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Comunicao

VIGOTSKI E O ENSINO DE ARTES


PAES, Paulo Cesar Duarte
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Palavras-chave: Vigotski, Psicologia da arte, Ensino da arte
INTRODUO
Ao revolucionar a psicologia do desenvolvimento, identificando aspectos
metafsicos na obra dos grandes pensadores dessa rea da pesquisa cientfica,
Vigotski lanou as bases para uma nova prtica educativa, o que inclui uma
percepo bastante especfica tambm para o ensino de artes. Os textos que o
autor escreveu sobre arte e esttica enfatizam, nesse aspecto particular, as mesmas
bases tericas que concebeu na totalidade da sua obra.
O presente trabalho pretende, num primeiro momento identificar os
pressupostos do pensamento de Vigotski e a decorrncia de sua teoria na prtica de
ensino de forma geral. Num segundo momento identificaremos o ensino de artes
apontado na prpria obra de vigotski, quando o autor discorreu sobre a psicologia da
arte e o ensino de esttica.
A concepo scio-histrica foi desenvolvida por um grupo de psiclogos e
pesquisadores marxistas, da antiga Unio Sovitica, nas dcadas de 1920 e 1930.
Tal grupo de pesquisadores produziu um amplo estudo sobre o desenvolvimento
psicolgico humano que fundamenta o entendimento sobre os processos de ensino
e de aprendizagem. Os representantes dessa vertente da psicologia sovitica
permanecem atuais at os dias de hoje e aliceram sua perspectiva terica na
crtica: aos inatistas, que concebem o desenvolvimento como determinado
biologicamente; aos idealistas, que acreditam na autodeterminao e independncia
da mente humana; e aos que concebem o desenvolvimento individual como algo
inteiramente dado pelo meio social.
Vigotski fundamenta seu pensamento nas principais categorias do
materialismo histrico e dialtico como historicidade, materialismo, totalidade e
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dialtica. Apresentaremos a seguir como essas categorias fundamentam o
entendimento sobre a psicologia proposto por Vigotski.
Numa percepo histrica (historicidade) o pensamento parte da realidade
concreta e tambm uma herana deixada pelas geraes passadas. Assim como
as edificaes, as mquinas e as ferramentas, a linguagem, a racionalidade e a arte
so tambm um instrumento da mediao humana produzida historicamente e no
podem ser compreendidas como naturais da humanidade. Tudo o que identifica
qualquer trao de humanidade fruto da produo histrica, no nasce com a
individualidade, mas por ela apropriada das geraes passadas. Outras formas de
entendimento e explicao da realidade so reprodues falsas, fundamentadas em
premissas que naturalizam as relaes humanas, objetivando fortalecer os
interesses da elite detentora do capital e repercutindo seus interesses e sua lgica
de explorao e alienao ao restante da sociedade. Assim, pois, a investigao
histrica da conduta (psicologia) no algo que complementa ou ajuda o estudo
terico, seno que constitui seu fundamento (VIGOTSKI, 1995, p. 67 68).
A arte e as metodologias de ensino, como cultura, foram sendo apropriadas
do passado humano e ampliadas e aprofundadas paulatinamente por todas as
geraes anteriores at chegar no estagio de desenvolvimento atual.
O materialismo significa que o principal determinando do desenvolvimento
histrico so os interesses materiais. O modo de produo econmico de cada
tempo modifica e conforma todas as demais manifestaes da cultura, incluindo a
racionalidade, o sentimento e a arte.
Vigotski denuncia a tendncia idealista da psicologia tradicional que separa o
aspecto material do espiritual e que explica metafisicamente os fenmenos
psquicos, como se esses no tivessem relao com o mundo material. Ele critica os
aspectos metafsicos que ainda fundamentavam a psicologia, que considera os
fenmenos psquicos separados dos demais fenmenos do mundo, pois acreditam
que esses so imateriais e inacessveis experincia objetiva (2001b, p. 4 e 5).
Outra fundamental categoria do pensamento vigotskiano, tambm inspirada
na obra de Marx, a totalidade. Vigotski parte do pressuposto marxiano de que a
sociedade, tendo em vista o seu carter histrico, uma totalidade em permanente
inter-relao com infinitas particularidades. Para ele o processo de ensino e
aprendizagem deve ser percebido na relao dialtica entre a totalidade concreta
das foras materiais no seu movimento histrico e o seu produto que o mundo das
idias contido no registro da linguagem. O isolamento da compreenso dessa
realidade tambm reflexo de uma ideologia produzida historicamente que deve ser
desvelada para ser efetivamente entendida como parte da totalidade histrica em
que se encontra.
