André Petitat

PRODUÇÃO
DA ESCOLA
PRODUÇÃO
DA SOCIEDADE
Análise sócio-histórica de alguns
momentos decisivos da evolução
escolar no ocidente

Tradução:
EUNICE GRUMAN
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta iulic,,lu
TOMAZ TADEU DA SILVA

IJ489p Petitat, André

Produção da escola/produção da s :c idade: análise sócio-históri-
ca de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente /
André Petitat ; trad. Eunice Gruman. -- [ i/rto Alegre : Artes Médicas,
1994.

1. Educação — Sociologia — Históm. I. Título.

CDU 37:301.19(091,) ARTES

rVÉDICAS

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto CRB 10/1023 PORTO ALEGRE / 1994
192 / André 1'clilnl

ao surgimento c à produção e reprodução de novas fraçfles das classe» superiores. Simul-

taneamente, surge uma hierarquia, provavelmente relacionada com n desigualdade no
rccrutiimcntc dos alunos e no prestígio dos cursus moderno •£ clássico. Abaixo desta rede
superior, que se situa no prolongamento do baccalauréat, nascem múltiplas escolas profis-
sionais, técnicas e comerciais. Aparecem então dois níveis: o mais elevado é ocupado

8
pelas Escolas de Artes e Ofícios, dispensando uma formação a um tempo teórica (aulas)
e prática (oficinas). Saindo do curso, seus alunos se empregam como operários qualifica-
dos ou contramestres. Todavia, a qualidade do ensino garante-lhes possibilidades de
mobilidade muito interessantes; muitos passam a ocupar funções de quadros na indústria
ou nas ferrovias, ou abrem a sua própria empresa (cf. DAY, C. R., "The Making of
Mechanical Engineers in France: the Ecole dês Arts et Métiers, 1903-1914", em Frendi
Historical Studies, vol. 10, n" 3, 1978, pp. 451 a 455; SHINN, T, art. cit., pp. 48 e 49). O
recrutamento de alunos para estas escolas ocorre em maior número entre a pequena
burguesia artesanal, comercial e industrial, e entre os empregados. Uma fração crescente,
que chega a 20% no final do século XIX, é oriunda dos meios operários (cf. DAY, C. R:,
Escola e produção/
op. cit., p. 459). No nível mais baixo, encontramos escolas simples para o aprendizado de
um oficio manual ou técnico, em sua maior parte e até os ano* 1880 originárias de
reprodução sócio-cultural
iniciativas particulares (da parte de Irmãos das Escolas Cristãs, sociedades industriais.
Câmaras de Comércio, grandes fábricas...) ou municipais. O relançamento das EPS ocasi-
ona, ao mesmo tempo, a abertura de ateliers para o aprendizado de ofícios, logo coloca-
dos sob o controle do Ministério do Comércio (18892). Em torno de 1914, as Escolas
Práticas de Comércio e Indústria (EPCI), as Escolas Nacionais Profissionais, as Escolas de O presente trabalho procura acentuar a colaboração entre história e socio-
Aprendizado de Offcios da Cidade de Paris e as duas escolas de relojoaria de Besançon logia da educação. A história é uma das melhores fontes críticas da sociologia,
e de Cluses contam com menos de 20 mil alunos no total. Todas elas formam uma elite uma vez que esta trabalha sobre uma base histórica, sobre um momento da
de operários e de empregados onde são recrutados os contramestres, os chefes de escri- evolução da humanidade. Evito postular as etapas passadas e futuras desta
tórios e os quadros inferiores da indústria, do comércio e da administração, (cf. PROST, evolução; minha preocupação não é a de ilustrar uma filosofia da história, ou
A., O Ensino na França de 1800 a 1967, Paris, A. Colin, 1968, pp. 308 a 310). Apesar da de inventar uma nova. Minha intenção é, acima de tudo, crítica: crítica das
deterioração do aprendizado de ofícios, a formação profissional dos operários mais sim-
ples e dos empregados foi a última a receber a atenção, dos poderes públicos. Será preciso teorias sociológicas que pressupõem um esquema de reprodução, que subesti-
esperar a lei Astier (1918) para notar uma melhoria nesta área. A institucionalização do mam ou ao contrário superestimam o papel dos conflitos sociais, que confun-
ensino técnico e científico leva a marca da divisão já constatada ao nível dos estudos dem características gerais e características específicas. Esta crítica não vai culmi-
secundários. nar numa nova teoria, mas somente em certas proposições que pedem
68. DESTUTT DE TRACY, Observações sobre o Aluai Sistema de instrução Pública, Paris, Viúva aprofundamento.
Panckoucke, ano IX.
69. A. Perdiguier, citado por FAURE, A., na Introdução à obra de PERDIGUIER, A, Memórias
de um Companheiro, Paris, Máspero, p. 10.
70. Citados por TRÉNARD, L., op. cit., p. 107. L A ESCOLA PRODUZ E REPRODUZ
71. Citado por FALCUCCI, C., op. cit., p. 205. ;
72. UARD, L., O Ensino Superior na França, op. cit., citado por CITRON, S., art. cit., p. 86. O esquema da reprodução, em suas diversas variantes, é o primeiro obs-
73. WEISZ, G., "O corpo docente do ensino superior e a ideologia da reforma universitária
na França, 1860-1885", na Revista Francesa de Sociologia, vol 58, n" 2, 1977, pp. 230 e 231. táculo para uma colaboração maior entre a história e a sociologia. Este esquema,
74. L. Boltanski descreve de que maneiras os novos conhecimentos científicos da medicina aliás, não convém à análise histórica, pois não é capaz de explicar o seu mo-
serviram para legitimar a intervenção nas práticas populares de puericultura: o sentimento vimento. Não que ele seja falso; pode ser muito bem aplicado em certas situ-
de ser o detentor da verdade se soma às distâncias sociais. Cf. BOLTANSKI, L., A Primeira ações, mas nunca exprime mais do que uma parte ou um aspecto dos fenóme-
EducaçSo e Moral de Classe, Paris, Mouton, 1969, pp. 34 a 47. nos, mantendo os demais na sombra. A história destaca, inúmeras vezes, a
75. UARD, L., op. cit., p. 244, citado por CITRON, S., art. cit., p. 87. participação da escola na produção . da sociedade.
76. Ver edição francesa, pp. 301 a 313. Em Genebra, a cultura escolar moderna que gira em
torno das línguas vivas, das ciências e das técnicas, emerge e se organiza de acordo com Na Idade Média, vimos como ela criou uma medicina de elite que passou
um esquema muito próximo do da França. Desde o princípio, há uma tendência para a a combater os "charlatães"; como aprofundou o fosso existente entre o baixo
bipolarização: um ensino pós-primário paralelo ao aprendizado dos ofícios, e um ensino clero ignorante e o alto clero letrado; como participou ativamente da elaboração
moderno geral que tem o Colégio por referência, mas que nem por isso desemboca nos e da difusão de um novo direito; como transformou o comerciante em um
estudos superiores (classes francesas). Depois, assistimos a uma ascensão, com integração homem capaz de ler e escrever e até mesmo em um homem culto. Sob o Antigo
de um curso completo sem latim, ao lado do ensino clássico. Este acontecimento que Regime, o colégio escolariza e difunde um humanismo que passa a servir de
acarreta a exclusão do Colégio de qualquer sistema de formação que não seja articulado
com base nos estudos superiores — com exceção das divisões pedagógicas que fornecem referência à "gente graúda", que começa a tomar consciência de sua originali-
professores e professoras para o primário — acarreta também a criação de uma instituição dade no sentido negativo, pois já não era povo, classe da qual se distancia, nem
que assume em parte o lugar das classes francesas e que se volta para a preparação dos era nobreza, classe da qual procura tomar parte. No sentido oposto, a escola
alunos para a entrada nas escolas técnicas comerciais e profissionais. elementar de caridade parece limitar-se estritamente a reproduzir a ordem moral
77. Para descrições das escolas alemãs do século XIX, ver CAUVIN, M., A Renovação Pedagó- e política; mas, ao mesmo tempo, contribui para produzir uma das mais p r o f u n -
gica na Alemanha, 1890-1933, Paris, A. Collin, 1970, pp. 60 a 69; RINGER, F. K., Education das transformações culturais, participando do movimento que fez recuar a cul-
