ISSN 1982 - 0283

Currculo: conhecimento e cultura

Ano XIX N 1 Abril/2009

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

CurrCulo:

ConheCimento e Cultura

Aos professores e professoras ................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona Apresentao Currculo: conhecimento e cultura ................................................ 4 Sobre a qualidade na educao bsica e a concepo de currculo Antonio Flvio Barbosa Moreira Texto 1 A construo do currculo ................................................................................. 10 Seleo do conhecimento escolar Lucola Santos Texto 2 A organizao do currculo ........................................................................ 15 Currculo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades e outras idias! Slvio Gallo Texto 3 Currculo: tempos e espaos ...................................................................... 27 Texto A: A escola, o tempo e as crianas Maria das Mercs Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin Texto B: Currculo e espao Alfredo Veiga-Neto

CurrCulo: ConheCimento e Cultura

Aos professores e professoras,

Em 2009, o Salto para o Futuro apresenta uma nova concepo. O compromisso manter a sua filosofia e, ao mesmo tempo, utilizar as formas de comunicao e de interatividade possibilitadas pelo permanente desenvolvimento tecnolgico. A mudana de formato no programa televisivo e no site, em tempos de convergncia de mdias, sugere que as previses de um futuro em que a tecnologia efetivamente faria parte do cotidiano das escolas e da prtica dos professores j se tornaram uma realidade. E a publicao eletrnica (boletim) tambm mudou. Alm de uma diagramao mais leve, ela compreende uma apresentao, de autoria do consultor da srie, e trs textos que correspondem aos eixos temticos das edies dos programas 1, 2 e 3 (Salto revista). Estes mesmos textos do subsdios ao programa 4, no qual so apresentados, por meio de entrevistas, novos olhares sobre os eixos propostos, e ao programa 5, que dedicado aos debates em torno dos temas veiculados ao longo da semana. Para esta srie inaugural, dentro desta nova concepo, revisitamos um tema que, por sua abrangncia e significado, est sempre em pauta: as questes envolvendo a construo do

currculo escolar. Assim, a srie Currculo: conhecimento e cultura uma retomada da srie apresentada em 2008. Afinal, este assunto, que ocupa um lugar central na educao, permite sempre novos olhares. A srie Currculo: conhecimento e cultura prope uma reflexo sobre o currculo escolar, tendo como pressuposto a diversidade da sociedade contempornea. Ao longo da srie, so problematizadas questes que envolvem desde a construo e a organizao do currculo at sua vivncia nas escolas. Diferentes formas de conhecimento, novas organizaes de espaos e tempos escolares e uma abordagem que integre as diversas disciplinas e reas do saber tambm so pontos em discusso. A srie Currculo: conhecimento e cultura conta com a consultoria instigante do professor Antonio Flvio Barbosa Moreira, que tambm foi o consultor da srie Currculo: questes contemporneas, exibida em 2008. Encaminhamos, para a leitura e debate nas telessalas, a publicao eletrnica, que apresenta a proposta pedaggica e trs textos, sendo um deles indito.
Rosa Helena Mendona1 3

Supervisora pedaggica do Programa Salto para o Futuro.

APRESENTAO

CurrCulo: ConheCimento e Cultura

SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAO BSICA

Antonio Flvio Barbosa Moreira1

J se tem acentuado o quanto o currculo constitui, nos dias de hoje, tema de importncia crucial para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais e polticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inmeros tm sido os esforos por elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a construo de uma escola de qualidade no pas. Muitos desses esforos tm apresentado resultados bastante positivos e tm propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetrias escolares, contribuindo para que se consolide a construo de qualidade na educao bsica. Talvez seja pertinente, nesse momento, esclarecermos o que estamos entendendo por qualidade em educao. Inicialmente, enfatizamos que no nos satisfazem vises restritas de qualidade que supervalorizem: bons resultados em exames nacionais; o domnio de conhecimentos, habilidades e competncias que se estabeleam previamente; o emprego de tecnologias avanadas; o foco na produtividade; a celebrao de novos mtodos de gesto e de novos procedimentos pedaggicos. Ainda que tais elementos possam estar presentes na concepo de qualidade que adotaRelevncia, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e certos procedimentos Defendemos uma educao de qualidade que torne o sujeito capaz de se mover de uma forma restrita de viver seu cotidiano, at uma participao ativa na transformao de seu ambiente. Esse processo facilitado por um processo educativo que propicie ao aluno: um bom desempenho no mundo imediato, a habilidade de criticar e transcender suas experincias culturais, a capacidade de autorreflexo, a compreenso da sociedade em que est inserido (e de seus problemas), bem como o domnio de processos de aquisio de novos saberes e conhecimentos. mos, consideramos que no ultrapassamos o nvel instrumental quando a noo de qualidade se fundamenta, prioritariamente, em pressupostos tcnicos. Para ns, essa concepo no pode estar distanciada da discusso dos fins da educao, dos juzos de valor, do comprometimento com a justia social, bem como da considerao das aes e dos interesses dos sujeitos que participam do processo pedaggico (Moreira e Kramer, 2007).
4