Quando o capital passa a ser a forma central de desenvolvimento da
humanidade como um todo, produz uma totalidade concreta identificada com o
modo de produo capitalista. Quanto mais a sociedade se tecnologiza, se
comunica e se mundializa, mais essa totalidade se fortalece enquanto determinante
dos fenmenos particulares.
Um fenmeno social, analisado apenas em sua particularidade, tem
caractersticas essencialmente diversas quando se analisa este mesmo fenmeno
em relao dialtica com a totalidade. No existe um todo pronto e acabado,
independente do movimento das particularidades, assim como no existe um
fenmeno social separado da totalidade. Assim, o entendimento sobre a arte ou a
educao deve abranger a relao entre o particular e o geral, o indivduo e o
gnero humano.
A Dialtica justamente essa percepo que no compreende isoladamente
parte e todo, mas como esses dois conceitos de inter-relacionam de forma a
determinarem um ao outro, o todo e a parte, o mundo material e o mundo das idias.
A unidade como centro de entendimento das relaes sociais, evitando entender as
relaes humanas de forma fragmentada, levou Vigotski a uma percepo da
educao e da arte como parte da totalidade das relaes humanas.
Fundamentado nessas 4 categorias expostas fundamentam o ensino de artes,
na perspectiva vigotskiana, tem o carter objetivo de proporcionar a apropriao do
aspecto esttico da cultura humana, produzido historicamente, pelas novas
geraes. Essa objetividade intencional determina a centralidade do estudo das
artes am alguns aspectos como a histria da arte e o entendimento intelectual da
arte como mediadores do pensamento na apropriao da dimenso esttica da
realidade. Nesse sentido as atividades prticas e a fruio no ensino das artes
devem ser desenvolvidas com base no desenvolvimento esttico da humanidade.
Vigotski cita a educao esttica com o objetivo maior de promover o contato
dos alunos com a grande produo artstica de todos os tempos tomando o devido
cuidado para no realizar um ensino de artes fechado no desenvolvimento das
tcnicas de produo da arte. A apreciao da obra de arte resultado de um
processo de educao esttica e no apenas da vivncia cotidiana:
Observar, ouvir e sentir prazer parecia um trabalho psquico to
simples que no necessitava de nenhuma aprendizagem especial. E
no obstante ai que est o objetivo principal e o fim da educao
geral. (VIGOTSKI, 2001b, p. 351).
Sua perspectiva histrica o levou a conferir uma importncia mais significativa
para a histria da arte para a produo artstica mais significativa no
desenvolvimento da cultura humana. A cultura das percepes artsticas deve ser
condio para que as prticas voltadas para o ensino de tcnicas de produo de
alguma forma de arte tenham um verdadeiro sentido pedaggico. O ensino de
alguma tcnica somente se torna um aprendizado criador quando vai alm da
tcnica em si, voltando-se para um processo de educao esttica fundamentado no
entendimento e na percepo das obras de arte.
A humanidade acumulou na arte uma experincia to grandiosa e
excepcional que qualquer experincia de criao domstica e de
conquistas pessoais parece nfima e msera em comparao com
ela. Por isso quando se fala em educao esttica no sistema de
educao geral deve-se sempre ter em vista ter em vista essa
incorporao da criana experincia esttica da sociedade
humana: incorpora-la inteiramente a arte monumental e atravs dela
incluir o psiquismo da criana naquele trabalho geral e universal que
a sociedade humana desenvolveu ao longo dos milnios sublimando
na arte o seu psiquismo. (VIGOTSKI, 2001b, p. 351-352).
O autor no utiliza o conceito de histria da arte, porque no seu tempo e na
realidade social e educacional onde viveu na Unio Sovitica esse conceito no
tinha o mesmo sentido que tem para ns hoje como disciplina da educao. O termo
experincia esttica da sociedade humana tem esse sentido de abordar os
clssicos
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da produo artstica universal da histria humana, justamente o que
estudamos contemporaneamente em histria da arte.
Todo o pressuposto pedaggico contido na obra vigotskiana aponta para a
historicizao da percepo e da cultura humana. O indivduo somente se humaniza
a medida em que se apropria da humanidade produzida historicamente e existem
formas culturais que servem de fundamento para as geraes vindouras que so
2
Utilizamos aqui o conceito de Clssicos tal qual Saviani (2003), referindo-se ao conhecimento racional ou
esttico que, produzido em algum momento histrico, no perde seu valor para as geraes futuras constituindo-
se em um conhecimento que vai alem do seu prprio tempo. Lembramos que ambos os autores, Vigotski e
Saviani, fundamentam-se na obra de Marx.
mais significativas do seu momento histrico sendo de maior relevncia a
apropriao dessas formas culturais.