and Society in Modern Europe, Bloomington, Indiana University Press, 1979, pp. 32 a 69;
DUMESNIL, G., A Pedagogia na Alemanha do Norte, Paris, Delagrave, 1885, pp. 111 a l"2-
78. RINGER, F. K., op. cit., pp. 70 a 76. 193
194 / André Petitnt
tura popular oral. As primeiras escolas técnicas superiores institucionalizam o
encontro do desenvolvimento técnico-científico com um Estado moderno centra-
lizado, inaugurando assim a produção de uma categoria social nova. Por seu
lado, as escolas técnicas elementares representam urna ponte entre os conheci-
mentos e ns tccnologias empíricas e a linguagem científica. O que pode parecer
defesa e reprodução de uma classe artesanal de elite logo assume a forma da
produção de uma elite operária. Enfim, os grandes sistemas escolares do Estado
certamente procuram reproduzir a si próprios e às classes dominantes, mas
participam também da produção e da difusão de novos valores, assim como de
uma transformação da cultura de dependência do povo, de uma modernização
compartimentada do secundário, de uma transformação das classes dominantes,
do desenvolvimento da mobilidade, ainda que de pequena envergadura, etc.
Dentro da realidade mutante e evolutiva, produção e reprodução aparecem '
como dois aspectos inextricavelmente ligados.' Expliquemos melhor: a escola
não faz mais do que produzir as condições de reprodução dos grupos sociais em
posição dominante ou dominada, enquanto que participa da produção e da
transformação destes mesmos grupos. Para citar um exemplo contemporâneo, a
escola participa do surgimento de uma camada social formada por tecnocratas.2
II. DEFINIÇÃO GERAL DA ESCOLA E DEFINIÇÕES ESPECÍFICAS
A escola é uma instituição educativa especializada, nisto distinguindo-se
da família, dos clãs familiares, dos locais de trabalho, das comunidades de ofí-
cios, de associações e de grupos de todo tipo, os quais também moldam as
novas gerações e reeducam até mesmo os adultos. O ensino é um ramo da
divisão social do trabalho que somente se impõe quando certas condições estão
devidamente preenchidas.
As escolas diferem entre si, assim como as condições que cercam seu
surgimento. A distância que separa a escola elementar de monastério e a escola
politécnica é tão grande quanto é pequeno o denominador comum entre ambas.
O que nos dizem as teorias sociológicas? Encaminham-nos para dois géneros
fundamentais de explicações. Os funcionalistas relacionam a escola com a dife-
renciação de atividades complementares e com a reprodução do consenso, en-
quanto que os conflitualistas referem-se às oposições de classes e à necessidade
de instâncias ideológicas de dominação.
Nas sociedades agrárias de pequenas dimensões, que repousam sobre re-
lações de parentesco densas e complexas, a escrita e a escola não têm razão de
ser: a produção e a reprodução das relações sociais prescindem de instituições
educativas especializadas, assim como de leis e de tratados escritos, de religiões
codificadas em textos, etc. Para além do pictograma, a verdadeira escrita —
aquela que associa sinais a fonemas — surge juntamente com a cidade e com
o listado, condições que também parecem comandar o nascimento das escolas.
Dados arqueológicos fazem remontar esta invenção fundamental até à civiliza-
ção suméria, em torno de três mil anos antes de Jesus Cristo. Os Estados-
cidades desta civilização contavam com um aparelho administrativo-religioso de
sacerdotes e funcionários letrados.3 Na China, a escrita .urge com as primeiras
dinastias, perto do final do terceiro milénio a.C, isto é, no momento em que a
fragmentação em pequenos territórios dominados por senhores cede espaço a
uma centralização política e territorial.4 No Egito, a escrita parece também dire-
tamente ligada à gestão de uma sociedade político-religiosa centralizada. O grau
de urbanização difere entre estes três focos de civilização, mas a cidade sempre
está presente, seja ela a princípio um centro administrftivo ou um centro co-
1'ruiluçao da Escola i're<lutft> </n / 195
mercial e artrsanal. Na América, os maias praticavam uma forma de escritn
hieroglífíca; por ocasião da conquista espanhola, os pictogramas astecas "orien-
tavam-se para uma forma de escrita ideográfica comparável aos caracteres chi-
neses
Emergência de um Estado central, de cidades e da escrita: estes fenómenos
estão ligados e não cabe a mim detalhar as suas circunstâncias ou especificar as
relações entre eles.6 No princípio, a escrita parece apanágio de categorias restri-
tas pertencentes à esfera do poder político-religioso. É isto que leva Lévi-Strauss
a dizer que "a função primária da comunicação escrita é facilitar a servidão".7
A escrita seria no mínimo um instrumento indispensável para garantir a dura-
ção dos grandes Estados, para produzir e reproduzir a homogeneidade neces-
sária nas sociedades de Estado divididas em "classes" sociais.' A fragilidade dos
impérios desprovidos de sistemas de escrita elaborada — na América pré-co-
lombiana e na África — parece antes confirmar do que prejudicar esta relação.'1
É necessário vincular escolas e escrita? Estas duas criações são procedentes
das mesmas condições? A antiga China e o Egito dos faraós recorriam ao en-
sino não somente para transmitir os códigos da escrita, mas também para pre-
parar os jovens para as funções administrativas, políticas e religiosas necessárias
aos seus costumes. Sem dúvida, o mesmo ocorria entre os maias e em outras
civilizações. Também é certo que existiram escolas em impérios que não conhe-
ciam a escrita, ou que possuíam sistemas de registros muito elementares. Este
era o caso dos inças: astronomia, teologia, medicina, matemática, poesia e música
eram objeto de ensino oral; somente a arte de contar tinha o auxílio de um
engenhoso sistema que utilizava cordas com nós.10 A existência de escolas que
transmitiam oralmente os conhecimentos e que limitavam seu ensino à
memorização pode ser confirmada pelas próprias sociedades que se valiam da
escrita, como as escolas védicas, as escolas orais do Islã e uma parte das escolas
cristãs da Idade Média.
Não se deve estabelecer laços absolutos de causa e consequência entre
escola e escrita. Contudo, de acordo com as informações de que dispomos, estas
duas "invenções" têm origem em condições similares. Tanto uma quanto outra
se impõe em sociedades de Estado urbanizadas e divididas em grandes grupos
sociais que ultrapassam as relações de parentesco. Aqui, contento-me com esta
proposição, a um tempo vaga e fundamental."
A difusão da escrita e das escolas no Ocidente medieval e moderno ilustra
as relações entre estes dois fenómenos e a urbanização, as classes sociais e o
Estado. Quatro grandes períodos podem ser distinguidos: 1) escolas cristãs e
sociedade feudal rural; 2) escolas urbanas e corporativas e renascimento urbano;
3) princípio da generalização da escrita e nítida diferenciação das culturas esco-
lares de acordo com as "classes" sociais; 4) revolução industrial, eliminação da
predominância rural, urbanização e centralização política: generalização da es-
crita e surgimento dos sistemas escolares de Estado. Vejamos um a um estes
períodos.
As grandes invasões, pouco a pouco, reduzem o número das escolas roma-
nas que se extinguem com o retorno à vida rural e feudal. Hmergem, então, as
escolas elementares religiosas, nas quais se aprende a ler e a cantar os salmos;
as escolas das catedrais conservam elementos das antigas artes liberais, inte-
grando-os a uma cultura religiosa original. Elas formam clérigos, padres, prin-
cipalmente, e funcionários públicos, mas somente têm sentido quando em rela-
ção com a produção-reprodução da Igreja, a grande entidade que desenvolveu-
se dentro do Império Romano e que conseguiu, apesar de tudo, conservar uma
certa unidade na vida fragmentada que se seguiu às invasões. O renascimento
carolíngeo amplia esta escola cristã para que ela trabalhe ainda melhor pela
unidade do Império. Carlos Magno esforça-se por interessar pelas letras a classe