Professor e Coordenador do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP Consultor da srie. .

apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer e a aceitar seus papis na mudana de seus ambientes e no crescimento da sociedade mais ampla. Relevncia sugere, ento, contedos e atividades que contribuam para formar pessoas autnomas, crticas e criativas, aptas a compreender como as coisas so, porque so assim e como podem ser modificadas por aes humanas. Em resumo, uma concepo renovada de qualidade incorpora a crena em uma escola reformulada e ampliada, assim como em uma ordem social mais justa e menos excludente (Avalos, 1992). No processo Currculo em movimento: o compromisso com a qualidade da educao bsica, desenvolvido pela Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica (Brasil, Ministrio da Educao, 2008), deseja-se que a viso de qualidade em educao se materialize em uma escola que oferea aos seus estudantes a possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Nesse sentido, uma educao de qualidade busca propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades como sujeitos histricos e culturais, bem como garantir a apropriao de conhecimentos historicamente produzidos. O foco na aprendizagem de conhecimentos escolares, acentuado pelo MEC, associa-se viso de qualidade e relevncia por ns apresentada, na medida em que no se pode esperar que um estudante atue crtica e criativamente em processos de transformao social (tanto de seus ambientes mais prximos quanto da sociedade como um todo), sem ter apreendido os conhecimentos ne-

cessrios para se mover adequadamente nesses ambientes e para atingir nveis mais elevados de pensamento e de ao. A nfase no conhecimento escolar justifica-se, assim, por ser a escola um espao privilegiado de construo e de reconstruo dos conhecimentos historicamente produzidos. O que sugerimos no uma absoro passiva de tais conhecimentos, mas sim uma apreenso ativa que proporcione, aos estudantes, condies para melhor entender o mundo em que vivem e nele operar. Na escola, o currculo espao em que se concretiza o processo educativo pode ser visto como o instrumento central para a promoo da qualidade na educao. por meio do currculo que as aes pedaggicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. por meio do currculo que se busca alcanar as metas discutidas e definidas, coletivamente, para o trabalho pedaggico. O currculo corresponde, ento, ao verdadeiro corao da escola. Da a necessidade de permanentes discusses sobre o currculo, que nos permitam avanar na compreenso do processo curricular e das relaes entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformao individual e o momento histrico em que estamos situados. Para melhor justificarmos a organizao desta srie, que se prope a oferecer momentos significativos de dilogos e debates sobre questes curriculares, pode ser til esclarecermos o que estamos entendendo pela palavra currculo.
5

Sobre a ConCepo de CurrCulo

A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, vrios significados para a palavra currculo. Dominam, entre eles, os que associam currculo a contedos e os que vem currculo como experincias de aprendizagem. Outras concepes apontam para a idia de currculo como: uma proposta ou um plano capaz de definir o que fazer nas escolas, o conjunto de objetivos educacionais a serem alcanados e, ainda, o prprio processo de avaliao (j que os exames nacionais tm tendido a fornecer significativos subsdios para o processo de elaborao do currculo). Essas diferentes vises, assim como as diferentes nfases que nelas se encontram, expressam o que em um dado momento se considera ser educao e se imagina ser um cidado educado. Refletem, ainda, as influncias tericas e ideolgicas que se revelem dominantes nesse momento histrico. Nossa opo admitir a importncia e a necessria articulao dos diferentes elementos ressaltados em cada uma das concepes apresentadas. Ao mesmo tempo, consideramos o conhecimento como a matria-prima do currculo, o que nos leva a entender o currculo como o conjunto de

experincias pedaggicas organizadas e oferecidas aos alunos pela escola, experincias essas que se desdobram em torno do conhecimento. Na concepo que defendemos, h um foco significativo no conhecimento escolar, indispensvel, a nosso ver, nos dias de hoje. H tambm uma evidente valorizao do processo em que o conhecimento ensinado e organizado pela instituio escolar, em meio s relaes que se desenvolvem entre os participantes do processo. H, por fim, a valorizao da escola como o espao educativo por excelncia, perspectiva que desejamos privilegiar nesta srie. A despeito de sabermos que outros espaos contribuem hoje, de modo intenso, para a educao de nosso estudante, favorecendo-lhe a aquisio de saberes e valores e, ainda, contribuindo efetivamente para a construo de sua identidade, nossa escolha foi ressaltar a centralidade da escola no processo educativo. Julgamos ser necessrio renov-la, ampli-la e aperfeio-la, bem como articul-la mais estreitamente com distintos espaos, grupos e movimentos sociais. Pensamos, no entanto, ser indispensvel preserv-la e, sem ingenuidade ou romantismos, defend-la como um
6

