devido s decepes sofridas no primeiro processo de mudana e por no gostar do Rio de
Janeiro como cidade para se morar. Os meus pais e toda famlia foram imcompreensivos e
me consideravam desajuizada e, de certa forma, desertora. Fique muito tempo sem me
comunicar com a famlia, e os poucos telefonemas no eram nada amistosos. At que o meu
tio (irmo da minha me que foi acolhido pelos meus pais e morou conosco durante sete a
oito anos), insistiu para que eu morasse com ele. Corria tudo bem no nosso relacionamento
apesar das dificuldades financeiras, mas aps algum tempo ele no soube lidar com as
dificuldades e descontou sua insatisfao na nossa convivncia que se tornou insuportvel.
Dividimos apartamento com uma terceira pessoa de quem fiquei muito amiga. O meu salrio
como recepcionista mal dava para ajudar nas despesas dirias e uma prestao de servios
para uma empresa clandestina (meu primeiro trabalho me ensinou a desconfiar de tudo!),
resultou num joanete.
Trs meses antes do vestibular comecei a estudar sozinha pelas provas que j tinha feito.
Optei por pedagogia na UNEB, por achar a concorrncia pequena no ano anterior. Passei em
stima colocao e na UFBA passei somente na primeira etapa em nutrio. claro que
todos preferiam que eu passasse em Nutrio e eu tambm preferia, mas sonhava com o
ingresso na universidade. Antes de fazer a prova da UNEB, fiquei sabendo do resultado da
UFBA, que me abalou emocionalmente, mas no a ponto de fazer desistir. Os meus pais no
ficaram satisfeitos e o meu pai, em particular, queria que eu ligasse constantemente para
UFBA na esperana de haver uma segunda ou terceira lista... (Ana Ivone)

A escolha do Curso de Pedagogia, para Maiesse, traz como marca inicial a


no aprovao no vestibular para Psicologia e a possibilidade de fazer seu curso em
uma universidade pblica. Na sua trajetria pessoal Maiesse enfrenta constantes
mudanas de cidades e estados. Mais um deslocamento vivido por sua famlia,
quando do momento de sua escolha profissional. Nesta ocasio, residindo em
Montes Claros, identifica que a universidade no oferece o Curso de Psicologia,
levando-a, por aproximao e anlise das disciplinas do curso, optar pela pedagogia
porque o mesmo apresenta [...] uma grande parte de matrias ligadas psicologia.
282

Ainda assim, sua escolha expressa representaes sobre a profisso como uma
misso muito importante [...] e, tambm, a desvalorizao por que passam os
profissionais de educao no Brasil. Para Maiesse, a escolha da Pedagogia refora
sua misso como profissional e referenda aprendizagens que sero construdas no
seu percurso de formao, tendo em vista ampliar a pouca experincia que tem na
rea educacional.

Inicialmente pensei em cursar psicologia, tanto que prestei trs vestibulares, mas no passei.
Foi quando me mudei para Montes Claros (Minas Gerais), e como s tenho condies
financeiras de cursar uma universidade pblica fiz vestibular na UNIMONTES (Universidade
Estadual de Montes Claros), mas esta universidade no oferece o curso de psicologia, ento
ao analisar os cursos disponveis, para ento fazer minha escolha, fiquei sabendo que a
grade curricular de pedagogia tinha uma grande parte de matrias ligadas psicologia, este
foi o primeiro fator que pesou na minha deciso em cursar pedagogia, o segundo foi que
gostei da rea de educao, cuja rea nos confere uma misso muito importante, embora
pouco valorizada no Brasil. Percebi que posso realizar um trabalho muito bom nesta rea,
apesar da pouca experincia que possuo, sempre obtive resultados gratificantes em meu
trabalho como educadora, pude vivenciar a prtica escolar desde a pr-escola passando por
todo ensino fundamental (da primeira oitava srie), com diferentes clientelas (crianas de
classes populares, classes mais favorecidas, jovens e adultos). (Maiesse)

A clareza de Mrcio em relao a sua opo pela Pedagogia evidenciada


em sua narrativa, quando diz que [...] A sim, j foi uma escolha mais consciente
com base nos xitos das experincias com o Magistrio [...]. Embora sabendo o que
queria, resolve fazer o vestibular em segredo, como forma de autopreservao em
relao ao preconceito que viveu, no espao familiar, em relao a sua opo pelo
Curso de Magistrio. Os smbolos eleitos por Mrcio para comunicar aos seus pais a
aprovao no vestibular revelam sua implicao com sua opo e com a profisso e
a formao. As estratgias utilizadas como defesa, seja em relao ao vestibular e
ao anncio da sua aprovao, demarcam o presente que estar na universidade e
constituir-se professor.

283

Fiz o vestibular em segredo. Ningum sabia. Nem os meus pais. Isso evitou cobranas,
expectativas e me deixou mais calmo. Fiquei sabendo da minha aprovao ao abrir o jornal
no Sbado de Carnaval de 1998. Guardei cuidadosamente o jornal e esperei a Quinta-feira
para ir ao ICEIA e depois a FAEEBA fazer a matricula. Depois quando meu pai jantava j a
meia noite, entreguei para ele e para minha me uma caixa enrolada em fitas e papel de
presente. Dentro da caixa estavam o papel da matrcula e uma mensagem dizendo: Mrcio
Nery de Almeida aprovado no vestibular da UNEB 1998. (Mrcio Nery)

A escolha de Snia em relao pedagogia atrela-se a sua implicao com


as experincias e aprendizagens que desenvolveu desde adolescente na zona rural,
as quais vm marcadas pela influncia familiar e pelos primeiros ensaios como
professora, quando diz que [...] eu j lecionava na varanda de minha casa na
comunidade rural, municpio de Conceio do Almeida, onde os polticos no davam
importncia educao. A classe que eu ensinava era constituda de alunos de
todas as idades e sries juntas. Neste perodo, tambm lecionava como professora
leiga, noite, numa classe denominada de MOBRAL. A sua migrao para
Salvador, aps a concluso do curso de magistrio, abre outras possibilidades para
a sua vida, as quais incluem o casamento, sua insero como professora na rede
pblica estadual e seu ingresso na universidade, como forma de ampliao de sua
profissionalizao.

Aps ter concludo o 2 grau, mudei-me para Salvador-Ba onde comecei a trabalhar. Aps
dezesseis anos, encarei o vestibular. No tive condies para pagar um cursinho pr
vestibular esforcei-me e estudei em casa. Passei na 1 etapa do vestibular da UFBA, porm,
perdi na segunda. Posteriormente (1997) ingressei na Universidade Catlica onde cursei o 2
semestre de Pedagogia. Ciente da impossibilidade de pagar as mensalidades participei do
processo de seleo prestado a candidatos a transferncia externa, ocorrido na UNEB,
graas a Deus passei. Optei pelo curso de sries iniciais do Ensino Fundamental por achar
uma habilitao mais abrangente no sentido de escolha em poder ensinar em vrias sries,
porque nas escolas no escolhemos a srie que vamos ensinar e sim, a srie que precisa do
professor. (Snia)

284

Ao narrar sua incurso pelo mundo do trabalho, a partir da perda do seu pai e
da necessidade de ser arrimo de famlia, Ourisvalda relata as condies que a
obrigaram a fazer o curso de agronomia, fala das lembranas de seus professores,
do concurso pblico que fez, descrevendo aspectos de sua trajetria profissional e
as implicaes com a escolha da pedagogia.

Fui arrimo de famlia a partir dos 19 anos de idade, quando perdi o meu pai e achei que a
minha famlia ia se degringolar. Ningum me pediu, era praticamente a irm mais nova e
assumi esse papel, um papel espinhoso, que me custou anos de vida dedicados a situaes
familiares e muitos recursos tambm. Comecei a trabalhar desde cedo e, hoje, poderia ter
uma vida financeira folgada, caso no envidasse esforos como arrimo. Se me perguntassem
se eu me arrependo do que fiz, com total dedicao, provavelmente eu responderia que no,
at porque nunca devemos nos arrepender do bem do que fazemos e, sim, do que no
fazemos quando podemos. Mas, embora eu no esteja arrependida, s no faria da maneira
que fiz, em que praticamente esqueci de mim, estacionei a minha existncia. At porque,
vendo hoje os beneficiados (sobrinhos principalmente que esto bem encaminhados na vida),
vejo que praticamente resta pouca ou nenhuma gratido, sentimento to esquecido por essa
gerao atual.
Quando terminei o curso Cientfico vim para Salvador para comear a trabalhar, labutar pela
vida. O meu irmo mais velho, Ademrio, conseguiu um emprego para mim junto a uma
indstria de leo comestvel, a Industrial de Irec S/A, onde trabalhei por um ano e seis
meses. Nessa poca, a situao que envolvia os meus pais no estava boa e eu ento me
preparava para retornar a Cruz das Almas, inscrevendo-me no vestibular para Agronomia. Ao
fazer o vestibular, no mesmo ano, perdi o meu pai numa morte acidental, aos 59 anos de
idade e eu queria desistir. Passei no vestibular e alguns amigos, poca, no me permitiram
fazer isso.
Fiz o curso de Agronomia, no por vocao, mas por situao de vida. [...] Das lembranas
dos professores da Universidade, destaco o professor Alicio que tinha sido meu professor
desde o curso cientfico, ele tambm queria muito que eu viesse a ser professora da escola
de agronomia, mas tudo que eu queira era sair de Cruz das Almas e buscar apagar as
lembranas ruins que a cidade me trazia.
[...] Terminei o curso e fiz o concurso para a Emater-BA, hoje EBDA Empresa Baiana de
Desenvolvimento Agropecurio. Passei e fui trabalhar, em 1980, junto Unidade Operativa
de Ibitit, municpio da microrregio de Irec [...].
Era do meu conhecimento de que um tcnico agrcola, Manuel Messias, que trabalhou
comigo, tinha conseguido emprego junto ao Banco Econmico S/A, como tcnico de campo.
Assim que cheguei a Salvador, procurei o Econmico, mais especificamente a Econplan
Econmico Planejamento Ltda que, na pessoa de Jos Eduardo Andrade, me concedeu

285

emprego. L, passei 8 (oito) anos, como Engenheira Agrnoma, que prestava orientaes e
supervisionava os trabalhos dos tcnicos de campo, inclusive controlando as operaes de
Proagro, programa que controla as operaes rurais, no que se refere s catstrofes naturais
a que esto sujeitas.
Depois do Econmico, passei pelo BRB-Banco Regional de Braslia, durante trs anos e,
agora, j estou no Banco do Brasil, h cerca de oito anos. J me encontro totalmente
desvinculada da minha formao profissional. Sou apenas uma bancria, que lida com
diversas transaes. Essa uma funo que o nico potencial de realizao que voc pode
extrair o diferencial que voc pode fazer ao atender o cliente. E isso, eu sempre busco
fazer. (Ourisvalda)

A escolha do curso de pedagogia revela-se para Ourisvalda como uma


possibilidade de minimizar os questionamentos vividos, permitindo-lhe atualizar seus
conhecimentos e realizar o desejo de abrir, um dia, uma escola. Embora no tenha a
pretenso de ensinar nos anos iniciais do ensino fundamental, compreende que o
curso poder fornecer uma base terica sobre o funcionamento de uma escola e
inovaes educacionais no contexto brasileiro.

Fiz Vestibular para Pedagogia, porque estava vivendo um momento muito grande de
questionamento e achei que, cursar uma universidade, a partir daquele momento de minha
vida, seria por demais interessante. Na verdade, escolhi Pedagogia Sries Iniciais, porque
estava 18 (dezoito) anos sem estudar, considerando-me enferrujada acerca da atualizao
de conhecimentos e pensei que assim teria maior chance.
A bem da verdade, no pretendo ensinar, pelo menos Sries Iniciais. Prestei Vestibular,
pensando numa pretenso que tenho de montar uma escola, sendo que o curso de
Pedagogia me fornecer um bom embasamento para permitir o funcionamento de uma
unidade escolar significativa e que contemple as inovaes pedaggicas desse nosso
momento atual ou at outras que venham a surgir, desde que se mostrem capazes de tornar
mais atrativo o fazer pedaggico. (Ourisvalda)

A influncia familiar, de sua me professora e de seu pai, representante de


livros, marcam lembranas do cotidiano de Naurelita sobre as prticas de leitura e
dos aconselhamentos que recebia do seu av, prticas que contribuem para sua
escolha pelo curso de magistrio e pela pedagogia.
286

Filha de me professora e pai representante de livros, tive como educadores tambm, os


meus avs, principalmente os maternos. Do meu av materno, aprendi a lutar pelos meus
ideais e amar; da minha av materna, a religiosidade catlica e a vontade de desbravar
mares nunca dantes navegados. Dos meus avs paternos, o protestantismo, distncia
deles e a solido de meu pai. (...) Meu pai me deu muitos livros e emprestou tantos outros,
que eram vendidos depois. Nos momentos em que nos reunamos para leitura e dilogos,
meus olhos iam se descortinando e meu mundo se ampliando. Tnhamos essa prtica at
pouco tempo antes de unir-me ao meu companheiro, Cleber Mariano, com quem exercito o
amor, o respeito, o dilogo, a liberdade e a cumplicidade todos os dias.
Meu pai desejava que eu fizesse um curso tcnico, no 2 grau. Hoje, ele diz com orgulho:
Minha professora! Foi meu av Justo, um dos grandes conselheiros que tive - analfabeto,
porm o homem mais sbio que j conheci - quem me disse: Melhor ser uma boa professora
e feliz do que uma engenheira ruim e infeliz. Fiz magistrio e estou preste a me formar em
Pedagogia. (Naurelita)

A escolha pelo curso de pedagogia inscreve-se na clareza da opo por parte


de algumas alunas, as quais o compreendem como um espao de ampliao da
profissionalizao. Em outro extremo as narrativas revelam que o ingresso no curso,
para algumas alunas, vem marcado pelo insucesso em exames vestibulares,
fazendo-as cair no curso por acaso ou porque a concorrncia era baixa. Ainda
assim, no processo do curso revelam que no queriam fazer o mesmo e que, com os
trabalhos desenvolvidos, as leituras e as prticas, acabam por gostar e investir na
formao.
As narrativas evidenciam diferentes representaes sobre a profisso, a
proletarizao do trabalho docente e a organizao das escolas. As primeiras
experincias docentes esto, na maioria das vezes, articuladas s prticas de
estgio, seja do curso de magistrio ou do convnio entre a Universidade do Estado
da Bahia e a Secretaria Municipal de Educao, ou atravs do ingresso em
concursos pblicos para professoras das Sries iniciais do Ensino Fundamental na
rede municipal ou estadual de ensino, bem como seleo na rede particular. As
referncias contidas nas narrativas sobre o incio da docncia e as primeiras
experincias profissionais esto vinculadas idia do magistrio como um projeto de
vida e como estratgia de mobilidade social para muitas das alunas. Os excertos das
narrativas apresentados revelam diferentes percepes sobre o incio da docncia,
as quais so marcadas por diversos sentimentos sobre a entrada na profisso.
287

Em 1997. No incio um pouco de insegurana, mas aos poucos fui percebendo que era aquilo
mesmo que eu queria e tudo ficou mais fcil. (Lcia Maria)

Sempre gostei do ensino e das atividades a ele relacionadas, j fui professora estadual, em
1978/79, em curso de 2 grau noturno. No dei continuidade porque fui trabalhar, como
agrnoma no interior do Estado da Bahia. (Ourisvalda Teles)

Eu comecei a lecionar quando estava no 3 semestre aqui da faculdade no projeto da