196 / André Petilat
de senhores feudais, cuja cultura se orienta antes de mais nada em directo às
artes guerreiras.
Uma verdadeira revolução escolar surge com o desenvolvimento urbano
dos séculos XI e XII. Nas grandes cidades italianas, aparecem então escolas
elementares urbanas, municipais e particulares, cujos alunos já não são futuros
clérigos, mas sim futuros comerciantes ou homens de letras. Estas duas institui-
ções, a escola elementar religiosa e a escola elementar urbana, encontram-se
separadas por uma profunda "revolução" urbana, demográfica e económica.
O nascimento das universidades que eram escolas parcialmente emancipa-
das da tutela da Igreja confirma que estamos em presença de uma verdadeira
mutação, de uma nova etapa. As faculdades de Direito produzem e reproduzem
um novo ramo da divisão do trabalho que contribui para a elaboração e para
a aplicação de regras jurídicas. Esta atividade não poderia prescindir de uma'
certa medida de homogeneidade; dedica-se a codificar as normas de novas re-
lações urbanas de dominação e de cooperação e, evidentemente, utiliza o recur-
so da escrita, instrumento privilegiado de formalização e de sistematização.
As faculdades de Medicina são impensáveis sem a renascença urbana, e,
principalmente, sem a formação de uma "burguesia" abastada que protege e
recorre às luzes das ciências médicas herdadas dos gregos e dos árabes, ciências
escritas que definem o médico culto em oposição aos "feiticeiros" e às "bruxas".
Estas duas novas "profissões" escolarizadas permanecem estreitamente vin-
culadas aos círculos dominantes. As universidades participam ativamente da
definição de uma elite urbana culta, que estabelecerá uma durável supremacia
oligárquica a partir do século XV. Colaborando para o desenvolvimento urbano
e comercial, a participação na cultura escrita ultrapassa os círculos dominantes,
pode ser observada entre os artesãos, e contribui para a eclosão de uma litera-
tura diversificada. Deste ponto de vista, é importante poder situar — com mais
precisão do que oferecem as atuais pesquisas — o papel das faculdades de
Artes, que foram de longe as mais importantes da Idade Média. Uma pequena
fração dos "artistas" destina-se aos estudos superiores, q que nos leva a pensar
que os cursos de gramática e de filosofia já detêm,' ainda que parcialmente, o
papel sócio-cultural dos colégios que lhes sucederam.
Com o século XVI, entramos em uma terceira fase, marcada pela repentina
difusão dos colégios.
Contrariamente às faculdades de Teologia, de Direito e de Medicina, os
colégios não podem ser explicados pela relação de produção-reprodução de pe-
quenas elites compartimentadas que ostentam um patriarcado dominante. Eles
difundem antes de mais nada uma cultura geral que serve de base e de refe-
rência cultural à "gente graúda", que se instala solidamente entre o "povo miúdo"
e a nobreza; esta última logo será dotada de sua própria rede de formação. A
participação da escola na produção de uma homogeneidade cultural própria aos
grandes grupos sociais aparece muito pouco nas sociedades fragmentadas da
Idade Média. Com os colégios, ela se impõe claramente. O mesmo acontece com
as escolas elementares de caridade e as academias ou colégios reservados à
nobreza. Já não se trata aqui de responder à produção-teprodução de atividades
especializadas dos poderes espirituais ou temporais, mas sim de produzir-repro-
duzir os grandes subconjuntos de atividades sociais características da sociedade
do Antigo Regime, oscilante entre as ordens e as classes.
As condições de surgimento destes três tipos de escolas, contudo, não
podem ser reduzidas à existência de tais "classes" sociais, cujos contornos tam-
bém dependem de transformações muito genéricas. A expansão demográfica, o
crescimento urbano, a ascensão dos Estados, o progresso das trocas, a relativa
abertura das economias locais, a impulsão dada pelas colónias, a concorrência
entre as religiões, a transformação das mentalidades em relação à medição do
ProáuçSo da Eicolu — Produção da Socitàttle /
tempo, ao trabalho e ai novas gerações, tudo isso ultrapassa e ao mesmo tempo
mantém laços com os grandes grupos sociais em evolução. A nobreza deve
fazer face a novas situações, abandonar logo os torneios e as grandes cavalga-
das para instruir-se em um ofício de armas capaz de revolucionar as técnicas de
guerra; abandonar o antigo castelo no campo para se instalar na corte em
posições de prestígio que não podem ser obtidas no interior; deve frequentar as
escolas, marcando através de instituições especiais as distâncias que a separam
de uma burguesia gulosa, que compensa sua baixa origem social com riqueza
e cultura.
Quanto ao povo das cidades e dos campos, este se torna verdadeiramente
objeto de estratégias educativas escolares que caminham à frente dn demnnda
por alfabetização, esforçando-se por canalizá-la em proveito de projetos de
integração política e de dependência cultural.
Nunca é demais destacar o fosso que separa a estruturação das escolas
corporativas medievais da organização das instituições escolares do Antigo
Regime. Estas últimas obedecem a um esquema de administração centralizada
que elimina a autonomia dos regentes de colégios, dos corpos discentes, num
esquema que se aplica naturalmente às escolas elementares de caridade, mas
também aos colégios e às academias d.os nobres. Esta mutação na administração
escolar das novas gerações produz e reproduz, ao mesmo tempo, as mudanças
características na concepção do tempo, nas atitudes relativas às novas gerações
e nos princípios de administração estatal em geral. Esta última marginaliza de
maneira característica os corpos intermediários que servem de contrapeso ativo
contra a centralização e a arbitrariedade do Estado monárquico. Já perceptível
no século XVI, este fenómeno se acelera no século XVII. Na França, R. Mousnier
descreve assim esta situação: desaparecem os Estados Gerais, as assembleias de
notáveis e numerosos Estados Provinciais; transformam-se os corpos de oficiais
em simples executantes; as cidades são colocadas sob tutela administrativa; a
eleição dos prefeitos e dos vereadores sofre intervenções diretas, assim como na
vida das corporações de ofícios, etc.12
Tudo isto já antecipa a quarta etapa, a mutação do século XIX, que con-
siste na emergência de sistemas escolares do Estado, a que vem somar-se este
fenómeno único na história das civilizações, que é a generalização da cultura
escrita. As condições propiciadoras desta transformação se confundem com as
que condicionam o aparecimento dos próprios Estados modernos, os quais, a
despeito da teoria do laisser-faire, fazem da educação pública uma das prindp.ii.s
peneiras para a sua administração.
Sejam quais forem as suas versões, o Estado moderno não se reduz a um
desenvolvimento de tendências burocráticas. Outros Estados burocráticos nasce-
ram no decorrer da História e mostraram características absolutamente diversas.
Aqui, o desenvolvimento do Estado combina-se a uma revolução industrial,
científica e técnica sem precedentes, e a um modo de produção capitalista que
não somente autoriza como também estimula tais transformações. Atualmente, o
Estado investe em todos os aspectos da vida social, consegue sobreviver e es-
tender-se mesmo para além da supressão do capital privado, e desenvolve uma
vasta burocracia escolar.
O surgimento das escolas técnicas superiores no Antigo Regime representa
uma das preliminares mais significativas desta mutação. Estas escolas tomam
forma graças a um duplo impulso: de um lado, uma cultura científica escrita
que rompe as barreiras corporativas, que demonstra sua eficácia agindo sobre a
natureza, e de outro um Estado empresário que administra grandes obras pú-
blicas. A institucionalização escolar das relações entre ciências, tecnologia e
produção acarreta uma divisão da cultura técnico-científica em níveis desiguais
e hierarquizados. Somos assim trazidos de volta a métodos de determinação dos
198 / André Petitat
indivíduos em classes sociais. A nova cultura se implanta sobre as divisões
sociais existentes e sua fragmentação em níveis chega para produzir e reprodu-
zir os diversos patamares de um novo exército do trabalho industrial e assala-
riado em pleno crescimento.
A divisão em períodos é sempre relativa aos aspectos sobre os quais se
centra a análise, pois os ritmos de evolução variam: o código da escrita não
evolui no mesmo ritmo que as culturas escolares; a cultura clássica era menos
frequentemente sujeita a revisões que a cultura científica moderna; sob o ângulo
da organização espaço-temporal das escolas, a ruptura mais radical se dá nos
colégios, cujos princípios são a seguir integrados, e não negados, pelos sistemas
escolares do Estado, etc. A periodização de Durkheim coincide parcialmente
com a que é proposta acima. Centrando-se na cultura escolar do secundário,
este autor distingue um período escolástico, um humanista e um realista. Apli-
cada ao ensino elementar, esta mesma centralização conduz a uma periodização
bastante diferente: cultura latino-religiosa até o século XVII, que a partir de
então vai sendo pouco a pouco substituída pela cultura elementar francesa. Em
seguida nos damos conta de que esta dupla periodização traduz mal as relações
de definição recíproca do primário e do secundário, assim como as discrimina-
ções de classe das quais elas procedem.
Tanto quanto possível, é desejável definir e dividir a escola em períodos,
de forma racional. Ela apresenta-se separada das outras atividades sociais: trata-
se de identificar as condições desta separação e as relações que ela produz e
reproduz.
A História nos revela uma profusão de escolas particulares surgidas de
acordo com condições específicas. Será possível identificar dentro desta diversi-
