Martha Marandino (org)

Educao em museus:
a mediao em foco
Educao em museus:
a mediao em foco
Martha Marandino (org)
Realizao
Alessandra Fernandes Bizerra
Ana Maria Navas
Djana Contier Fares
Lilia Standerski
Luciana Magalhes Monaco
Luciana Conrado Martins
Maria Paula Correia de Souza
Viviane Aparecida Rachid Garca
Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
So Paulo 2008
2008
Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao
Geenf Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em Cincia
Organizao: Martha Marandino
Financiamento: Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria
Apoio: FEUSP, FAPESP e CNPq
Livro elaborado com apoio dos participantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em
Cincia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo durante o 1 semestre de 2007: Adriano Dias Oliveira,
Carla Wanessa A. Caffagni, Cynthia Iszlaji, Elizngela Florentino, Fabola A. C. Meireles, Mrcia Fernandes Loureno,
Maurcio Salgado, Tnia Cerati.
Edio: Geenf Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em Cincia/FEUSP
Projeto grco e diagramao de capa e miolo: Celso Longo | Imageria Estdio
Preparao e reviso de texto: Jorge de Lima | joralimaTEXTO
FEUSP Cidade Universitria, Butantan. Avenida da Universidade, 308. So Paulo / SP Brasil. CEP 05508-040. Telefone (55 11) 3091 2404
Geenf geenf@fe.usp.br | www.geenf.fe.usp.br
E24 Educao em museus: a mediao em foco/
Organizao Martha Marandino So Paulo, SP:
Geenf / FEUSP, 2008.
48 p.; 21 x 28 cm.
Texto em portugus.
ISBN: 978-85-60944-04-0
1. Educao em museus 2. Educao no formal
3. Cincia Educao I. Marandino, Martha, org.
CDD 21ed. 371.3
ndice
Apresentao 5
Captulo 1.
Educao, comunicao e museus 7
1.1. Aspectos histricos da educao em museus at os dias atuais 8
1.2. Os museus como espaos de educao no-formal 12
1.3. A dimenso educativa dos museus 15
1.4. A dimenso comunicativa dos museus 16
Capitulo 2.
A mediao em foco 19
2.1. Aspectos da pedagogia museal 20
2.2. Aprendizagem em museus e processos de mediao 21
2.3. Pblico em museus 24
2.4. Relao museu-escola 24
2.5. A importncia da avaliao em museus 26
2.6. O papel do mediador nos museus 28
Atividades 31
Atividade 1. Explorando o setor educativo dos museus 32
Atividade 2. Planejando a monitoria de um museu 32
Atividade 3. Estudo de caso: visitas guiadas 32
Atividade 4. Ocina de comunicao 33
Referncias bibliogrcas 34
5
Educao em Museus: a mediao em foco surge a
partir da percepo, por um lado, da crescente impor-
tncia dada ao trabalho dos mediadores nos museus
e, por outro, da certeza de que necessrio investir
cada vez mais na sua formao. A experincia vem de-
monstrando que esse prossional gura chave nos
processos de educao e de comunicao com o p-
blico. Especialmente no Brasil, a mediao humana
amplamente utilizada. por meio dos mediadores que
os visitantes conhecem os museus nos seus aspectos
de contedo, mas tambm a sua organizao, a sua
arquitetura e a sua funo social. No nos parece forte
demais armar que o mediador a voz da institui-
o, mesmo que nem sempre se tenha plena conscin-
cia do que isso representa.
O livro tem origem em um curso de extenso com
o mesmo nome, oferecido pelo Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao No-formal e Divulgao em
Cincia (GEENF), da Faculdade de Educao da Univer-
sidade de So Paulo. A proposta do curso surgiu da
inquietao de seus membros muitos deles com ex-
perincia passada ou atual na funo de mediadores e
educadores de museus com relao atuao e for-
mao desse prossional. Tal inquietao tem levado
ao aprofundamento terico e formulao de projetos
de pesquisa que buscam entender como tem sido feita
a formao dos mediadores e como vem sendo reali-
zada as aes de mediao em diferentes instituies
museais. Dessas reexes surgiu a necessidade de
propor um curso de formao que tivesse caracters-
ticas prprias, diferentes daqueles que em geral so
oferecidos pelos museus.
Mas quais seriam essas diferenas e como isso de-
termina os contedos desse livro? Em primeiro lugar,
o GEENF no um museu, mas um grupo de estudo
e pesquisa, localizado na Faculdade de Educao da
USP. Esse contexto fornece uma viso particular sobre
os processos de mediao dos museus com o pblico: a
perspectiva da pesquisa e da educao. Nos propomos
aqui a fornecer material que possa contribuir na forma-
o dos mediadores em seus aspectos pedaggicos, es-
pecialmente conectados com a educao em museus.
E quem so os mediadores dos museus? So aque-
les que atuam nos setores educativos e/ou culturais
dessas instituies, educadores e monitores, mas tam-
bm os professores, agentes de turismo, ou qualquer
outro prossional que trabalhe mediando os conheci-
mentos apresentados nas aes educacionais dos mu-
seus com o pblico. Esses prossionais, em geral, pos-
suem formao diversicada, seja nas reas especcas
das cincias ou das humanidades, seja em reas mais
tcnicas. Contudo, ao exercer a funo de mediadores,
todos assumem a tarefa de tornar o conhecimento pro-
duzido acessvel aos mais variados pblicos, desper-
tando curiosidades, aguando interesses, promovendo
o contato com o patrimnio. Nessa unidade de ao
encontra-se a especicidade do trabalho do mediador
e sobre ela que esse livro pretende tratar.
Educao em Museus: a mediao em foco est
dividido em trs captulos, elaborados a partir de ei-
xos temticos considerados fundamentais na formao
de mediadores. O primeiro captulo, Educao, comu-
nicao e museus, mais conceitual e busca discutir
elementos tericos da dimenso educativa e comuni-
cacional desses espaos, no que se refere aos aspec-
tos histricos, polticos e sociais. O segundo captulo
fornece elementos diretamente ligados atuao do
mediador. A partir da discusso sobre a pedagogia
museal, os pblicos dos museus, a aprendizagem, a
relao com a escola e a avaliao, o captulo, intitu-
lado A mediao em foco, busca reetir sobre o papel
do mediador desses espaos de educao no-formal.
Por m, o terceiro captulo prope atividades a serem
desenvolvidas pelos mediadores no seu processo de
formao que auxiliam no s a concretizar os temas
abordados no livro, como tambm a reetir sobre a
prtica desse prossional.
O GEENF, desde sua origem, desenvolve atividades
de estudo e pesquisa voltadas mais especicamente
aos museus de cincias. Esse vis, oriundo da forma-
o de grande parte dos prossionais do grupo, est
impresso nesse livro. No poderia ser de outra forma,
j que as idias que aqui trazemos tm por base os es-
tudos realizados nesse universo especco de museus.
Contudo, a dimenso educativa e, em especial, a for-
mao e atuao dos monitores extrapolam qualquer
tipologia de museus. Nesse sentido, consideramos que
o livro possa ser utilizado para auxiliar a reexo sobre
o tema em diferentes tipos de museus e em variados
contextos nos quais a mediao humana entre conhe-
cimento e pblico acontea.
Apresentao
Este captulo se prope a apresentar aspectos conceituais
da educao em museus especialmente voltados para a
percepo histrica, poltica e social dessas instituies.
Aborda, de forma sucinta, aspectos histricos dos mu-
seus em geral e fornece informaes particulares sobre
os museus de cincias nos contextos internacionais e na-
cionais. Faz referncia especial ao momento atual das
polticas nacionais voltadas a essas instituies e busca
desenvolver aspectos relativos s dimenses educativas
e comunicativas desses locais.
Captulo 1.
Educao, comunicao
e museus
Educao em museus: a mediao em foco 8
desse momento, os museus passaram a desempenhar
um papel mais relevante na sociedade, em estreita co-
laborao com os governos nacionais de cada pas. O
sculo XIX, chamado de sculo de ouro dos museus,
testemunha o crescimento e a ampliao dessas insti-
tuies em todo o mundo.
Foi tambm no sculo XIX que comearam a surgir
os primeiros museus no Brasil. Criadas dentro dos mol-
des dos grandes museus europeus e norte-americanos,
as instituies brasileiras tambm se preocupavam em
coletar, catalogar e estudar os vrios elementos do
mundo natural e cultural do pas. O primeiro museu
a surgir no Brasil foi o Museu Real (Rio de Janeiro),
criado em 6 de julho de 1808. Com uma coleo ba-
seada nas cincias naturais, posteriormente tornou-se
Museu Nacional. Foi esse o modelo que inspirou mais
tarde a criao do Museu Paraense Emlio Goeldi (Be-
lm, 1866), do Museu Paranaense (Curitiba, 1883) e do
Museu Paulista (So Paulo, 1895).
Perseguindo o ideal democrtico do sculo anterior,
o museu do sculo XIX pretendia ser um espao pe-
daggico de vulgarizao, de difuso e de acultu-
rao, inserido num esforo geral de modernizao
da sociedade (KPTKE, 2001, 2002: p. 21).
Esses ideais democratizantes, inspirados na Revoluo
Francesa, fomentaram, por um lado, a abertura de mais
1.1. Aspectos da histria da educao
em museus at os dias atuais
O entendimento dos museus como espaos de educa-
o uma percepo relativamente recente na histria
dessas instituies. Para os autores Allard e Boucher
(1991), o desenvolvimento da funo educativa dos mu-
seus est dividido em trs etapas sucessivas. A primeira
delas marcada pela criao e insero de museus em
instituies de ensino formais, no caso, as universida-
des. o caso do Ashmolean Museum da Universidade
de Oxford, fundado em 1683, com amplas colees de
histria natural e geologia. Seu acesso era restrito a es-
tudiosos possuidores dos conhecimentos de referncia
necessrios para a compreenso das exposies.
A abertura do Ashmolean Museum, na Universidade
de Oxford, tambm marca o incio da era dos museus
pblicos. nesse perodo que muitos colecionadores
particulares comeam a doar suas colees para o es-
tado. A partir desse momento, imbudos do esprito do
estudo e difuso do saber por meio da observao, so
abertos em diversos pases europeus museus e cole-
es pblicas estatais.
Utilizando a exposio exaustiva de suas colees
em grandes edifcios, esses museus tinham como
objetivo principal a instruo do pblico por meio da
observao dos objetos. Em um primeiro momento,
eram colees misturadas de curiosidades, artes e ob-
jetos culturais e naturais que, paulatinamente, foram
se transformando e se especializando, traduzindo uma
organizao baseada na nascente delimitao das re-
as de pesquisa e conhecimento. Muitos museus desse
perodo, que na Europa vai at o nal do sculo XVIII,
traziam embutidas as conguraes prprias uma
instituio de pesquisa e foram os responsveis pela
estruturao de disciplinas cientcas como a Histria,
a Geologia, a Paleontologia, a Biologia e a Antropolo-
gia, entre outras.
A segunda etapa do desenvolvimento da funo
educativa dos museus foi marcada pela progressiva
entrada de um pblico mais amplo, e de classes sociais
diferenciadas, nos recintos museolgicos. Foi como
parte de um projeto de nao, em um esforo de mo-
dernizao da sociedade, que em ns do sculo XVIII
o museu passou a ser considerado como um lugar do
saber e da inveno artstica, de progresso do conheci-
mento e das artes, onde o pblico poderia formar seu
gosto por meio da admirao das exposies. A partir
9
museus pela Europa e pela Amrica e, por outro, a pre-
ocupao com o vis educativo das instituies.
Tais preocupaes desembocaram, na Europa, em
projetos governamentais nos quais a instruo formal
obrigatria tinha como complemento natural as visi-
tas a museus. Era o ideal da lio das coisas, no qual
o aluno visitava o museu para observar ao vivo o que
havia sido ensinado em teoria nos bancos escolares.
Foi nesse contexto de exaltao das vantagens pe-
daggicas das visitas de escolares a museus que fo-
ram criados, dentro dessas instituies, os chamados
servios educativos. Mas nem tudo era to simples.