Prefeitura na Escola Municipal de Mussurunga no CEB. Sa no meio do ano por achar que o
meu trabalho no estava dando resultado e a turma era terrvel de indisciplinada. Os alunos
eram a maioria do Bairro da Paz e me adoravam, e quando sa foi aquele choror at
daqueles que eu no gostava. A escola tambm era muito desorganizada, todos os dias
alunos saiam e entravam na minha turma, a coordenadora achava que era a melhor maneira
de melhorar o aprendizado das crianas. Enganou-se. (Beatriz)

Minha experincia inicial lecionando foi no 2 grau, quando fiz Magistrio. Estagiei no prescolar, em uma escola particular, com 19 alunos (no tive dupla). Meu maior desafio foi
conciliar o estgio com o colgio, j que estudava pela manh e estagiava tarde. Tive todo
o apoio da professora regente, que estava todos os dias presente, auxiliando-me no que
precisava. Com os alunos no teve problemas, pois no eram indisciplinados e tinham um
bom rendimento durante as aulas. Minha primeira experincia em sala de aula no foi
traumatizante como a do mini estgio; realidades totalmente diferentes. (Simone Carine)

Comecei a lecionar no 3 semestre, da faculdade, em 1999. O primeiro dia foi angustiante,


pois eu no sabia se era capaz de atender a demanda, mas fui muito bem recebida, pelo fato
de que a turma era proveniente de uma comunidade humilde e carente (principalmente em
afeto). A escola fica em Pernambues e se chama Hildete Bahia de Souza. Depois, tive o
desprazer de ensinar numa turma de acelerao (5 e 6 sries) a disciplina Geografia;
noite... Na sala convivi com pessoas difceis de lidar. Portadores de deficincias, bbados,
pervertidos, adolescentes rebeldes, etc. Foi muito difcil. Precisei mudar toda a minha postura.
O incentivo deles era nota e todos os procedimentos que geravam em torno disso. A maioria
s queria passar, uma minoria desejava aprender e esta minoria que me incentivava a
estudar e pesquisar para dar boas aulas sempre. Depois, fiquei dois meses numa creche
escola (Recanto de Viver), trabalhando com crianas de 1 ano e meio aproximadamente.
Aprendi muito e tambm me apeguei bastante s crianas, Sa pois a diretora precisou optar

288

entre a estagiaria da manh e a da tarde (eu!). Ela ficou muito sentida e preferiu me
dispensar. Dois meses depois ela se arrependeu e me chamou, mas eu preferi esperar uma
oportunidade melhor. A direo e coordenao da escola mantinham um clima tenso na
mesma. Agiam com prepotncia. Era preciso abaixar muito a cabea e agir como simples
operrio; que s executa ... Fiquei um tempo parada e depois fiz um estgio na Escola
Gnesis (Stella Maris). Foi muito puxado. Observei e assumi a classe tambm. Fiz planos,
estudei projetos, ajudei a elaborar relatrios e apresentei contedos estudados em livros
selecionados pela escola. Foi um estgio de quase 3 meses, no remunerado. Contudo, deu
certo. Vou ser contratada. (Ana Ivone)

Agradeo a Deus sempre, que dentre outras coisas, permitiu que eu participasse do projeto
com a Secretaria Municipal de Educao e ingressasse na pesquisa em Educao. Se no
fosse a experincia em sala de aula e a pesquisa que auxiliou e muito na compreenso dos
problemas da educao das comunidades de baixa renda da nossa populao, eu
certamente teria abandonado a Universidade ou estaria por a, ftil, infeliz e tomando
lexotam, como muitos. A experincia abriu novos horizontes para a compercuso de como
tentar e conseguir fazer uma educao que atendesse as necessidades e aspiraes das
comunidades de baixa renda que caracterizam a nossa populao.
Minha experincia mais significativa em sala de aula aconteceu em Novo Horizonte, escola
em que comecei a estagiar desde fevereiro de 1999 at dezembro de 2000 mediante
convenio firmado entre UNEB/SMEC para suprir carncia temporria de vagas que, no caso
de Novo Horizonte, devido ao descaso, eram permanentes.
Realmente a minha convivncia com Novo Horizonte, com a Unidade Escolar e a
Comunidade em termo

foi um marco divisrio na minha

existncia

at ento,

profissionalmente, intelectualmente, pessoalmente, sentimentalmente, espiritualmente, enfim.


Foi e tem sido uma vivncia completa. Ainda lembro quando comecei h trs anos atrs: tinha
bagagem terica, pouca noo de prtica, mas muita vontade de aprender, de me
aperfeioar, de dar o melhor de mim e contribuir para a melhoria das alunas. E foi o que tentei
e consegui fazer em muitas oportunidades. Outro fator que redefiniu minha prtica e o meu
curso de sries iniciais foi pesquisa em educao que proporcionou o melhor conhecimento
do universo ao qual meus alunos pertencem e tambm perteno. (Marcio Nery)

Minha experincia inicial foi de muito medo e insegurana. Mas felizmente, consegui superar
essa sensao rapidamente. (Rosana Benevides)

289

Os sentimentos anunciados nas narrativas sobre o incio da docncia


expressam angstia, medo, insegurana e apropriaes sobre a cultura escolar.
Uma das dificuldades reveladas pelo grupo, no processo do estgio refere-se s
questes didticas, especificamente, no que concerne ao planejamento, utilizao
e adequao ao tempo pedaggico e, tambm, realidade das escolas, violncia
e indisciplina dos alunos.
A descrio apresentada sobre a composio da classe de estgio revela
caractersticas recorrentes nas narrativas do grupo, por expressar questes sobre o
ensino, as quais atrelam-se composio das turmas, perfil dos alunos,
indisciplina e s orquestraes sobre os mesmos, descrevendo-os como repetentes,
desinteressados, rebeldes, mal educados, crescidos. A cultura escolar157 e a
estrutura das classes configuram-se como questes organizativas e institucionais
que interferem na prtica do estgio, exigindo das estagirias superarem
sentimentos de medo, insegurana, incapacidade e inconformismo com as primeiras
experincias docentes.
O choque com a realidade e com a cultura escolar, no espao do estgio,
mostra que os processos de socializao e aprendizagem da docncia na formao
inicial engendram estruturas arraigadas no cotidiano escolar, submetendo as alunas
a um confronto entre o que se vive como estratgia de formao e os conformismos
internalizados, os quais se revelam nos discursos, nos rituais pedaggicos que so
inscritos nas trajetrias de escolarizao e tambm nas prticas conservadoras
cristalizadas nas escolas. Assim, evidencio que a formao uma questo poltica,
situada scio-historicamente, envolvendo questes epistemolgicas, filosficas,
cientficas e tcnicas sobre a profisso e a formao.
As representaes iniciais referentes docncia descortinam posies sobre
a estrutura das escolas e as prticas implementadas no espao da gesto
administrativa e pedaggica no cotidiano escolar, as quais interferem na autonomia

157

Essa questo, Adriana da Costa Silva Martins (1999) sistematiza em seu texto, Cultura escolar e o
estgio supervisionado: consideraes sobre a rotina escolar e o estgio, o qual refere-se s
reflexes construdas pela aluna, no momento de concluso do Mini-estgio, realizado no perodo de
31 de maio a 15 de junho de 1999. As posies e questionamentos levantados pela autora reportamse ao choque entre o vivido no espao acadmico e a cultura escolar, na escola campo de estgio,
afirmando que compreender a cultura que ali se encontra j instalada, de certa forma cristalizada,
de fundamental importncia para redefinir o papel do estagirio frente realidade, tendo o mesmo
subsdio as possveis intervenes que no sejam to problemticas tanto para escola quanto para
os estagirios. Em tese, busca a autora refletir sobre o choque com a realidade e as concepes e
prticas sobre a docncia e a cultura escolar no momento do estgio.

290

do trabalho docente. O abandono da experincia vivida por Beatriz motivado pela


reflexo sobre a qualidade do trabalho desenvolvido, quando afirma que [...] Sa no
meio do ano por achar que o meu trabalho no estava dando resultado e a turma era
terrvel de indisciplinada [...] e, tambm, marcada pela percepo construda acerca
da gesto escolar, quando afirma que a escola tambm era muito desorganizada
(Beatriz). Reafirmando essas questes, Ana Ivone comenta que [...] A direo e
coordenao da escola mantinham um clima tenso na mesma. Agiam com
prepotncia. Era preciso abaixar muito a cabea e agir como simples operrio; que
s executa [...]. Os sentimentos vividos e expressos na narrativa de Ana marcam
percepes e representaes sobre a proletarizao do trabalho docente, quando
articulam o fazer com o cumprimento de ordens, regras e normas arbitrrias,
cabendo professora execut-las como se fosse uma operria . As prticas
implementadas, na grande maioria das escolas particulares, sobre o trabalho da
coordenao e gesto escolar, centram-se numa perspectiva autoritria e
fiscalizadora do trabalho das professoras, o que contribui, fortemente, para o
acirramento da crise de identidade, da perda da autonomia sobre o seu trabalho e o
desprestgio profissional, especificamente para as professoras dos anos iniciais do
ensino fundamental.
A vinculao de Mrcio como bolsista de iniciao cientfica, o faz aproximar o
trabalho docente com a pesquisa. Sua narrativa marca em diferentes momentos
sentidos atribudos pesquisa como significativa para a sua continuidade na
universidade e como singular para a aproximao com o conhecimento de
problemas relacionados realidade escolar de comunidades de baixa renda. Sua
implicao com seu bairro e [...] a experincia em sala de aula e a pesquisa [...],
revelam dimenses de seu investimento na formao e na ampliao de seus
conhecimentos sobre o trabalho docente, quando narra que [...] lembro quando
comecei h trs anos atrs: tinha bagagem terica, pouca noo de prtica, mas
muita vontade de aprender, de me aperfeioar, de dar o melhor de mim e contribuir
para a melhoria das alunas. E foi o que tentei e consegui fazer em muitas
oportunidades [...]. Esse olhar implicado e distanciado na sua formao, no seu
bairro, no cotidiano e no espao da escola so evidenciados na fala de Mrcio,
quando diz que [...] Outro fator que redefiniu minha prtica e o meu curso de sries
iniciais foi a pesquisa em educao que proporcionou o melhor conhecimento do
universo ao qual meus alunos pertencem e tambm perteno. Desse lugar de falar
291

de si para si mesmo, Mrcio compreende e reafirma na sua trajetria de


escolarizao e de formao o sentido autoformativo da pesquisa, como mpar para
ampliar a sua prtica docente e engendrar procedimentos pedaggicos e didticos
para o trabalho docente no cotidiano escolar de sua comunidade.
patente na literatura internacional e nacional o papel estabelecido
pesquisa como um princpio para a formao de professores, embora as polticas de
formao, implementadas em conseqncia do neoliberalismo, insistam em esvaziar
o sentido da pesquisa sobre a prtica e na prtica, com um aligeiramento da
formao158,

desprivilegiando

os

tempos

espaos

de

formao

e,

conseqentemente, os estudos e avanos indicados sobre a formao docente no


Brasil.
Diferentes adjetivaes so construdas sobre o sentido da pesquisa na
formao de professores, as quais se ancoram em posies tericas para pensar a
relao ensino-pesquisa, como vem subsidiando e sendo apropriadas pelos
movimentos de reformulao e implantao de novos cursos de licenciatura. A
diversidade de adjetivaes sobre a formao e o trabalho docente, com base na
reflexo sobre a prtica, vem agregando conceitos e categorias sobre o professorpesquisador, prtico-reflexivo ou professor reflexivo (Zeichner 1993, 1995 e 1998;
Schn 1983, 1995, 2000; Perrenoud, 2002), o professor como um intelectual crtico
(Giroux, 1997) ou crticas feitas sobre esses conceitos a partir da sistematizao
sobre a autonomia do professor (Contreras, 2002).
As metforas que se engendram na contemporaneidade sobre a formao
docente e suas vinculaes com a pesquisa merecem olhares reflexivos e crticos,
por expressarem postulados da tendncia ps-positivista que, conforme Sacristn
(2002), so apresentados por categorias, tais como profissionais reflexivos,
professor investigador da aula, professor intelectual, professor autnomo, dentre

158

Sobre essa questo, Souza (2003) apresenta no texto Cartografia histrica: trilhas e trajetrias na
formao de professores, uma analise de questes sobre formao de professores, a partir de uma
cartografia histrica sobre os embates travados entre o mundo oficial, representado pelas polticas de
formao do MEC e o mundo vivido, atravs das posies construdas e assumidas pelas entidades e
associaes cientficas, no que se refere formao de professores desde a dcada de 80. A partir
da relao contexto/conjuntura e demanda/legal, busco discutir e confrontar questes histricas sobre
a formao de professores e o curso de pedagogia, numa perspectiva histrica abreviada, no que se
refere s polticas de formao docente implementadas na sociedade brasileira, na tentativa de, a
partir da Lei 9.9394/96, analisar as polticas de formao no Brasil.

292

outras, as quais so produzidas por quem constri discursos sobre a educao e


no por aqueles que esto na prtica educativa.
A emergncia dessas investigaes para a formao docente vem se
consolidando no espao acadmico, ao reafirmar o papel da pesquisa tanto em
relao formao de professores, quanto ao desenvolvimento pessoal e
profissional, articulando-se com categorias tericas no campo dos saberes docentes,
repertrios de conhecimento, da identidade e da histria de vida como dispositivo de
formao inicial e continuada, implicando em outras compreenses sobre a prtica e
o lugar que ocupa a prtica no espao de formao, por indicarem pressupostos
tericos diferentes daqueles defendidos pela racionalidade tcnica como vis nico
e como verdade absoluta para a formao.
Nesta perspectiva, Nvoa (1995a), entende que a prtica reflexiva, conforme
proposta por Schn, associa-se idia do desenvolvimento pessoal, remetendo o
professor para o campo profissional, por abrir e constituir espaos de autoformao,
atravs da anlise das trajetrias de produo da vida e da profisso, como
momentos inscritos nas experincias individual e coletiva dos sujeitos em formao.
A prtica reflexiva e a pesquisa como constituintes da formao partem do
autodesenvolvimento como possibilidade de melhor compreender e intervir no
processo de trabalho, ou seja, a investigao sobre o fazer demarca novos modos
do pensamento do professor, remetendo-o para os saberes docentes e os
repertrios de conhecimento da atividade profissional.
As experincias desenvolvidas no espao das Disciplinas de Prtica
Pedaggica159, conforme j sistematizado e construdo pela rea de Didtica,
partem de uma proposta integrada de trabalho com as metodologias e assumem a
prxis pedaggica como objeto de trabalho, por adotar a [...] ao-reflexo-ao
dos sujeitos envolvidos no processo: professor e aluno [...] (Sarno e Guimares,

159

Para maior aprofundamento dos propsitos do trabalho desenvolvido em Prtica Pedaggica


desenvolvido no Departamento de Educao Campus I da Universidade do Estado da Bahia,
consultar o texto de Helosa Curvelo Sarno e Zlia Fernandes Guimares (1997), A vivncia da
Disciplina de Prtica Pedaggica, quando sistematizam especificidades do trabalho na Habilitao
em Educao Infantil. Ainda sobre essa questo, consultar o Caderno de Experincias Pedaggicas
organizado por Lucinete Chaves de Oliveira (1997), quando tematiza sobre a Vida na escola; o
exerccio de uma utopia a construo do conhecimento na escola pblica, ao referir-se ao
seminrio final de Estgio da Habilitao em Sries Iniciais do ano de 1995, como sntese das
experincias desenvolvidas durante o estgio, atravs de princpios da proposta de estgio da
FAEEBA/UNEB. Tambm consultar a Proposta de Estgio da Habilitao em Anos Iniciais do Ensino
Fundamental do Projeto do Curso de Pedagogia, Departamento de Educao - Campus I - UNEB,
(2004).