dade uma definição geral e abstrata que seja de alguma utilidade? As páginas
que se seguem pretendem contribuir para tanto.
A escola é uma criação de indivíduos que vivem em sociedade, mas esta
criação não é mais do que uma resposta a certas necessidades, a certas condi-
ções que favorecem esta "invenção". O mesmo podemos dizer da escrita. Estas
condições favoráveis, como já vimos, ocorrem em sociedades extensas e popu-
losas que conhecem a escrita e são dotadas de um Estado central, que engloba
cidades e uma divisão em "classes" sociais. Em toda parte, quando ocorrem tais
condições, as famílias, os clãs, os locais de trabalho, as comunidades das cida-
des pequenas e grandes formam uma base espontânea e não-especializada para
a educação. A escola se impõe tão logo estas instâncias elementares revelem-se inca-
pazes de nssumir a produção-reprodução de princípios á", classificação social mais
abrangentes do que elas próprias: aqueles que separam padres de fiéis; senhores e
funcionários de produtores; comerciantes de consumidores; homens de ciência e
de tecnologia de operários, etc. A escola se separa das instâncias educativas
não-especializadas porque é consequência de estruturas sociais complexas que
englobam estas instâncias de base.
Nestas sociedades "complexas", as crenças religiosas em primeiro lugar, e
logo em seguida as regras administrativas e jurídicas, as culturas escritas típicas
de "classes" sociais em oposição, os conhecimentos científicos e tecnológicos,
todas estas construções simbólicas exigem uma produção-reprodução relativa-
mente homogénea', que somente instâncias especializadas são capazes de fornecer.
Esta exigência de homogeneidade distingue-se das ambições e das pressões
pela transformação ou pela conservação da cultura transmitida. A ortodoxia reli-
giosa evolui, as leis se adaptam e refletem as relações de força, as línguas se
transformam, os códigos e as técnicas de escrita sofrem as investidas do tempo,
as ciências continuamente revisam o seu aparato técnico e conceituai: as escolas
ProduçSo da Escola — Produção da Sociedade / 199
não realizam a reprodução de elementos idênticos a si próprios, mas garantem
uma certa homogeneidade dentro das próprias transformações.13
Esta homogeneidade de valores, de imagens, d« símbolos, etc., evidente-
mente nunca é total. A escola obtém somente resultados precários e parciais,
sempre contestados pela evolução dos conflitos sociais e pelas distinções simbó-
licas, e também pela evolução das condições gerais. Uma sociedade dividida em
grupos, ou estratos, ou "classes" perfeitamente homogéneas culturalmente é uma
ficção sociológica cuja utilidade teórica não é clara. E duvidoso até mesmo que
em algum tempo tenha existido concordância completa acerca da delimitação
dos conteúdos simbólicos, das práticas e dos públicos escolares. Das faculdades
de Teologia1'1 aos sistemas escolares do Estado, somente podemos f a l a r de mo-
mentos de convergência, de entorpecimento dos conflitos, mas nunca de com-
pleto acordo. Eis algo que parece inerente à própria função de homogeneização
cultural das escolas: falar em produção-reprodução homogénea de uma cultura
é falar em conflito e, por fim, em dominação (ou, às vezes, compromisso) do
uma concepção sócio-cultural, desta ou daquela ideologia do homem culto, do
alfabetizado submisso ou do engenheiro bem informado."
A função de homogeneização simbólica das escolas encontra-se, pois, cons-
tantemente ligada às relações de dominação, a tal ponto que numerosos soció-
Jogos elaboram teorias baseadas unicamente neste aspecto, sobre a contribuição
da escola para a reprodução das relações de dominação entre "classes" sociais
A história da educação entra em evidente contradição com estas premissas te-
óricas. A objeção é simples e violenta: é impossível explicar o desenvolvimento
das escolas apenas recorrendo aos conflitos sociais entre dominantes e domina-
dos. Os desenvolvimentos da ciência e da tecnologia, a evolução da noção de
tempo e de espaço, o surgimento dos Estados modernos, o retraimento da fa-
mília e dos laços de parentesco, a dissociação entre vida familiar, local de tra-
balho e local de formação, a urbanização, os movimentos demográficos, a revo-
lução industrial, todos estes fenómenos que manifestam vínculos evidentes com
o desenvolvimento escolar não podem ser reduzidos a conflitos sociais.
Esta constatação torna obrigatório introduzir uma distinção entre aquilo
que provém de necessidades estruturais e aquilo que tem origem nas necessida-
des da ação social; entre uma causalidade implicativa e uma causalidade a t i v a .
Assim, a produção-reprodução dos conhecimentos científicos implica instâncias
de homogeneização, mas esta necessidade implicativa — relativa às condições
gerais de surgimento e manutenção das atividades científicas e tccnológiois
não define a forma particular que assumirá esta ou aquela escola dentífici), nnn
a subdivisão em níveis escolares hierarquizados dos conhecimentos cienlínVns.
Esta distinção lembra sob diversos ângulos aquela que separa a psicologia
cognitiva da afetiva: na realidade, a escola sempre une os dois aspectos, a ins-
trução e a educação, o saber e a estruturação hierárquica, a necessidade estru-
tural de uma homogeneidade suprafamiliar e as determinações de classe.
A divisão do trabalho sempre serviu para encobrir formas de conflito,
sobretudo nos níveis mais "complexos", isto é, nos níveis que precisamente
reivindicam escolas. Daí nossa dificuldade em dissociar o que é consequência
da "diferenciação" social do que provém das relações de dominação, pois a
escola funde em si própria estes dois aspectos irredutíveis. Contudo, é altamen-
te duvidoso que formas complexas de divisão do trabalho, despojadas (tanto
quanto possível) das relações de dominação, possam prescindir de instâncias de
produção-reprodução cultural homogénea supra-familiar. A menos que retornemos
às pequenas unidades sociais fragmentadas, uma forma de escola — contribu-
indo para o reforço das relações de cooperação — sem dúvida muito diferente
da aluai acabará por se impor."
200 / André Petilat
As escolas são, assim, duplamente determinadas em sua existência e em
suas formas específicas. Conflirualistas e funcionalistas centram-se sobre um ou
outro destes conjuntos de determinações ativas ou implicativas, operando redu-
ções de importância variável.
É através de um processo assim que os funcionalistas, muitas vezes, con-
fundem a necessidade estrutural de uma homogeneidade cultural em uma so-
ciedade complexa com as exigências de dominação e de doutrinação ideológica
das classes no poder. Assim, Pnrsons dirá da escola primária que ela realiza
uma função de integração, contribuindo para que a divisão de trabalho seja
melhor aceita; Bowles e Gintis dirão, ao contrário, que a escola realiza uma
função ideológica, legitimando a dominação burguesa.
O fato de ser inevitável recorrer — em uma sociedade complexa — a
instâncias educativas supra-familiares não significa por si só que ocorra qual-
quer consequência específica: a variedade de escolas já é considerável e o inven-
tário das possibilidades históricas está apenas começando. Assim como o desa-
parecimento das academias nobres ou dos colégios clássicos não significou a
morte da civilização, apostamos que o fato das escolas técnico-burocráticas e
das burocracias de Estado terem sido ultrapassadas também n3o significará um
retorno à "barbárie".
Em resumo, a escola é uma instância especializada na educação das novas
gerações (cuja ação, às vezes, estende-se aos adultos), cuja criação se torna
necessária assim que a sociedade atinge um nível de divisão do trabalho que
implica a utilização da escrita, a existência do Estado e o surgimento de gran-
des grupos sociais, mais extensos do que os clãs familiares, como é o caso das
castas, das ordens, das classes e de qualquer outra forma de classificação que
a história da humanidade ainda poderá catalogar. A escola se impõe às formas
básicas de educação (da família, do clã, da comunidade, etc.) que são fragmen-
tadas e esparsas, contribuindo assim para produzir e reproduzir uma
homogeneidade cultural relacionada com a divisão do trabalho (homogeneidade
das crenças religiosas, das regras jurídico-administrativas, definição cultural es-
crita das elites, e depois de outras classes sociais, homogeneidade da cultura
científica, etc.) e parcialmente determinada pelos conflitos sociais e pelas rela-
ções de dominação. Os grupos dominantes, que falam em nome de toda a
sociedade e que identificam a sobrevivência desta sociedade com a sua própria,
desempenham um papel fundamental na orientação das instituições escolares,
na seleção de seus conteúdos simbólicos, de suas práticas e de seus públicos. A
história nos ensina, contudo, que estes grupos jamais conseguem controlar com-
pletamente um processo evolutivo que foge de seu alcance, porque é conse-
quência de causas muito mais gerais que as relações de dominação ou que os
conflitos sociais.
Dl. A ESCOLA COMO ARTICULAÇÃO SELETIVA E CONFLITUAL
ENTRE CULTURA E GRUPOS SOCIAIS
A escola pode ser definida .por seus conteúdos simbólicos, por seus méto-
dos, seus agentes, seu público; ela agrupa e seleciona tanto uns quanto outros.
Este processo de seleção e de articulação sócio-cultural é, nunca é demais repe-
tir, impossível de ser reduzido somente aos conflitos sociais, A seleção das cren-
ças religiosas é mais expressiva do que as exigências d^s classes dominantes; o
mesmo pode ser dito dos conhecimentos médicos, científicos, técnicos e até
mesmo jurídicos. As relações com a natureza são 'ao importantes quanto as
relações entre os homens. As classes dominante.0 não dominam nem a evolução
íl
ProduçSo da Eicola — Produção da SocMadf l 201
social e nem a evoluçSo escolar: elas tentam adaptar-se as novas situações e se