espao de resistncia, de produo, de buscas, de crtica, de investigao, de dilogo. A escola pode, quem sabe, participar do anncio de novos tempos. No processo em que se volta para a produo, para o movimento e para a mudana, a escola pode ajudar a formar indiv-

duos no conformistas e sim questionadores, que rejeitem alguns dos valores celebrados no mundo contemporneo, como o individualismo, a competitividade e o consumismo. Da, sua inegvel importncia hoje.

textoS da Srie CurrCulo: ConheCimento e Cultura2

TEXTO 1 A CONSTRUO DO CURRCULO

Durante muitas dcadas, buscou-se a causa do fracasso ou do sucesso dos alunos em fatores exteriores a escola, como a renda ou o nvel cultural da famlia dos estudantes. Depois dos anos 70, os estudos no campo do currculo passaram a questionar se os contedos curriculares e a forma como eram ministrados possibilitavam a aprendizagem dos alunos das camadas populares, que geralmente tinham um baixo rendimento escolar. Nesse contexto, os processos referentes aos conhecimentos escolares passaram a ter grande importncia no campo do currculo. Mostrou-se fundamental, ento, identificar e organizar os contedos que realmente possibilitem promover o suces-

so dos estudantes na escola. Toda teoria de currculo reserva espao para discutir o conhecimento a ser ensinado e aprendido nas escolas. Ou seja, examina o processo de seleo do conhecimento escolar, tendo em vista a construo do currculo. Outros aspectos concernentes ao conhecimento, como os processos de sua organizao, de hierarquizao e de distribuio nas salas de aula, tm tambm representado alvos centrais das teorias crticas e ps-crticas de currculo. O primeiro programa examinar a construo do currculo e a importncia do conhecimento escolar no mundo contemporneo, tendo em vista a diversidade cultural presente na sociedade.
7

2 Estes textos so complementares srie Currculo: conhecimento e cultura, com veiculao de 13 a 17 de abril de 2009 no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).

TEXTO 2 A ORGANIZAO DO CURRCULO

Nas escolas, em geral, costume trabalhar no contexto das chamadas grades curriculares, compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma rea do conhecimento humano. Dessa forma, a realidade do ensino contemporneo a compartimentalizao do conhecimento, fenmeno constituinte de um todo maior, a especializao do saber. Quando assiste a uma determinada aula de uma das disciplinas que compem o currculo escolar, cada aluno abre a gavetinha de seu arquivo mental em que guarda os conhecimentos especficos daquela disciplina; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na prxima aula, e assim por diante... E como cada uma das gavetinhas estanque, sem nenhuma re-

lao com as demais, os alunos no conseguem perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles autnomo e autossuficiente, quando na verdade s pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto. Como podemos, na medida de nossas possibilidades sem dvida alguma sensivelmente limitadas pela burocracia escolar , organizar o currculo de forma a superar esta compartimentalizao de que vtima nosso sistema educacional? Como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, podemos promover prticas interdisciplinares? So temas em discusso no segundo programa da srie.
8

TEXTO 3 (A e B) CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS

Como percebemos o espao e o tempo e como fazemos uso do espao e do tempo no so propriedades ou capacidades naturais e inatas para ns. Nossas percepes, disposies e representaes espaciais e temporais so construdas nas complexas relaes culturais que estabelecemos socialmente. Tais relaes so particularmente

ricas e desafiadoras no ambiente escolar; na escola que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e daquilo que somos capazes de fazer no espao em que vivemos; o mesmo ocorre com o tempo. Considerando que o tempo de escola se passa na fase de crescimento e desenvolvimento das crianas, importante

que a escola estimule esse processo. Insistindo na relao escola-vida, o tempo na escola deve ser um tempo de convvio, um tempo de aprendizagem e um tempo de disciplina, para a realizao de tarefas. Na escola, o currculo que mais intensa e continuamente

espacializa e temporaliza as aes humanas. Neste terceiro programa, discutiremos modos, limites e possibilidades com que espao e tempo podem/devem ser tratados nas escolas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AVALOS, B. Education for the poor: quality or relevance? British Journal of Sociology of Education, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao Bsica. Currculo em movimento: o compromisso com a qualidade da educao bsica. Braslia: mimeo, 2008. MOREIRA, A. F. B & KRAMER, S. Contemporaneidade, educao e tecnologia. Educao & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
9