Especificamente na produo artstica, um grande nmero de obras
sistematicamente produzido sem ser significativo do seu tempo, tendo em vista que
no so inovadoras do ponto de vista esttico, copiando modelos e formas j
desenvolvidos anteriormente. Para Vigotski a educao deve ter como objeto central
do seu trabalho as formas culturais mais significativas visando o desenvolvimento
mximo dos indivduos ao apropriarem essa cultura.
O sistema geral da educao social visa ampliar ao mximo os
mbitos da experincia pessoal e limitada, estabelecer contato entre
o psiquismo da criana e as esferas mais amplas da experincia
social j acumulada, como que incluir a criana na rede mais ampla
possvel da vida. Essas finalidades gerais determinam inteiramente
tambm os caminhos da educao esttica. (VIGOTSKI, 2001b, p.
351).
Ainda hoje no ensino de arte um grande nmero de professores se atm
quase que exclusivamente ao desenvolvimento da criatividade infantil e at mesmo
na formao de professores de arte, em algumas faculdades, a criatividade muitas
vezes uma prtica em si. Utilizando tcnicas de expresso artstica esses
professores objetivam apenas a criatividade dos alunos a partir de suas prprias
capacidades de entendimento esttico daquilo que criam, produzindo trabalhos
insignificantes enquanto obras e em nada contribuindo para a formao desses
alunos.
O erro indiscutvel dessa concepo no exagero desmedido e no
culto do prottipo da criao infantil e ainda na incompreenso de
que a fora espontnea da criao, embora seja capaz de criar
prottipos da mais grandiosa tenso, ainda assim est condenada
definitivamente a permanecer no crculo estreito da formas mais
elementares, primitivas e, no fundo, pobres. (VIGOTSKI, 2001b, p.
348).
Ao confundir o ensino de artes coma o desenvolvimento da criatividade
proporcionada por atividades livres, muitos professores ausentam-se do seu
verdadeiro papel de proporcionar ao aluno uma formao esttica de fato. Essa
afirmao no significa que Vigotski no compreenda e valorize a necessidade
psquica do processo de fruio do fazer artstico como um imprescindvel
instrumento de aperfeioamento e equilbrio psquico dos alunos.
A crtica que ele apresenta relaciona-se ao fato de que essa criatividade, no
caso de ensino de artes deve ter como objetivo principal o aprimoramento esttico
dos alunos. Ao confrontarem sua vivncia das obras de arte clssicas com sua
prpria produo produzem um novo sentido tanto para o seu trabalho, como uma
nova leitura das obras apreciadas, esse o objetivo da educao esttica. O
professor da educao formal deve objetivar esse desenvolvimento dialtico do
aluno no sentido da apreenso da riqueza esttica das obras clssicas e da sua
prpria criatividade como uma unidade pedaggica, onde o principal determinante
do desenvolvimento do aluno a cultura historicamente produzida apropriada pela
observao, pela mediao do professor e pela atividade criativa dele mesmo.
A criatividade como necessidade psquica compreendida por Vigotski como
uma forma imprescindvel de superao de excitaes no realizadas na vida
atravs da sublimao. Os desejos no realizados, para no se transformarem em
neurose, devem ser sublimados e a criatividade artstica um importante
mecanismo atuando nesse sentido.
Da torna-se compreensvel o importantssimo sentido independente
da educao artstica como criao de habilidades permanentes para
a sublimao do subconsciente. Educar esteticamente algum
significa criar nessa pessoa um conduto permanente e de
funcionamento constante, que canaliza e desvia para atividades teis
a presso interior do subconsciente. A sublimao faz em formas
socialmente teis o que o sonho e a doena fazem em formas
individuais e patolgicas. (VIGOTSKI, 2001b, p. 338-339).
importante salientar a percepo que Vigotski tem de socialmente til no
tem relao com a utilidade como meio de produo ou com o mercado. Sua
utilidade remonta ao conceito de riqueza utilizado por Marx (1974), que identifica
esse conceito com a necessidade inerente ao gnero humano de se relacionar com
seus iguais e com o meio, atravs da comunho proporcionada pela cultura,
gerando prazer e sentido de riqueza e utilidade. A arte ento compreendida no
como um complemento da vida, mas como um aspecto superior da vida, ligando
algum objeto real concreto ou uma emoo com o mundo.
A tarefa do estilo e da forma consiste justamente em superar esse
tema referencial real ou o colorido emocional do objeto e transforma-
lo em algo absolutamente novo. Por isso desde os tempos remotos
compreende-se o sentido da atividade esttica como catarse, ou
seja, libertao do esprito diante das paixes que o atormentam.
(VIGOTSKI, 2001b, p. 340).