dividem quanto às soluções a adotar. Em plena revolução industrial, elas lutam
entre si a respeito da necessidade e da forma de modernizar a cultura clássica,
a respeito de sua própria definição cultural e de outras classes sociais. Aqui não
existe coerência entre os objetivos desejados, mas uma certa desordem, conflitos
e hesitações.
A invenção e a transformação das culturas escolares nunca deixam de ser
objeto de conflitos. Estes servem ao mesmo tempo de cadinho e de campo de
forças, onde tomam forma as definições sempre mutantes das homugeneid.ules
culturais a ser produzidas e reproduzidas através das instituições escolares. As
notas que se seguem referem-se às relações entre grupos sociais desiguais e
opostos e culturas escolares hierarquizadas.
Nas sociedades em que a escrita e a escola são prerrogativas de uma
pequena minoria, os conflitos relativos ao ensino, na maior parte das vezes,
permanecem circunscritos aos círculos dirigentes e letrados. Logo que, em cir-
cunstâncias propícias, a escola escapa a suas estritas funções administrativas e
religiosas e contribui para definir culturalmente grandes grupos sociais, sua base
conflitual também se amplia proporcionalmente. Enfim / a estatização modifica
em profundidade a dinâmica conflitual que acompanha a criação de novas ins-
tituições e as subdivisões no novo campo da cultura moderna e científica; ela
traz consigo uma centralização dos conflitos, uma globalização dos problemas,
uma dramatização da criação, uma publicidade dos debates, fornecendo às ins-
tâncias parlamentares um de seus temas favoritos de disputas, levando partidos,
sindicatos e grupos de pressão a tomarem posições opostas.
A partir do Antigo Regime, a escola se subdivide em instituições que
correspondem aproximadamente às "classes" sociais: escolas elementares de ca-
ridade, colégios, academias. É difícil deixar de ver em tudo isto um efeito das
divisões sociais; notáveis e pedagogos, aliás, não fazem mistério desta corres-
pondência; ela faz parte da ordem das coisas e das categorias mentais. A ten-
dência à generalização da cultura escrita se manifesta sob a forma de uma divisão áestn
cultura em diversos subconjuntos que coincidem parcialmente.
As academias e os colégios da nobreza acrescentam ao humanismo livresco
uma cultura distintiva, cujo eixo são as artes cavalheirescas, a arte das relações
mundanas; é uma cultura aberta às disciplinas científicas e modernas, impreg-
nada do culto à honra, de genealogia e de heráldica, isto é, de veneração ex-
plícita pela distinção social, pelo que separa o nobre do burguês, mesmo daque-
le mais rico. Eis algo que diverge nitidamente do humanismo piedoso e labo-
rioso, da retórica latina, da "civilidade" elementar e da prolongada negação das
disciplinas científicas a que se limita a cultura própria aos colégios da pequena,
média e alta burguesia. Estas instituições se distinguem por sua vez das escolas
elementares de caridade, primeiro degrau de um novo curso em língua "vul-
gar" que se forma à margem do humanismo clássico. Estas novas instituições
veiculam o que podemos chamar de uma cultura de dependência, que se resume
ao alfabeto, ao qual se somam intenções político-religiosas de domesticação do
povo.
Conhecemos os conflitos latentes e abertos entre burguesia e nobreza, a
reação dos nobres ao irresistível avanço da burguesia e a demarcação dos limi-
tes desta última em relação ao "povo miúdo" e aos movimentos populares. Sem
nos determos nas interpretações específicas, digamos que a maior parte dos
conflitos do Antigo Regime não podem ser interpretados sem referência a estas
"classes" sociais e as suas oposições.17 Por outro lado, o que observamos ao
nível das instituições escolares? Conflitos entre instituições? Muito poucos: «ipe-
nas alguns problemas de concorrência, rapidamente resolvidos. Na realidade,
tudo se passa como se todos houvessem se colocado tacitamente de acordo
202 / André Petitat
acerca da repartição dos espaços culturais, com limites que não deveriam ser
transpostos: um acordo parcial sobre a utilidade de uma cultura escrita para o
povo, desde que isto não gerasse indivíduos fora de suas classes de origem,
nem gente que sobrecarregasse a oferta de estudos clássicos; um acordo parcial
sobre a utilidade dos colégios, desde que estes não tentassem usurpar nada do
que faz a especificidade da nobreza. As divisões sociais reais, constantemente tres-
passadas de conflitos, abrem espaço em nível escolar para subdivisões do campo simbó-
lico, ou, mais simplesmente, a diferenças de cultura na qual as aposições e os conflitos
somente aparecem sob uma forma simbólica.
Assim, o alfabeto em língua vulgar do pobre se opõe à distinta cultura
greco-latina do burguês, assim como a efémera "literatura de meia pataca"18 se
opõe às "obras-primas eternas". Por sua vez, falta à cultura clássica livresca_
aquilo que faz um cavalheiro completo, o que faz a graça, a honra, a nobre
extraçSo distinguir-se da plebe rude. A vida quotidiana é feita de marcas de
deferência e de arrogância, de confirmações e de negações contínuas da posição
ocupada, de humilhações e de honras recebidas, de submissões e de revoltas.
Tudo isso transparece na cultura escolar apenas sob a forma de oposições sim-
bólicas estáticas, integradas em uma hierarquia de valores culturais em que
reinam as normas dominantes, sejam elas aceitas ou contestadas.
A tradução para o nível cultural escolar das oposições e conflitos sociais
não coloca estes conflitos em cena de urna maneira explícita, antes os reduz aos
termos de diferenças e de hierarquia de culturas escritas que coincidem parci-
almente. Esta tradução representa o primeiro e fundamental impulso da ação
ideológica da escola. Por definição, sua condição primeira reside na separação
entre escola e vida social, separação esta que contribui para reforçar a autono-
mia das representações simbólicas em relação à vida real. Pensemos na cultura
latina: nenhuma tradição oral teria sido capaz de manter um fosso tão profundo
entre esta cultura e a vida real A separação entre escola e sociedade produz e
reproduz uma autonomia das representações simbólicas, redobrando assim as distâncias
entre as oposições reais e as diferenças, ou as oposições simbólicas hierarquizadas.
A resistência das teorias funcionalistas, centradas na integração sócio-sim-
bólica, talvez tenha a ver com as particularidades desla tradução-redução dos
conflitos para o nível escolar, onde, por fim, .não resta nada além de diferenças
hierárquicas de programas e de instituições. E verdade que estas diferenças vão
além de simples exigências funcionais: por que foram criadas duas redes de
escolas elementares? Por que a ruptura entre academias e colégios? É impossível
responder completamente a estas questões sem levar em conta os conflitos de
classes; mas também é verdade que a autonomia cultural escolar contribui para
disfarçar os conflitos.
Isto é particularmente evidente se abordamos a cultura científica e suas
subdivisões. Cultura científica elementar e cultura científica superior remetem às
oposições simbólicas gerais entre teoria complexa e elemento isolado, entre
conhecimento especulativo e utilitário, entre fundamental e aplicado. Nestas
distinções se opõem e se reconhecem, por exemplo, o arquiteto-diretor de um
canteiro de obras, com sua visão de conjunto, e o pedreiro, limitado a seu
trabalho específico. Tanto um quanto outro fazem parte das relações diretas de
poder e de dominação, das quais restam somente, no nível escolar, diferenças
de cultura científica e de posição dentro da hierarquia.
No século XIX, este processo sofre um desenvolvimento muito interessan-
te. É o século no qual se impõe a máquina, explodem as lutas operárias e já
ronda o espectro do comunismo; é também o século da criação-subdivisão da
nova cultura moderna escolar, cujos compartimentos mostram somente de ma-
neira implícita e simbólica os conflitos cujos murmúrios surdos já podem ser
ouvidos entre os operários da indústria. No mundo do trabalho, encontramos
tln Esi)/rt /In SKCICI/I/I/C / 201
as mesmas oposições entre ubstrato e concreto, náo-utilitário c lilil, trjori.i e
prática, agindo em níveis diferentes, a tal ponto que um sistema do oposições
simbólicas parece estar atuando na tradução escolar das exigências científicas e
técnicas da revolução industrial.
Esta lógica feita de oposições binárias formalizada em programas desiguais
corresponde entre os protagonistas das reformas a uma lógica de distincào-
assimilação. Os partidários do latim tentam manter a lodo custo a excelência tln
formação clássica, através da outorga desta suprema distinção. Rejeitam, pois, n
pretensão da cultura moderna a honras maiores. Esta cultura, pá M merorcr
crédito, precisa expurgar de seus conteúdos tudo o que é considerado demasi-
adamente baixo, isto é, utilitário e concreto, além de recrutar seus alunos nas
camadas sociais mais elevadas e de rechaçar seus aspectos sócio-sírnbólico.s
desvalorizadores. Emerge, então, um "primário-superior" que, tendo como refe-
rência o primário, pretende ele próprio determinar uma cultura geral moderna;
esta última, a princípio, próxima das necessidades práticas, não levará muito
tempo para descobrir que o caminho da valorização é o da teoria e da abstr.i-
ção.
As novas culturas escolares modernas formam uma espécie de linguagem
cultural cujos princípios criadores não escondem suas relações com os grupos
sociais. Ao contrário, eles afirmam sem constrangimentos que as diferenças de
cultura somente têm sentido se considerada sua relação com as desigualdades
sociais. "Valorizar" uma instituição significa sempre torná-la menos utilitária,
mais teórica e... mais seleta. Nota-se também que as divisões da cultura escolar
formam um sistema reconhecível pelo fato de que o primário-superior, o secun-