Voltados para o atendimento desse novo pblico, esses
primeiros servios educativos contavam com prossio-
nais pouco especializados na funo pedaggica. Na
maior parte dos casos, as visitas eram guiadas pelos
prprios curadores das exposies, que tambm eram
os responsveis pela sua manuteno diria e estudo.
Sendo especialistas no assunto, os curadores enfrenta-
vam desaos para transmitir seu conhecimento a uma
platia. J os professores das escolas, por desconhece-
rem as especicidades desses locais, no detinham as
ferramentas pedaggicas necessrias para utilizar as
colees dos museus.
Nesse perodo foi determinante a inuncia dos
museus ingleses. Responsveis pelo desenvolvimento
de diversas aes voltadas para o pblico escolar, eles
contribuiram para o fomento das primeiras reexes
Captulo 1. Educao, comunicao e museus
sobre o papel educacional dessas instituies frente
educao escolar, alm das melhores maneiras de se
trabalhar com esse pblico dentro da instituio museal
(GARCA BLANCO, 1999).
A terceira e ltima etapa da consolidao do pa-
pel educativo dos museus, segundo Allard e Boucher
(1991), aconteceu ao longo do sculo XX. Levados pelo
aumento e diversicao do pblico, os museus no
poderiam mais se contentar em apenas expor suas
obras. Era necessrio encontrar os meios para assegu-
rar que os visitantes as entendessem e apreciassem. A
preocupao com a utilizao educacional dos acervos
expostos levou cada vez mais os museus a introduzi-
rem estratgias que facilitassem a comunicao com o
pblico dentro de suas exposies. Durante a primeira
metade do sculo XX, iniciaram-se em vrios pases
pesquisas com os visitantes (GARCA BLANCO, 1999)
que indicavam a necessidade de montar exposies a
partir de selees do acervo especcas que respeitas-
sem as caractersticas e os interesses de cada tipo de
pblico especialista ou leigo. Dessa forma, as antigas
exposies nas quais todo o acervo era exibido foram
aos poucos sendo substitudas por selees represen-
tativas de cada temtica abordada. Nesse momento,
foi importante para os museus europeus a inuncia
dos museus norte-americanos. Os museus dos Estados
Unidos eram famosos por usarem aparatos miditicos
e reconstituies de ambientes (dioramas) que facilita-
Educao em museus: a mediao em foco 10
vam a compreenso das temticas, tornando as expo-
sies mais inteligveis e educativas.
Apesar dessas vrias modicaes na forma de
expor os objetos e de estabelecer um relacionamento
com o pblico, foi s a partir da segunda metade do
sculo XX que os museus passaram a ser reconhecidos
formalmente como instituies intrinsecamente edu-
cativas. Essa faceta dos museus surgiu quando os servi-
os educativos iniciaram o atendimento especco para
os diversos pblicos a partir da denio de objetivos
pedaggicos precisos (KPTKE, 2003).
Em 1948 foi fundado na Frana o International
Council of Museums (ICOM), primeira associao in-
ternacional de prossionais de museus. Para sua pre-
sidncia foi eleito Georges-Henri Rivire, fundador do
Muse des Arts et Traditions Populaires (Frana) e
criador do conceito de ecomuseu. Esse conceito tinha
como eixo principal o fomento da relao da socieda-
de com seu patrimnio em um determinado territrio.
Sua inspirao vinha dos museus nrdicos ao ar livre,
cujas preocupaes educativas ajudaram a fomentar
uma nova maneira de contextualizar os objetos e de
preservar as tradies culturais passadas e presentes
de uma determinada sociedade.
Os debates em torno da idia de ecomuseu inspira-
ram o surgimento da Nova Museologia, cujo eixo nor-
teador baseado na ampliao da idia de museu e do
conceito de patrimnio. Na Nova Museologia as aes
educativo-culturais ganharam uma dimenso ampliada,
na busca por novos mtodos e estratgias de engajar
os diversos grupos sociais de forma a torn-los co-res-
ponsveis pela preservao de seu prprio patrimnio.
Essa nova forma de pensar o papel dos museus in-
uenciou os prossionais dessas instituies ao redor
do mundo. Especialmente na Amrica Latina esse tipo
de reexo encontrou um campo frtil de desenvolvi-
mento e, nesse contexto, nas dcadas posteriores, se
fortaleceu a viso dos museus enquanto instrumento
de ao social transformadora e se fortaleceu, tam-
bm, a importncia das exposies e das aes educa-
cionais como veculos dessa transformao.
No que se refere especialmente aos museus de ci-
ncias, um outro movimento, advindo do campo espe-
cco da cincia e da divulgao cientca, inuenciou
fortemente a ampliao dessas instituies no mundo
todo. Se estabelecem, assim, no sculo XX, uma ver-
dadeira indstria cultural voltada para a divulgao da
cincia, formada por nanciadores, animadores cultu-
Captulo 1. Educao, comunicao e museus 11
rais, instituies etc. (FAYARD, 1999). Nos anos 1960 foi
criado, nos Estados Unidos, o Exploratorium, centro de
cincias interativo cuja exposio apoiava-se nos fun-
damentos das teorias cognitivistas de aprendizagem
e na perspectiva do aprender fazendo. Esse tipo de
museu ganhou fora e foi reproduzido em vrios luga-
res do mundo.
Dentro desse contexto, tambm importante res-
saltar o crescimento do nmero de museus e centros
de cincia que ocorreu no Brasil a partir da dcada de
1980. So exemplos dessa fase o Museu de Astronomia
e Cincias Ans (MAST), criado em 1985, no Rio de Ja-
neiro; a Estao Cincias, criada em 1987, em So Pau-
lo, e o Museu Dinmico de Cincias, criado tambm em
1987, em Campinas. Tais instituies desempenharam
papel inovador ao apresentarem exposies interativas
e ao adotarem princpios pedaggicos construtivistas
no desenvolvimento das atividades propostas. Essa
nova forma de se relacionar com o pblico teve como
conseqncia o aumento da importncia das aes de
divulgao cientca no pas.
Como visto no breve histrico apresentado, os mu-
seus contam com mais de dois sculos de histria no
Brasil e, ao longo desse perodo, o seu papel educativo
vem-se consolidando e fortalecendo. Mas, que mecanis-
mos possibilitam o desenvolvimento e a continuidade
das iniciativas que vm sendo realizadas? Que recursos
nanceiros estveis suportam hoje as suas aes?
No Brasil, os recursos nanceiros destinados para
museus foram sempre escassos (CAZELLI, 2005). No en-
tanto, algumas iniciativas recentes devem ser conside-
radas, entre as quais a gesto do Ministrio de Cultura
e, de forma especca, do Departamento de Museus e
Centros Culturais, o qual criou, a partir de 2003, as ba-
ses para discutir a formulao de uma poltica pblica
voltada para os museus brasileiros. Esta ao encontrou
suporte em um dilogo estabelecido entre diferentes
pessoas e entidades vinculadas museologia, acade-
mia e s secretarias estaduais e municipais de cultura.
Como fruto da Poltica Nacional de Museus foi cria-
do, em 2004, o Sistema Brasileiro de Museus (SBM),
cujas funes se centram no apoio e fortalecimento de
sistemas regionais, estaduais e municipais de museus.
O SBM possibilitou o desenvolvimento de instrumentos
dirigidos para estes espaos, como o Cadastro Nacional
de Museus (2006) e o Observatrio Nacional de Mu-
seus e Centros Culturais (2006).
Alm dessas iniciativas, a referida poltica possi-
bilitou a consolidao de um programa nacional de
formao e capacitao em museologia e a criao
de um fundo de amparo ao patrimnio cultural e aos
museus brasileiros.
No caso dos museus de cincias, cabe destacar a
gesto do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), no
perodo 2003-2006, durante a qual diversas iniciativas
de nanciamento foram promovidas, dentro da grande
rea da popularizao da C&T.
O Departamento de Popularizao e Difuso da C&T
do MCT considerou, como parte das suas funes, o apoio
a museus e centros de cincias no pas. Por conta disso,
alguns editais de apoio a museus e centros de cincias
foram propostos, nanciando diversas atividades, como
Educao em museus: a mediao em foco 12
No por outra razo, a preocupao com a qualida-
de da mediao vem se reetindo em investimentos
cada vez maiores na formao dos prossionais dos
setores educativos dos museus.
1.2. Os museus como espaos de
educao no-formal
Como vimos, ao longo de sua existncia, os museus
foram assumindo cada vez mais (e de formas diferen-
ciadas) seu papel educativo. Nesse aspecto, os museus
vm sendo caracterizados como locais que possuem
uma forma prpria de desenvolver sua dimenso
educativa. Identicados como espaos de educao
no-formal, essa caracterizao busca diferenci-los
das experincias formais de educao, como aquelas
desenvolvidas na escola, e das experincias informais,
geralmente associadas ao mbito da famlia.
Contudo, a caracterizao e a diferenciao dos es-
paos de educao no-formal no se constituem tare-
fa simples. Apesar de se reconhecer as especicidades
educativas que os museus possuem, muitas vezes, os
termos formal, no-formal e informal so utilizados
de modo controverso: o que considerado por alguns
como educao no-formal, outros denominam de in-
formal; isso faz com que suas denies estejam ainda
longe de serem consensuais.
Podemos perceber, por exemplo, diferenas de de-
nies nas literaturas anglofnica e lusofnica (CAZELLI,
2000). Os autores de lngua inglesa usam os termos
informal science education (educao informal em ci-
ncias) e informal science learning (aprendizagem in-
formal em cincias) para todo o tipo de educao que
pode acontecer em lugares como museus de cincias e
tecnologia, science centers, zoolgicos, jardins botni-
cos, no trabalho, em casa, entre outros locais voltados
para as cincias. J os de lngua portuguesa subdivi-
dem a educao em cincias que ocorre fora da escola
em dois subgrupos: educao no-formal e educao
a revitalizao e o aprimoramento de espaos existen-
tes, a formao de clubes e outros locais de divulgao
cientca, de equipamento cientco, a implantao de
salas de informtica e de laboratrios e o desenvolvi-
mento de tecnologias da informao, entre outros.
Vale destacar que o impacto e a forma como as
mudanas propostas em mbito nacional e internacio-
nal atingem os museus so diferentes. Entretanto,
possvel armar que alguns novos caminhos passaram
a ser trilhados pela instituio museal, principalmente
na relao com seus pblicos.
Uma das mudanas mais notveis foi o crescimento
do seu papel educacional. Muitas instituies comea-
ram a contar com prossionais especcos para os cha-
mados servios educativos. Com importncia sempre
crescente, esses prossionais passam a reivindicar um
papel mais efetivo na montagem das exposies, como
forma de evitar problemas de comunicao que pos-
sam ser contornados antes das montagens (HOOPER-
GREENHILL, 1999b). Nossa aposta aqui que quanto
mais os prossionais dos setores educativos puderem
se envolver com as diferentes dimenses do museu,
melhor podero exercer a funo de tornar esta insti-
tuio conhecida pela populao.
Atualmente, cada vez maior a importncia dada
mediao nesses locais. Se, por um lado, sabemos
que uma exposio no deve ser entendida somente
se mediada por uma pessoa, por outro, parece que a
mediao humana a melhor forma de garantir que a
mensagem proposta pelos idealizadores seja compre-
endida (CAZELLI, 2003; MARANDINO, 2001; GRINDER e
MCCOY, 1998). No entanto, no qualquer mediao
que garante uma compreenso efetiva e uma experi-
ncia prazerosa em uma visita ao museu. Aqueles que
costumam visitar exposies certamente j vivencia-
ram experincias positivas e negativas de mediao,
ambas fornecendo material para reexo sobre essa
ao. Alm disso, cada vez maior a conscincia de
que o mediador , de certa forma, a voz da institui-
o, o elemento de ligao entre o museu e o pblico.
Captulo 1. Educao, comunicao e museus 13
informal, associando esse ltimo aos ambientes coti-
dianos familiares, de trabalho, do clube etc.
Mas por que os museus tm sido considerados lo-
cais de educao no-formal, especialmente no Brasil?