293

1997, p. 222). Em sntese, a proposta de trabalho de Prtica Pedaggica ancora-se


numa prtica de formao centrada na pesquisa e no fazer docente, superando, na
medida do possvel, a idia de ensino como instruo. O trabalho no campo do
estgio articula e supera a fragmentao teoria-prtica, centrando-se numa
perspectiva reflexiva do fazer docente e num constante investimento nas dimenses
pessoal e profissional no processo de formao.
A ampliao e reafirmao dos princpios do trabalho de Prtica Pedaggica e
do Estgio Supervisionado vm sistematicamente agregando outras possibilidades
de construo das atividades de formao, a partir da utilizao do recurso da
narrativa autobiogrfica no espao do estgio e da formao de professores. A
adoo da abordagem experiencial de formao e a utilizao das narrativas no
processo de formao constituem-se referncia para a prtica pedaggica e para o
estgio, muito fortemente no Departamento de Educao do Campus I, como
tambm no mbito dos Encontros de Estgio Supervisionado, quando, no IV
Encontro160, elegemos como temtica central Entre o pessoal e o profissional: o
estgio e o processo de formao, porque compreendemos que a formao docente
vincula-se as experincias e aprendizagens construdas pelos sujeitos em formao
ao longo da vida, implicando no seu desenvolvimento pessoal e profissional.
A

perspectiva

do

trabalho

de

investigao-formao

que

venho

implementando no espao do Departamento de Educao do Campus I, da


Universidade do Estado da Bahia, especificamente, no campo das Disciplinas de
Prtica Pedaggica II e III, locus desta pesquisa, parte e assume como frtil a
abordagem biogrfica, o trabalho de escrita sobre si e sobre a prtica docente, por
entender que a potencialidade desta epistemologia de formao remete o sujeito a
pesquisar sobre sua histria e suas itinerncias de formao e autoformao. No
que se refere ao trabalho desenvolvido, com base nas referidas disciplinas, as
alunas entendem que, por exigir muito a reflexo e a escrita de si e da prtica, o
mesmo configura-se como cansativo, porm vlido e enriquecedor, remetendo-as

160

O IV Encontro de Estgio Supervisionado da UNEB aconteceu em Valena-Ba, no perodo de 27 a


29/11/01, organizado pela PROGRAD e pela Comisso central de Estgio da Universidade do Estado
da Bahia. Neste encontro, Souza (2001), apresentei a comunicao Narrativas de formao e estgio
supervisionado cujo propsito consistia em sistematizar aspectos concernentes experincia
desenvolvida no espao da formao docente, no que se refere utilizao das narrativas de
formao e suas implicaes no desenvolvimento pessoal e profissional no espao do estgio e da
profissionalizao.

294

para uma melhor compreenso de suas dimenses pessoal e profissional, por


apreendo a formao e o estgio como espaos e tempos de iniciao.

Os trabalhos desenvolvidos em Prtica II e III foram vlidos e enriquecedores (apesar de


serem cansativos), pois atravs deles pude refletir sobre diversas questes relacionadas
educao e escolher qual caminho seguir, caso venha a lecionar futuramente. (Simone)

Esses dois ltimos semestres para mim foram os mais cansativos, pois as exigncias eram
bem maiores com o trabalho desenvolvido em Prtica Pedaggica II e III. Mas valeu a pena,
pois todos eles para a minha carreira profissional exigem, principalmente a construo de
projetos pedaggicos. Aprendi muito. (Beatriz)

Achei que foi um bom trabalho, no que se refere s atividades desenvolvidas, atravs da
disciplina Prtica Pedaggica III. Fao uma ressalva, porm, com relao ao nmero de
atividades propostos, pois achei demasiado e at repetitivo nos seus contedos. (Ourisvalda)

Acredito que o trabalho de Prtica II foi um pouco prejudicado pela greve e deveria ter
entrado em sincronia com as metodologias. Mas ainda assim, foi muito proveitoso e
cansativo, tambm; bem como Pratica III, porm, este foi mais organizado e amenizado pelos
vrios feriados que permitiram a diminuio do stress. Todavia o professor tambm ajudou
bastante neste aspecto, ao manter a tranqilidade, compreenso, disponibilidade para o
dialogo, etc. (Ana Ivone)

O curso como um todo supriu as minhas expectativas e a disciplina de Prtica tambm. Sua
presena e pacincia, habilidade no orientar e tato no lidar com situaes difceis foi
fundamental para esse xito. (Marcio Nery)

A matria Prtica Pedaggica III no foi como as outras, cheias de teorias, mas para nosso
curso foi um momento culminante no nosso processo de graduao. O professor ajuda muito,
deixando-no vontade e ao mesmo tempo sabendo cobrar de forma flexvel. Aqui com
muita compreenso, pacincia e tica profissional. A hora de praticar, pesquisar, trabalhar.
Termino meu curso carente de muitas informaes e aprendizados que deveramos ter visto
em matrias anteriores.
No ltimo dia de aula, na festinha de encerramento do estgio, observando os olhinhos
brilhantes daquelas crianas e sentindo os abraos repletos de carinho que eles me davam,
pude compreender a importncia do trabalho que realizei. Fiz muitas cobranas e

295

questionamentos em relao a mim mesma. s vezes me achava impotente, faltou


experincia em outras situaes, mas aprendi que no poderia me cobrar tanto, estou
apenas comeando e no poderia fazer igual a algum que possui 10 ou 20 anos de
experincia. O respeito e as atitudes que demonstravam saudade junto com o progresso na
aquisio me fez compreender que o trabalho que realizei foi bom e deixou marcas
positivas na vida daqueles baixinhos. Foi a parte mais gratificante de tudo. O sorriso
ingnuo, o abrao aconchegante, a energia gostosa que nos envolveu no perodo de
convivncia, tornou o estgio um momento satisfatrio o que fiz me estimular na minha
continuidade profissional como educadora. (Rosana)

A percepo construda sobre o trabalho de estgio como sendo cansativo,


mas enriquecedor e oportuno, aparece com regularidade nas narrativas, por tomar a
escrita como base das atividades desenvolvidas. O processo de escrita da narrativa
remete o sujeito a viver, enquanto ator e autor, sua singularidade, a partir do
investimento em sua interioridade e no conhecimento de si que as atividades de
pesquisa e de registros sobre si mesmo desvelam, atravs dos questionamentos
sobre suas identidades que a escrita da trajetria de escolarizao ou do dirio de
formao suscitam, enquanto atividades formadoras que antecedem e que marcam o
estgio.
Nos excertos das narrativas sobre o trabalho das disciplinas, questes
operacionais e concepes sobre a prtica profissional so apresentadas nas falas
das alunas, quando evidenciam que a greve e a dificuldade de implicao e
sincronia com as metodologias interferiram na Disciplina de Prtica II. Rosana
contempla em sua fala a dicotomia entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica,
quando afirma que A matria Prtica Pedaggica III no foi como as outras, cheias
de teorias, mas para nosso curso foi um momento culminante no nosso processo de
graduao [...]. A reflexo sobre si e as atividades de registro sobre a prtica
docente deixam marcas em seu relato, especificamente, porque revelam a
implicao do seu fazer enquanto estagiria e os sentimentos expressos pelos seus
alunos no momento de concluso, fazendo-a superar as [...] cobranas e
questionamentos em relao a mim mesma [...] e compreender sua prtica
enquanto inicial e em construo, quando diz que [...] s vezes me achava
impotente, faltou experincia em outras situaes, mas aprendi que no poderia me
cobrar tanto, estou apenas comeando e no poderia fazer igual a algum que
296

possui 10 ou 20 anos de experincia [...]. Ao tempo em que aparece em sua fala


uma fragmentao entre o conhecimento prtico e a reflexo terica construda no
curso, destaca o sentido do saber da experincia (Tardif, 2000) para a constituio
de seu processo identitrio no seu desenvolvimento profissional. A relao
estabelecida entre seu sentimento de impotncia, diante de algumas situaes da
prtica, com professoras com mais anos de trabalho, no pode ser compreendida
como biunvoca, visto que o tempo na profisso pode potencializar transformaes
na prtica e sobre a prtica, como tambm pode cristalizar modelos pedaggicos e
didticos arraigados na cultura escolar.
Os excertos apresentados me remetem a compreender, conforme afirma
Zeichner, que aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira
docente e que, no obstante a qualidade do que fizemos nos nossos programas de
formao de professores, na melhor das hipteses s poderemos preparar os
professores para comearem a ensinar (1993, p. 55). A sntese a que chega o autor
refora o entendimento sobre a formao e o estgio como iniciao, reconhece o
papel que tem a reflexo sobre a experincia e os saberes da prtica para a
constituio do desenvolvimento pessoal e profissional do ser professoral em
formao.
Atravs da narrativa da vivncia escolar e do trabalho docente, no campo do
estgio supervisionado, torna-se possvel desvendar modelos e princpios que
estruturam discursos pedaggicos que compem o agir e o pensar da professora em
formao. Isto porque, o ato de lembrar e narrar possibilita ao ator reconstruir
experincias, refletir sobre dispositivos formativos e criar espao para uma
compreenso da sua prpria prtica. Desta forma, o dirio de aula (Zabalza, 1994),
como uma atividade de formao, caracteriza-se como frtil para o desenvolvimento
profissional atravs do registro sobre a prtica, exige implicao, distanciamento,
reflexo e um olhar sobre o prprio trabalho, problematizando questes didticas e
pedaggicas da sala de aula e da cultura escolar, tendo em vista a re-elaborao do
prprio fazer.
Para as alunas, a escrita do dirio representa um momento de reflexo e de
avaliao da prtica e sobre a prtica no processo de formao. A escrita do dirio
revela percepes sobre o que se planejou e como aconteceu, possibilitando
reflexes sobre os erros, os acertos e, conseqentemente, uma revisitao do
vivido, tendo em vista aperfeioar a prtica. As representaes sobre o registro no
297

dirio de aula, como uma atividade de reflexo sobre a prtica, aparecem com
regularidade nas narrativas das alunas. O excerto da narrativa de Lcia destaca sua
percepo em relao escrita e ao sentido que ela remete, quando diz que
Confesso que no incio achei um tanto tedioso e at desnecessrio o dirio de aula.
Contudo, com a consecuo do estgio percebi sua grande importncia como meio
de reflexo da prtica. (Lcia). O dirio de aula possibilita analisar a prtica
pedaggica, uma vez que instaura um relembrar sobre a prtica em sala, que servir
para melhorar aspectos didticos e pedaggicos vinculados ao trabalho docente. No
incio, eram recorrentes as queixas e reclamaes sobre a escrita, mas, j nas
primeiras partilhas sobre os dirios, o grupo foi percebendo a fertilidade da atividade,
o sentido de aproximar um olhar mais reflexivo sobre o cotidiano da escola e da sala
de aula e rever posies, posturas e dispositivos engendrados sobre o trabalho
docente revelado na escrita.

A escrita do dirio foi muito importante, pois um momento de elaborao e sntese de idias
compartilhadas em discusses que ocorrem entre alunos e professores. Com os registros
dirios podemos avaliar a aprendizagem do aluno, e o professor avalia tambm, a qualidade
do seu trabalho pedaggico. E, atravs dos registros, identifica-se o nvel de elaborao dos
alunos e o tipo de dificuldade singular, para que se elabore situaes didticas e seqncias
de intervenes com os desafios necessrios construo do conhecimento pelos alunos.
(Snia)

Me faz refletir sobre aspectos que me ajudaro na minha vida de professora e de outros que
no pretendo fazer na minha carreira. No estgio voc faz na turma de outra professora,
toma-se o lugar de uma pessoa que j est no ritmo e convivendo com ela desde o inicio do
ano, ai at do inicio da vida escolar do aluno, e que vem de fora percebe certos aspectos, que
talvez o professor regente no veja, e com a escrita do dirio pude perceber os meus erros e
o da regente tambm, o que me fazia mudar a metodologia e a escolha dos contedos e
objetivos para que elevasse o nvel de aprendizado dos alunos. (Beatriz)

Serve como base para uma reflexo sobre erros e acertos. Confesso que no incio achei um
tanto tedioso e at desnecessrio o dirio de aula. Contudo, com a consecuo do estgio
percebi sua grande importncia como meio de reflexo da prtica. Atravs do dirio o
professor, com um olhar de pesquisador, consegue identificar os aspectos que precisam ser
retomados e os meios de se favorecer o melhor andamento no processo ensino
aprendizagem. (Lcia Maria)

298

A escrita do dirio de aula revelou-se importante instrumento de reflexo, de observao dos


erros e acertos cometidos, permitindo a alterao de rumos na busca de um caminho possvel
e que conduzisse a resultados positivos, diferente do idealizado, mas revelador de
desacomodao de luta, de esperana de mudana de reverso do quadro que ora se
defronta, em sala de aula. (Ourisvalda Teles)

A escrita do dirio foi importante na medida em que com o mesmo pude observar o gosto dos
alunos, e, a partir da desenvolver atividades que fossem prazerosas para os mesmos e ao
mesmo tempo estimulassem o raciocnio. (Simone Carine)

O dirio de aula foi o registro de uma experincia dolorosa; que certamente servir como
objeto de estudo desde o inicio da sua escrita. Pode ser feita uma comparao entre
diferentes comunidades, estudo das metodologias e seus resultados, medio do equilbrio
emocional e profissional das estagirias ao final do processo, grau de stress, etc. (Ana Ivone)

A escrita do Dirio, para mim, foi um pouco desconfortvel. No sei explicar bem porque.
Pode ter sido preguia, ou pela obrigatoriedade de relatar os fatos diariamente, ou a falta de
habito de escrever, ou a dificuldade em elaborar os textos, no sei. Confesso que no estou
conseguindo passar uma definio concreta dos meus sentimentos. Ao ler o livro: A roda e o
registro dei importncia escrita do dirio e achei que seria fcil e interessante p-lo em
prtica, mas no momento do estgio no consegui resgatar este interesse. Pode at ser que
em outro momento, eu consiga tirar um melhor proveito na escrita do dirio reflexivo. Para
mim, foram muito mais significativas as reflexes que eu e minha companheira (Eline),
fazamos no final de cada aula ao analisarmos nosso desempenho e o progresso da turma
em relao ao plano de aula. (Rosana)

Para Snia o dirio representa [...] um momento de elaborao e sntese de


idias compartilhadas em discusses que ocorrem entre alunos e professores. Com
os registros dirios podemos avaliar a aprendizagem do aluno e o professor avalia
tambm, a qualidade do seu trabalho pedaggico [...]. Lcia entende que [...].
Atravs do dirio, o professor com um olhar de pesquisador, consegue identificar os
aspectos que precisam ser retomados e os meios de se favorecer o melhor
andamento no processo ensino aprendizagem. Deste lugar de pesquisadora
sobre a prtica, Ana Ivone reafirma a compreenso construda por Lcia, quando
afirma que o dirio refere-se ao [...] registro de uma experincia dolorosa; que
certamente servir como objeto de estudo desde o inicio da sua escrita [...]. O
299

registro sobre a experincia docente, revelado atravs dos dirios de aula, remete as
estagirias a vivenciarem na formao inicial, atravs da escrita sobre as prticas,
uma poltica de sentido sobre o trabalho, um olhar de pesquisadora sobre o vivido e,
conseqentemente, implica um sentido formativo sobre o trabalho docente desde o
momento inicial da escrita.
O deslocamento construdo por Beatriz, quando da escrita do dirio, a faz
viver e relacionar dois papis, um de observadora da prtica da professora regente e
outro concernente a sua prpria prtica, quando diz que [...] com a escrita do dirio
pude perceber os meus erros e o da regente tambm, o que me fazia mudar a
metodologia e a escolha dos contedos e objetivos para que elevasse o nvel de
aprendizado dos alunos [...]. Os sentidos estabelecidos s condies pedaggicas e
sociais sobre os registros evidenciam formas de ser e estar na profisso seja atravs
do papel da estagiria ou das relaes com o fazer docente da professora regente,
distinguindo possibilidades de escolhas dos objetivos e contedos, implicando na
metodologia utilizada pela professora e na opo que constri frente ao trabalhado a
ser desenvolvido com os alunos.
O sentimento vivido por Rosana, quando da escrita do dirio como [...] um
pouco desconfortvel [...] ou como afirma Ana Ivone, como o [...] registro de uma
experincia dolorosa [...], remete-me dialtica entre a poltica de sentido do dirio
no espao da formao inicial e do estgio e a superao do registro como uma
tarefa ou atividade solicitada por outro, como mais uma obrigatoriedade do trabalho
da professora. Tenho observado que a disseminao e adoo, em larga escala, da
escrita narrativa161 e da escrita do dirio da prtica docente das professoras de
educao infantil e, pouco menos, de professoras dos anos iniciais do ensino
fundamental, configuram-se como uma atividade obrigatria de formao e de
controle do trabalho da professora, deslocando o sentido e as perspectivas
formativas da escrita. preciso entender que a escrita do dirio parte da implicao
e dos sentidos atribudos pelo sujeito em formao, superando a idia de uma tarefa
em si mesma e potencializando a perspectiva formativa da escrita no contexto da
formao inicial e continuada de professores.
161

Sobre essa questo, Nvoa faz uma significativa discusso, no texto Os professores e as histrias
da sua vida (1992c, pp. 13/30), sobre as perspectivas metodolgicas das Histrias de Vida, ao
apresentar uma sistematizao dos estudos desenvolvidos com nfase na abordagem biogrfica.
Afirma o autor que crescente o nmero, e de qualidade diversa, de diferentes pesquisas realizadas,
na ltima dcada, sobre as histrias de vida, os ciclos de vida, as memrias de professores.