dário especial, o secundário moderno evoluem concomitantemente, o que me
leva às relações que uma cultura escolar mantém com as classes sociais através
de seu público escolar.
Ao lado dos conflitos e de suas traduções escolares, a articulação entre
uma cultura escolar e um grupo social se dá através da definição do público
escolar. Desde o início, é necessário excluir os esquemas mecânicos que o pró-
prio termo "articulação" pode evocar. Trata-se sempre de uma correspondência
estatística entre grupos de contornos mais ou menos nítidos e uma cultura
definida com uma precisão totalmente relativa. A nobreza n3o forma um con-
junto homogéneo, e as academias refletem esta situação, inclusive sendo algu-
mas delas mais prestigiadas do que outras. O mesmo raciocínio pode ser apli-
cado aos colégios, onde a heterogeneidade é ainda maior. Não se deve pois ver
na correspondência entre culturas escolares e "classes" sociais mais do que re-
lações estatísticas entre conjuntos informes.
Nas sociedades de castas e de ordens, acontece de as escolas serem estri-
tamente reservadas, por direito, a certas categorias sociais. Era o caso da antiga
índia." Na Europa do século XVII, as academias nobres oferecem um exemplo
de escola formalmente exclusiva. A extrema atenção dada à qualidade do nas-
cimento nas primeiras escolas técnicas superiores fazem delas instituições-limi-
tes. As universidades, os colégios e as escolas de caridade estão em princípio
abertas a todos os grupos sociais; estas instituições admitem, em torno de um
público privilegiado, estudantes de outras origens.'0
No interior das sociedades do Antigo Regime coexistem, pois, escolas for-
malmente reservadas a um grupo, e escolas formalmente abertas a todos. A
eliminação da nobreza acarreta o desaparecimento das primeiras, subsistindo
somente as do segundo tipo. O "nascimento" e a propriedade fundiária são, então,
postos de lado em proveito do comércio, das finanças e do talento: o dinheiro e a
cultura se tomam os princípios de base da classificação social e da selcçao escolar.
Durante o Antigo Regime, fala-se muito em ignorância e relativamente pouco
em talentos e em dons; no século XIX, esta predominância se inverte: urna vê/.
204 / André Peliliil
generalizada a escrita e vencida a ignorância, a hierarquia das culturas escritas
— e até mesmo das civilizações — será percebida, ao menos parcialmente, como
uma hierarquia do dom, do talento inato. Esta evolução nas mentalidades, evi-
dentemente, deve ser relacionada ao novo papel desempenhado pelo intelectual,
pela criatividade científica, cujos efeitos podemos ver apontando aqui e ali na
produção, nos transportes, nas comunicações, etc.
Na seleção dos públicos escolares,21 as relações desiguais mantidas com a
cultura escolar (mascaradas pela ideologia do dom) e com o dinheiro (justificadas
por uma ideologia do mérito) vêm definitivamente substituir os atributos liga-
dos formalmente e visivelmente às ordens sociais (e, por extensão, às raças, aos
sexos, às etnias, etc.). Estes critérios são muito mais flexíveis do que aqueles
baseados em distinções jurídicas. Eles permitem muito maior mobilidade, favo-
recendo, ao mesmo tempo, a confirmação das posições sociais. O século XIX é
um período em que as instituições se posicionam de acordo com uma lógica
ainda muito marcada pelas antigas sociedades de ordens. É somente em uma
fase posterior, a partir do segundo quarto do século XX, que o sistema escolar
vai funcionar plenamente como um canal de mobilidade e participar da multi-
plicação de profissões não-manuais, técnicas e científicas em particular. Quanto
maior a importância da mobilidade social, mais a escola exerce sua função de
integração cultural — para além da simples confirmação homogénea de posi-
ções sociais — e também maior é o papel da escola como agente de seleção.22
Esquematizando, podemos dizer que passamos de escolas cujo papel dominante
é a confirmação cultural de posições sociais a escolas de confirmação-integração
cultural."
Couluilo, t.imbém csla formulação é insuficiente, pois não leva em conta
um elemento importante, a mobilidade dita "intracarreira". Em uma sociedade
"móvel", uma mesma formação pode conduzir a situações sociais muito diferen-
tes. Este fenómeno é muitissimamente bem conhecido, e não há necessidade de
deter-me nele (ver terceira parte). Ocorre que uma confirmação ou uma integração
cultural pela escola seguidamente serve como preparação para uma posição
social provisória, o que toma mais frouxos os laços entre a formação escolar e
as categorias sócio-profissionais correspondentes. Não somente a formação
distendeu os seus laços com a origem social dos alunos, como também
corresponde apenas por uma fração — é verdade que, em geral, largamente
majoritária — à profissão futura. A cultura escolar se torna para muitos uma cul-
tura de passagem. Este fenómeno, sustentado por uma evolução rápida das téc-
nicas de produção e de administração, mantém laços evidentes com certas ten-
dências presentes na estruturação da cultura escolar: proliferação de aulas
opcionais, multiplicidade de formações "a escolher" dentro de conjuntos bastan-
te informes, desintegração dos programas fortemente estruturados e de grande
precisão. A longo prazo, a estruturação e a seleção dos conteúdos escolares não
pode deixnr de levar em conta uma articulação estat»stica fluida, tanto em re-
lação ao passado social quanto em relação ao futuro profissional.
Isto me leva a retomar, detalhando mais, a distinção entre uma escola de
cultura geral e uma escola de preparação profissional. Para dizer a verdade, esta
distinção é desconfortável e de difícil emprego. Por exemplo, diz-se que a vo-
cação do colégio é a de difundir uma cultura geral; ou culturas gerais, dever-
se-ia dizer, para levar em consideração as subdivisões desta instituição. Neste
mesmo sentido, o que transmitiam as classes iniciais dos colégios senão uma
cultura geral ainda mais "geral"? E as escolas elementares de caridade? E as
atuais escolas primárias? De fato, é impossível Miar em uma cultura escolar
geral: elas são diversas a reivindicar este título, A úrTcn cvltura verdadeiramen-
te geral seria comum ao conjunto das culturas escolarrs: o alfabeto, os números
e alguns elementos que foram acrescentados por ocasião da criação da escola
Produção (in Escola </n / 'l)f>
primáriu romo escola de base para todos. Certas tendências, como ns da Su<Vi,i,
dos Esta aos Unidos e do Canadá, caminham no sentido de um enriquecimento
desta cultura escolar comum, engajando-se, assim, a favor da famosa escola
única. Em outros locais, a criação de ciclos de orientação não apagou as divi-
sões institucionais; após alguns anos de escola primária, surgem culturas esco-
lares que poderíamos chamar de "semigerais", pois voltam-se apenas para algu-
mas categorias de alunos, sem, contudo, prepará-los para uma profissão: curso
latino-científico, pré-profissional, etc., entre os quais os ciclos de orientação re-
presentam elos de ligação. Vencida esta etapa, um grande número de aluno»
integra-se à produção, aos aprendizados ou às escolas profissionais. Somente
uma fração, ainda que crescente, continua os estudos "semigerais" por mal»
alguns anos, antes de empreender os estudos universitários cuja especiallzn<,'Ao
se acentua conforme o avanço no curso.
Diversos fenómenos devem ser distinguidos aqui: o surgimento de mim
cultura escolar elementar destinada a todos os grupos sociais, o aparecimento
de diversas culturas "semigerais" de conteúdos e durações diversas, o crpsrl-
mento dos ofícios para os quais se fazia necessária uma preparação profisslonnl
escolarizada prévia.
Durkheim e Parsons interpretaram o surgimento de culturas escolares go-
rais ou semigerais da seguinte forma: a divisão crescente do trabalho exigiria
uma integração das tendências centrífugas nos valores universais que a escola
sabe incutir como ninguém. Contudo, os fatos históricos somente correspondem
parcialmente a esta hipótese. As escolas elementares do Antigo Regime — de
caridade ou vinculadas aos colégios — difundem culturas gerais rudimentares
distintas, que correspondem ao desejo de distinção dos indivíduos. A cultura
clássica dos colégios não serve para unir o conjunto da sociedade, mas para
homogeneizar camadas burguesas heterogéneas. Neste período da história, é
necessário pois dizer que as culturas gerais escolares contribuem, antes de mais
nada, para homogeneizar as categorias sociais. Se no final o seu resultado é
uma união, isto ocorre somente após haver servido para cristalizar culturalrnen-
te as divisões, apoiando desta forma a produção-reprodução de relações de
poder e de dominação nas quais se realiza a unidade assimétrica das divisões
sociais.
O discurso fundonalista se aplicará melhor à escola primária do século
XIX? Não temos certeza, ao menos até o momento em que a escola primaria —
suas primeiras séries — se torna uma escola para todos, e n8o somente uma
escola para o povo. Temos o conjunto das novas gerações ocupando os mesmos
bancos escolares durante três, quatro ou cinco anos. Esta experiência comum de
um regime escolar idêntico (ou similar) é suficiente para incutir e legitimar
valores de bases unitárias? É capaz de definir espaços simbólicos de convergên-
cia entre todas as classes sociais? Empiricamente, é quase impossível responder
a uma questão como esta, pela dificuldade de separar todas as influências vin-
culadas. Historicamente, estas classes primárias únicas se impõem como uma
conquista democrática, como o instrumento privilegiado da unidade linguística,
como a confirmação simbólica e institucional da unidade do país, da
representarividade das instituições, como uma prova tangível da realidade da
igualdade e da fraternidade dos cidadãos, e também corno expressão de uma