Para compreender melhor essa percepo, impor-
tante salientarmos em qual contexto os termos aqui
tratados emergiram. A educao no-formal tornou-se
parte do discurso internacional em polticas educacio-
nais no nal dos anos 1960 (SMITH, 1996). Naquela
poca, esse tipo de educao focava as necessidades
de grupos em desvantagens, tendo propsitos clara-
mente denidos e exibilidade de organizao e de
mtodos. J o sistema de educao formal, principal-
mente dos pases em desenvolvimento, apresentava
lenta adaptao s mudanas socioeconmicas em
curso, exigindo que diferentes setores da sociedade se
articulassem para enfrentar as novas demandas sociais.
Marco desse movimento o documento da UNESCO, de
1972, Learning to be The Faure Report, que rmou
metas quanto educao ao longo da vida (lifelong
education) e sociedade de aprendizagem (learning
society). Esse documento inuenciou uma diviso j
visvel do sistema educacional em trs categorias, des-
critas por Combs, Prosser e Ahmed, em 1973 (apud
SMITH, 1996), como:
educao formal: sistema de educao hierarqui-
camente estruturado e cronologicamente gradua-
do, da escola primria universidade, incluindo os
estudos acadmicos e as variedades de programas
especializados e de instituies de treinamento tc-
nico e prossional.
educao no-formal: qualquer atividade organi-
zada fora do sistema formal de educao, operando
separadamente ou como parte de uma atividade
mais ampla, que pretende servir a clientes previa-
mente identicados como aprendizes e que possui
objetivos de aprendizagem.
educao informal: verdadeiro processo realizado
ao longo da vida em que cada indivduo adquire ati-
tudes, valores, procedimentos e conhecimentos da
experincia cotidiana e das inuncias educativas de
seu meio na famlia, no trabalho, no lazer e nas
diversas mdias de massa.
Essa categorizao do sistema educacional bastante
aceita tambm pelos pesquisadores e educadores bra-
sileiros. Embora alguns autores, como Gaspar (1993),
defendam o uso da distino educao formal/infor-
Educao em museus: a mediao em foco 14
mal, muitos consideram tambm os ambientes cha-
mados de no-formais. Chagas (1993), por exemplo,
entende que a educao no-formal veiculada pelos
museus, meios de comunicao e outras instituies
com o propsito de ensinar cincia a um pblico hete-
rogneo. Por outro lado, a educao informal ocorre
de forma espontnea na vida cotidiana por meio de
conversas e vivncias com familiares, amigos, colegas
e interlocutores ocasionais.
Gohn (1999) nos d uma outra perspectiva para
essa discusso. Para ela, a concepo de educao
mais ampla do que a de aprendizagem e se associa ao
conceito de cultura. Desse modo, educao no-formal
trata de um processo com vrias dimenses, relativas
aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados; capacitao dos indivduos para o
trabalho, por meio de aprendizagem de habilidades;
aprendizagem e exerccio de prticas que habilitam os
indivduos a se organizarem com objetivos voltados
para a soluo de problemas coletivos; aprendizagem
dos contedos da escolarizao formal, em formas e
espaos diferenciados; e educao desenvolvida na e
pela mdia, em especial a eletrnica.
Essa autora destaca os vrios espaos nos quais se
desenvolvem as atividades de educao no-formal,
como as associaes de bairro, os sindicatos, as organi-
zaes no-governamentais, os espaos culturais e as
prprias escolas; ou seja, nos espaos interativos des-
sas com a comunidade educativa. Para ela, entretanto,
a educao no-formal no contempla experincias
vivenciadas na famlia, no convvio com amigos, nos
clubes, nos teatros, na leitura de jornais, nos livros etc,
sendo estas categorizadas como educao informal, j
que possuem carter espontneo e permanente.
Enquanto concepes como essa contemplam o
processo educativo, outras focam-se no processo de
aprendizagem. Falk e Dierking (2002) cunharam a ex-
presso free-choice learning (aprendizagem por li-
vre escolha) como forma de enfrentar a confuso entre
os termos formal, no-formal e informal. Para eles, a
aprendizagem por livre escolha todo tipo de apren-
dizagem que pode ocorrer fora da escola, especial-
mente em museus, centros de cincias, organizaes
comunitrias e nas mdias impressa e eletrnica (in-
cluindo a internet). Na aprendizagem por livre escolha,
o interesse e a inteno do aprendizado tm origem no
indivduo, logo, no so impostas por elementos exter-
nos, como ocorre na escola.
Mas, independentemente dessas denies focarem
na instituio ou no aprendiz, no processo de ensino
ou no processo de aprendizagem, acabam tendo como
parmetro de comparao a educao formal. Nesse
aspecto, interessante a proposta de Rogers (2004),
de que a educao no-formal e a informal, em conjun-
to com a educao formal, devem ser vistas como um
continuum e no como categorias estanques.
Se considerarmos os critrios que diferentes pes-
quisadores e educadores utilizam para denir esses
contextos (MARANDINO et al., 2004) e tendo em men-
te a idia de continuum, de Rogers (2004), podera-
mos imaginar a seguinte representao:
Captulo 1. Educao, comunicao e museus 15
Por meio desse continuum, podemos analisar nos-
sas instituies, e as atividades que nela desenvolve-
mos, de forma integrada ou separadamente. Podemos
ainda realizar essa anlise pelo ponto de vista do apren-
diz. Dessa forma, um museu, por exemplo, poderia ser
nomeado como um espao de educao no-formal
quando o pensamos como instituio, com um projeto
de alguma forma estruturado e com um determinado
contedo programtico. Mas, ao pensarmos sob o olhar
do pblico, poderamos consider-lo como educao
formal, quando alunos o visitam com uma atividade to-
talmente estruturada por sua escola, buscando aprofun-
damento em um determinado contedo conceitual (ou,
como muitos professores dizem, tentando ver na pr-
tica o que tm em teoria na sala de aula). E podemos,
ainda sob o olhar do pblico, imagin-lo como educao
informal, ao pensarmos em um visitante que procura
um museu para se divertir em um nal de semana com
seus amigos ou familiares.
Entender as caractersticas dos diversos contextos
educativos e reetir sobre aproximaes e diferenas
entre eles nos ajuda a aprimorar a nossa ao educa-
tiva em museus.
1.3. A dimenso educativa dos museus
Os museus sofreram forte inuncia das teorias edu-
cacionais no mundo todo. Ao longo de sua existncia,
a perspectiva educativa dos museus de cincias foi se
modicando, sendo possvel identicar tendncias pe-
daggicas prprias da educao nas aes desenvolvi-
das por essas instituies. O trabalho de Cazelli et al.
(2003) ajuda a compreender como essas tendncias
foram sendo assumidas por esses museus ao longo de
sua existncia. Para apresentar tais idias, os autores
tomam por referncia o artigo de McManus (1992), o
qual aborda historicamente as geraes de museus.
Na primeira gerao dos museus (MCMANUS,1992),
que teve incio no sculo XVII com os Gabinetes de
Curiosidades, apresentava-se os objetos e as colees
particulares de reis, de forma inicialmente desorgani-
zada, sem critrios cientcos delimitados. No sculo
XVIII, incio dos museus de histria natural, as colees
comearam a se organizar e a serem utilizadas para
estudos e pesquisas, apesar de seu objetivo ainda no
ser o de educar o pblico em geral.
O foco da segunda gerao dos museus (MCMANUS,
1992), que surgiu nos sculos XIX e XX, esteve na cin-
cia e na indstria. Nesse momento, nem a escola nem o
museu enfatizavam a participao do pblico a partir da
interatividade e da comunicao. Por isso, essas duas
geraes de museus se aproximam do que foi chamado
de pedagogia tradicional (CAZELLI et al., 2003).
Ainda na segunda gerao de museus, iniciou-se
uma tentativa de dilogo com o pblico. Para tornar
mais claro o entendimento da cincia, surgem apara-
tos interativos nos museus como proposta de serem
uma nova maneira de comunicao com os visitantes,
procurando, assim, manter o interesse do pblico. Este
movimento deu origem, nos museus, aos aparatos inte-
rativos com respostas programadas e interao limitada,
Contextos Educacionais
Formal No-formal Informal
Propsitos:
Organizao do conhecimento:
Tempo:
Estrutura:


Controle:
Intencionalidade:
Geral, com certicao
Padronizada, acadmica
Longo prazo, contnuo, sequencial
Altamente estruturada, currculo
denido, atividade determina
perl do aprendiz, baseada na
instituio, avaliativa
Externo, hierrquico
Centrada no educador
Especco, sem necessidade
de certicao
Individualizada, prtica
Curto prazo, tempo parcial
Flexvel, ausncia de currculo,
aprendiz determina perl da
atividade, relacionada comunidade,
no avaliativa
Interno, democrtico
Centrada no aprendiz
Educao em museus: a mediao em foco 16
caractersticas do tecnicismo educacional, que surgiu nos
anos 1960, dentro da pedagogia nova (Ibid.).
A terceira gerao de museus de cincias (MCMANUS,
1992), caracterstica da segunda metade do sculo XX,
teve como tema os fenmenos e os conceitos cient-
cos, sendo marcada pela interatividade com os apa-
ratos. A importncia dos museus de cincias passou a
ser informar a sociedade (CAZELLI et al., 2003). O foco
desta terceira gerao foi o sujeito ativo no processo
educativo no museu e a aposta no seu engajamento
intelectual atravs de sua interao. De forma mais
intensa, a partir da dcada de 1980, a concepo edu-
cativa das exposies em museus de cincia recebeu
aportes das teorias construtivistas, que enfatizavam o
papel ativo do indivduo na construo de seu prprio
aprendizado e armavam que a aprendizagem um
processo dinmico que requer uma interao constante
entre o indivduo e o ambiente (STUDART, 2000).
Atualmente, a preocupao em tornar a exposio
acessvel ao pblico enfatizada, de maneira que este
pblico a compreenda, tornando-a signicativa. preciso
que o visitante seja ativo e engajado intelectualmente
nas aes que realiza no museu e que as visitas promo-
vam situaes de dilogo entre o pblico e deste com
os mediadores. Para isso, os setores educativos dos mu-
seus devem no s planejar bem suas atividades como
conceb-las a partir de opes educacionais claras.
Que tipo de concepo ou tendncia pedaggica
orienta as aes dos museus onde atuamos?
A resposta a essa pergunta no simples e certa-
mente a riqueza das atividades educativas desenvol-
vidas pelos museus poderia ser entendida em vrias
perspectivas pedaggicas, sejam elas liberais ou pro-
gressistas (LIBNEO, 1994). Por outro lado, ter clareza
sobre quais concepes embasam nossas prticas torna
nosso trabalho mais relevante e aumenta as chances
de sua eccia. Algumas pesquisas j vm identican-
do essas concepes e vale a pena consult-las para
melhor fundamentar a prtica pedaggica museal
1
.
Ao denir os objetivos educativos da atividade, ao
selecionar os contedos que sero enfatizados, ao pla-
nejar as formas e estratgias usadas na visita e durante
a mediao, ao denir os papis do mediador, do pblico,
do professor ou dos demais participantes da ao e como
se relacionam, estaremos fazendo opes que remetem
a determinadas concepes pedaggicas. Do ponto de
vista do planejamento das aes educativas nos museus,
importante que os educadores, incluindo nesse grupo
os mediadores, identiquem os aspectos mencionados e
faam opes conscientes sobre os modelos pedaggi-
cos preponderantes em suas prticas.
1.4. A dimenso comunicativa
dos museus
Durante as ltimas dcadas, as abordagens comuni-
cacionais em museus vivenciaram uma mudana de
paradigma, que teve por premissa assumir o pblico
como ator central no processo de comunicao.
Considera-se, hoje, que seria responsabilidade des-
ses espaos produzir exposies e atividades que re-
sultem de pesquisas sobre as suas audincias. Apesar
destas reexes no serem atuais (HOOPER-GREENHILL,
1999a), em alguns museus as exposies so ainda
planejadas e produzidas sem considerar o pblico que
ir freqent-las.