300

As dificuldades e sentidos estabelecidos escrita do dirio vo se revelando


como singulares no processo do trabalho, aps a apreenso construda, por cada
estagiria, do registro como um modo de interpretao e de compreenso de uma
poltica de sentido sobre a formao e autoformao contidas na escrita. A escrita
sobre a prtica docente revela possibilidades de compreenso e de interveno no
trabalho docente, por permitir ampliaes sobre a prxis docente e superar
dificuldades no cotidiano da sala de aula, por apresentar caractersticas do modo de
agir do prprio trabalho, remetendo a professora em formao e no campo do
estgio como iniciao a superar modelos reativados na sua memria de
escolarizao e construir intervenes possveis sobre a prtica e a partir da sua
prpria prtica.
A reflexo vinculada escrita remete a estagiria a compreender as
condies de produo e os sentidos de sua prpria escrita, a qual revela relaes
com o trabalho e formas de compreender a profisso e os saberes sobre a profisso.
Os registros da prtica e sobre a prtica comportam descries de atividades, dos
sujeitos envolvidos, das interaes e formas de apreenso, modos como o trabalho
controlado, dispositivos e rituais que so engendrados no cotidiano da sala de aula
e na cultura escolar. O registro sobre o trabalho docente inscreve-se numa memria
da profisso, num tempo de avaliao da prtica e, mais significativamente, num
momento constante de compreenso sobre o trabalho docente, comportando a reelaborao e a modificao do vivido. fundamental entender a poltica de sentido,
o papel do registro e da escrita como atividade individual e coletiva da escrita de si e
sobre si mesma na constituio de um processo identitrio de tornar-se professora.
A escrita do dirio vincula-se memria profissional, s experincias formadoras
vividas no processo de formao e do estgio como iniciao do exerccio docente.
Em tese, os sentimentos e representaes construdos e expressos nesses
excertos demarcam formas singulares de apreenso sobre a escrita oportunizadas
no trabalho, visto que as mesmas caracterizam-se como processo de formao e
processo de conhecimento (Josso, 2002), e se inscrevem nas experincias vividas
ao longo da vida de cada sujeito, configurando-se como atividade formadora.
A autonarrao inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, tempo
de lembrar, de narrar, de refletir, de construir associaes, de estabelecer sentidos
ao que foi vivido, atravs de significados particulares e coletivos de diferentes
experincias formadoras, as quais so reveladas atravs da capacidade, do
301

investimento do ator falar e escrever sobre si, sobre sua histria de vida e de
formao que o sujeito constri sobre si mesmo.
A escrita da narrativa de formao permite diferentes entradas sobre a
constituio da identidade docente, do desenvolvimento pessoal e profissional e
formas de compreender a cultura escolar. A identidade profissional demarca-se
como um processo constante e contnuo, articula-se a diferentes tempos e espaos,
implica-se com as experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida e
perpassa o tempo de formao inicial e de aprendizagem institucionalizada da
profisso. A identidade docente tambm reflete as intenes e deliberaes polticas
e scio-histricas forjadas nas polticas de formao, como forma de controle e de
organizao das mudanas educativas em seus diferentes tempos e espaos.
As histrias de vida e as narrativas de formao marcam aprendizagens tanto
na

dimenso

pessoal,

quanto

profissional,

entrecruzam

movimentos

potencializadores da profissionalizao docente, as quais inscrevem-se na histria


de vida de cada sujeito, na sua dimenso de ator e autor de sua prpria narrativa de
formao. As referncias contidas nas narrativas sobre o sentido da escrita de si no
processo de formao revelam novos modos de compreender a epistemologia da
formao, os saberes e as aprendizagens da profisso, por revelarem itinerncias
dos sujeitos em formao.

Foi timo poder lembrar de minha infncia, me fez sentir grandes saudades, ramos todos
muito ingnuos, acreditvamos que toda misria vivida tinha o seu princpio no destino ou em
algo parecido, desconhecamos as questes polticas/sociais, contudo ramos felizes.
A minha prtica tem muito de mim, do que eu vivi. Identifico-me muito com os alunos oriundos
da classe popular e com eles mantenho uma relao cordial e de extrema sintonia.
Tento passar para eles informaes que no obtive na minha infncia, conscientizando-os do
porque dessa realidade cruel a qual ainda vivemos, e juntos buscamos encontrar respostas
para as questes que envolvem as nossas vidas. (Lucia Maria)

Algo que eu no esperava jamais, realizar principalmente atravs de uma proposta de


atividade curricular. Realizei graas a Deus, sem grandes traumas, grandes desequilbrios e
com relativa calma. (Ourisvalda Teles)

Resgatar os momentos mais significativos da minha infncia e vivncia escolar foi muito
enriquecedor, pois contribuiu para minha prtica no estgio, j que me fez encarar a

302

educao de forma crtica e reflexiva, esclarecendo quanto minha postura enquanto


educadora.
Houve muita diferena entre minha vivncia escolar e minha prtica como professora, pois
procurei no cometer os mesmos erros que os meus antigos professores cometeram, como
por exemplo, a falta do ldico e as atividades decorebas, as quais me prejudicaram muito.
(Simone Carine)

Relembrar me fez reviver e aprender mais com as experincias passadas, reafirmando o que
sou e porque sou. A minha postura como aluna/professora resultado dos princpios e
metodologias da minha poca de aluna; o que no quer dizer que estou condenada ou
condicionada a um determinado esteretipo. Sa uma cidad crtica! (Ana Ivone)

Escrever minha historia de vida para mim, foi recordar na escrita, o que j fao no meio de
meus irmos e amigos de infncia, quando nos encontramos. Amigos de escola no muito,
pois os que conviviam mais comigo eram verdadeiros. No fao muita relao com minha
prtica em sala de aula, se fao no percebo. (Beatriz)

Escrever sobre minha historia de vida foi prazeroso. A parte mais difcil foi fazer uma
retrospectiva da minha vida escolar sob a reflexo que desenvolvo hoje como educadora.
(Rosana Benevides)

Importante, mas normal. No tenho o hbito de registrar acontecimentos do cotidiano. um


excelente instrumento de auto-analise, e como sou meio esquecido utilizo bastante o recurso
do registro. (Marcio Nery)

Escrever a minha histria de vida foi uma atividade de enriquecimento pessoal e profissional
para mim enquanto educadora. Foi um momento de psicanlise, com o qual eu revivi
momentos de minha vida, os quais influenciaram na minha formao como educadora.
Como aluna do Curso de Pedagogia mantida pela UNEB e docente numa Classe de
Acelerao, vi que a inter-relao estabelecida entre estas duas posies, gerou
transformaes positivas em minha prtica pedaggica. (Snia)

Foi excelente! Retornar aspectos de minha vivncia escolar ajudou-me a refletir sobre a
importncia de no incorrer nos mesmos erros cometidos por alguns de meus mestres, fruto
da ignorncia pedaggica. (Naurelita)

303

As vozes e os sentidos formativos expressos na escrita da narrativa das


trajetrias de escolarizao articulam-se ao lugar que exercem as histrias de vida
no processo de formao e autoformao, atravs das aprendizagens experienciais
e das recordaes-referncias. Aparecem com regularidade nas falas das atrizes da
pesquisa sentimentos vinculados ao sentido da escrita de si e sobre as
intersubjetividades que revelam experincias formadoras ao longo da vida. Para Ana
Ivone, a escrita possibilita relembrar e [...] reviver e aprender mais com as
experincias passadas, reafirmando o que sou e por que sou [...]. J Lcia entende
que a escrita de si e de sua trajetria de escolarizao remete-a a entender que [...]
A minha prtica tem muito de mim, do que eu vivi [...]. Simone amplia a
compreenso da escrita da narrativa e afirma que [...] Resgatar os momentos mais
significativos da minha infncia e vivncia escolar foi muito enriquecedor, pois
contribuiu para minha prtica no estgio, j que me fez encarar a educao de forma
crtica e reflexiva, esclarecendo quanto minha postura enquanto educadora [...].
Deste mesmo lugar, Ana Ivone entende que a escrita permite relacionar e superar
dispositivos didticos e pedaggicos, quando afirma que [...] A minha postura como
aluna/professora resultado dos princpios e metodologias da minha poca de
aluna; o que no quer dizer que estou condenada ou condicionada a um
determinado esteretipo [...].
A construo da narrativa de si remete o sujeito a vivenciar, no seu processo
de formao, experincias formadoras e aprendizagens experienciais inscritas em
suas identidades e subjetividades. Referncias contidas nas narrativas sobre o
significado, a importncia, o prazer e a dor que a atividade escrita vincula aparecem
com freqncia nas falas das alunas, quando dizem que a escrita enriquecedora,
excelente, prazerosa, que foi algo inesperado, importante e caracteriza-se como [...]
um excelente instrumento de auto-anlise [...] ou como nos diz Snia, configura-se
como um [...] momento de psicanlise, com o qual eu revivi momentos de minha
vida, os quais influenciaram na minha formao como educadora [...] ou como
afirma Naurelita, quando relaciona a escrita de si com os modelos e dispositivos
apreendidos em sua trajetria de escolarizao, revelando que [...] Retornar
aspectos de minha vivencia escolar ajudou-me a refletir sobre a importncia de no
incorrer nos mesmos erros cometidos por alguns de meus mestres, fruto da
ignorncia pedaggica [...].

304

Sob o ngulo da formao e das itinerncias dos sujeitos em processo de


formao, a escrita da narrativa, por partir das experincias formadoras e das
recordaes-referncias (Josso, 2002), exige atividade psicossomtica em diferentes
nveis. Mesmo que o objetivo do trabalho no seja, a princpio, uma entrada
teraputica nas histrias de vida dos sujeitos, a escrita mobiliza associaes livres
sobre a interioridade, a socializao de autodescries formadoras, competncias
verbais e relacionais sobre as trajetrias de escolarizao, formao e autoformao
no decurso da vida e da constituio de identidade e subjetividades. Embora
apaream nas narrativas das alunas referncias escrita como um trabalho de autoanlise ou como um trabalho teraputico associado psicanlise, entendo que o
trabalho centrado na narrativa de formao evidencia questionamentos e
potencialidades frteis sobre as experincias formadoras da profisso e saberes
contextualizados num espao e tempo histrico sobre a profisso.
A escrita autobiogrfica configura-se como um ato de reflexo e inveno do
eu. O mergulho na interioridade e as relaes contextuais de desenvolvimento e
formao, atravs do pacto autobiogrfico, vivido pelo sujeito em seu processo de
formao possibilita, a partir do conhecimento e da singularidade de cada ator e
autor no seu percurso de formao, revelar dimenses histrica, cultural, contextual
e constitutiva das identidades dos sujeitos em formao que a escrita de si e sobre si
oportuniza.
O relato de formao permite ao sujeito refletir sobre as experincias,
distinguindo-as dos acontecimentos vividos em sua itinerncia, revelando sua
identidade narrativa a partir da escrita. A adoo da escrita da narrativa como
potencialidade de formao, atravs da abordagem biogrfica ou experiencial,
permite s alunas, mediante as entradas que fazem sobre suas trajetrias de
escolarizao, apreender dispositivos e rituais sobre as experincias vividas em
suas biografias como alunas e, conseqentemente, sobre as aprendizagens
construdas ao longo da vida. A narrativa de formao apresenta-se como frtil por
revelar experincias escolares e formadoras que, muitas vezes, possibilitam superar
modelos construdos enquanto aluna e implicam nas aprendizagens sobre a
profisso.
As histrias de vida em formao permitem explorar e aprofundar diferentes
experincias que constituem as trajetrias de formao ao longo da vida, as quais
partem de uma perspectiva fenomenolgica da formao e da aprendizagem da
305

profisso. A escrita narrativa, por se tratar de uma entrada sobre a historicidade e


subjetividade do sujeito em formao, tanto em sua dimenso pessoal, quanto
profissional, revela experincias e compreenses construdas sobre a cultura escolar
e as prticas institudas e instituintes no seu cotidiano. Apresenta tambm formas de
compreenso da organizao escolar e das transformaes das identidades em
processo de formao, por se tratar de uma perspectiva contextual, visto que nos
permite entrar no universo de relaes culturais e sociais sobre a formao e a
aprendizagem da profisso nas histrias de vida individual e coletiva dos sujeitos.
A escrita de si e as experincias das trajetrias de escolarizao oferecem
pistas sobre diferentes processos educativos que marcam as aprendizagens
formadoras, numa prtica implicada sobre a profisso, os saberes da profisso e as
marcas culturais do pensamento do professor em formao inicial, revelando
representaes sobre o trabalho docente e significados sociais e institucionais
contidos nas experincias concretas dos sujeitos.
Em tese, a pesquisa narrativa e a escrita de si e sobre si mesmo desvendam
modelos, dispositivos e procedimentos tcitos vividos pelos sujeitos, ao permitir
entender como os professores em formao estabelecem sentidos a sua histria de
escolarizao, ao trabalho escolar e como podem atuar, diferentemente ou prximo
das experincias formadoras desenvolvidas ao longo da vida.
Neste momento final, busco em seguida (in) concluir a presente pesquisa,
porque entendo que a implicao e a prtica formativa desenvolvida atravs da
abordagem biogrfica ou experiencial de formao me faz aproximar, com mais
clareza, diferentes significados e polticas de sentido sobre a formao de
professores

em

um

tempo

marcado

por

muitas

dvidas,

incertezas

questionamentos sobre a formao e a profisso.