mobilidade crescente e confirmação simbólica da igualdade formal na competi-
ção. A escola primária unitária se torna um símbolo importante da unidade
social, da igualdade dos cidadãos contra a desigualdade entre senhores e vassalos.
Devemos seguir os funcionalistas neste ponto ou ver nesta cultura primária
para todos um reforço da ação ideológica das classes dominantes, que por este
mecanismo se adapta a um só tempo à revolução industrial e ao surgimento de
206 / André Petitat
uma classe operária organizada no plano político e sindical? Parece que ambas
as teorias têm razão em parte.
Com a revolução industrial, a civilização venceu uma etapa comparável à
passagem para a agricultura e a pecuária. Em dois séculos, a máquina acabou
com a predominância agrícola até então maciça, tornando geral a utilização da
escrita, sob a égide de um Estado em plena expansão. Uma sociedade assim,
móvel e subdividida, não pode prescindir de instâncias unificadoras, seja a sua
ação oriunda da dominação de um grupo social ou da cooperação entre grupos
sociais. É difícil imaginar como grandes concentrações urbanas, redes de comér-
cio e de produção extremamente ramificadas, subdivididas e interdependentes
poderiam prescindir de instâncias unificadoras ativas, mesmo na hipótese da
supressão da classe burguesa ou na das burocracias socialistas. A escola primá-
ria oferece um simbolismo unitário, ativo e eficaz, e além disso ligado à apren-
dizagem Ac. um modo de comunicação indispensável. Seja numa sociedade de
classes ou não, c difícil imaginar a sua supressão. Na melhor das hipóteses, a
simbolização escolar da igualdade dos cidadãos deixaria de ser em grande parte
formal; na pior, camuflaria outras relações de dominação. Tanto em um caso
como no outro, ela se imporia como necessária, ainda que mudando de forma
e de substância.
Quanto às culturas escolares "semigerais", também elas têm tendência a
alongar sua duração. Assim como no passado, estas culturas tendem a
homogeneizar grandes divisões sociais em evolução. Basta lembrar o avanço da
escolarização em direção aos colégios, transformados em instituições de "mas-
sa", abertas a porções consideráveis das novas gerações, até mesmo a mais de
um quarto delas. A criação de escolas primárias para todos não diminuiu a
duração dos estudos colegiais; ela não fez mais do que retardar a entrada no
secundário, sempre conservando intacta a cultura distintiva das classes dirigen-
tes. A partir de então, os colégios se abriram e passaram a preparar os alunos
para as camadas sociais mais variadas, surgidas com o movimento de
terceirização. Eles também subdividiram-se em seções distintas e hierarquizadas
que visavam a subconjuntos de profissões específicas. Uma certa cultura geral
escrita, outrora considerada apanágio de uma pequena elite, se torna agora uma
característica de mais de uma quarta parte da população ativa. Nas atuais so-
ciedades hierarquizadas, isto somente poderia significar um prolongamento da
duração dos estudos superiores e a criação de áreas escolares que permitem
salvaguardar uma definição cultural mais estrita, mais longa e ao mesmo tempo
mais seleta das elites dominantes.
Esta evolução não poderia ser compreendida sem levar em consideração as
transformações na distinção entre ofícios manuais e não-manuais, uma das mais
antigas divisões sociais da humanidade, juntamente com a divisão do trabalho
por sexos. A escrita e a escola se constituem em instrumentos privilegiados de
uma produção-reprodução dos trabalhadores não-manuais e dos intelectuais. O
trabalhador não-manual — escriba, funcionário público, pastor, senhor — se
opõe ao artesão e ao camponês; ele está a salvo dos maus odores, do ruído, da
lama. Até mesmo o ofício de escriba, em que a mão é tão importante, é con-
siderado não-manual, pois pertence ao universo da escrita, da reflexão, do sa-
grado e do poder.
Em um manual de leitura egípcio que remonta provavelmente à XI dinas-
tia, um pai encoraja o filho a estudar aplicadamente: "Nunca vi um ferreiro
embaixador, mas já vi um ferreiro trabalhando, à beira de sua fornalha; seus
dedos eram iguais aos de crocodilo, e seu cheiro era pior que o de ovas de
peixe. (...) O barbeiro passa a navalha da manhã à noite; ele nunca se senta, a
não ser para comer (...) Ele exaure os braços para encher o estômago. (...) O
fazendeiro pastoreia eternamente os mesmos rebanhos; ele tem a voz rouca
como um corvo. (...) Quando descansa, se é que verdadeiramente repousa algu-
1'roduçBo da Etcula — ProdiiçSo tia Siicletlaile / 207
mas vezes, é na lama que ele encontra um leito (...) Aprende, pois, com von-
tade. Na realidade, nada pode comparar-se à instrução. Ó proveito de um único
dia de aula é um lucro para toda a eternidade."2'
Sem dúvida, o intelectual, sob a forma do sábio que conserva e adapta
uma tradição, precede a escrita. O ensino de alto nível dos inças era garantido
por sábios assim. Mas não há nada mais estimulante e mais "autodidático" para
o intelectual do que a escrita e a escola. Seu trabalho não é uma tarefa servil,
mas a obra de um espírito, e o livro é o principal meio de expressão desta
obra.25 Este intelectual, sem dúvida, é no princípio um religioso erudito, depois
um clérigo que se torna parcialmente autónomo dos poderes civis e religiosos,
que escreve, leciona, aconselha, cuida, filosofa, se torna poeta, cronista, homem
de ciências, no que é imitado por uma quantidade de amadores das camadas
superiores. Muitas civilizações viveram esta evolução, em diferentes graus. A
Idade Média nos oferece o exemplo de uma atividade intelectual recolhida ao
seio das esferas religiosas; contudo, não por longo tempo. O renascimento ur-
bano contribui para fazer do intelectual um leigo, a imprensa lhe ofereço um
meio de expressão incomparável, a ciência experimental lhe abre novos horizon-
tes, que o encontro com o capital liberado de qualquer entrave vai a m p l i a r
numa escala insuspeitada. Enquanto em outros tempos os pequenos círculos de
intelectuais mal ultrapassavam os limites das camadas dirigentes propriamente
ditas, hoje sabemos o que ocorre; sem falar na distinção entre trabalhadores
manuais e não-manuais, que divide as sociedades industriais atuais em duas
partes praticamente iguais, enquanto que ainda no século XIX não se contava
mais do que uma pequena minoria de ofícios considerados não-manuais. É esta
nova oposição entre manuais/não-manuais, manuais/intelectuais que traduz sim-
bolicamente o sistema escolar e o afluxo de estudantes em um ramo escolar
"semigeral", outrora reservado a uma elite mais restrita.
Desde o seu nascimento até os nossos dias, o sistema escolar tem constan-
temente contribuído para produzir e reproduzir a oposição entre manuais /
não-manuais e manuais / intelectuais sob uma forma ou outra. Esta é uma de
suas constantes. Suas maiores vitórias são de haver imposto a desvalorização da
cultura oral e a supremacia da escrita, a inferioridade da mão e a supremacia
do espírito, através do que ele contribui para produzir e reproduzir relações de
dominação mutáveis.
Muitas vezes, os autores apresentaram a aproximação entre a escola c ii
produção como uma solução para este problema, numa união ideal da teoria o
da prática produtiva. Até o momento, as tentativas neste sentido não são nuillo
conclusivas. Pode até mesmo ser que a solução inversa, que prolonga as ten-
dências existentes, se mostre mais revolucionária. Ela consiste em separar .liiul.i
mais a formação da atividade profissional, cultura escolar adquirida e f u n ç J n
económica exercida. Isto vai novamente acentuar a formação escolar geral, rom-
per com as distinções na medida em que estas antecipam oposições profissio-
nais, tornar mais ainda a cultura escolar um fundo provisório independente das
realizações profissionais particulares, visar, somente em última instância, a pre-
paração para uma profissão. Mas um programa assim somente pode dar frutos
se ocorre uma diminuição no tempo de trabalho, pois este associa a uma du-
ração maior ou menor uma cultura e uma categoria sócio-profissional. Supondo-
se que o tempo de trabalho seja reduzido pela metade, o resultado só pode ser,
a longo prazo, uma repercussão na cultura escolar e uma distensão nos seus
laços com o trabalho. A escola, neste caso, não seria tanto um instrumento de
divisão das gerações e de integração nos ramos exíguos da divisão do trabalho,
mas sim uma instância produtora e reprodutora de distinções culturais cada vez
mais autónomas das necessidades do trabalho e da oposição entre trabalhadores
manuais e intelectuais.
208 / André Petitat
Notas de referência
1. Isto se aplica não somente às "metrópoles" europeias, mas também aos países coloniza-
dos. A colonização não se fez apenas a golpes de espada e a tiros de fuzil. A Igreja e as
escolas realizaram, simultaneamente, um processo de aculturação, às vezes mais, às vezes
menos profundo, que teve por resultado acrescentar à força militar uma dependência
cultural. A "teoria da dependência" analisa o papel reprodutor da escola nas situações
coloniais e neocoloniais, mas ela o encara de tal maneira que não parece existir nenhuma
escapatória para esta situação, como se a escola exercesse uma ação de sentido único.
Ora, não seria muito difícil demonstrar que, se a escola contribui para a dependência, ela
também alimenta, ainda que contra a vontade, possibilidades de independência que, nas
sociedades modernas, passam necessariamente pela generalização da escrita e pela medi-
ação cultural. Na América Latina, a corrente pedagógica encarnada por Paulo Freire é um
exemplo vívido. Cf. FURTER, R, Os Sistemas de FormaçSo e seus Contextos, Berna, P. Lane ,
1980, pp. 79 3 94.
2. As posições de M. Weber a este respeito são bem conhecidas: "The elaboration of the