Essa viso est apoiada em um modelo tradicional
de comunicao que, historicamente, dominou as pr-
ticas de museus e cujo foco a transmisso de mensa-
gens desde os prossionais at o pblico. Nessa pers-
pectiva, os prossionais so responsveis pela seleo
e recortes da informao a ser apresentada, enquanto
que os visitantes so caracterizados como leigos, como
aqueles que no sabem (BETANCOURT, 2001).
No mbito dos museus de cincias, essa aborda-
gem poderia estar associada ao modelo de dcit de
divulgao cientca, utilizado durante muito tempo
para explicar e promover relaes entre a cincia e a
sociedade. O foco desse modelo, vigente ainda hoje,
suprir (por meio de informaes) um dcit ou va-
zio de conhecimentos cientcos do pblico (LEWEINS-
TEIN, 2003).
Atividades como leituras de textos e cartazes que
dem grande peso aos contedos ou visitas guiadas
que privilegiem a apresentao extensiva de conceitos
poderiam exemplicar esse processo passivo de trans-
misso de informao.
As crticas aos modelos de dcit e unidirecionais
de comunicao criaram condies propcias para que
outras abordagens fossem concebidas. Nesse proces-
so, as experincias e informaes prvias do pblico
comearam a ser consideradas como elementos chave
para favorecer a compreenso de assuntos especcos. 1. Ver, por exemplo, Ianelli (2007), Fahl (2003) e Cazelli et al. (2002).
Captulo 1. Educao, comunicao e museus 17
As tendncias atuais entendem a comunicao em
museus como um processo cultural (HOOPER-GREE-
NHILL, 1999a) que acontece no em uma nica via,
mas em via dupla, dos especialistas at o pblico e do
pblico at os especialistas. Nessa abordagem, o signi-
cado construdo por meio de um processo ativo de
negociao de saberes e experincias, no qual todas as
partes trabalham em conjunto para produzir interpre-
taes compartilhadas.
Partindo de pressupostos dialgicos, esse modelo
impe desaos ao ser levado prtica. possvel con-
ceber uma exposio que contemple os saberes dos
visitantes? vivel pensar em um trabalho conjunto
entre prossionais, tcnicos, monitores e visitantes
para o desenvolvimento de uma exposio ou de outro
tipo de atividade proposta no museu?
Para ser levada prtica, essa abordagem de co-
municao prope a incorporao de estratgias de
participao e envolvimento do pblico que valorizem,
justamente, o que o pblico sabe e que coloquem es-
ses saberes no mesmo nvel que os dos especialistas,
na perspectiva de possibilitar um dilogo entre eles.
Alguns exemplos de iniciativas empreendidas com
esta viso podem ser mencionados. Entre eles, exposi-
es que contem com espaos para debates, conduzi-
dos por monitores; exposies que apresentem diversas
posturas sobre uma mesma temtica, com o intuito de
que o visitante se posicione; ocinas que propiciem re-
exo e posturas crticas sobre um determinado assun-
to apresentado na exposio etc.
Tomando conscincia do desao que implica aban-
donar os predominantes modelos passivos de comuni-
cao, seria possvel pensar na convivncia de aborda-
gens passivas e participativas nos museus?
Os pesquisadores Einsiedel & Einsiedel (2004)
sugerem, para pensar os modelos de comunicao
nos museus, a existncia de um continuum, uma
linha imaginria com dois extremos, um passivo e
um participativo. Ao longo dessa linha possvel lo-
calizar diferentes tipos de prticas, no excludentes,
que podem tender mais para um extremo que para o
outro. As leituras, por exemplo, se encontrariam no
extremo mais passivo desse continuum; atividades
como expedies, viagens e fruns incluiriam maior
envolvimento do pblico. Por m, atividades como as
conferncias de consenso
2
, desenvolvidas hoje em al-
guns museus de cincia, se encontrariam no extremo
mais participativo.
A convivncia entre atividades passivas e participa-
tivas remete necessidade de disponibilizar, para o p-
blico, informaes e contedos e tambm espaos de
encontro e dilogo, de forma que diferentes posturas e
vises de mundo tenham voz e possam ser legitimadas.
imprescindvel que os educadores dos museus
tenham clareza sobre quais modelos de comunicao
utilizam em suas aes e em quais desejam pautar
seu trabalho.
2. As conferncias de consenso so realizadas hoje em museus de ci-
ncias em pases como Inglaterra, Canad, Estados Unidos, Alemanha
e Holanda. Nessas prticas, o museu se transforma em um espao de
encontro e discusso entre especialistas e no-especialistas ao redor
de temas controversos e atuais de cincia e tecnologia.
Nesse captulo sero aprofundados aspectos da educao
em museus, destacando o papel do mediador nas diferen-
tes aes desenvolvidas e nas possveis reexes e ava-
liaes nas quais esse prossional deve estar envolvido.
Captulo 2.
A mediao em foco
Educao em museus: a mediao em foco 20
2.1. Aspectos da pedagogia museal
Como referido no captulo anterior, a educao em mu-
seus implica processos especcos. Tais particularida-
des se referem a elementos como o lugar, o tempo e a
importncia dos objetos (VAN-PRAET e POUCET, 1992).
Outro elemento tambm importante diz respeito lin-
guagem, forma com que textos, imagens e objetos
so apresentados nas exposies.
O tempo, no museu, breve. Ele essencial para
as estratgias de comunicao, j que devemos levar
em conta que a visita poder ser a nica na vida do
indivduo ou do grupo. Dessa forma, o tempo gasto
frente a um aparato, painel ou objeto numa exposio
determinado tanto pela concepo da mesma como
pelo trabalho do mediador.
O espao fsico em um museu tambm determina
a forma com que a visita realizada. Como trata-se,
em geral, de um trajeto aberto, o visitante deve ser
cativado pela exposio durante seu percurso. Nesse
sentido, importante haver preparao dos media-
dores, dos dispositivos de recepo e de organizao
do tempo no museu para evitar o possvel cansao
comum nessas experincias. Uma exposio no deve
ser compreendida como uma sucesso de temas inde-
pendentes e sua apropriao implica diretamente na
forma com que pensado seu percurso.
Os objetos so elementos centrais e a alma dos
museus, sendo tambm fonte de contemplao e in-
teratividade. Assim, nas aes educativas dos museus
essencial favorecer o acesso aos seus objetos, dan-
do-lhes sentido e promovendo leituras sobre eles. Por
meio dos objetos o visitante pode se sensibilizar e se
apropriar dos conhecimentos expostos, assim como
compreender os aspectos sociais, histricos, tcnicos,
artsticos e cientcos envolvidos. Tais conhecimentos
podem ser usados tanto para uma anlise pessoal,
quanto para discutir com os outros visitantes, com os
animadores, com os professores, etc.
Em uma exposio de museu, as informaes que
aparecem na forma de textos, imagens, aparatos in-
terativos, objetos contemplativos, entre outros, tm a
funo de cativar o pblico, ensinar e divulgar conhe-
cimentos. Estas informaes recebem um tratamento
especco para torn-las acessveis e fazerem sentido
para os variados pblicos que visitam os museus. pos-
svel perceber que o conhecimento cientco passa por
vrias transformaes (transposio museogrca) para
se tornar o conhecimento exposto. O discurso expositivo
fruto de adaptaes e transformaes de vrios outros
discursos cientco, educacional, comunicacional, mu-
seolgico, entre outros determinadas pelas nalidades
e objetivos da exposio e tambm pelas especicida-
des de tempo, espao e objetos nos museus, que, por
sua vez, conguram certa linguagem especca de co-
municao com o pblico (SIMMONEUX, JACOBI, 1997).
Durante as aes de mediao fundamental a
ateno aos aspectos mencionados sobre as caracte-
rsticas da pedagogia museal. O mediador deve, ao
planejar suas aes e ao realizar a mediao com o
pblico, considerar que este no deve ser exposto a
longos perodos de exposio oral, no deve ser sub-
metido leitura de textos imensos, mas deve, sim,
saber se localizar, se sentir vontade para interagir,
podendo dialogar com seus pares e com o mediador.
Estes e outros elementos so decorrentes da especici-
dade que esses locais imprimem para aes educativas
neles realizadas.
Uma forma de compreender o papel da media-
o na abordagem aqui apresentada o mediador se
perceber enquanto um decodicador das informaes
contidas na exposio. Na mediao entre o conheci-
mento exposto e o pblico, o saber apresentado sofre
transformaes com objetivo de se tornar compreens-
vel ao pblico (ALLARD et al.,1996). Para isso, o media-
dor deve obter informaes sobre o visitante, buscando
estabelecer pontes entre os conhecimentos que trazem
conceitos, vivncias, idias e aqueles apresentados
nesses locais. Elaborar estratgias ecazes e estimulan-
tes, que articulem processos educativos e comunicati-
vos adequados e os objetivos esperados nas aes que
participam, um momento de criao e de produo
de conhecimento prprio dos mediadores.
21 Captulo 2. A mediao em foco
Esse processo deve acontecer com base nas concep-
es e orientaes do setor educativo da instituio.
Com a responsabilidade de formar os mediadores, esse
setor deve coloc-los em contato no s com os concei-
tos cientcos presentes na exposio, como tambm
com os aspectos gerais da educao e da comunica-
o em museus, para que estes possam ser elementos
orientadores da sua prtica prossional.
2.2. A aprendizagem em museus e os
processos de mediao
O que se espera ao nal de uma visita a um museu?
Quando formulamos essa questo, tomando como
referncia os temas at aqui discutidos, surgem vrias
reexes. Qual a satisfao do pblico em relao ao
entretenimento, s interaes estabelecidas entre os
visitantes, aos elementos envolvidos na exposio (o
tempo disponvel para desfrut-la, os objetos expostos,
o espao fsico, os mediadores e o seu discurso)? Tais
reexes encontram-se imersas na visita ao museu e
esto associadas heterogeneidade de seus pblicos.
Uma visita a um museu pode ser mais do que diver-
timento, no s por estimular o aprendizado e a obser-
vao, mas por promover o exerccio da cidadania indis-
tintamente, tanto atravs de suas atividades educativas,
como por estimular a participao dos mais diversos
grupos de pessoas dos vrios nveis socioeconmicos.
Existem pesquisas que se preocupam com a in-
uncia da visita e o modo como ela conduzida e
como ocorre a apreenso de conhecimento de seus
visitantes, assim como existem alguns trabalhos que
sintetizam os resultados destas pesquisas (MARANDI-
NO, 2006; CAZELLI et al., 2003; STUDART et al., 2003).
Alguns desses trabalhos tm mostrado como a orga-
nizao da visita e o tipo de informao comunicada
ao pblico podem determinar maior ganho cognitivo,
levando as pessoas a desfrutarem e aprenderem mais
facilmente. Como, por exemplo, numa visita predomi-
nantemente de pblico infantil, as informaes centra-
das nos interesses da criana (como alguns aspectos
prticos da visita: o que ser mostrado, o que e onde
comer, localizao dos sanitrios e bebedouros, etc.)
podem deix-las muito mais relaxadas para voltarem
sua ateno exposio e aos seus mediadores (FALK
e BALLING, 1982).
O entendimento do que aprendizagem tem se
apoiado em diferentes reas do conhecimento, pas-
sando por referenciais educacionais ou oriundos da
psicologia. Entre os principais fatores apontados como
facilitadores deste processo esto as relaes pesso-
ais estabelecidas na famlia, na escola e nos diferentes
grupos nos quais os sujeitos esto inseridos (FALK e
DIERKING, 2000; FALK e STORKSDIECK, 2005). Somado
a estes, tambm observamos que os diferentes tipos
de mediao (comunicao via mediadores ou placas)
e contexto (social, histrico e cultural) presentes no co-
tidiano do visitante tm grande inuncia nas escolhas
pessoais e, conseqentemente, no sucesso do processo
de ensino-aprendizagem em museus.
Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ocorrer
num dilogo constante entre o indivduo e o ambiente
e, para compreend-la, necessrio considerar o con-
Educao em museus: a mediao em foco 22
texto no qual transcorre uma visita. Devemos conside-
rar o contexto fsico, o qual envolve a exposio e seus
elementos, incluindo os objetos da exibio, o prdio
da exposio, e todo o ambiente onde h interao;
o contexto pessoal, abrangendo todas as motivaes,
expectativas, experincias, conhecimento e interesses
prvios, valores dos visitantes e o controle e a escolha
do caminho da sua aprendizagem; e tambm o con-
texto sociocultural, que envolve todas as formas de
mediao que o indivduo estabelece durante a visita
(FALK e DIERKING, 1992; FALK e STORSDIEK, 2005).
As especicidades que cada pblico visitante apre-
senta podem nortear a compreenso de como os in-
divduos aprendem nos museus e levar a aes mais
ou menos direcionadas a contedos especcos, in-
terveno de mediadores e a uma poltica associada
educao nos espaos museais.
No intuito de atingir a diversidade de pblicos, sem
perder a qualidade da informao, os museus tm inves-
tido cada vez mais na formao de mediadores capazes
de explorar no s o contedo especco, mas a forma
como eles so trabalhados: via boa comunicao visual,
seja interativa ou apenas contemplativa, ou por meio da
medio humana, descontrada e democrtica.
Deste modo, os diferentes conceitos circulantes nos
museus, trabalhados tanto pelos seus visitantes como
por seus mediadores, so relevantes. O que se almeja ao
nal da visita no especialmente a quantidade do que
foi aprendido sobre a exposio, mas sim a qualidade
das interaes humanas estabelecidas. Essas interaes
so expressas por meio das falas dos sujeitos envolvidos
e podem evidenciar como o aprendizado se processou
durante a atividade (ALLEN, 2002; GARCIA, 2006).
Para nos lanarmos frente das relaes entre me-
diao e aprendizagem necessrio abrirmos um espa-
o para esclarecer e problematizar o que comumente
chamado de interatividade nos museus (CAZELLI et al.,
2003; FALCO et al., 2003). Em se tratando especica-
mente de museus de cincias, houve um movimento
histrico muito forte que se contraps forma contem-
plativa de participao do pblico, na qual os objetos
no podiam ser manipulados pelos visitantes. A partir
de ento, exposies e centros de cincias foram cria-
dos com a ntida vocao de serem espaos nos quais
as pessoas pudessem aprender fazendo, explorando
objetos e aparatos que tratavam de conceitos cient-
cos e que pudessem ser manipulados.
Esse movimento, forte nos anos de 1980 a 1990 e
presente at os dias atuais, fez surgir inmeros locais
que tratavam essa prerrogativa como principal foco. A
interatividade foi um vis assumidamente inuencia-
do pelos movimentos pedaggicos que apostavam nas
teorias construtivistas, tanto nas escolas como nos mu-
seus de cincias. Contudo, com a ampliao das inves-
tigaes no campo da aprendizagem, a interatividade
fsica isolada de outros tipos de vivncia comeou a
ser questionada. A idia de que modelos interativos
nas exposies no garantem necessariamente uma
compreenso dos conceitos cientcos se fortaleceu,
ou seja, a manipulao de aparatos ou objetos no
garantia de envolvimento intelectual.
Pensando nos museus e suas exposies, quais as
interaes possveis de ocorrer em uma visita, conside-
rando todos os elementos que a compe?
Uma resposta possvel pauta-se na categorizao
dos tipos de interatividade: 1) hands-on: que considera
o toque e a manipulao fsica como a principal forma
de interao; 2) minds-on: quando h engajamento in-
telectual e quando idias e pensamentos do visitante
podem se modicar durante ou depois da visita, sus-
citando questionamentos e dvidas e 3) hearts-on:
quando h estmulo emocional, j que a idia atingir
a sensibilidade do visitante (WAGENSBERG, 1998). As
exposies podem privilegiar apenas um desses aspec-
tos, mas desejvel a presena das trs possibilidades,
mesmo que trabalhadas em intensidades diferentes.
As estratgias de relacionamento dos mediadores
com o grupo devem incentivar a participao ativa. De
maneira geral, existem trs tipos de visitao possvel:
23 Captulo 2. A mediao em foco
a visita-palestra, a discusso dirigida e a visita-desco-
berta (GRINDER e MCCOY, 1998). Na primeira delas, a
visita-palestra, ocorre o aprofundamento de um tema
da exposio por um especialista ou educador. Esse tipo
de visita tem baixo nvel interacional, atraindo o pblico
adulto especicamente interessado no tema abordado.
Na discusso dirigida, a mediao se faz por meio
de questionamentos, de forma a proporcionar o en-
tendimento de aspectos comunicacionais pertinentes
quela exposio. Para elaborar esses questionamentos
e fomentar o debate, o educador estrutura um roteiro
lgico, cujos objetivos educacionais foram previamente
denidos e que deve ser adaptado para cada grupo re-
cebido. O nvel de interao bastante alto nesse tipo
de mediao, j que, para funcionar, pressupe-se in-
tensa participao do pblico.
Na visita-descoberta, atividades ou jogos so pro-
postos dentro do espao expositivo. Ela possibilita a
descoberta de novos elementos e olhares para um de-
terminado contedo exposto. o tipo de visita mais
interativa, pois depende quase que exclusivamente do
visitante para ser realizada.
Na maior parte das vezes, as visitas guiadas utili-
zam a estratgia de exposio: o pblico escuta o que o
mediador expe. Esse tipo de visita faz com que os vi-
sitantes situados mais prximos ao mediador consigam
ver o objeto e escut-lo, enquanto os mais distantes
pouco enxergam ou escutam. Esse tipo de organizao
no estimula a participao e o questionamento por
parte dos visitantes. Restringir os momentos de expo-
sio , portanto, uma necessidade nas visitas guiadas.
interessante, por exemplo, fazer o pblico sentar-se
em frente ao local no qual se quer trabalhar, se isso for
vivel. Assim, todos podero ver os objetos expostos
e o mediador poder propor questionamentos diretos
sobre o que est sendo observado. Essa estratgia es-
timula a fala do visitante ao mesmo tempo em que
confere importncia a ela.
interessante que as modalidades de visita indica-
das sejam trabalhadas de forma combinada, conseguin-
do, assim, mltiplos nveis de interao. Na verdade, o
mais interessante valorizar, nas exposies e na me-
diao, aquele tipo de interao que promove o dilogo
e a fala dos visitantes. As investigaes no campo da
aprendizagem indicam o quanto importante nesse
processo a verbalizao de idias, conceitos, dvidas e
inquietaes. exatamente no processo de troca entre
os visitantes e entre eles e os mediadores que a com-
preenso dos contedos e dos objetos expostos pode
acontecer (ALLEN, 2002; GARCIA, 2006; SPIRAS, 2006).
Nessa perspectiva, o papel dos mediadores no
pode se restringir apenas em apresentar o que est
exposto, o que visto e compartilhado. Considerando a
extenso da instituio museal por meio de seu discur-
so, esse prossional deve se valer da sua abordagem
pessoal para reformular contedos acessveis a todos
os freqentadores de museus (GARCIA, 2006). Esse
processo deve ser feito de modo a garantir a correo
conceitual, mas, ao mesmo tempo, promover a apro-
ximao das idias expostas pelo pblico, levando-o a
reetir, a perguntar, a duvidar e a querer buscar mais e
novas informaes sobre o tema abordado.
Contudo, nem s de falas se faz uma mediao; h
que se prestar ateno no outro, se instigar a curiosi-
dade, se estabelecer o contato e facilitar a democra-
tizao do conhecimento produzido nos museus, seja
por meio de conversas, seja atravs de atividades utili-
zadas para atingir o corao e a mente de quem entra
em um museu por um dia.
Educao em museus: a mediao em foco 24
2.3. Pblico em museus
Como destacado nas sees anteriores, um dos princi-
pais papis do mediador dentro do museu a aproxi-
mao entre o conhecimento exposto e o pblico. Da
mesma forma que importante que o mediador conhe-
a a fundo seu objeto de mediao ou seja, a exposi-
o e suas potencialidades , importante que conhea
tambm o pblico, ou melhor, os pblicos do museu.
Cabe, aqui, se fazer a diferenciao dos pblicos fre-
qentadores dos museus e espaos culturais. Ao utili-
zarmos a palavra pblico no singular como se estivs-
semos homogeneizando um grupo de indivduos que
no necessariamente pertencem a um mesmo grupo
(STUDART et al., 2003). Neste caso, seria mais adequado
falarmos em termos de pblicos, ou seja, consideramos
que existem diferentes tipos de pblico que se tornam
um grupo apenas se possurem caractersticas que os
agrupem de alguma maneira, como, por exemplo, p-
blico familiar, pblico escolar, entre tantos outros.
Neste contexto, vale caracterizar brevemente o que
seriam alguns tipos de pblico e, com isso, trazer as
reexes para diferentes abordagens de mediao, es-
tratgias de discurso, etc.
Pblicos escolares: estudantes e professores
Os servios educativos das instituies culturais brasi-
leiras e estrangeiras tm como um de seus principais
pblicos habituais as escolas. Essa instituio, por suas
caractersticas estruturais, tem nas atividades culturais
extra-classe uma demanda constante. As aes deli-
neadas para essa tipologia de pblico pressupem o
trabalho em parceria, respeitando as especicidades
educacionais de ambas instituies o museu e as es-
colas. Esse pblico ser tratado em maior profundidade
no item 2.4. Relao museu-escola.
Famlias
Os grupos familiares tm composio variada e freqn-
cia ainda pouco constante nos ambientes culturais. Con-
tudo, em vrios pases as famlias vm se constituindo
como um grupo homogneo de freqentadores de mu-
seus. Vrias pesquisas esto sendo feitas especialmen-
te com esse pblico a ponto de caracterizar uma matriz
de estudos de pblico em museus (ELLENBOGEN et al.,
2004). Essas pesquisas traam um interessante perl
desses visitantes, com relao ao que esperam, ao que
fazem e ao que aprendem nesses espaos. Alm disso,
importante prever o potencial multiplicador das ou-
tras categorias de pblico, como os grupos organizados
(escolares e terceira idade) em trazer seus familiares
ao espao j visitado.
Pblico especializado
Formado por artistas, crticos, cientistas, acadmicos e
estudantes de graduao, esse pblico compe grande
parte dos visitantes de espaos culturais e museus por
todo pas. As aes para esse pblico podem incluir
seminrios, ocinas e debates com organizadores e
curadores das exposies.
Grupos organizados de terceira idade
Os grupos de terceira idade so, cada vez mais, freqen-
tadores de espaos culturais. Seus objetivos vo do lazer
e convivncia social ao aprendizado de novos conceitos e
prticas. Acredita-se que as exposies podem recepcio-
nar esse pblico por meio de uma ao educacional es-
pecca, que leve em considerao suas necessidades.
Portadores de necessidades especiais
A incluso desse pblico um dos novos desaos que se
colocam para as instituies culturais. Suas necessidades
exigem a confeco de estruturas expositivas adapta-
das e materiais de apoio especcos para cada tipologia.
Alm disso, os mediadores devem receber formao
que os capacite para o atendimento desse pblico.
Grupos oriundos de ONG, associaes, sindicatos
e clubes diversos
Esses grupos podem ter composies e caractersticas
singulares. Muitas instituies culturais tm, portanto,
buscado atender essa demanda, por meio de aes
conjuntas que equalizem os objetivos de ambas orga-
nizaes. Com a estruturao de seu programa de aes
educacionais, as instituies podem empreender aes
especcas para essa tipologia de visitante.
2.4. Relao museu-escola
Um dos pblicos mais signicativos nas visitas aos mu-
seus, em todo o mundo, o escolar, seja pela quanti-
dade, seja pelas aes organizadas para atend-lo. No
Brasil, pesquisas mostram que, na maioria das vezes,
somente por meio da escola que crianas e jovens das
classes em desvantagens econmicas visitam as ins-
25
tituies culturais (CAZELLI, 2005). Essas so algumas
das razes pelas quais estamos dando destaque a esse
pblico nesse material.
Entre museus e escolas existem mltiplas formas de
cooperao e de interao. Para compreend-las neces-
sria uma anlise mais aprofundada acerca dos objetivos
das instituies envolvidas. Estabelecer uma parceria
entre museus e escolas, portanto, passa pela sistema-
tizao dos objetivos e pela explicitao das bases que
determinam as aes especcas de cada uma dessas
instituies (JACOBI e COPPEY, 1996; MARTINS, 2006).