306

UMA HISTRIA DE FORMAO EM FORMAO... NOVAS POSSIBILIDADES

Este um momento de (in)concluso. Um espao-tempo que me remete, de


forma implicada, a apreender como nos tornamos professores e quais as relaes
que se estabelecem entre a vivncia pessoal - conhecimento de si -, o processo de
formao, autoformao e suas implicaes com o trabalho docente no campo do
estgio supervisionado enquanto uma das instncias da formao inicial. Evidenciar
o sentido formativo e autoformativo das trajetrias de escolarizao, revelado
atravs da fertilidade das narrativas, vem marcar movimentos singulares de
aprendizagens sobre a docncia, no que se refere s afinidades entre a formao
inicial, o estgio supervisionado e a adoo da escrita de si como perspectiva
epistemolgica

metodolgica,

como

potencialmente

significativas

para

compreender a singularidade do trabalho com a abordagem biogrfica no processo


de formao.
Refiro-me (in)concluso porque no entendo que os projetos tenham fim,
uma vez que se desdobram em outras possibilidades, geram novos e constantes
desafios sobre as implicaes das narrativas no processo de formao e
autoformao, potencializando outros sentidos no caminhar, naquilo que fomos,
vivemos e nos tornamos. Neste momento, vivo uma tenso dialtica entre o
pensamento, as lembranas sobre a escolarizao das atrizes da pesquisa, o desejo
de continuar apreendendo as itinerncias e diversos conhecimentos histricos e
profissionais sobre a profisso docente. As identidades e subjetividades expressas
nos relatos me remete a (in)concluir, porque continuo utilizando a abordagem
experiencial no contexto da formao162, por entender que a latncia para tal
propsito vincula-se inteno de apresentar snteses provisrias sobre os
objetivos, as questes da pesquisa e aspectos epistemolgicos e metodolgicos do

162

Durante o primeiro semestre letivo de 2004, quando retomei as atividades acadmicas nas
Faculdades Integradas Olga Mettig, reafirmei a construo do Projeto Historiar: a arte de contar
histrias, o qual utiliza a abordagem biogrfica, atravs da utilizao do recurso da escrita da
narrativa, como uma das atividades desenvolvidas nas Disciplinas de Gesto e Assessoria
Pedaggica ao Professor e a o Aluno I e Estgio Supervisionado I. As memrias de escolarizao, no
contexto deste projeto de formao, possibilitam aproximar, numa perspectiva terico-prtica, a
compreenso do trabalho do coordenador pedaggico no espao escolar.

307

trabalho desenvolvido, no que concerne utilizao das narrativas da trajetria de


escolarizao no processo de formao.
Evidencia-se que a singularidade e a subjetividade das narrativas possibilitam
ao sujeito em formao, a partir de um trabalho sobre sua memria, lembrar e, de
forma visceral, relacionar diferentes dimenses e saberes da aprendizagem
profissional, atravs da sua prpria trajetria de escolarizao. A relao
estabelecida entre a abordagem biogrfica e o processo de formao inicial traduz
outra perspectiva de compreenso da formao, como vinculada historicidade e s
experincias dos sujeitos em formao.
A apreenso da formao enquanto um processo e as potencialidades das
narrativas no contexto do estgio e da formao inicial desvendam perspectivas
sobre a dimenso pessoal, visto que a pessoa que se forma e forma-se atravs da
compreenso que elabora do seu prprio percurso de vida. Os deslocamentos
construdos pelo ator e autor no processo de formao configuram-se como um
processo de conhecimento. Um conhecimento sobre si, presente na escrita, que
revela aprendizagem experiencial, recordaes-referncias e experincia formadora,
atravs da abordagem biogrfica inscrita nas aprendizagens que construiu ao longo
da vida.
A escrita biogrfica permite ao sujeito em formao apreender conhecimentos
produzidos sobre si, sobre o meio, os outros, o cotidiano, seu entorno e, de forma
relacional, sobre a subjetividade, a singularidade, as experincias e os saberes
revelados ou no na narrativa de formao163. As apropriaes sobre as
experincias desvendam um outro movimento de compreenso e de trabalho com a
formao, visto que o sujeito se forma a partir das experincias que viveu e das
aprendizagens que construiu ao longo da vida. Superar a assertiva de que a
formao reduz-se a um enunciado de tcnicas e procedimentos didticos e
pedaggicos, como um dos axiomas da racionalidade tcnica, muito pouco, tendo
em vista que a superao da heteroformao e a implicao no processo de
formao, mediante o investimento no desenvolvimento pessoal e profissional,
remete-me a entender a formao como um processo de construo e reconstruo
163

O dito e o no dito remetem-me ao texto de Michael Pollak (1989), Memria, esquecimento,


silncio, especificamente no que se refere discusso sobre a funo do no-dito e das fronteiras
colocadas na escrita e em suas relaes com o esquecimento, o dizvel e o indizvel, entre uma
memria subterrnea e uma memria coletiva. Demarca o autor, de forma bastante singular, o
significado que tem o relato da histria de vida para o indivduo, funcionando como um recurso de
reconstruo da identidade, das relaes consigo prprio, com os outros e com o social.

308

da identidade pessoal e profissional, a qual envolve saberes, experincias e prticas


sobre a cultura escolar e a docncia.
A utilizao das narrativas da trajetria de escolarizao na formao inicial
de professores instaura-se como frtil, porque parte da historicidade e da
subjetividade do sujeito, remetendo-o a refletir sobre seu prprio processo de
formao e relaciona-se ao estgio supervisionado como uma das instncias de
iniciao da formao docente, porque partem da globalidade da vida, da memria
de escolarizao e das experincias pessoal, profissional, cultural, social, espiritual,
apreendendo a formao como um trabalho e atividade do sujeito sobre si e em
relao a si mesmo, vinculando-o aos espao-tempos em que est inserido.
A escrita da narrativa de formao permite diferentes entradas sobre a
constituio da identidade docente, do desenvolvimento pessoal e profissional e
formas de compreender a cultura escolar. A identidade profissional demarca-se
como um processo constante e contnuo, articula-se a diferentes tempos e espaos,
implica-se com as experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida e
perpassa o tempo de formao inicial e de aprendizagem institucionalizada da
profisso. A identidade docente tambm reflete as intenes e deliberaes polticas
e scio-histricas forjadas nas polticas de formao, como forma de controle e de
organizao das mudanas educativas em seus diferentes tempos e espaos.
As histrias de vida e as narrativas de formao marcam aprendizagens tanto
na

dimenso

pessoal,

quanto

profissional,

entrecruzam

movimentos

potencializadores da profissionalizao docente, as quais inscrevem-se na histria


de vida de cada sujeito, na sua dimenso de ator e autor de sua prpria narrativa de
formao. Neste momento de (in)concluso, convido as atrizes da pesquisa Lcia
Maria, Mrcio Nery, Ourisvalda Teles, Maiesse Regina, Naurelita Melo, Simone Reis,
Snia Maria Sampaio, Ana Ivone, Beatriz Lima e Rosana Benevides, para que
possam, num dilogo intertextual, apresentar as referncias contidas nas narrativas
sobre o conhecimento de si e o sentido da escrita da trajetria de escolarizao no
processo de formao, por revelar novos modos de compreender a epistemologia da
formao, os saberes e as aprendizagens da profisso, atravs das itinerncias dos
sujeitos em formao.

309

Foi timo poder lembrar de minha infncia, me fez sentir grandes saudades, ramos todos
muito ingnuos, acreditvamos que toda misria vivida tinha o seu princpio no destino ou em
algo parecido, desconhecamos as questes polticas/sociais, contudo ramos felizes.
A minha prtica tem muito de mim, do que eu vivi. Identifico-me muito com os alunos oriundos
da classe popular e com eles mantenho uma relao cordial e de extrema sintonia.
Tento passar para eles informaes que no obtive na minha infncia, conscientizando-os do
porque dessa realidade cruel a qual ainda vivemos, e juntos buscamos encontrar respostas
para as questes que envolvem as nossas vidas. (Lucia Maria)

Algo que eu no esperava jamais, realizar principalmente atravs de uma proposta de


atividade curricular. Realizei graas a Deus, sem grandes traumas, grandes desequilbrios e
com relativa calma. (Ourisvalda Teles)

Resgatar os momentos mais significativos da minha infncia e vivncia escolar foi muito
enriquecedor, pois contribuiu para minha prtica no estgio, j que me fez encarar a
educao de forma crtica e reflexiva, esclarecendo quanto minha postura enquanto
educadora.
Houve muita diferena entre minha vivncia escolar e minha prtica como professora, pois
procurei no cometer os mesmos erros que os meus antigos professores cometeram, como
por exemplo, a falta do ldico e as atividades decorebas, as quais me prejudicaram muito.
(Simone Carine)

Relembrar me fez reviver e aprender mais com as experincias passadas, reafirmando o que
sou e porque sou. A minha postura como aluna/professora resultado dos princpios e
metodologias da minha poca de aluna; o que no quer dizer que estou condenada ou
condicionada a um determinado esteretipo. Sa uma cidad crtica! (Ana Ivone)

Escrever minha historia de vida para mim, foi recordar na escrita, o que j fao no meio de
meus irmos e amigos de infncia, quando nos encontramos. Amigos de escola no muito,
pois os que conviviam mais comigo eram verdadeiros. No fao muita relao com minha
prtica em sala de aula, se fao no percebo. (Beatriz)

Escrever sobre minha historia de vida foi prazeroso. A parte mais difcil foi fazer uma
retrospectiva da minha vida escolar sob a reflexo que desenvolvo hoje como educadora.
(Rosana Benevides)

Importante, mas normal. No tenho o hbito de registrar acontecimentos do cotidiano. um


excelente instrumento de auto-analise, e como sou meio esquecido utilizo bastante o recurso
do registro. (Mrcio Nery)

310

Escrever a minha histria de vida foi uma atividade de enriquecimento pessoal e profissional
para mim enquanto educadora. Foi um momento de psicanlise, com o qual eu revivi
momentos de minha vida, os quais influenciaram na minha formao como educadora.
Como aluna do Curso de Pedagogia mantida pela UNEB e docente numa Classe de
Acelerao, vi que a inter-relao estabelecida entre estas duas posies, gerou
transformaes positivas em minha prtica pedaggica. (Snia)

Foi excelente! Retornar aspectos de minha vivncia escolar ajudou-me a refletir sobre a
importncia de no incorrer nos mesmos erros cometidos por alguns de meus mestres, fruto
da ignorncia pedaggica. (Naurelita)

As vozes e os sentidos formativos expressos na escrita da narrativa das


trajetrias de escolarizao articulam-se ao lugar que exercem as histrias de vida
no processo de formao e autoformao, atravs das aprendizagens experienciais
e das recordaes-referncias. Aparecem com regularidade nas falas das atrizes da
pesquisa sentimentos vinculados ao sentido da escrita de si e s intersubjetividades
que revelam experincias formadoras ao longo da vida. Para Ana Ivone a escrita
possibilita relembrar e [...] reviver e aprender mais com as experincias passadas,
reafirmando o que sou e por que sou [...]. J Lcia entende que a escrita de si e de
sua trajetria de escolarizao remete-a a entender que [...] A minha prtica tem
muito de mim, do que eu vivi [...]. Simone amplia a compreenso da escrita da
narrativa e afirma que [...] Resgatar os momentos mais significativos da minha
infncia e vivncia escolar foi muito enriquecedor, pois contribuiu para minha prtica
no estgio, j que me fez encarar a educao de forma crtica e reflexiva,
esclarecendo quanto minha postura enquanto educadora [...]. Deste mesmo lugar,
Ana Ivone entende que a escrita permite relacionar e superar dispositivos didticos e
pedaggicos, quando afirma que [...] A minha postura como aluna/professora
resultado dos princpios e metodologias da minha poca de aluna; o que no quer
dizer que estou condenada ou condicionada a um determinado esteretipo [...].
A construo da narrativa de si remete o sujeito a vivenciar, no seu processo
de formao, experincias formadoras e aprendizagens experienciais inscritas em
suas identidades e subjetividades. Referncias contidas nas narrativas sobre o
significado, a importncia, o prazer e a dor que a atividade escrita vincula aparecem
com freqncia nas falas das alunas, quando dizem que a escrita enriquecedora,
311

excelente, prazerosa, que foi algo inesperado, importante e caracteriza-se como [...]
um excelente instrumento de auto-anlise [...] ou como nos diz Snia, configura-se
como um [...] momento de psicanlise, com o qual eu revivi momentos de minha
vida, os quais influenciaram na minha formao como educadora [...] ou como
afirma Naurelita, quando relaciona a escrita de si com os modelos e dispositivos
apreendidos em sua trajetria de escolarizao, revelando que [...] Retornar
aspectos de minha vivencia escolar ajudou-me a refletir sobre a importncia de no
incorrer nos mesmos erros cometidos por alguns de meus mestres, fruto da
ignorncia pedaggica [...].
Sob o ngulo da formao e das itinerncias dos sujeitos em processo de
formao, a escrita da narrativa, por partir das experincias formadoras e das
recordaes-referncias, exige atividade psicossomtica em diferentes nveis.
Mesmo que o objetivo do trabalho no seja, a princpio, uma entrada teraputica nas
histrias de vida dos sujeitos, a escrita mobiliza associaes livres sobre a
interioridade, a socializao de autodescries formadoras, competncias verbais e
relacionais sobre as trajetrias de escolarizao, formao e autoformao no
decurso da vida e da constituio de identidade e subjetividades. Embora apaream
nas narrativas das alunas referncias escrita como um trabalho de auto-anlise ou
como um trabalho teraputico associado psicanlise, entendo que o trabalho
centrado na narrativa de formao evidencia questionamentos e potencialidades
frteis sobre as experincias formadoras da profisso e saberes contextualizados
num espao e tempo histrico sobre a profisso.
A escrita autobiogrfica configura-se como um ato de reflexo e inveno do
eu. O mergulho na interioridade e as relaes contextuais de desenvolvimento e
formao, atravs do pacto autobiogrfico, vivido pelo sujeito em seu processo de
formao, possibilita, a partir do conhecimento e da singularidade de cada ator e
autor no seu percurso de formao, revelar dimenses histrica, cultural, contextual
e constitutiva das identidades dos sujeitos em formao que a escrita de si e sobre si
oportuniza.
O relato de formao permite ao sujeito refletir sobre as experincias,
distinguindo-as dos acontecimentos vividos em sua itinerncia, atravs da narrativa
de formao, revelando sua identidade narrativa a partir da escrita. A adoo da
escrita da narrativa como potencialidade de formao, atravs da abordagem
biogrfica ou experiencial, permite s alunas, mediante as entradas que fazem sobre
312

suas trajetrias de escolarizao, apreender dispositivos e rituais sobre as


experincias vividas em suas biografias como alunas e, consequentemente, sobre
as aprendizagens construdas ao longo da vida. A narrativa de formao apresentase como frtil por revelar experincias escolares e formadoras que, muitas vezes,
possibilitam superar modelos construdos enquanto aluna e implicam nas
aprendizagens sobre a profisso.
As histrias de vida em formao permitem explorar e aprofundar diferentes
experincias que constituem as trajetrias de formao ao longo da vida, as quais
partem de uma perspectiva fenomenolgica da formao e da aprendizagem da
profisso. A escrita narrativa, por se tratar de uma entrada sobre a historicidade e
subjetividade do sujeito em formao tanto em sua dimenso pessoal, quanto
profissional, revela experincias e compreenses construdas sobre a cultura escolar
e as prticas institudas e instituintes no seu cotidiano. Apresenta tambm formas de
compreenso da organizao escolar e das transformaes das identidades em
processo de formao por se tratar de uma perspectiva contextual, visto que nos
permite entrar no universo de relaes culturais e sociais sobre a formao e a
aprendizagem da profisso nas histrias de vida individual e coletiva dos sujeitos.
A escrita de si e as experincias das trajetrias de escolarizao oferecem
pistas sobre diferentes processos educativos que marcam as aprendizagens
formadoras numa prtica implicada sobre a profisso, os saberes da profisso e as
marcas culturais do pensamento do professor em formao inicial, revelando
representaes sobre o trabalho docente e significados sociais e institucionais
contidos nas experincias concretas dos sujeitos.
Em tese, a pesquisa narrativa e a escrita de si e sobre si mesmo desvendam
modelos, dispositivos e procedimentos tcitos vividos pelos sujeitos, ao permitir
entender como os professores em formao estabelecem sentidos a sua histria de
escolarizao, ao trabalho escolar e como podem atuar, diferentemente ou prximo,
das experincias formadoras desenvolvidas ao longo da vida.
Atravs da narrativa (auto) biogrfica da vivncia escolar torna-se possvel
desvendar modelos e princpios que estruturam discursos pedaggicos que
compem o agir e o pensar da professora em formao. Isto porque o ato de lembrar
e narrar possibilita ao ator reconstruir experincias, refletir sobre dispositivos
formativos e criar espao para uma compreenso da sua prpria prtica.