diplomas from universities, business and engineering colleges and the universal clamor
for the creation of further educational certificates in ali fields serve the formation of the
privileged stratum in bureaus and in offices. "Assim como os nobres precisavam demons-
trar a antiguidade de sua ascendência, os especialistas de todos os géneros aplicam-se a
elaborar novos currículos, novos diplomas, a fim de, acima de tudo, monopolizar as
posições socialmente e economicamente mais vantajosas. Cf. WEBER, M., Economy and
Society, New York, Bedminster Press, 1969, p. 1000. Dentro deste raciocínio, o sistema
escolar representa a um tempo o papel de catalizador, de unificador cultural e de
reprodutor. Poderíamos acrescentar que a escola contribui para consolidar as posições dos
"especialistas", dos "cientistas" e dos "técnicos", associando o êxito escolar às aptidões
inatas, inculcando uma espécie de veneração por estes sacerdotes da sociedade moderna,
entre os quais se destacam psicólogos, psiquiatras e sociólogos. Para uma atualização ad
tese de M. Weber, ver COLLINS, R., The Credential Society, New York, Academic Press,
1979.
3. UNESCO, (sob os auspícios de...), História do Desenvolvimento Cultural e Cientifico da Hu-
manidade, vol. I: HAWKES, J., WOOLEY, L, A Pré-História e os Princípios da Civilização,
Paris, Laffont, 1967, pp. 527 a 530 e 577 a 588.
4. CARTIER, M., "A China", na Enciclopédia das Civilizações da Antiguidade à Época Contempo-
rânea, Paris, Lidis, 1966, pp. 134 e 135.
5. LAFAYE, J., As Civilizações Antigas da América, Paris, Lidis, 1966, p. 348.
6. "O único fenómeno que a acompanhou fielmente (à escrita) foi a formação das cidades
e dos impérios, isto é, a integração em um sistema político incluindo um número consi-
derável do indivíduos e sua hierarquização em castas e em classes. "Cf. LÉVI-STRAUSS,
C, Tristes Trópicos, Paris, Plon, 1955, p. 343.
7. Ibid., p. 344.
8. A palavra classe está colocada entre aspas para indicar que a emprego no seu sentido
genérico de macrogrupo social: castas, ordens, classes, ele.
9. LÉVI-STRAUSS, C., op. cif., p. 344.
10. Cf. MYERS, E. D., Educntion in lhe Perspective of History, New York, Harper and Brothers
Publishers, 1960, pp. 295 e 296.
11. É sempre um pouco arbitrário opor as sociedades com Estado às sociedades sem Estado,
as sociedades sem "classes" às sociedades de "classes", 33 sociedades sem escrita às
sociedades com escrita, as sociedades rurais às sociedades urbanas, pois a realidade ofe-
rece sempre situações transitórias complexas que fazem estas distinções voar em mil
pedaços e exigem tipologias mais elaboradas. Aqui, trata-se unicamente de formular uma
relação geral, e não de propor uma "grande partilha". Cf. GOODY, J, A Razão Gráfica,
Paris, Ed. Minuit, 1979, pp. 245 a 267. Para uma forma de escola oral bem elementar, ver
WATKINS, M. H., "The West África 'Bush' School", em The American Journal of Sociology,
vol. XLVIII, maio de 1943, n» 6, pp. 666 a 675.
12. MOUSNIER, R., "A participação dos governados na atividade dos governantes, na França
dos séculos XVII e XVIII", em A Pena, a Foice e o Martelo, Paris, PUF, 1970, pp. 231 a 262.
13. Por exemplo, a abertura a Aristóteles e a conciliação entre a razão e a fé: as faculdades
de teologia desempenham um papel importante na produção-difusão homogénea deste
desvio cultural; a passagem da escolástica às belas-letras, da cultura clássica à cultura
moderna; o emprego homogéneo da ciência em proveito do Estado, etc.
Produfto da Encolu — Produção ila Sociedade / 209
14. Sabemos o quanto a lógica Intern» é Importante para o mundo religioso: os conflitos
doutrinários, apesar de tudo, nSo cessam de se manifestar.
15. Sempre é importante ter em mente que a escola não é nunca a única instituição a garantir
uma homogeneização-dominação cultural. É certo, por exemplo, que os jogos públicos e
as múltiplas festas a um tempo religiosas e profanas desempenharam um papel muito
importante na Idade Média para devolver o vigor e verificar as relações entre os grupos
sociais, valendo-se do calor e dos rituais de uma densa sociabilidade. Cf. MUCHEMBLED,
R, Cultura Popular e Cultura das Elites na França Moderna, Séculos XV a XVlll, Paris,
Flammarion, 1978, p. 382. Em meados do século XVI, Jean Bodin faz uma ligação direta
entre o aprofundamento da educação formal e o declínio dos jogos e das festas: "Este
último ponto foi admiravelmente bem compreendido pelos legisladores, que não se limi-
taram a prescrever a educação em comum para as crianças, mas que também fixaram
uma alimentação única para todos os cidadãos, refeições solenes, distribuições de carne,
jogos, enfim, banquetes sagrados para que esta vida em comunidade inspire os cidadãos
a viver em paz, a fazer amizades, a deixar de lado as animosidades recíprocas c n
esquecer as querelas. Mas uma vez que estas instituições caíram em desuso, foram infe-
lizmente pervertidas quando não completamente suprimidas, não nos resta mais nenhum
outro meio de estabelecer e de conservar a amizade entre os cidadãos, comparável à
educação em comum das crianças", em BODIN, J., Discurso ao Senado e ao Povo de Toiilause
Sobre a Educação a ser Ministrada aos Jovens na República (1559), em Obras Filosóficas, (trad.
P. Mesnard), Paris, PUF, 1951, p. 58. J. Bodin parece crer que um novo estilo de relações
sociais está em vias de estabelecer-se, no qual a cultura transmitida através de interme-
diários desempenha um papel fundamental. Hoje, a suntuosidade da mídia e o acesso à
informação impõe à escola uma redefinição do seu papel cultural.
16. Illich afirma, ao contrário, que é possível prescindir da escola, substituindo-a por redes de
aprendizado. Isto é não levar em consideração as funções de homogeneização e de dis-
tinção culturais exercidas pela escola. Além disso, sua ideia somente é realizável se outras
instituições ocupam o lugar da escola, sob a influência destas relações. A informatização
da sociedade poderá, até um certo ponto, substituir a escola? É uma questão que pode
ser considerada. A hipótese mais realista é, talvez, a de uma transformação da vida
escolar no sentido de uma maior utilização das novas técnicas de acesso e de adminis-
tração "académica" e de uma abertura para as atividades informais (comunicação dentro
de grupos, expressão individual, tomadas de decisões, atividades livres, etc.).
17. De R. Mousnier a B. Porchnev, os historiadores estão de acordo, ao menos neste ponto.
18. Cf. MUCHEMBLED, R., Cultura Popular e Cultura das Elites, op. cit,
19. Pelo menos na época dos vedas. As escolas budistas parecem ter estado abertas a todas
as castas. Cf. MYERS, E. D., op. cit., pp. 49 a 70.
20. As escolas religiosas e as universidades do final da Idade Média preparam seus .ilunos
para integrar grupos profissionais aos quais se interdita a reprodução biológico, Hsta
particularidade mereceria uma atenção especial. A não-reprodução biológica rcdu/ ni U'n
dências à hereditariedade familiar? O nepotismo só age eficientemenlv n» selo d<- nin.i
família maior? A história do cerceamento social das universidades na Ul.idi 1 MiVli.i i i u l l r , i
claramente que uma elitização estrita não é incompatível com a fórmula L|I- min i r | i n > i l u
cão biológica de certas categorias, sobretudo quando os laços familiares sào ainda m u i l n
atuantes. O sistema de tio para sobrinho pode se revelar muito eficaz na reprodução das
posições sociais; aqui, não há hereditariedade em linha direta, mas sim uma hereditarie-
dade indireta, no interior do clã familiar. Sem dúvida, esta é menos rigorosa do que o
sistema de herança de pai para filho. É o que a Igreja católica tende a provar, sendo um
dos mais importantes canais de mobilidade social até o final do Antigo Regime. Sem
dúvida, as mais altas funções da igreja dos pobres, sobretudo as mais bem remuneradas,
continuam nas mãos das grandes famílias nobres ou burguesas. No entanto, os estudos
superiores de teologia continuam sendo mais acessíveis às pessoas de condição humilde
do que os de direito civil ou de medicina. A não-reprodução biológica sem dúvida con-
tribuiu para formar o caráter fechado das escolas religiosas, de pedagogia total e de
claustro: a Igreja se torna uma nova família, exige o abandono dos ambientes profanos e
uma incorporação completa em uma nova vida. Incorporação completa e pedagogia total
não significam, no entanto, um modelo cultural uniforme. A teologia, da mesma forma
que a ciência, mais tarde, se imobiliza em níveis culturais distintos. Na Idade Média,
encontramos já pelo menos dois: as escolas elementares cristãs e as universidades. Uma
análise atenta revelaria, sem dúvida, outros estágios e correspondências entre estes níveis
hierárquicos e as divisões sociais. Tradicionalmente o baixo clero sempre foi recrutado
dentre o povo, os bispos e cardeais dentre a nobreza, os níveis intermediários denta- .1
210 / André Pctitnl

pequi-iu e <i alta burguesia. Sem dúviiia, tutlt) isto meitveii;. um estudo mais atcnlo
suplementar, que contudo ultrapassa os limites destn pesquisa.
21. Na terceira parte deste trabalho, abordo mais detnlhadíimente os problemas relativos à
selecão dos indivíduos.
22. Este último ponto tem justo destaque nas mãos de P. Sorokin.
23. "To every class we have a school assigned
Rules for nll ranks and food for every mind"
Poema de G. Crabbe, citado por STONE, L,, "Literacy and Education in England, 1640-
1900", em Past and Present, Fev. 1969, n9 42, p. 71.
24. HAWKES, J., WOOLEY, L, op. cif., "O ensino de Khety, filho de Dauf", p. 386.
25. Cf. JERUSALÉM, M., "O trabalho: do labor, pena servil, à opus, obra pessoal", em POUPART,
J., e outros, O Trabalho, Paris, Ed. Marketing, 1978, pp. 328 a 331.

TERCEIRA PARTE

A democratização
dos estudos numa
perspectiva histórica.
Escola e produção/
reprodução das posições
sociais.
Problemas contemporâneos