A formao dos educadores envolvidos nesse pro-
cesso passo fundamental para o estabelecimento
dessa parceria, tanto no que se refere s suas prticas
especcas, como tambm ao balizamento das expec-
tativas desses parceiros. Desse modo, necessria a
formao dos professores, oriundos das escolas, nas
linguagens e prticas especcas do espao museal,
tanto quanto dos educadores de museus acerca dos
objetivos e necessidades das escolas ao visitarem o
espao museal. No se trata de subordinao de um
ao outro, mas da possibilidade da interao pedaggi-
ca entre ambas instituies que respeite as misses e
exigncias particulares de cada uma.
Espera-se, do desenvolvimento da parceria entre
museus e escolas, a possibilidade dos alunos estabele-
cerem atitude positiva e prtica autnoma de visita a
museus. Para isso, os professores devem ter participa-
o efetiva na estruturao do processo pedaggico da
visita, que parta de uma negociao com a equipe de
educadores do museu e que passe pela explicitao e
concordncia a partir de objetivos mtuos. Nesse pro-
cesso, importante a percepo das caractersticas di-
ferenciadas entre as duas instituies (KPTKE, 2003).
Conhecer o outro e aprender a dialogar, mediando as
diferenas, so alguns dos caminhos pelos quais pas-
sam o sucesso dessa parceria educativa.
Para a construo dessa parceria existem alguns
modelos didticos que trabalham as diferenas entre
museus e escolas, possibilitando ambas instituies
dotarem de uma base cientca para suas aes. Esse
o caso do modelo proposto por Allard e Boucher
(1991), que explica as diferenas e negocia os coni-
tos a partir da estruturao de um mtodo de trabalho
comum. Esse modelo dividido em trs fases: diag-
nstico, execuo e avaliao. Em todas essas fases, as
equipes pedaggicas do museu e da escola trabalham
em conjunto na construo de objetivos e estratgias
Captulo 2. A mediao em foco
de interao que permitam a elaborao de um plano
de trabalho comum.
Nos deteremos aqui na fase da execuo, que
tambm a da realizao do programa educacional pro-
priamente dito, a qual dividida em trs momentos:
antes, durante e depois da visita ao museu.
Antes da visita so feitas as atividades de prepara-
o. Elas serviro para motivar o aluno visita, favo-
recendo o domnio dos conhecimentos escolares sobre
o tema que ser abordado, e para desenvolver as fer-
ramentas necessrias interpretao e compreenso
do museu. Dessa forma, na atividade de preparao os
alunos investigaro o tema da visita. A partir de ques-
tionamentos dirigidos, eles devero coletar o maior
nmero de dados possvel sobre o assunto escolhido.
O objetivo da proposta despertar sua curiosidade e
interesse sobre o assunto da visita, motivando-os a se
engajarem em uma investigao cuja resposta s se
completar no prprio museu.
No momento da preparao tambm importante
trabalhar aspectos tcnicos, como a denio de mu-
seu, para que serve essa instituio e quais as carac-
tersticas da instituio a ser visitada. Os professores
devem, nessa etapa, deterem informaes organiza-
cionais, como: a descrio, o horrio das atividades e a
organizao material do museu, de forma a responder
a questionamentos e dvidas dos alunos.
Depois dessa preparao, realiza-se a visita pro-
priamente dita. Esse o pice de todo o processo. Para
sua boa organizao e aproveitamento pedaggico,
alguns princpios gerais devem ser considerados. A vi-
sita inicia-se com a acolhida do grupo. A forma como
organizado e realizado esse momento ter impacto so-
Educao em museus: a mediao em foco 26
bre o comportamento dos alunos durante toda a visita.
Esse o momento das boas-vindas e da apresentao
do educador e/ou mediador do museu, que fornecer
uma srie de informaes: o que ir acontecer durante
as visitas, como sero feitos os deslocamentos, quais
as regras de comportamento esperadas, qual o papel
que ele e os alunos desempenharo durante as ativi-
dades e quais contedos sero abordados.
Dando continuidade atividade de investigao
proposta em sala de aula, deve-se entender a visita
como um momento de coleta de informaes. Dessa
forma, ela no deve ser sobrecarregada de contedos.
Pelo contrrio, necessrio selecionar o que deve ser
visto, tendo em vista o programa escolar estabelecido,
por um lado, e as colees do museu, por outro.
As atividades propostas devem ter aspecto ldi-
co e divertido. Os jogos educativos so importantes,
por fazerem parte do universo infantil e, ao mesmo
tempo, conseguirem desenvolver diversos aspectos
da personalidade das crianas. Dessa forma, im-
portante ter em conta a diverso dos alunos durante
a visita. Tambm necessrio prever momentos de
relaxamento durante as visitas guiadas, nos quais os
alunos possam circular livremente pela exposio, se
apropriando eles mesmos dos contedos expressos, e
do museu como um todo, ou para que possam des-
cansar ou se descontrair.
Um aspecto crucial da visita que todas as ativi-
dades previstas devem ser especcas de museus. A
observao de objetos, o estmulo curiosidade sob
ngulos diversos e o toque nos objetos, quando poss-
vel, devem ser estratgias recorrentes dentro de uma
prtica pedaggica no museu. sempre importante
considerar que no existe necessidade de sair da es-
cola para fazer uma atividade que poderia ser melhor
desenvolvida dentro de sala de aula. Nas visitas aos
museus podem ser visados objetivos pedaggicos
diversicados, com o estmulo aos aspectos afetivos
e psico-motores, relacionados ao aprendizado de ati-
tudes, conceitos ou habilidades. Mais do que a me-
morizao de fatos, a visita ao museu deve ser um
momento de aprendizagens diferenciadas.
Aps a realizao da visita os alunos devero proce-
der anlise a sntese dos dados coletados. Na an-
lise, eles devero organizar os dados, comparando os
anteriormente obtidos com aqueles adquiridos durante
a visita, no intuito de responder aos questionamentos
propostos. Na sntese, os dados sero integrados em
um todo coerente que apresentar as respostas aos
questionamentos prvios. Inserindo os dados coletados
no museu dentro do processo de formao dos alunos,
a visita perde seu carter isolado e episdico, passando
a integrar as atividades escolares em um todo contnuo
e permanente de aprendizagem.
A busca de um denominador comum entre museus
e escolas o objetivo da parceria entre essas institui-
es (MARTINS, 2006). Essa relao, entretanto, no
imune aos conitos e diferenas. Tanto escolas como
museus partem de concepes e mtodos de trabalho
fundados sob perspectivas distintas e justamente o
dilogo entre essas duas partes que promover uma
relao de parceria entre elas.
2.5. A importncia da avaliao
em museus
A avaliao, prtica j consolidada nos grandes mu-
seus do mundo, fundamental para o aprimoramento
permanente, tanto dos produtos desenvolvidos quanto
dos processos de comunicao e educao. Como le-
vantamento sistemtico de informaes teis toma-
da de deciso, os processos de avaliao permitem no
27
apenas medir a adequao das aes da instituio aos
objetivos, como tambm conhecer qual a leitura e ex-
perincia do pblico.
Essas prticas podem ser classicadas conforme seus
objetivos, seus paradigmas de referncia ou seu foco de
interesse. Existem inmeras classicaes. Apresenta-
remos algumas referentes avaliao de exposies,
para propiciarmos uma viso panormica do assunto.
O Audience Research Center, do Australian Museum,
disponibiliza em seu site
3
um material bem sucinto no
qual apresenta o que entendem por um processo com-
pleto de avaliao de exposio. Esse processo prev
quatro fases: Avaliao Preliminar (Front-End Evalu-
ation), Avaliao Formativa (Formative Evaluation),
Avaliao Corretiva (Remedial Evaluation) e Avaliao
Somativa (Summative Evaluation).
De acordo com essa categorizao, a Avaliao Pre-
liminar desenvolvida durante a concepo de uma
exposio, para identicar o interesse e os conheci-
mentos prvios do pblico-alvo sobre o assunto. Esse
tipo de avaliao costuma ser usado para determinar
os temas, os pblicos, os objetivos, as mensagens e
as estratgias interpretativas e tambm os melhores
recursos expogrcos. A Avaliao Formativa acontece
durante o desenvolvimento e a produo da exposi-
o para testar componentes, como legendas, textos e
aparatos interativos. A Avaliao Formativa importan-
te pois possibilita que alguns acertos sejam feitos antes
da elaborao do produto nal. A Avaliao Corretiva
conduzida logo aps a inaugurao da exposio para
vericar como o conjunto dos elementos se integra,
para propor melhorias e sugestes prticas. Costuma
ser mais focada para elementos arquitetnicos como
iluminao, circulao de pessoas, entradas e sadas,
mas pode englobar outros elementos de carter prti-
co. A Avaliao Somativa acontece quando a exposio
j est montada e funcionando e utilizada para avaliar
seus resultados. Podemos chamar esses resultados de
impactos: se a exposio transmitiu a mensagem pre-
tendida; se ocorreu aprendizado; a satisfao do pbli-
co; a ecincia das estratgias de marketing, etc.
Embora a nomenclatura destas diferentes fases seja
recorrente nesse meio, podemos encontrar variaes
em suas denies. Cury (2005) apresenta algumas va-
riaes, propostas por diferentes autores, e acaba por
Captulo 2. A mediao em foco
3. <http://www.amonline.net.au/amarc/research/methods.htm>
acessado em outubro de 2007.
denir uma categorizao-sntese. As primeiras quatro
fases so bem similares s propostas pelo Audience
Research Center, mas a autora acrescenta outras duas
que valem ser descritas aqui. A quinta fase seria a da
Avaliao Tcnica ou Apreciao Crtica, que seria reali-
zada pela equipe responsvel pelo design da exposio.
Nela, levanta-se questes tcnicas no satisfatrias, so
avaliados o projeto e o desenho do espao expositivo.
A avaliao tcnica ou apreciao crtica colabora para o
aprimoramento da equipe e pode ser entendida como
exerccio de autocrtica. A sexta fase seria a Avaliao do
Processo, tambm promovida pela equipe, mas, nesse
caso, pela equipe de concepo e/ou execuo, e visa
o renamento das metodologias e tcnicas de trabalho
e de planejamento.
Inmeros recursos podem ser utilizados para a co-
leta de dados em um processo de avaliao: lmagens
de grupos, entrevistas individuais com o pblico ao nal
da visita, questionrios annimos, grupos focais, entre-
vistas com membros da prpria equipe, observao da
exposio e de grupos, entre outros. As tcnicas de co-
leta vo ser escolhidas, principalmente, de acordo com
os objetivos da avaliao. Por exemplo, para avaliaes
de carter mais tcnico, talvez a melhor maneira de
acessar as informaes seja realizando entrevistas com
membros da prpria equipe. Para avaliar a capacidade
comunicativa de determinado objeto expositivo, gra-
var conversas entre os visitantes perto do elemento
uma maneira adequada de obter informaes. Alm
dos objetivos, os recursos disponveis tambm inter-
ferem na determinao da tcnica de coleta. Existem
avaliaes desenvolvidas com oramentos altssimos,
utilizando tcnicas e equipamentos sosticados, mas
tambm possvel realizar avaliaes com poucos re-
cursos, restringindo-se, por exemplo, ao preenchimen-
to de questionrios.
As avaliaes podem ser terceirizadas e desen-
volvidas por consultores externos, sejam empresas
ou pesquisadores, ou podem ser desenvolvidas pela
prpria equipe da instituio. Assim como as tcnicas
de coleta, essa escolha vai depender tanto dos ob-
jetivos da avaliao quanto dos recursos disponveis
na instituio.