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
GARCIA, R. L. & MOREIRA, A. F. B. Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003. MOREIRA, A. F. B. (org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2006. MOREIRA, A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

TEXTO 1

A CONSTRUO DO CURRCULO
Seleo do ConheCimento eSColar
Lucola Santos1
Ningum tem dvida de que as crianas e os adolescentes vo escola para aprender. Assim, a importncia dos contedos curriculares parece bvia, mas existe muita discusso e muita divergncia em torno da seleo dos contedos curriculares. So algumas dessas discordncias que buscaremos aqui focalizar. Durante muito seus estudos e pesquisas para a questo do conhecimento escolar. Se a escola trabalha com a socializao do conhecimento, esse se tornava, para eles, a questo-chave para suas reflexes e trabalhos. Diante do fracasso escolar das esses se se
10

tempo, o fracasso escolar foi atribudo s dificuldades que as crianas das camadas po-

(...) os professores comprometidos com a educao de seus alunos no podem deixar de se interrogar sobre a importncia e relevncia daquilo que esto ensinando.

crianas, intelectuais perguntaram:

grande contingente de crianas no aprende o que estamos lhe ensinando, no ser por que estamos lhe

pulares tinham em aprender o que a escola ensinava. Discutia-se que essas crianas, vindas de meio social desfavorecido, no tinham desenvolvido uma linguagem, hbitos e habilidades capazes de garantir a aprendizagem dos contedos escolares. No entanto, no final dos anos 60, um grupo de acadmicos ingleses que trabalhava no campo da Sociologia da Educao decidiu voltar
1

ensinando as coisas erradas? Nesse momento, ao invs de se atribuir s famlias e s crianas a culpa pelo fracasso escolar, buscaram-se na prpria escola as razes para o insucesso das crianas provenientes de lares menos favorecidos econmica e socialmente. Esse grupo de intelectuais ingleses lanou

Pedagoga. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

diversas questes que passaram, desde ento, a inquietar a comunidade acadmica, tais como: Quais so os critrios, os princpios a partir dos quais se decide o que escolar e o que no ? Que interesses presidem a seleo dos contedos curriculares? Quais so os conhecimentos que, realmente, vale a pena ensinar s crianas? A partir desse momento, os professores comprometidos com a educao de seus alunos no podem deixar de se interrogar sobre a importncia e relevncia daquilo que esto ensinando. A discusso sobre os contedos curriculares ganhou destaque nos anos 70. Intelectuais americanos, ingleses e de outros pases comearam a mostrar como os contedos curriculares eram perpassados por interesses das elites, uma vez que o ponto de vista desse grupo social, ou seja, sua ideologia, que dominava os currculos. Exemplo disso estava no fato de que a forma de falar desse grupo, denominada de verso autorizada da lngua, era a nica aceita na escola. Outro exemplo poderia ser dado, considerando a disciplina Histria, uma vez que essa disciplina se restringia a fazer um relato dos fatos histricos, de acordo com a verso oficial, narrada com base nos interesses da classe dominante. A histria escolar silenciava a respeito das lutas das camadas populares ou no lhes atribua a importncia que mereciam. Foi nesse contexto que muitas pes-

quisas e estudos demonstraram a ideologia presente nos livros didticos e nas aulas dos professores. Em vista disso, os professores no podem deixar de questionar se em suas aulas no esto desvalorizando a cultura das camadas populares. Ou seja, se no esto, implcita ou explicitamente, tratando de maneira preconceituosa alguns de seus alunos por pertencerem a grupos de menor prestgio social. Na atualidade, mesmo os que se colocam ao lado dos interesses das camadas populares, em favor de uma pedagogia crtica, tm pontos de vista diferentes sobre o que deva ser ensinado nas escolas. De um lado, esto aqueles que defendem a posio de que a escola deve propiciar s crianas e aos adolescentes das camadas populares o acesso ao conhecimento cientfico, s obras literrias, enfim produo cultural de maior prestgio social, ou seja, chamada verso autorizada da cultura ou, ainda, ao conhecimento historicamente acumulado e validado acadmica e socialmente. De acordo com essa perspectiva, esses conhecimentos so considerados instrumentos indispensveis na luta poltica desse segmento social, bem como elementos indispensveis para a participao efetiva na vida em sociedade Os que defendem essa posio argumentam que a escola o nico
11

espao que permite s crianas das camadas populares o acesso ao conhecimento sistematizado. Essa posio chamada de universalista e os educadores que a defendem afirmam que existem saberes, conhecimentos e valores que so universais e transculturais, por fazerem parte do patrimnio cultural da humanidade. De outro lado, esto que aqueles existam que corefutam a idia de nhecimentos universais, uma vez que se designam como tais os conhecimentos que fazem parte da cultura de um grupo especfico. Nesse sentido, o currculo escolar deve expressar a diversidade cultural existente em nossa sociedade, organizando-se com base nas mltiplas experincias presentes nas diferentes culturas, de tal modo que os alunos possam se reconhecer e valorizar a cultura do grupo social a que pertencem e tambm entender e respeitar a cultura do outro. No Brasil, essas duas posies foram representadas pela Pedagogia crtico-social dos contedos, de carter universalista, e pela pedagogia de Paulo Freire, de carter no universalista.