Vigotski enfatiza a necessidade do psiquismo humano na vivncia catrtica,
mas crtica o ensino de arte voltado para esse fim. A educao esttica no deve ter
uma finalidade utilitarista voltada para a cura psquica, ou a educao moral ou o
ensino de outros contedos escolares. Mesmo que isso possa acontecer de fato,
esses objetivos so alheios a educao esttica que deve se manter autnoma em
relao a outros interesses que no o prprio desenvolvimento esttico dos alunos.
Caso contrrio essa educao resulta no amortecimento do sentimento esttico e
sua substituio por outros interesses alheios, produzindo uma averso a vivncia
esttica em si.
Outro equvoco pedaggico no menos nocivo na educao esttica
foi o de impor esttica problemas e objetivos que lhe eram
estranhos, s que no mais de ordem moral, mas de ordem social e
cognitiva. Aceitava-se e admitia-se a educao esttica como meio
de ampliao de conhecimentos dos alunos. Assim todos os nossos
cursos de histria da literatura eram construdos segundo esse
princpio e substituam conscientemente o estudo dos fatos e leis
estticas pelo estudo dos elementos sociais contidos nas obras.
(VIGOTSKI, 2001b, p. 328-329).
Essa reflexo critica de Vigotski nos remete a um problema comum nas
escolas contemporneas que tm uma viso utilitarista do ensino de arte. A
decorao da escola nas datas comemorativas no uma educao esttica, mas,
antes de tudo um desestmulo verdadeira vivncia artstica. A apreenso utilitarista
da arte ainda est muito presente na educao formal como instrumento de estudos
de contedos alheios a esttica. Uma certa forma de expresso estereotipada
chamada de artstica tem contribudo para a assimilao de contedos de portugus,
histria, literatura e at disciplinas exatas e biolgicas, mas, ao mesmo tempo, tem
comprometido a educao esttica dos alunos. Em muitas outras ocasies a arte na
escola tem servido ainda como instrumento para a disseminao de valores morais
sobre drogas, violncia, e um sem nmero de contedos que colocam a educao
esttica em segundo lugar.
Vigotski critica a tomada dos elementos no artsticos da obra de arte como
instrumento pedaggico que impossibilita a apreenso da dimenso esttica da obra
e hiper-valoriza alguns aspectos racionais de alguns temas nela contidos:
Sem falar que isso est em contradio radical com a natureza da
emoo esttica, necessrio observar que isso exerce uma
influncia devastadora sobre a prpria possibilidade da percepo
artstica e da relao esttica com o objeto. natural que sob essa
concepo a obra de arte perde qualquer valor autnomo, torna-se
uma espcie de ilustrao para uma tese moral de cunho geral; toda
a ateno se concentra precisamente nessa ltima, ficando a obra
fora do campo de viso do aluno. (VIGOTSKI, 2001b, p. 328).
Vigotski denunciou veementemente essa percepo utilitarista do ensino de
arte e da arte em geral e a sua denncia permanece ainda relevante no ensino de
arte na educao formal contempornea no Brasil. O ensino de arte ainda
compreendido como um instrumento utilitrio para outras disciplinas perdendo seu
carter prprio e impedindo a educao esttica.
O autor ainda faz uma outra denncia que diz respeito a utilizao da arte
como meio para tornar o processo educativo mais agradvel e ldico para os alunos.
Vemos aqui outra questo trazida por Vigotski que ainda tem grande relevncia na
atualidade. Um grande nmero de escolas e professores ainda desenvolve
atividades artsticas como meio de produzir a felicidade e o prazer dos alunos.
Por ltimo, resta discutir o terceiro equvoco cometido pela
pedagogia tradicional quando reduz a esttica ao sentimento do
agradvel, ao prazer pela obra de arte e v nela um objetivo em si,
noutros termos, reduz todo o sentido das emoes estticas ao
sentimento imediato de prazer e alegria que elas suscitam na
criana. Aqui a obra de arte vista mais uma vez como um meio
para despertar reaes hedonsticas. Quem pensa implantar esttica
na educao como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira
guloseima e no primeiro passeio os mais fortes concorrentes.
(VIGOTSKI, 2001b, p. 331).
Buscamos nessa rpida reflexo demonstrar como os fundamentos e as
propostas de Vigotski para o ensino de artes ainda se mostram atuais mesmo depois
de passados 70 anos da sua morte. Muito ainda tem que ser investido para que o
ensino de artes seja voltado efetivamente para a educao esttica dos alunos e
deixe o seu carter utilitarista ainda to presente na educao brasileira. Para os
que desejam uma reflexo mais aprofundada sobre suas percepes sobre a
educao esttica sugerimos a leitura de Psicologia da arte (2001a) e o captulo
sobre educao esttica da obra Psicologia pedaggica (2001b).
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