Os mediadores, como membros da equipe edu-
cativa dos museus, podem fazer parte dos processos
avaliativos que ocorrem na instituio. O envolvimento
desses prossionais nesses processos pode se dar de
pelo menos duas maneiras: como pesquisadores-edu-
Educao em museus: a mediao em foco 28
Nesse sentido, o questionamento constante deve
fazer parte do dia-a-dia do mediador. De perguntas
mais gerais, tais como: Por que eu trabalho como me-
diador? Qual a minha funo neste museu? Qual a fun-
o do lugar no qual trabalho? Qual foi o meu percurso
at aqui? At questes que remetem diretamente
prtica: Por que eu escolhi essa atividade? Por que eu
tomei essa deciso e no outra? Por que essa visita
no foi boa? Por que essa visita foi boa? O que posso
melhorar na prxima visita? Por que ser que eles no
responderam s minhas perguntas? Essas questes so
exemplos de inquietaes que colocam este prossio-
nal numa posio de busca constante.
comum ouvirmos falar que um prossional tem
o dom para fazer algo, ou at mesmo que faz algo to
bem que nasceu para aquilo. O uso da palavra dom
nos induz a pensar que determinada habilidade uma
caracterstica inata e que, portanto, no pode ser apren-
dida, muito menos ensinada. O mesmo acontece, inva-
riavelmente, quando se fala de mediadores de museus:
alguns tm o dom para a monitoria e outros no. Essa
avaliao, se levada ao extremo, torna invivel a me-
lhoria dos servios de monitoria nos museus, dado que
se teria que procurar todas as pessoas com o dom e,
no havendo um nmero suciente destas, os setores
educativos de museus teriam que trabalhar com pros-
sionais no qualicados (STANDERSKI, 2007).
possvel, no entanto, entender o trabalho do
mediador de outra forma. Se as habilidades de um
prossional como este forem consideradas como um
talento artstico (SCHN, 2000), este pode ser apren-
dido. Alguns trabalhos, no mbito da formao de me-
diadores de museus, vm assumindo essa perspectiva
terica (QUEIROZ et al., 2003). Tal talento em geral
acionado quando temos que lidar com situaes inde-
terminadas e de difcil previso. Quando se realiza uma
mediao, h diversos aspectos que podem ser plane-
jados, como o percurso pelo museu, os temas relevan-
tes, as questes a serem colocadas em determinados
locais do trajeto, o tempo da visita, entre tantos outros.
No entanto, h uma gama de fatores que no so pla-
nejveis, mesmo sendo a equipe da monitoria a mais
qualicada para o trabalho. Estes seriam os elementos
surpresas da prtica. nesse momento que se confun-
de o dom com o talento artstico. Assim, observar ou-
tros prossionais atuando, analisando como lidam com
as situaes no previstas, o que d certo, os desaos,
uma excelente estratgia de formao.
cadores ou como sujeitos de uma pesquisa. No primeiro
caso, seriam pesquisadores de um projeto de avaliao
dentro da instituio ou poderiam tambm desenvolver
projetos de carter avaliativo vinculados mediao.
Nesta funo, participariam, junto com a equipe edu-
cativa, do planejamento da avaliao, do desenvolvi-
mento dos instrumentos de coleta e tambm da coleta
em si, como realizao de entrevistas ou conduo de
uma lmagem, por exemplo. No segundo caso, os me-
diadores poderiam ser sujeitos de uma pesquisa, sendo
eles prprios entrevistados, ou fazer parte de um grupo
focal num processo de avaliao externa.
Os mediadores so, muitas vezes, os sujeitos mais
prximos do pblico nos museus, por isso, podem con-
tribuir de forma signicativa nesses processos avaliati-
vos. Instrumentos como livro de ocorrncia, reunies
de equipe semanais, etc. podem ser entendidos como
prticas de coleta de informao para alguns tipos de
avaliao; por exemplo, aquelas avaliaes que tm
como objetivo avaliar o prprio cotidiano da instituio
e que tm como meta a melhoria da prtica.
2.6. O papel do mediador nos museus
O papel social dos museus , sem dvida, o de forma-
o do indivduo. Sob a ptica educativa, o museu deve,
como uma de suas principais funes, permitir a esse
indivduo tornar-se sujeito de sua aprendizagem. Nesse
contexto, as aes realizadas pelas instituies, no sen-
tido da comunicao museolgica, adquiriram carter
de educao no-formal, pois tratam da apropriao de
conhecimento cientco pela sociedade fora do espa-
o escolar. Essa apropriao , muitas vezes, facilitada
por um servio educativo, o qual dispe de mediadores
adequadamente formados para tal atividade.
Os mediadores ocupam papel central, dado que
so eles que concretizam a comunicao da instituio
com o pblico e propiciam o dilogo com os visitantes
acerca das questes presentes no museu, dando-lhes
novos signicados.
Porm, preciso tomar o cuidado de delimitar o
papel desse mediador, pois, se, por um lado, as exposi-
es no podem depender de mediadores para serem
compreendidas, por outro, talvez seja a mediao hu-
mana a melhor forma de obter um aprendizado mais
prximo do saber cientco apresentado e do ideal dos
elaboradores (CAZELLI et al., 2003).
29
O mediador de museus convive com as imprevisi-
bilidades da prtica e deve lidar com elas atravs da
inteligncia; do exerccio da sistematizao de pro-
blemas, da implementao e da improvisao. Nesse
caso, estamos falando de um processo que implica
em uma reexo-na-ao. No cotidiano das aes
educativas no museu, so incontveis os momentos
em que deparamo-nos com situaes de imprevisto,
que podemos aqui chamar de problemas. O que fa-
zer? Uma das opes ignor-las, para que possa-
mos manter o padro de conhecimento que sempre
executamos. Segunda opo: reetir sobre a situao
durante sua execuo e procurar uma maneira de so-
lucionar o conito, reelaborando sua maneira de agir.
Isto no implica parar o que se est fazendo, mas sim
reetir-na-ao (SCHN, 2000).
H tambm a dimenso da reexo sobre a ree-
xo-na-ao. Argumenta-se que essa reexo permite
ao prossional atingir algum nvel de conscientizao
do processo prtico, essencial para a melhora de futu-
ras aes. Durante a ao, o mediador passa por di-
ferentes situaes-problema, como conitos, dvidas,
desinteresse do grupo ou de algum visitante espec-
co, entre outras. Para solucion-las ele reete sobre
as vivncias e experincias adquiridas e, na prpria
ao, toma uma deciso (nem precisando verbaliz-
la). Assim, uma visita monitorada, considerada como
processo de formao, constitui-se essencialmente de
tomadas de deciso, mesmo que para esse mediador
essas no sejam to claras e conscientes.
A reexo-na-ao tambm pressupe uma pre-
disposio por parte do mediador para experimentar.
A experimentao justica-se pela necessidade de
buscarmos continuamente melhorar, de forma que
uma monitoria ou uma aula possam ser mais bem
elaboradas e aproveitadas. E, nesse sentido, o agir
para ver as conseqncias destaca-se como uma for-
ma produtiva de proporcionar essa melhoria. Na me-
dida em que o mediador se pergunta O que eu z de
diferente na turma da manh visita excelente que
eu no z na da tarde visitantes desmotivados?,
ele traz grande parte da responsabilidade pela apren-
dizagem dos visitantes do museu para si e analisa
sua atuao com o intuito de melhor aproveitar as
prximas visitas.
Ao observar e analisar a sua prpria vivncia e a
de outros prossionais que atuam com ele, o mediador
pode criar um repertrio de prticas que funcionem e
que no funcionem. Quanto mais coletivamente essas
reexes so feitas, incluindo os vrios membros das
equipes de educadores, maiores as chances de mudan-
a na direo de prticas mais consistentes e ecazes.
Outro momento importante de reexo pode ocor-
rer nas avaliaes contnuas da equipe de educao,
por meio de reunies e aes de capacitao dos me-
diadores. Estes momentos promovem o olhar crtico
sobre a ao e auxiliam, por meio da troca de experi-
ncia, a avaliar a sua prpria ao, a da equipe e at
mesmo os objetivos propostos pela instituio.
So diversas as possibilidades de ao dos me-
diadores no museu. Dependendo da instituio, ativi-
dades como exposies permanentes, temporrias e
itinerantes, kits de emprstimo, produo de material
impresso/jogos, planejamento e realizao de oci-
nas, palestras, animaes em vdeo, circo, teatro, con-
tao de histrias, trilhas educativas e sites envolvem
a participao desses prossionais. Se no na escolha
e planejamento dessas aes, a atuao desses pros-
sionais ocorre com certeza na sua execuo junto ao
pblico. A situao ideal aquela na qual o mediador
parte de uma equipe que envolve os demais edu-
cadores, que planejam as aes em conjunto com os
demais setores do museu. Nesse sentido, a instituio
deve investir na qualidade desse prossional.
A formao do mediador, em geral, se d no co-
tidiano das aes educativas do museu. Em alguns
casos, estes prossionais possuem alguma formao
inicial em educao. O mais comum, porm, na re-
alidade brasileira, serem selecionados dentre os
universitrios nas reas de contedos especcos do
museu, numa aposta de garantia de rigor conceitual.
H, contudo, experincias interessantes de alunos de
ensino mdio atuando como mediadores em museus.
A formao continuada desses prossionais se d,
muitas vezes, via um mediador tutor ou orientador,
mas tambm por meio do desenvolvimento de pro-
jetos, da participao em congressos e em grupos de
discusso, de reunies em grupo, de realizao de cur-
sos e estgios nas instituies. Existem tambm expe-
rincias de incluso da perspectiva da mediao em
espaos como museus na formao inicial do professor
nos cursos de licenciatura. Essas iniciativas indicam ser
cada vez maior a necessidade de se pensar a formao
desse prossional nos aspectos de contedos espec-
cos, mas tambm nos aspectos voltados educao e
divulgao do conhecimento.
Captulo 2. A mediao em foco
As atividades aqui sugeridas podem ser realizadas como
forma de concretizar vrias das discusses suscitadas
nesse livro. Tambm inteno que, ao realizar as ativi-
dades aqui propostas, os mediadores possam conhecer
diferentes experincias, analisando-as de forma crtica e
aprofundando os aspectos tratados.
Atividades
Atividade 1.
Explorando o setor educativo dos museus
Objetivo
Realizar uma visita ao setor educativo de um museu e
explorar a forma como o servio educativo organiza as
aes de mediao com o pblico.
Etapas
e Realizao de uma pesquisa, no setor educativo de
um museu, orientada pelas questes a seguir. Os
dados podero ser obtidos a partir de diferentes
fontes: internet, entrevistas, anlise de documen-
tos, entre outros:
Como organizado o setor educativo?
Qual o perl dos mediadores que atuam
na instituio?
Qual vnculo possuem com a instituio?
Qual o tempo de permanncia de cada
mediador na instituio?
Quanto tempo dedicado mediao com o
pblico por cada mediador?
Como est estruturado o processo de
formao desses mediadores? (Ex. Participam
de processos de seleo; existem cursos de
treinamento; grupos de estudo, etc.).
Quais atividades envolvem a mediao
nesse espao?
Quais funes esse prossional exerce
no local?
Com que tipo de pblicos os mediadores
interagem?
e Apresentao dos resultados da pesquisa aos ou-
tros grupos.
e Confronto dessas experincias com as reexes te-
ricas tratadas durante o curso.
Atividade 2.
Planejando a mediao em um museu
Objetivo
Realizar o planejamento de uma mediao em um mu-
seu, frente a uma situao simulada proposta.
Etapas
e Apresentao da concepo de um museu ctcio,
com caractersticas a serem detalhadas (tema geral,
pblico-alvo, localizao, etc.). Formulao, como si-
tuao problema, da necessidade de planejar a me-
diao para esse espao.
e Planejamento da mediao para o museu apresentado
tomando como referncia as caractersticas descritas
no seguinte roteiro orientador:
Qual deveria ser o perl dos mediadores para
atuar nesse local?
Qual vnculo os mediadores deveriam ter com
a instituio?
Como deveria ocorrer a sua formao?
Que tipo de atividades o mediador deve
exercer nesse local?
e Apresentao do planejamento para os outros grupos.
e Discusso sobre os diferentes tipos de planejamento
sugeridos com base nas reexes tericas.
Atividade 3.