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PERRENOUD,

Philippe

A prtica

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no ofcio de

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SIMES, Helena Ralha Dimenses Pessoal e Profissional na Formao de
Professores. Aveiro/Portugal: CIDINE, 1995.

336

Anexo

337

Anexo I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
HABILITAO: SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PRTICA PEDAGGICA II
TRAANDO O SEU PERFIL Maro 2001
I - IDENTIFICAO
Nome______________________________________ Nascimento: ____/ ____/ ____
Endereo: ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________CEP: ____________________
Fone: _________________ Celular: _______________ E-mail: _________________

Voc trabalha? ( ) Sim ( ) No

H quanto tempo? _______________________

Empresa ___________________________________________________________
Funo ____________________________________________________________
Endereo __________________________________________________________
__________________________________________ Fone: ___________________
Diretor (a) da escola __________________________________________________
Coordenadora _______________________________________________________
II - QUESTES GERAIS
1. Quais expectativas voc tem sobre esta disciplina?

2. Quais objetivos voc espera cumprir ao longo do curso?

3. Quais so os temas/contedos que vm a sua mente quando se trata desta


disciplina?

4. Use o espao a seguir para algumas sugestes necessrias.


Bom Trabalho!!!
Elizeu Souza
Terra, maro de 2001.
338

Anexo II
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - DOUTORADO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
HABILITAO: SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO: Memria Educativa:
recortes de um eu em crescimento...
Estamos comeando mais uma jornada. Temos certeza de que este um momento
fundamental para a definio do professor/professora, e conseqentemente do trabalhador em
educao que almejamos ser.
Resgatar a sua histria de vida, o marco inicial das atividades que desenvolveremos em
Prtica Pedagogia II durante este semestre.
Para tanto, necessrio que voc compreenda seu papel enquanto estagirio/pesquisador
demarcando, assim, os momentos significativos de sua existncia, a partir de sua vivncia escolar.
Nesse sentido, preciso disponibilidade e sagacidade para que voc possa ... aproveitar as
atividades comuns de sala de aula e dela extrair respostas que reorientem sua prtica pedaggica
com os alunos... (Kenski, 1994:41)
PROPSITO.
1 - Resgatar a histria de vida, remetendo-nos a uma leitura do que mais queremos enquanto
professores/professoras, refletindo e recordando os momentos significativos de sua
existncia.
2 - Compreender seu papel enquanto professor/pesquisador demarcando, assim, os momentos de
sua vivncia escolar, tomando como base uma reflexo sobre a Educao / a Escola e a Sociedade
atual.
METODOLOGIA.
Vamos comear a fazer uma viagem, contar uma histria, onde, com certeza, voc o
narrador e o personagem principal, por isso, pense, reflita e busque recordar os momentos
significativos de sua histria de vida. Caso seja necessrio consulte/colete documentos, relatos, fotos
da poca e procure narrar sua histria com singularidade.
1 - Gnese: ao que mais quero?
2 - Minha Infncia.
2 - Vivncia Escolar:
2.1. Significado da educao na conjuntura atual.
- a escola que tive e que temos.
2.2. Primeiras experincias com a escola;
- aprendendo a ler (o mundo / a palavra);
3 - A educao: minhas perspectivas:
- Funo social da escola quanto:
- aos contedos de ensino;
- aos mtodos;
- a avaliao;
- a disciplina da/na escola;
- relao professor X aluna.
4 - Por que o Curso de Pedagogia.
5 - O ser professor/professora hoje: aprendizagens e desafios.
Sucessos e Bom Trabalho!!!!
___________________________________________________
Material elaborado pelo Prof. Elizeu Souza, para fins didticos.

339

Anexo III

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA


DEPTAMENTO DE EDUCAO DO CAMPUS I
PRTICA PEDAGGICA II
HABILITAO: SRIES INICIAIS
PROJETO DE ESTGIO: orientaes
Este um momento de sntese, o qual envolve todos os referenciais tericoprticos desenvolvidos durante o curso, para tanto, faz-se necessrio organizarmos
o PROJETO DE ESTGIO, possibilitando a compreenso do planejamento e da
execuo de forma crtica, contextualizada e transformadora, tendo em vista a sua
atuao ou futura atuao enquanto educador no espao escolar.
Este projeto tem como proposta retomar o Projeto Diagnstico, medida que
construiremos o Planejamento Pedaggico, com base na Pedagogia de Projetos, na
interdisciplinaridade, no Currculo por Atividades para as Classes Iniciais do Ensino
Fundamental.
Metodologicamente o trabalho ser operacionalizado pelas duplas de
estagirios da mesma srie/escola , os quais sistematizaro teoricamente os
princpios do planejamento por ns trabalhados. Indicamos, tambm, que sejam
respeitadas as normas metodolgicas da ABNT para sistematizao do trabalho.
Aps a elaborao do Projeto de Estgio, o qual compreender a escolha de
um Tema gerador e sua contextualizao da prxis educativa, os estagirios
vivenciaro a experincia pedaggica luz dos pressupostos terico-prticos
experienciados no curso.
Sonhar sempre, mesmo que acordado...
Por isso, propomos a construo do Projeto de Estgio constando de :
Marco Referencial. (Introduo)
Pressupostos tericos sobre os fundamentos da educao, relacionando-os ao
papel do Ensino Fundamental e a uma possvel reflexo sobre o significado da
educao na conjuntura nacional.
Diagnose.
Descrio da U. E. e da clientela alvo.
Plano Global:
1. Tema;
2. Justificativa;
3. Objetivo geral;
4. Cronograma de Execuo
5.
Semana
Sub-tema
Obj. especficos
Contedos
Data/Perodo

340

5. Operacionalizao:
- Concepo. Descrio do fazer.
- Iniciao, desenvolvimento, culminncia.
6. Avaliao (concepo/descrio)
7. Bibliografia
Plano Dirio:
Dados de Identificao
Tema
Sub-tema
Objetivo geral
Desenvolvimento
Obj.
Especfico

Contedos

Procedimentos

Horrio

Recursos

Avaliao

Bibliografias:
Observaes:

Concluso;
Bibliografia;
Anexos.
BOM TRABALHO!
Elizeu Souza

341

Anexo IV
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
HABILITAO: SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PRTICA PEDAGGICA III
PERFIL FINAL - Maro 2002
I IDENTIFICAO
Nome_____________________________________ Nascimento: ____/ ____/ ____
Endereo: __________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________CEP: ____________________
Fone: ________________ Celular: _______________ E-mail: __________________

Voc trabalha? ( ) Sim ( ) No

H quanto tempo? _______________________

Empresa/Escola______________________________________________________
Funo _____________________________________________________________
Srie ou Ciclo ________________________________________________________
Endereo ___________________________________________________________
___________________________________________ Fone: ___________________
Diretor (a) da escola ___________________________________________________
Coordenadora _______________________________________________________
II - QUESTES GERAIS
1. Quando voc comeou a lecionar? Descreva um pouco a sua experincia inicial...
2. Por que a escolha do magistrio?
3. Por que a escolha do Curso de Pedagogia?
4. Como foi para voc escrever sua narrativa da vivncia escolar? Voc estabelece
alguma relao com sua prtica enquanto professora/professor (seja na sua sala de
aula ou na sala que desenvolveu o estgio)?
5. Que significado tem para voc a escrita do dirio de aula?
6. Espao reservado para comentrios sobre o trabalho desenvolvido em Prtica
Pedaggica II e III.
Terra, maro de 2002.
342

Anexo V

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB


DEPARTAMENTO DE EDUCAO DO CAMPUS I

CARTA DE CESSO

Eu, __________________________________, estado civil, RG _____________,


CPF ______________, declaro para os devidos fins que cedo os direitos da escrita
do trabalho memria educativa trajetria de escolarizao e dos dirios de
estgio, realizados no perodo de maro de 2001 a maro de 2002, no espao das
Disciplinas de Prtica Pedaggica II e II, do Curso de Pedagogia com Habilitao em
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, para o Professor Elizeu Clementino de
Souza, do Departamento de Educao do Campus I UNEB, Matrcula n
74.282650-4, us-los integralmente ou em partes, sem restries de prazos e
citaes, para a sua tese de Doutorado, para efeitos de apresentao em
congressos e/ou publicaes desde a presente data. Abdicando direitos meus e de
meus descendentes, subscrevo a presente.

Salvador, 15 de maro de 2004.

_________________________
Assinatura

343

Anexo VI - Memrias Educativas (CD)

344

Sumrio

Memria Educativa - Lucia Maria Lima

Minha Gnese - Snia Maria Sampaio Mota Vasconcelos

Memria Educativa - Mrcio Nery

Memria Educativa - Simone Carine Reis Guerreiro

Memria Educativa - Maiesse Regina Ferreira de Magalhes

Projeto Memria - Ourisvalda Teles dos Santos Gomes

Memria Educativa - Naurelita Maia de Melo

Projeto Minhas MemriaS - Beatriz Lima

Projeto Memria - Ana Ivone

Memria Educativa - Rosana Benevides Abreu Santos

Memria Educativa
Lucia Maria Lima

(...) Uma pedagogia para a transformao


dever estar centrada no ser humano enquanto
ser poltico. Cipriano Luckesi
Visitar o passado pode ser a mais doce das experincias, mas pode tambm,
se transformar numa viagem ao inferno.
Este trabalho prope apresentar a retrospectiva da minha vida pessoal, dando
realce para a minha passagem pela(s) escola(s).
Ele se divide em seis textos: 1.Gnese, onde a minha origem, meus pais,
meus irmos, meu nascimento, lembranas revividas na memria vo aparecer; 2.
Minha infncia, meus folguedos, brincadeiras de criana ao lado dos meus irmos,
as brigas, tempo nico de esperana e sonhos; 3.Processo de alfabetizao, o
pontap inicial para a minha vida escolar; aqui eu relato a escolinha em minha casa,
o mtodo tradicional de alfabetizao, as descobertas, as dificuldades; 4.Vivncia
escolar, todo meu trajeto escolar est neste texto relatado, ou pelo menos tudo que
conseguir lembrar, o ensino fundamental, o ensino mdio, os desencantos; 5.O ser
educador hoje, procuro aqui fazer um apanhado da situao da escola pblica
brasileira hoje, seus projetos, avanos e ranos, a atuao dos profissionais da rea,
entre outras coisas; 6.Consideraes finais, concluo meu trabalho apontando para a
importncia dele na percepo do ser histrico, culturalmente construdo que sou.
Falo das emoes que estiveram presentes durante todo o tempo que durou a
viagem que fiz no tempo e que resultou neste trabalho.
GNESE
Nasci numa Quarta-feira, s 21:00 h, em casa. A parteira, me Maria,
apressou-se a dar a notcia a meu pai, que esperava inquieto: nascera mais uma
menina o menino viria da prxima vez, quem sabe? V preocupao da parteira,
meu pai adorava as filhas e vibrava sempre que nascia mais uma.
Era l2 de julho de l963, naquela casa pobre construda por meu pai, na zona
rural do municpio de Santa Brbara, a alegria driblava as adversidades. Naquele
momento ningum pensava como se faria para garantir o sustento de mais um na
famlia. O que importava era aquela menininha linda, gordinha e chorona.
Sou a stima, numa lista de nove filhos. At a data do meu nascimento
ramos seis mulheres e apenas um homem. Na minha casa, quase todas as
mulheres chamam-se Maria: Maria Erotildes, Maria Jos, Maria Dalva , Lcia Maria
(esse o meu nome) e Maria Stella. As nicas que fugiram a regra tm os nomes
iniciados pela letra M: Mariluce e Marluce. Os dois meninos receberam o nome de
Antonio Carlos e Jos Raimundo (o caula da famlia).
Meu pai era pedreiro, filho de lavradores, neto de um filho de escravo
beneficiado pela lei do Ventre Livre. Muito pobre saiu cedo para a vida: com doze
anos fugiu de casa e foi fazer carvo em So Sebastio do Pass. Retornou para
casa j rapaz. Adorava festas, namorar sem compromisso, o que o tornava um
candidato a marido pouco desejado pelas famlias. No bebia e no jogava,

predicados que o tornou atraente para minha me. Comearam um namoro que no
era bem visto pela famlia dela.
Minha me tinha inmeras prendas domsticas: costurava, bordava,
cozinhava, fazia doces, etc. Seu gentipo denunciava a intensa mistura de etnias
que a originou. Sua av materna tinha origem portuguesa, seu av materno era
negro; do lado paterno s tinha conhecimento da av que era ndia. De estatura
mediana, tinha traos marcantes e uma personalidade forte. Apaixonada por meu
pai casou contra a vontade da famlia: me e irmos, pois j no tinha pai, perdeu-o
quando tinha apenas nove anos de idade.
Meus pais iniciaram a vida a dois sem nenhuma estrutura. Casaram no
religioso e se viram de repente sem casa e sem o apoio da famlia de minha me.
Foram morar com uma irm dela, a nica que concordava com a relao dos dois.
Em pouco tempo meu pai construiu ele prprio sua casa. Os filhos chegaram e,
apesar da extrema pobreza ramos muito felizes. Havia muito amor entre a gente.
Foi, portanto, num ambiente muito pobre e paradoxalmente muito feliz que eu
vim ao mundo.
A nossa famlia acreditava que a pobreza era uma espcie de desgnio de
Deus. Vivia alheia as questes polticas e scio-ecommicas do pas. Em 1963, o
Brasil vive em crise econmica, e principalmente poltica.
Quando Jnio Quadros renuncia ao cargo de presidente, em 1961, alguns
militares, ministros e polticos da UDN tentaram impedir que se cumprisse a
Constituio, alegando que Joo Goulart, considerando Getulista e at comunista,
no poderia assumir a presidncia do Brasil. A Campanha da Legalidade lanada
pelo ento governador do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola, conquista o apoio de
boa parte da populao e o medo de uma guerra civil contribuiu para o
estabelecimento de um acordo entre as partes antagonistas: Joo Goulart assumiria
o poder desde que se instaurasse o regime parlamentarista no pas. O regjme
parlamentar ganhou impopularidade e em janeiro de 1963, num plebiscito, os
brasileiros decidiram pela restaurao do presidencialismo.
Enquanto isso, o pas se deteriorava econmico-financeiramente. A inflao
atingiu o ndice de 80%, afetando o poder aquisitivo da classe trabalhadora. As
presses salariais cresciam rapidamente e Jango opta por fazer reforma ( agrria,
administrativa, fiscal e bancria) que prejudicavam os interesses de grupos
conservadores dominantes. Alm disso, Jango estabeleceu medidas que visavam
conter a remessa de lucros das empresas estrangeiras para o exterior, o que vai lhe
valer a oposio dos EUA e dos grupos ligados ao capital internacional.
Estava montado o quadro que iria culminar no golpe militar de 1964.
Enquanto tudo isso acontecia l fora, nossa famlia, praticamente sem
nenhum veculo de comunicao (no tnhamos sequer um rdio de pilha nessa
poca) desconhecia a realidade do pas. Os nossos eram problemas corriqueiros, do
cotidiano, porm um deles era bem real: sustentar uma famlia com nove membros
(pai, me e sete filhos) com o quase simblico salrio de pedreiro era um quebracabea para ser montado diariamente. Porm, tnhamos problemas bem menores,
tais como: as briguinhas entre irmos (davam muita dor de cabea a minha me); as
insinuaes maldosas de uma tia-av nossa em relao a minha paternidade (ela,
sempre que visitava minha me, perguntava a quem eu sara branquinha). Tinha
alguns irmos to branquinhos quanto eu, s que aqueles tinham cabelos crespos.
Eu era uma criana branquinha, cabelos lisos e bem pretos, olhos
apertadinhos, lbios cheios e rosados. Todos me achavam uma criana linda,
mas, a exceo de minha tia, conseguiam encontrar semelhanas com este ou