Nesse contexto, importante lembrar que o fato de um currculo ser universalista, ou no ser universalista, no o torna, em si mesmo, algo a ser combatido ou valorizado. Existem problemas que os dois tipos de currculo podem engendrar. Segundo Grignon (1992) 2, muitas vezes, em nome da possibilidade de ascenso e mobilidade social, assim como pela possibilidade de luta pelos direitos sociais, o que seria conquistado com o acesso cultura autorizada, a escola termina excluindo alunos das camadas populares, por desconhecer os universos (material e simblico) vivenciados por essas crianas e adolescentes. Nesse mesmo sentido, esse autor critica algumas formas que assumem os currculos centrados nas culturas dos alunos, quando propem para as camadas populares uma educao escolar centrada no ldico, na espontaneidade e na criatividade popular, terminando por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes e capacidade de raciocnio. Com base nessas posies, cabe ao professor
12

(...) importante lembrar que o fato de um currculo ser universalista, ou no ser universalista, no o torna, em si mesmo, algo a ser combatido ou valorizado.

2 Grignon, C. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas. Teoria e Educao, 5:50-54, 1992.

refletir sobre o que est ensinando e suas contribuies para que os alunos adquiram diferentes formas de raciocnio, bem como construam o pensamento abstrato. Pode-se dizer que, na atualidade, as pedagogias chamadas de novas, alternativas ou crticas rejeitam um currculo centrado apenas em habilidades cognitivas. Defendem a idia de que o currculo escolar deve incluir outros cultura contedos corporal, e como: as artes, a as novas reas dos conhecimentos saberes prticos.

Partindo dessa concepo de currculo, o professor deve se perguntar se no currculo com o qual trabalha h espao para diferentes formas de manifestaes culturais e, tambm, se permite a integrao dos conhecimentos escolares, possibilitando ao aluno uma compreenso mais abrangente dos contedos com os quais trabalha. Ou, ainda, se os contedos selecionados so adequados ao ciclo de desenvolvimento e aos interesses dos alunos com os quais trabalha.
13

(...) fundamental que o currculo trabalhe com habilidades que vo alm do desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes campos da cultura, garantindo a presena de produes culturais dos mais diferentes grupos sociais e culturais

Em sntese, podese dizer que a seleo dos contedos

Insistem em que o currculo busque a integrao de contedos de diferentes campos, rompendo com a organizao disciplinar. Enfatizam, ainda, a importncia de o currculo estar centrado em problemas da vida cotidiana, buscando formas de trabalho que permitam ao aluno construir conhecimento, bem como diferentes habilidades intelectuais, formas de conduta e valores. Para isso, importante considerar o desenvolvimento e os interesses dos estudantes. Os alunos, dependendo das suas faixas etrias, vo apresentar certas predisposies e potencialidades no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.

curriculares, apesar das controvrsias, inclui algumas idias comuns. A primeira delas que os contedos selecionados devem ser relevantes socialmente e, ao mesmo tempo, devem atender ao nvel de desenvolvimento e aos interesses das crianas e adolescentes. Em segundo lugar, esses contedos devem envolver questes da vida cotidiana, permitindo ao aluno construir conhecimentos e habilidades de vrias ordens, assim como formas de conduta e valores adequados vida em uma sociedade democrtica. Em terceiro lugar, os contedos curriculares devem permitir que os alunos desenvolvam

sua capacidade de argumentao, de questionamento, de crtica e sua capacidade de formular propostas de soluo para problemas detectados. Finalmente, fundamental que o currculo trabalhe com habilidades que vo alm do desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes campos da cultura, garantindo a presena de produes culturais dos mais diferentes grupos sociais e culturais, de tal modo que os estudantes sejam capazes de lidar com a diferena, valorizando e respeitando a cultura do outro, condio necessria para a vida em uma sociedade realmente democrtica.