Estudo de caso: visitas guiadas
Objetivo
Analisar uma visita guiada, focalizando a atuao do
mediador. Esta atividade poder ser desenvolvida em
trs situaes:
Acompanhando uma visita guiada em
um museu;
Analisando um caso, apresentado na forma
de um texto, que descreva uma visita guiada
(Ex. um trecho das conversaes entre
mediador e pblico);
Analisando um registro em vdeo de
uma mediao.
Etapas
e Realizao de anlise da visita, seguindo um rotei-
ro orientador e selecionando, a partir desse roteiro,
as questes de interesse a serem observadas. Como
exemplo, propomos:
A visita tem uma estrutura que responde a um
planejamento didtico feito pelo mediador ou
o pblico quem desencadeia o tipo de visita?
Qual o papel do mediador durante a visita?
A mediao centrada no mediador ou no
visitante (quem domina a fala)?
uma visita centrada nos objetos? Ela incorpora
outros elementos alm daqueles disponveis
na exposio?
32 Educao em museus: a mediao em foco
H imprecises conceituais na fala do
mediador? Em quais situaes elas ocorrem?
O que ganha mais destaque na fala do
mediador: os objetos ou os conceitos?
e Descreva brevemente a visita tendo em considerao
aspectos como o local, a exposio, o tipo de pblico.
Essa representao tambm pode ser feita por meio
de desenho.
Atividade 4.
Ocina de comunicao
Objetivo
Propiciar reexes sobre a questo da comunicao e
mediao em museus por meio da construo de dis-
cursos sobre objetos expositivos.
Etapas
e Apresentao de um objeto expositivo polmico ou
controverso.
e Elaborao de um discurso de mediao sobre esse
objeto.
e Realizao de leitura dos diferentes textos produzidos.
e Fomento de discusso coletiva sobre as diferentes apre-
sentaes e abordagens.
Atividades 33
Educao em museus: a mediao em foco 34
ALLARD, M.; BOUCHER, S. Le muse et lcole. Qubec:
Hurtubise HMH, 1991.
ALLARD, M.; LAROUCHE, M. C.; LEFEBVRE, B.; MEUNIER,
A.; VADEBONCOEUR, G. La visite au muse. Rseau,
p.14-19, Dcembre 1995/ Janvier 1996.
ALLEN, S. Looking for Learning in Visitor Talk: A Metho-
dological Exploration, In: Learning Conversations
in Museums. New Jersey: LEA Publishers, 2002. p.
259-301.
AUSTRALIAN MUSEUM. Audience Research Centre. Exhi-
bition evaluation. Disponvel em <http://www.
austmus.gov.au/amarc/pdf/research/exhibition_
evaluation.pdf> Acesso em: agosto 2007.
BETANCOURT, J. Museo, comunicacin y educacin. In:
____. (comp). Reexiones y realidades. Bogot:
Quebecor World, 2001.
CAZELLI, S. Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas:
quais as relaes? 2005. Doutorado. Faculdade de
Educao - Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, PUC/RJ, Brasil. Rio de Janeiro. 2005.
____. Divulgao Cientca em espaos no formais.
In: Anais do XXIV Congresso da Sociedade de Zoo-
lgicos do Brasil, Belo Horizonte, 2000. p. 10-10.
CAZELLI, S.; MARANDINO, M.; STUDART, D. Educao e
Comunicao em Museus de Cincia: aspectos his-
tricos, pesquisa e prtica. In: Educao e Museu:
a construo do carter educativo dos museus de
cincia. Rio de janeiro: Access, 2003. p. 83-106.
CHAGAS, I. Aprendizagem no-formal/formal das
cincias: relao entre museus de cincias e as
escolas. Revista de Educao, Lisboa, v. 3, n. 1,
1993. p. 51-59.
CURY, M.X. Exposio: Concepo, montagem e avalia-
o. So Paulo: Annablume, 2005.
EINSIEDEL, A.A.; EINSIEDEL, F.E. Museums as Agora: Di-
versifying approaches to engaging publics in rese-
arch. In: CHITTENDEN, D.; FARMELO, G.; LEWENSTEIN.
B. (eds). Creating connections: museums and the
public understanding of current research. Oxford:
Althamira Press, 2004.
ELLENBOGEN, K.M.; LUKE, J.J.; DIERKING, L. D. Family le-
arning research in museums: an emerging discipli-
nary matrix? Science Education, v. 88, n. 1, 2003.
p. 48-58.
FALCO, D.; ALVES, F.; KRAPAS, S.; COLINVAUX, D. Museus
de Cincias, Aprendizagem e Modelos Mentais. In:
GOUVA, G. et al. Educao e Museu: a construo
social do carter educativo dos museus de cincias.
Rio de Janeiro: FAPERJ, Access, 2003. p.185-206.
FALK, J.H.; BALLING, J.D. The eld trip milieu: learning and
behaviour as a function of contextual events. Journal
of Educational Research, v.76, n.1, 1982. p. 2228.
FALK, J.; DIERKING, L.D. Lessons Without Limit how
free-choice learning is transforming education. Cali-
fornia: Altamira Press, 2002.
____. Learning from museums: visitor experiences
and the making of meaning. California: AltaMira
Press, 2000.
____. The museum experience. Washington, DC, 1992.
FALK, J. K.; STORKSDIEK, M. Learning science from mu-
seums. Histria, Cincias, Sade Maguinhos, v.12,
2005. p.117-143.
FAYARD, P. La sorpresa da Coprnico: el conocimento
gira alredor del pblico. Alambique didctica de
las Ciencias Experimentales, n. 21, Ao VI, julio,
1999. p. 9-16.
GARCA BLANCO, . La exposicin, um medio de comu-
nicacin. Madrid: Akal, 1999.
GARCIA, V.A.R. O processo de aprendizagem no Zo
de Sorocaba: anlise da atividade educativa visi-
ta orientada a partir de objetos biolgicos. 2006.
Mestrado. Faculdade de Educao Universidade
de So Paulo, FE/USP, Brasil. So Paulo. 2006.
GASPAR, A. Museus e Centros de Cincias Conceitua-
o e Proposta de um Referencial Terico. Douto-
rado. Faculdade de Educao Universidade de So
Paulo, FE/USP, Brasil. So Paulo. 1993.
GOHN, M.G. Educao No-Formal e Cultura Poltica:
impactos sobre o associativismo do terceiro setor.
So Paulo: Cortez, 1999.
Referncias
bibliogrcas
35 Referncias bibliogrcas
GRINDER, A. L.; MCCOY, E.S. The good guide. A sou-
cerbook for interpreters, docents and tour guides.
Scottsdale: Ironwood Publishing, 1998.
HOOPER-GREENHILL, E. Education, communications and
interpretations: towards a critical pedagogy in mu-
seums. In: ____. The Educational Role of the Mu-
seum. Second edition. London: Routledge, 1999a.
____. Museum education: past, present and future. In:
ZAVALA, L.; MILES, R. Towards the museum of the
future. New European perspectives. London: Rou-
tledge, 1999b, p.133-146.
JACOBI, D.; COPPEY, O. Muse et ducation: au-del du
consensus, la recherche du partenariat. Publics et
Muses. Muse et ducation. Lyon: Presses Univer-
sitaires, 1996, p. 10-22.
KPTCKE, L. Observar a experincia museal: uma prtica
dialgica? Reexes sobre a interferncia das prti-
cas avaliativas na percepo da experincia museal
e na (re) composio do papel do visitante. Caderno
do Museu da Vida. Avaliao e estudo de pblico
no Museu da Vida. Rio de Janeiro: Museu da Vida/
Museu de Astronomia e Cincias Ans, 2003.
____. A parceria educativa: o exemplo francs. Cader-
nos do Museu da Vida. O formal e o no-formal
na dimenso educativa do museu. Rio de Janeiro:
Museu da Vida/ Museu de Astronomia e Cincias
Ans, 2001, 2002, p.70-79.
____. Parceria Museu e Escola como experincia social
e espao de armao do sujeito. In: GOUVA, G. et
al. (orgs.). Educao e Museu. A construo social
do carter educativo dos museus de cincias. Rio
de Janeiro: Access, 2003. p. 107-128.
LEWENSTEIN, B. V. Models of public communication
of science and technology. Version 16, June 2003.
Disponvel em: <http://communityrisks.cornell.
edu/BackgroundMaterials/Lewenstein2003.pdf>
Acessado em: novembro 2005.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MACMANUS, P. Memories as indicators of the impact of
museum visits. International Journal of Museum Ma-
nagement and Curatorship, n. 12, 1993. p.367-380.
____. Topics in Museums and Science Education Stu-
dies. Science Education, v. 20, 1992. p. 157-182.
MARANDINO, M. O Conhecimento Biolgico nas Exposi-
es dos Museus de Cincias: anlise do processo
de construo do discurso expositivo. 2001. Douto-
rado. Faculdade de Educao Universidade de So
Paulo, FE/USP, Brasil. So Paulo. 2001.
MARANDINO, M.; SILVEIRA, R.V.M.; CHELINI, M. J.; BIZER-
RA, A.F.; GARCIA, V. A. R.; MARTINS, L.C.; LOURENO,
M.F.; FERNANDES, J.A.; FLORENTINO, H.A.A. Educa-
o No-formal e Divulgao Cientca: o que pen-
sa quem faz? In: Atas do IV Encontro Nacional de
Pesquisa em Ensino de Cincias ENPEC. 2004.
MARANDINO, M. Perspectivas da Pesquisa Educacional
em Museus de Cincias. In: SANTOS, F.M.T.; GREGA,
I.M. (Org.). A Pesquisa em Ensino de Cincias no Bra-
sil e suas Metodologias. Iju, v. 1, p. 89-122, 2006.
MARTINS, L.C. A relao museu/escola: teoria e pr-
tica educacionais nas visitas escolares ao Museu
de Zoologia da USP. 2006. Mestrado. Faculdade de
Educao Universidade de So Paulo, FE/USP, Bra-
sil. So Paulo. 2006.
QUEIROZ, G.; GOUVA, G.E. FRANCO, C. Formao de
Professores e Museus de Cincia. In: GOUVA, G.;
MARANDINO, M.; LEAL, M.C. (Org.). Educao e Mu-
seu: a construo social do carter educativo dos
museus de cincias. Editora Access/Faperj, Rio de
Janeiro, 2003.
ROGERS, A. Looking again at non-formal and informal
education Towards a new paradigm, 2004. Dispon-
vel em: <http://www.infed.org/biblio/non_formal_
paradigm.htm> Acessado em: setembro 2007.
SPIRAS, A. Aprendizagem em Museus: uma anlise
das visitas escolares no Museu Biolgico do Ins-
tituto Butantan. Mestrado. Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo, FE/USP, Brasil. So
Paulo. 2007.
SCHN, D. A. Educando o Prossional Reexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem. Por-
to Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SIMONNEAUX, L.; JACOBI, D. Language constraints in
producing preguration posters for scientic exhi-
bition. Public Understanding of Science. v. 6, 1997.
p. 383-408.
SMITH, M. Non formal education. Disponvel em <http://
36
www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm> 1996. Acessa-
do em: setembro 2007.
STANDERSKI, L. Monitorias em Museus de Cincias: uma
perspectiva reexiva. Relatrio Final de Iniciao
Cientca. Faculdade de Educao da USP, 2007.
STUDART, D. C. The perceptions and behaviour of chil-
dren and their families in child-orientated exhibits.
Doutorado. Museum Studies Department, Universi-
ty College London, London, 2000.
STUDART, D.; ALMEIDA, A.; VALENTE, M.E. Pesquisa de
pblico em museus: desenvolvimento e perspec-
tivas. In: Gouvea, G..; Marandino, M.; L.. (orgs).
Educao e Museu: A construo social do carter
educativo dos museus de cincias. Rio de Janeiro:
Access. 2003.
VAN-PRAET, M.; POUCET, B. Les Muses, Lieux de Contre-
ducation et de Partenariat Avec Lcole. Education &
Pdagogies ds lves au muse, n. 16, 1992.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
WAGENSBERG, J.L. A favor del conocimiento cientco (Los
nuevos museos) Revista Valenciana D Estudis Auto-
nmics, n.23, Segundo Trimestre, 1998, p.295-309.