aquele parente: ora eu era a cara do pai, ora eu era parecida com uma irm, uma
tia... Na verdade, herdei do meu pai, alm de outras coisas, a cor clara; o cabelo,
que na primeira infncia era liso, era herana gentica da famlia de minha me.
MINHA INFNCIA
Embalada na rede, o sono chegava mansamente. Lucinha, (apelido de
Marluce), minha irm imediatamente mais velha, j no mais me derrubava
propositalmente, tomada pelo cime de meus pais. Agora, ela me defendia, como
uma leoa, do ataque de outras crianas. Eu era uma menina bem comportada,
obediente e jamais entrei em luta corporal com outra criana. Por isso, as vezes
precisava ser salva, ou vingada, das mordidas de uma priminha da minha idade. Isso
Lucinha sempre fazia.
Morvamos prximo a um pequeno aude (o Tanque da Olaria) era muito
bom acompanhar, nas madrugadas frias, meu pai nas pescarias: ele jogava o anzol
e deixava l durante toda a noite, pela manh, a boia sinalizava o peixe fisgado. As
vezes pescvamos tambm no rio Pojuca, que passava perto da nossa casa.
Minha me tinha uma santa pacincia conosco. Enquanto meu pai passava o
dia no trabalho, ela esperava, cuidando da pequena roa, da casa e dos filhos, o
retorno do marido, que vinha sempre com doces, queijadas, pes de cco, para os
filhos e carinhos e afagos para ela. Ele assobiava antes de chegar em casa e, nossa
me corria conosco para encontr-lo. Foi sempre assim enquanto estivemos juntos.
Enquanto os mais velhos ajudavam nossa me, eu, Lucinha (Marluce) e
Dinha (Dalva), que ainda no trabalhvamos em nada, inventvamos dezenas de
brincadeiras. claro, que com apenas dois aninhos, eu tinha pouca
representatividade nessas brincadeiras. Mas, participava de todas ou quase todas.
Quase sempre de p no cho e apenas de calcinha, ns, lambusadas de suor e
terra, ramos, por vezes, comadres com nomes falsos, que iam juntas as compras,
cozinhavam juntas e falavam de suas famlias. O mandacaru era a carne, as vagens
de fedegoso era o feijo (as vezes era a semente do tomate); vivamos num mundo
de fantasia.
Nas datas de aniversrios, as vezes, nossos pais nos dava o privilgio de
transformar as nossas pseudo comidas em pratos reais. Assim, nesses momentos,
nas nossa panelas, tinham carne de verdade e nossas bebidas eram refrigerantes.
Alm de brincarmos de comadres, divertamos tambm com as simulaes de
candombl, sempre que nossos pais no estavam, pois estes afirmavam que aquilo
era coisa do demnio.
Tinha tambm as simulaes de vaqueiros conduzindo bois para o matadouro
(bois e vaqueiros eram representados por ns); as bonecas de pano, feitas por
nossa me, que tinham nomes e uma histria de vida criada por ns.
Em 1966, meu pai comprou um terreno maior do que aquele em que
morvamos, mais distante da cidade, com algumas rvores quase morta pelo
abandono. Era uma antiga chcara, que tinha sido ocupada pela plantao de sisal.
Meus pais sonhavam em refazer a chcara e antes de mudarmos, iam com
frequncia realizar o penoso trabalho de arrancar o sisal sem o uso de uma
mquina. Assim, era constante a ausncia dos meus pais em casa, o que nos
deixava livres para fazer muitas traquinices, do tipo: tomar banho no aude, correr
atrs das galinhas como se essas fossem gado, simular festas em terreiros de
candombl (embora nossa me, catlica extremada, tivesse averso ao culto aos
orixs, nosso av materno tinha sido pai de santo), etc.

Uma certa vez enquanto brincvamos de picula entre as flores rosa


arroxeadas do capim de seda, pisamos acidentalmente sobre a cabea de uma
galinha, que debatendo-se e gritando foi socorrida, colocada sob uma bacia de zinco
e teve sobre sua cabea uma verdadeira batucada (algum tinha dito que aquilo a
deixaria vivssima outra vez). No me lembro se surtiu efeito, sei apenas que fomos
flagrado por nossos pais e que foi uma confuso e tanta.
Em abril de 1966, quando eu ia fazer trs anos, nos mudamos para a nova
casa. Era uma novidade e tanta para a gente. O local era, ainda, a imagem da
devastao. As rvores peladas pelo ataque das formigas, no ofereciam sombra.
Mesmo assim, estvamos encantados com o que vamos.
Na medida em que eu ia crescendo, a nossa chcara como gostava de
realar nosso pai, ia se revestindo de beleza. Sob os cuidados de toda a famlia as
antigas rvores nuas se enchiam de folhas oferecendo metros e metros de sombra
sem intervalos. Era a que acontecia a maior parte de nossas brincadeiras. Cada p
de mangueira, cajueiro, jaqueira, abacateiro, etc., se tornava, nas asas de nossa
imaginao, uma casa onde morava um ilustre cidado de nome tambm fictcio.
Vivamos to intensamente esse mundo de fantasia que a noite costumvamos
sonhar com ele.
Os nossos dias no eram sempre esse mar de rosas, brigvamos tambm, e
nessas horas, a raiva jogava por terra aquele mundo de harmonia. Diminuamos a
fico do outro, buscvamos apelidos pejorativos para agredir e chorvamos
dramaticamente para receber o apoio materno. Minha me no permitia que
ficssemos de mal, por maior que tivesse sido a ofensa e a mgoa. Geralmente as
brigas terminavam to rapidamente como comeavam.
PROCESSO DE ALFABETIZAO
Com seis ou sete anos de idade, no me lembro bem, fui alfabetizada. Na
verdade, hoje analiso que este processo no aconteceu num ano especfico. Na
minha casa, apesar de meus pais pouco terem estudado, sempre houve uma
preocupao com o estudo dos filhos. Assim, desde muito cedo tnhamos contato
com letras, com nomes escritos. Meus irmos mais velhos foram alfabetizados em
casa, por minha me. Eu e meus irmos mais novos fomos alfabetizados por nossas
irms que j cursavam o, hoje extinto, ginsio.
Minha irm, Zu (Maria Jos) tinha uma escolinha que funcionava em casa.
Atendia basicamente aos filhos de vizinhos e irmos mais novos.
A metodologia usada era a repetio: o alfabeto era escrito em uma folha de
caderno com espaos entre uma linha de letras e outra para o aluno copiar abaixo a
letra escrita acima. Repetia-se esse exerccio exausto. O mesmo era feito com
palavras e nmeros. Era muito comum repetirmos a escrita do nosso nome completo
at decorarmos sua forma e desenharmos ele no papel, concretizando um dos
objetivos da alfabetizao naquele momento, que era assinar qualquer documento.
Quanto a leitura, no havia muita diferena na metodologia aplicada: lia-se
inicialmente as letras do alfabeto (ordenadas num livrinho que recebia o nome de
alfabeto), maisculas e minsculas, vogais e consoantes, corrido, ou seja na ordem
crescente (de a a z ) e salteado (cobria-se o alfabeto deixando vista apenas uma
letra de cada vez).
obvio que foram muitas as dificuldades que encontrei para aprender ler e
escrever, mas vencido o primeiro momento- aquele em que aprendi a decodificar
todas as letras e, juntando uma as outras, aprendi a decodificar palavras- devorava

tudo que era texto escrito, dos livros da escola a rtulos de produtos. Era um mundo
novo que se abria a minha frente e eu tinha muita sede de aprender.
J sabia ler, escrever e contar quando fui pela primeira vez escola. Embora
minha capacidade ler de forma crtica o mundo a minha volta fosse totalmente
limitada, eu era considerada uma aluna alfabetizada.
VIVNCIA ESCOLAR
Com muita timidez me preparei para o meu primeiro dia de aula numa escola
fora de casa. Uma sensao esquisita tomava conta de mim: ao mesmo tempo em
que sentia medo, sentia tambm uma espcie de euforia. O novo me assustava e
me excitava ao mesmo tempo.
O momento to esperado e temido, finalmente chegou. Vestida com uma
cala azul de tergal, uma blusa branca com o escudo do colgio, sapato preto, tinha
os cabelos molhados e penteados com cuidado. Levava na mo um caderno, um
lpis grafite e uma borracha.
Aguardei ansiosa a chegada dos filhos do vizinho mais prximo com quem eu
iria at a escola.
Trs quilmetros e meio separavam minha casa da escola. Passos curtos, em
silncio pareceu um sculo o tempo gasto na caminhada.
E l estava ela, a escola, o Centro Educacional da Casa So Jos, o colgio
das freiras, o maior e melhor de Santa Brbara. Como era da rede privada, s
recebia alunos que, como eu, no podiam pagar a mensalidade mediante
pagamento em gneros alimentcios. O aluno deveria tambm fazer a limpeza das
salas de aula depois do expediente.
Nunca cheguei a fazer as tais limpezas, pois minhas irms mais velhas faziam
isso por ns.
Fiquei assustada com o nmero de alunos: eram tantos! Me senti perdida
naquele mar de meninos e meninas fardados. O barulho de vozes, tantas vozes,
me deixava meio zonza. O som forte da sineta reuniu todos porta de entrada e em
poucos minutos, sob a voz enrgica de irm Hildete, vrias filas se formaram e o
silncio era pleno. Tentei acompanhar o pai nosso e a ave Maria (embora soubesse
as duas oraes, me sentia um tanto desnorteada com tudo.
Veio a sala de aula. Encolhida num canto respondi a chamada da professora.
O meu nome soava, na boca dela, to estranho.
No me lembro se a professora se apresentou para a turma, mas fiquei
sabendo mais tarde que ela se chamava Quinda (nunca soube seu nome completo).
Sempre reservada, nunca conversei pra valer com ela.
Depois vieram outros dias de aula e eu, aos poucos fui me acostumando com
a escola, a professora, os colegas. No cheguei a fazer nenhuma amizade que
merecesse um citao nestas pginas.
Adorava as aulas de Portugus e odiava as de Matemtica. Isso, mais tarde,
iria se refletir nas notas.
A rotina de sala de aula era esta: chamada nominal, correo do Dever de
Casa, novo assunto, exerccios, ditados, contas, tabuada e, de vez em quando, um
trabalho em grupo para casa. Como era difcil a realizao destes trabalhos! Todos
os meus colegas moravam na cidade enquanto eu morava na roa. Voltar tarde
para a cidade era quase impossvel. Por outro lado, a primeira coisa que o grupo
fazia era repartir o que se gastaria na compra de material necessrio para a
realizao do trabalho entre os componentes da equipe. Eu nunca tinha dinheiro.

Nesta poca, mesmo nas escolas pblicas, todo material usado pelo aluno
era comprado pelos pais ou responsveis daquele. O governo no subsidiava o
ensino pblico no tocante a material de expediente.
Aos poucos fui percebendo que o colgio So Jos era uma espcie de
quartel general, onde as ordens da superiora, jamais, em hiptese alguma, poderiam
ser contestadas (pelo menos por ns, alunos).
Havia uma total rigidez no que se referia ao horrio de chegada e sada e ao
uso do uniforme escolar.
Educada para ser obediente, eu acatava fielmente as leis da escola. Jamais
pensei em reclamar se quer de qualquer arbitrariedade cometida por professores,
diretora ou freiras.
Ficar na sala de aula todo o tempo era a palavra de ordem. Eu levava isso to
a srio que s ia ao banheiro quando j no aguentava mais.
O tempo foi passando: segunda, terceira, quarta srie. Quase nada mais era
novo. Alguns novos colegas, uma nova professora, contedos novos e acabava a a
novidade.
Veio ento a quinta srie. J no havia mais a separao primrio/ginsio,
mas, mesmo assim ir para a quinta srie gerava uma bela expectativa.
Novas dificuldades se apresentaram ento: j no eram apenas quatro
disciplina, mas onze Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias,
Religio, Tcnicas Agrcolas, Tcnicas Industriais, Educao para o Lar, Ingls e
Educao Artstica, por morar distante da escola fui dispensada de Educao Fsica.
Cada disciplina representava um ramo especfico do conhecimento e eram
ministradas por professores diferentes, de forma isolada. Assim, discutir poltica era
coisa pra Histria, texto era estudado apenas em Portugus, etc.
O que mais me lembro ter estudado em Portugus, foi anlise morfolgica e
anlise sinttica, alm de conjugar verbos e mais verbos. Recordo, tambm os
longos questionrios (de at quarenta questes) de Histria. Decorava ou a noite ou
ao amanhecer, sempre em vspera de prova. Dividia o total de perguntas de cinco
em cinco para decorar. O problema era quando esquecia uma palavra ou at uma
vrgula: esquecia todo o resto e estava perdida na prova.
Era freqente termos um professor de Matemtica ministrando aulas de
Portugus e vice-versa. Professores cursando licenciatura em Biologia dar aulas de
Matemtica, sem contar com o grande nmero de professores com segundo grau
apenas atuando em salas de quinta a oitava srie.
Gostava muito da escola. Melhor estar l do que na roa trabalhando pesado.
Alm disso, meus pais, usando o provrbio boa romaria faz quem em sua casa est
em paz no deixava a gente visitar vizinhos, nem mesmo aos domingos e feriados.
A escola era o lugar da socializao, o local dos encontros.
Passou a quinta, veio a sexta, a stima, a oitava srie.
Eu j era outra estudante. Mais madura, tinha mais segurana, apesar da
timidez atrapalhar bastante ainda.
Tinha construdo algumas amizades dentro e fora da escola. Apareceram os
primeiros paqueras, o desejo era o mais novo sentimento em mim: desejava tanta
coisa... E sonhava de olhos abertos.
Quando sobrava um tempinho entre uma atividade da escola e as vrias
atividades domsticas, adorava ler. Lia um pouco de tudo: romances clssicos de
Machado de Assis, de Jos de Alencar e outros; revistas em quadrinhos, gibis,
Jlias, Sabrinas, e o que viesse.