14

TEXTO 2

A ORGANIZAO DO CURRCULO
CURRCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES E OUTRAS IDIAS! 1
Slvio Gallo 2

1. ABRINDO A QUESTO...

Estamos acostumados, nas escolas, a trabalhar no contexto das chamadas grades curriculares. Em geral, elas so compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma rea do conhecimento humano. Acostumamo-nos com esta realidade, pensamos que seja natural que acontea assim e, raramente, nos perguntamos qual a razo disto.

feita por Marciano Capella (410-439) sob o nome de trivium (gramtica, retrica e filosofia) e quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica), que dominaria todo o perodo medieval, articulada com os estudos da f, e seria a base mesma da educao da modernidade. Subjacente a esta concepo de educao e
15

Quando olhamos para a histria, porm, vemos que esta tendncia antiga. Ainda durante a antiguidade grega e romana veremos diferentes exemplos de conjuntos de saberes que eram chamados a compor o conjunto de artes e cincias a serem aprendidas. As diferentes reas podemos dizer disciplinas sofreram uma srie de alteraes, culminando na organizao dupla

de currculo, estava a noo de que o mundo, a realidade, constitui uma totalidade que no pode ser abarcada completamente pelo esprito humano. Portanto, necessrio dividir os saberes em reas, em aspectos distintos, que devem ser estudados, aprendidos e articulados, numa viso enciclopdica (os gregos falavam em enkyklios paidia, uma formao geral e completa; a palavra

1 Para a construo deste texto, utilizei trechos de artigos e captulos de livros que escrevi sobre este tema, desde 1994 at o incio desta dcada 2 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do CNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp.

enciclopdia deriva da noo de crculo kyklios , smbolo da totalidade e da completude para eles). Assim, podemos dizer que o processo educativo implica a perda da totalidade da ignorncia para, atravs da anlise (que, por sua vez, significa a diviso em partes), possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como sabedoria. Eu diria que esse o fundamento primeiro de uma filosofia do currculo disciplinar. Na modernidade, com o advento do mtodo cientfico, assistimos a uma proliferao cada vez maior e mais rpida das disciplinas, que num movimento intenso de especializao, vo se subdividindo e criando novas reas. O filsofo, gemetra e matemtico Ren Descartes, visto por muitos como uma espcie de pai da modernidade, criou uma imagem interessante para o conjunto dos conhecimentos: a rvore dos saberes. Nessa imagem, as razes da rvore representariam o mito, como conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia, que d consistncia e sustentao para o todo; os galhos, por sua vez, representariam as diferentes disciplinas cientficas, que por sua vez se subdividem em inmeros ramos. Interessante notar que a imagem da rvore, por mais que d vazo ao recorte, diviso e s subdivises, remete sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para alm do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto , to-

mando distncia podemos ver a rvore em sua inteireza. quase impossvel no transportar imediatamente a imagem da rvore para o currculo disciplinar. Tambm a, nesse currculo que marcou a escola como instituio moderna, podemos ver, subjacente, a imagem da rvore. E, atravs da rvore, o anseio totalidade, por mais que se tenha investido na fragmentao dos saberes, na compartimentalizao das disciplinas na composio dos currculos. No movimento essencialmente moderno de disciplinarizao, de paulatina e crescente especializao dos saberes, assistimos perda da totalidade (como ignorncia) para possibilitar o conhecimento; nesse processo, vo-se criando as diferentes cincias e proliferam os novos saberes. Nas escolas, o processo reproduzido na dimenso do ensino-aprendizagem, e os currculos mais e mais se especializam, subdividindo-se cada vez mais. No entanto, quanto mais nos enfronhamos pelos galhos da rvore, mais difcil fica vislumbrar a rvore em sua completude; s vezes, chega-se mesmo a se perder a dimenso da unidade, de que a rvore uma s e que aquele ramo daquele galho parte deste todo. curioso que, num determinado momento, dado todo o avano cientfico e tecnolgico, certos problemas j no podem ser resolvi16

dos pela especializao cientfica. Na educao, por sua vez, os professores comearam a espantar-se frente ao fato de que os estudantes, aps aprender disciplinarmente, ra-

ramente conseguiam fazer a operao lgica para recuperar a totalidade, articulando os saberes que aprenderam de forma isolada.

2. A EMERGNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE

Por conta disto, nas ltimas dcadas, a questo da interdisciplinaridade tem estado muito em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que, de repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente tem usado esse conceito como uma espcie de trava-lnguas, uma palavra da qual no se faz a menor idia do significado, mas que inserida no discurso para dar um certo ar de intelectualidade, de modernidade. E uma questo de extrema importncia vira brincadeira de criana... Vamos, ento, em busca de seu sentido, que me parece transparente: a interdisciplinaridade a conscincia da necessidade de um inter-relacionamento explcito e direto entre as disciplinas todas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade a tentativa de superao de um processo histrico de abstrao

do conhecimento que culmina com a total desarticulao do saber que nossos estudantes (e tambm ns, professores) tm o desprazer de experimentar. A realidade do ensino contemporneo a compartimentalizao do conhecimento, fenmeno constituinte de um todo maior, a especializao antigas, do saber. Nas sociedades a produo do conhecimento faziase em resposta s necessidades de explicao de uma realidade misteriosa que era experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os a formular questes fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As respostas ento construdas estavam inseridas naquele contexto social e eram necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e praticidade. Deste
17