No segundo grau tive que dividir o interesse pela escola com outros
interesses que apareceram. Adorava danar, paquerar, namorar e, de vez em
quando viajar para Salvador. Ficava na casa de minhas irms, que por este tempo
moravam nesta cidade.
Meio dispersa em sala de aula, ouvia em alguns momentos reclamaes de
professores voc poderia render mais, o que est acontecendo com voc? J no
via a hora de terminar o colegial. Os vrios anos de sacrifcios para continuar
estudando me desgastara. Eram seis quilmetros dirios de caminhada; estudava
sem livros, pois meu pai no tinha dinheiro o suficiente para compr-los, essas, entre
outras dificuldades, estiveram presentes em toda minha vida escolar.
Fiz magistrio, tanto porque queria ser professora quanto porque era a nica
opo que podia fazer. Em Santa Brbara esse era o nico curso de segundo grau
oferecido.
Mesmo antes de terminar o segundo grau j praticava o magistrio em
bancas ministradas em casa e, mais tarde numa escola rural, substituindo uma das
minhas irms. Apesar disso, o estgio representou pra mim um momento de crise
profissional: ser que queria mesmo ser professora? Achei todo processo de
planejamento, observao, co-participao que antecedia o estgio propriamente
dito um tanto quanto deslocado da realidade escolar que tnhamos. O estgio ento,
era uma pobre representao do real. O professor regente de classe, feliz retirava-se
de sua sala, cedia lugar para o estagirio, ia viver frias fora de poca; os alunos
conscientes de que o estagirio no podia reprovar (o estgio acontecia na terceira
unidade) despreocupados entravam naquele jogo de faz de conta, onde a aparncia
valia mais que a essncia. O estagirio, eu no caso, preparava um material (planos
de unidade e de aula, murais, cartazes, dobraduras, etc.) que mal sabia utilizar em
sala, um material bonito, mas sem grande utilidade prtica, dada a nossa realidade.
Fico pensando, as vezes que todo aquele material era mais pra mostrar a professora
de Prtica de Ensino do que para utilizar com eficincia em sala de aula.
No final do estgio, o que sobrara? O retorno do aluno a mesmice e um
relatrio floreado dos meus malfadados dias; claro que ali continha toda a minha
tentativa de inovao educacional.
No fosse a sensao de ter feito o aluno de cobaia, e de ter sido eu prpria
tambm cobaia, teria dito: finalmente o dever cumprido!
O SER EDUCADOR HOJE
Ser educador hoje quebrar as amarras com o velho e a partir de propostas
educacionais inovadoras conduzir o processo ensino/aprendizagem a objetivos mais
concretos, visando a construo de um novo cidado.
A escola oficial e autoritria cede aos poucos lugar para o aluno como centro
do processo educacional.
S teremos uma escola pblica, gratuita e qualificada se suas necessidades
no mais estiverem atreladas as exigncias do mercado.
Muito se tem feito pela educao no Brasil hoje. Porm, tem se gastado muito
com as questes burocrticas, o que representa um entrave aos avanos
conseguidos no campo terico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais trazem uma proposta que, apesar de
inovadora, continua desconhecida por boa parte dos profissionais que atuam em
salas de aula do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.

O uso, ou tentativa, de uma metodologia nova, porm pouco conhecida tornase responsvel por um fracasso ainda maior nas escolas.
Na Bahia, especificamente, alguns projetos como o PDE (Plano de
Desenvolvimento da Escola) esbarra em questes de mbito poltico, na inrcia de
alguns diretores de escola e na ignorncia e desinteresse de alguns professores que
usam o carter mecanicista do projeto para justificar o desinteresse. No est se
colocando aqui a eficcia ou no do projeto. O que se quer mostrar que qualquer
projeto, at para se criticar, deve ser conhecido.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96) no avana
muito. Alguns setores da sociedade continuam no beneficiados por ela, a exemplo
do aluno rural, da periferia das grandes metrpoles, do aluno negro, etc.
Enquanto a poltica educacional do pas ignorar a formao do professor
como um dos principais eixos que movem a educao, esta haver de andar aos
tropeos, emendando-se aqui, partindo-se ali. No falo apenas da formao
profissional, mas tambm, e principalmente da formao poltica. Pouco adianta
projetar uma escola que dever formar cidados conscientes, se aqueles
responsveis por esta formao, ainda no so cidados conscientes.
CONSIDERAES FINAIS
Realizar este trabalho foi como reconstruir das cinzas uma antiga casa. Juntar
bloco aps bloco, tijolo por tijolo, e ver aos poucos toda uma histria de vida
escondida nas runas reaparecer.
Numa viagem interior resgatei o meu eu mais escondido. Como se a vida
pudesse retroceder, reaver cada emoo vivida h tanto tempo.
Como num quebra cabea, cada pea nova orientava o prximo passo a
seguir, surgia minha histria. Cada vez mais ntida.
Claro deve ficar que muito se perdeu nestes anos vividos. No foi possvel
resgatar tanta coisa... detalhes, s vezes anos de vida. E a gente nem percebe, na
dura lida, que jogamos no lixo tanta histria.
Resgatar minha memria me fez aguar minha conscincia do ser histrico
que sou.
A mulher, a me, a esposa, a amiga, a professora, tambm fruto da minha
construo cultural.
Olhando o que fui, revolvendo o que sou, percebendo o meu presente como
algo mutvel, poderei ser melhor ou pior, depende principalmente de mim.
Um campo de possibilidades se abre nesse instante diante de mim. E como j
dizia Raul Seixas, Eu prefiro ser esta metamorfose ambulante (...) do que ter aquela
velha opinio formada sobre tudo.

MINHA GNESE
Snia Maria Sampaio Mota Vasconcelos
O futuro s vem se a gente o fizer. Se a gente o fizer
transformando o presente. O futuro no est ali s
escondidas, pela nossa chegada, para nos surpreender e
para nos fazer dizer: Olha o fato aqui! Estava se escondendo
de mim! O futuro s vem se a gente construir. Se a gente
transformar o presente com vistas ao perfil, ao sonho ou
utopia. Paulo Freire

Este memorial se constitui numa reflexo acerca de momentos significativos


de meu nascimento, da minha infncia e o perodo escolar, compreendido desde a
Alfabetizao at a Universidade.
Nesses registros, minha vida passou a constituir-se objeto de investigao
com esforos para construir a minha histria.Ao mesmo tempo em que, busquei o
olhar sobre mim tambm, procurei estabelecer relaes como fui educada e como
sou como educadora.
GNESE
Eu, Snia Maria Sampaio Mota Vasconcelos, nasci em 21 de abril de 1962,
pelas mos do Dr. Gilberto, mdico da nossa famlia.Este momento ocorreu no
quarto de minha casa, esta, situada na Fazenda Lopes, municpio de Conceio do
Almeida-Ba. Sou filha de Geraldo Mendes da Mota, sexta filha em um nmero de
dez. Fao parte de uma famlia de classe mdia baixa, me ex-comerciria e pai
agricultor.
O meu nome foi escolhido por meu padrinho que se chamava Betinho.Ele
sugeriu a minha me, que colocasse o nome Snia, por ach-lo bonito. E o
segundo nome Maria, vem de mar da flor chamado margarida, porque minha me
gosta dessa flor. Fui recebida por minha famlia com muito amor e carinho.
MINHA INFNCIA
Este perodo pode afirmar que foi o melhor da minha vida.O ambiente natural
da zona rural proporcionou-me uma vida saudvel e de muitas brincadeiras.
Morvamos em uma casa bonita, espaosa, com um grande quintal, onde meu pai
plantava vrios tipos de frutas e verduras. Essa era a lembrana mais gostosa:
correr pelo quintal entre as laranjeiras carregadas de laranjas maduras, escolhendo
a melhor laranja, o melhor mamo, bebendo muita gua de coco etc. Eu gostava de
subir nas rvores, principalmente nas mangueiras e cajueiros. E o leite tirado
fresquinho? Ah, que saudade! Nesse tempo, no tnhamos energia eltrica, ento, a
noite costumava brincar com meus primos (as) de cantigas de roda. Outro momento
que acontecia tambm noite, que me emociona at hoje era quando amos para a
casa de tia Honorina que, mesmo sendo deficiente visual no a impedia de contarnos lindas histrias clssicas: A gata Borralheira, A Cinderela, O Chapeuzinho
vermelho etc. Havia noites em que o tio Hlio entre uma histria e outra tocava
violo. Era maravilhoso! E quando a tia Hilda chegava de frias do Rio de Janeiro,

com bastante presentes: roupas, brinquedos, cruzadinhas e revistas em quadrinhos?


No tnhamos televiso nem brinquedos eletrnicos, porm, estas coisas no faziam
falta. Em compensao havia o cu estrelado para contemplar; as histrias para
ouvir; as cantigas de roda para brincar; os primos e primas para conversar; as
revistinhas para ler; o estudo para se dedicar; e tantas outras coisas...
PROCESSO DE ALFABETIZAO
Aos seis anos, j estudava em casa com minha me, pois naquela poca s
podia entrar na escola pblica a partir de sete anos.Praticamente minha primeira
professora foi minha me, com ela aprendi a ler e a escrever.Estudava na Cartilha
do ABC, livrinho pequeno, com o qual aprendamos o alfabeto de vrias formas: as
vogais, as consoantes, slabas e palavras pequenas, ainda nesta, aprendamos os
nmeros at 100 e algumas continhas de somar e subtrair.Alm disso, este livrinho
era de todos os irmos.
O mtodo era de decorar, tomei muito puxo de orelha de meu pai ao tentar
ler as letras do alfabeto, porque eu s conseguia dizer at a letra D. Eram tomadas
as lies todos os dias. Aprendia-se o alfabeto de forma decorada, corrida e
soletrada. Usava-se um pedao de papel com um buraco cortado de forma irregular,
para colocar em uma letra de cada vez e lia-se a letra de maneira rpida e sem
gaguejar.A partir da, passava-se para outra letra ou outra lio, at aprender o
alfabeto todo. A escrita era acompanhada com leitura, tnhamos um caderno,
geralmente feito com papel de embrulho, (usado para enrolar po nas vendas do
lugarejo) dobrado ao meio e costurado, e/ou papel pautado e um caderninho fino
para quando j estivesse mais treinada.
S para registrar: minha me s tinha o quinto ano completo, mas valia pela
quinta ou sexta srie de hoje, alm disso, at hoje ela culta e inteligente.tima na
matemtica e com uma caligrafia muito bonita.
Nesse perodo, lembro-me quando meu pai ensinava a meu irmo a fazer
conta de adio com reserva e na parte que dizia: sobe um, ele no conseguia
entender esse processo, ento, era chamado de burro e recebia alguns cascudos na
cabea, desse modo, amedrontava todos meus irmos.

VIVNCIA ESCOLAR
Quando cheguei escola para cursar a primeira srie, j estava alfabetizada.
Nesta srie, a professora chamava-se Dona Jlia uma senhora forte, me de muitos
filhos.Professora leiga, que tinha uma carta do estado para ensinar naquele lugarejo,
morava na prpria escola, uma imensa casa, com muitos quartos e uma sala de
formato retangular muito grande, na qual ministrava s aulas, geralmente com uma
turma de meninos e meninas de diferentes idades e sries.
Eu e minha irm mais nova amos para a escola impecvel, vestidas com saia
de prega e blusa banca. Minha me penteava nossos cabelos tipo rabo de cavalo,
esticando tanto, que doa, mas eu gostava porque ficvamos muito bonitas.
As lies eram tomadas na carteira da professora, aluno por aluno,
geralmente a aula dividia em dois tempos: passar deveres no caderno e tomar as
lies carquilhas vezes no dava tempo tomar a lio de todos e assim, ficava para
outro dia.Ela sabia se o aluno estava aprendendo ou no, ento, colocava cruzinhas
na mesma pgina para indicar se o aluno estava atrasado.

Na mesma sala, estudavam os primos, amigos e vizinhos todos se davam


muito bem. A farda era saia azul de pregas e blusa branca, e a dos meninos era
cala azul e blusa branca com nome da Escola Cruzeiro do Sul bordado com letra
azul no bolso. A escola ficava na entrada da fazenda, sendo um ponto de referncia
e servia tambm, de local para realizao de eleies e algumas festas. Era pintada
de branco, com rodap vermelho, com muitas janelas onde tnhamos aulas e
podamos apreciar a natureza, para o verde das mangueiras e, at ouvir barulho
queda de um coco ao cho.
Naquela poca, existia a palmatria, a qual era confeccionada com um
pedao de madeira composta por um cabo no qual era segurado. Esta era usada
geralmente nas lies de sabatina, quando agente no conseguia acertar alguma
questo, tomava algumas batidas na mo; graas a Deus eu respondia certo.
Temamos a palmatria (na prtica no era vista como agresso), mas nos
divertamos quando o colega no acertava, nunca chegou a machucar ningum.
Passado algum tempo foi abolida este recurso que legitimava o mtodo tradicional,
ainda na minha idade escolar. M as o castigo existia e muito, lembro-me muito bem,
Era colocada a criana de frente para a parede ou sobre os gros de milho, e os
pais apoiavam esse procedimento e se ficasse de castigo na escola era repetido o
mesmo em casa.
Como em todas as escolas, existia a dificuldade de aprendizagens em parte
por ser a sala composta de alunos de vrias sries e vrias idades.Desse momo, a
professora no tinha condies de desenvolver um trabalho didtico melhor, ou
talvez o que ela tinha a oferecer era o melhor sob o ponto de vista dela. Esse
perodo foi vlido no sentido de preservao e continuao de um modelo
valorizao de bons hbitos da educao domstica de boas maneiras e de certa
forma, havia uma socializao entre os membros daquela comunidade, tendo a
escola como o principal fator.
Posteriormente por motivos polticos a referida escola foi extinta. E agora, em
qual escola os alunos iam estudar? O acesso escola para nossa famlia sempre foi
difcil, pelo fato de morarmos na zona rural. Entretanto, este obstculo, no impediu
de a minha me lutar pelos nossos estudos. Todos meus irmos tiveram dificuldade
para conseguir escola para estudar: alguma de minhas irms passou anos fora do
ambiente familiar, morando na cidade na casa de parentes.
Passado ms voltou a estudar na fazenda, com uma professora chamada
Edna, uma jovem recm-formada, que veio da cidade de Conceio do Almeida,
nomeada pela prefeitura, porm, no ficou por muito tempo.Novamente ficamos sem
ter escola e professora para ensinar (a escola funcionava provisoriamente numa
igreja).Foi nesse perodo que fiquei um ano sem estudar.
No ano seguinte, mudamos para a cidade de Conceio do Almeida - Ba.
Onde cursei a 2srie. A professora chamava-se Neuza e era amiga de minha
famlia. No me recordo muito desse perodo, no me lembro de nada especial, no
tenho lembranas de colegas... Acho que os problemas familiares foram mais
gritantes, s Lembro-me que voltamos para a roa.
A 3 srie cursei em outra cidade (Dom Macedo Costa-Ba) mais prxima da
fazenda na qual morvamos. Estava ansiosa para estudar e logo simpatizei com as
pessoas da escola.Lembro-me que inicialmente eu ia cursar a 2 srie, porm a
professora achou que eu estava adiantada na aprendizagem, passou-me para a 3
srie. Todo o dia acordava 5 horas da manh e andava 6km para chegar na
escola.Tenho conscincia que timo perodo de minha vida foram as sries: 3 e 4,
ambas cursadas no mesmo colgio.O clima de amizade, uma boa formao. Graas

a Deus tive continuidade tambm nesta escola, pois geralmente tnhamos pelos os
professores muito respeito e carinho. Os educadores eram responsveis, ciente do
seu papel como educador.Via-se claramente sua boa vontade, preocupao com o
comportamento do aluno.
Eu gostava muito de minha professora da 2 srie, ela era educada,
agradvel e carinhosa. As aulas eram prazerosas, costumvamos trabalhar em
grupos e decorvamos a sala com cartazes confeccionados pelos prprios alunos,
orientados pela professora. Outro fato que lembro com prazer, diz respeito s festas,
em especial a do dia das mes.Era um momento em que enfeitvamos a escola
com muitas flores e colocvamos nas mesas as melhores toalhas bordadas. Todos
colaboravam, transformvamos a escola em um clube.Apresentvamos recitais de
poesia, nmeros de danas, de msica s e at pea teatral, tudo criados pelos
alunos.executado O cenrio era feito era feito de palhas de coqueiros, palmeiras,
cortinas plsticos.Era sensacional! Os pais compravam algumas lembrancinhas,
geralmente utenslio de casa e dava escondido a