(...) a interdisciplinaridade a conscincia da necessidade de um inter-relacionamento explcito e direto entre as disciplinas todas.

modo, os primeiros conhecimentos sobre o mundo construdos pelo homem no estavam dissociados, mas todos brotavam de um ponto comum e procuravam explic-lo; ao surgir a Astronomia, a observao sistemtica dos astros no cu, aparecia a necessidade de medir seus movimentos, metrific-los, dando maior impulso Matemtica e Geometria; a explicao dos movimentos que ocorriam na Terra e no Universo levava Fsica e a mais avanos na Matemtica, e assim sucessivamente. Com o crescente acmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma especializao cada vez mais radical: um fsico, por exemplo, cada vez menos um matemtico, no sentido de que no mais estuda a Matemtica em si mesma, mas apenas se utiliza dos processos matemticos j existentes para poder equacionar as questes tericas com que trabalha na Fsica. E o mesmo ocorre com as demais cincias, pois quanto mais conhecimentos so acumulados sobre uma determinada faceta do saber, mais difcil fica para que cada indivduo domine a totalidade do conhecimento global sobre a realidade.

as ansiedades e contradies psicossociais do indivduo. Com o crescimento dos conhecimentos mdicos acerca do corpo humano, esta postura mdica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais importante a figura do especialista, um profissional que conhece a fundo um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo. Desta maneira, hoje comum que consultemos um cardiologista que se esforar para descobrir possveis falhas e/ou disfunes em nosso corao ou sistema circulatrio, sem na maioria das vezes dar-se conta de que este sistema, tomado isoladamente, perde todo seu sentido, pois parte de um organismo muito mais abrangente... evidente que a perspectiva da especializao nos trouxe inmeros benefcios, promovendo imensos avanos no conhecimento, mas preciso que no percamos de vista a necessidade de compreender sempre essas especializaes como parte de um todo complexo e inter-relacionado, sob pena de desvirtuarmos o prprio conhecimento adquirido ou construdo. Mas o que tudo isso tem a ver com a edu18

Uma ilustrao bastante prtica desta brutal especializao do saber podemos encontrar na medicina. Antigamente, era muito comum a figura do clnico geral, um mdico que procurava entender as doenas do paciente como um processo somtico global, envolvendo ento todo o organismo e mais

cao? Acontece que o processo que ocorre com a medicina emblemtico, anlogo quele que aconteceu historicamente com o conhecimento humano sobre o universo, na aventura do saber que o filsofo Auguste Comte, no sculo XIX, descreveu como a evoluo do pensamento mitolgico, teol-

gico e filosfico para o pensamento cientfico. Mesmo discordando da cega f na positividade da cincia, inegvel o progresso da cincia e da tcnica ao longo da histria da humanidade. medida em que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difcil se perceber a relao entre as vrias reas e as vrias perspectivas, processo este que acaba por culminar na abstrao que vivemos hoje: o total alheamento, a completa dissociao entre os vrios conhecimentos. Quando assiste a uma aula de Histria, cada aluno abre a gavetinha de seu arquivo mental em que guarda os conhecimentos histricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na prxima aula, e assim por diante... E como cada uma das gavetinhas estanque, sem nenhuma relao com as demais, os alunos no conseguem perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles autnomo e autossuficiente, quando na verdade s pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto, pea mpar de um imenso puzzle que pacientemente montamos ao longo dos sculos e dos milnios. Vale ressaltar que essa compartimentalizao sustentada e intensificada pelo aparelho burocrtico da escola do qual ns, professores, somos fiis instrumentos, atravs

de nossos programas, livros-texto, dirios de classe etc. Deste modo, que relao pode haver entre uma aula de Histria e uma de Geografia ou uma aula de Cincias? O que devemos inferir dessa breve anlise do processo histrico de construo do saber que a responsabilidade pelo desvio da especializao que acaba por se ver refletido na estrutura de nossa educao no pode ser imputada aos professores nem, muito menos, aos alunos. Por outro lado, os professores podem ter uma participao extremamente importante no processo de romper com essa tradio alienante e superar a contradio histrica entre o saber e a realidade.
19

Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades sem dvida alguma sensivelmente limitadas pela burocracia escolar , a compartimentalizao de que vtima nosso sistema educacional. O objetivo deste texto no o de fornecer receitas de como se deve ou de como se pode trabalhar de forma interdisciplinar, nem muito menos desenvolver uma anlise de especialista sobre o assunto, mas convidar os colegas reflexo e ao debate, rompendo antes de tudo as nossas prprias amarras, aquelas que nos ancoram nos portos seguros de nossas especialidades, alheios aos monstros e s tormentas que povoam os mares

desconhecidos das demais reas de conhecimento. Sem dvida alguma, bastante difcil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma interdisciplinaridade, dado que fomos, ns prprios, formados de forma compartimentalizada e de certo modo treinados trabalhar para desta

do real, que ele precisa abstrair para assimilar a compartimentalizao de saberes que lhe imposta por ns, professores. Se, no lugar de partirmos de racionalizaes abstratas de um saber previamente produzido, comearmos o processo educacional na realidade que o aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educao muito mais integrada, sem dissociaes abstratas; aparte a nova filosofia de educao que implica essa postura e mesmo a nova viso de mundo que ela suscita, tambm experimentaramos, com essa postura pedaggica, uma sensvel melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela barreira intuitiva no mais precisaria ser ultrapassada. Sei que estamos, ns professores, em larga medida com ps e mos atados pela burocracia escolar. O que podemos fazer pouco, mas a pequena ao transformadora no espao em que somos autnomos pode ter uma repercusso e um resultado maior do que o que imaginamos; sem dvida, no m20

maneira, reproduzindo nos alunos as estruturas dos arquivos mentais estanques. Entretanto, como j vimos, esse ensino compartimentalizado leva a uma abstrao do real, pois o mundo forma um todo com-

(...) determinadas disciplinas so ferramentas instrumentais que auxiliam na compreenso dos conhecimentos, enquanto outras compem a cosmologia contempornea e outras ainda procuram explicitar a vivncia e a apreenso histrica do espao humano.

plexo e multifacetado, uma pluralidade de inter-relacionamentos. Devemos lembrar que o aluno, na sutil inocncia de sua virgindade acadmica, apreende o mundo enquanto essa pluralidade, compreendendo-a ou no; fica, assim, bastante complicado para ele assimilar as compartimentalizaes que lhe oferecemos na escola. Uma das primeiras barreiras na educao das crianas e certamente uma das mais difceis de ser transposta essa percepo intuitiva e muitas vezes inconsciente da multiplicidade

nimo conseguiremos mais do que insistindo na plida apatia conformista que nos reduz a meros reprodutores da mesmice. Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas desejveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparncias da compartimentalizao, dado que no podemos venc-la de imediato, entranhada que est em nossos currculos. Cada professor poderia, para comear, tentar mostrar que os contedos que ensina em suas aulas no esto isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo o mais que o aluno aprende na escola. Seria de grande importncia que os alunos percebessem aquilo que eu j colocava no incio deste artigo: que determinadas disciplinas so ferramentas instrumentais que auxiliam na compreenso dos conhecimentos, enquanto outras compem a cosmologia contempornea e outras ainda procuram explicitar a vivncia e a apreenso histrica do espao humano. O mnimo que podemos esperar que o aluno consiga compreender estas inter-relaes bsicas entre as disciplinas que estuda e, num segundo estgio, possa perceber as relaes da apreenso do espao histrico com a cosmologia e assim por diante. O grande problema que se nos apresenta : como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, promover prticas interdisciplinares? So duas as principais respostas: a pedagogia de projetos e os temas transver-

sais. No primeiro caso, a metodologia consiste em construir coletivamente projetos temticos, em torno dos quais os professores de cada disciplina desenvolvem seus contedos prprios. No segundo, a idia a de inverter a lgica da grade curricular: em lugar de ela ser articulada em torno das disciplinas, so escolhidos alguns temas que sero o eixo do currculo, e atravessaro todas as disciplinas. A metodologia dos temas transversais foi criada por um grupo de professores espanhis na Universidade Autnoma de Barcelona e depois adotada no Brasil, sendo a referncia bsica para os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
21

3. OS LIMITES DA INTERDISCIPLINARIDADE

Quando a cincia, por um lado, e a educao, por outro, comearam a ressentir-se da perda da totalidade, que chega a parecer irrecupervel em alguns momentos, apelou-se ento para o movimento inverso, o de recuperao do geral, da completude, que para os antigos gregos consistiria na verdadeira sabedoria. Em termos epistemolgicos, j no sculo XIX comeamos a ver os esforos interdisciplinares; em termos pedaggicos, eles tornaram-se visveis no sculo XX. Ora, o que so as propostas de interdisciplinaridade, de colocar em dilogo as diferentes disciplinas, seno uma forma de resgatar a totalidade perdida? Que a interdisciplinaridade seno a tentativa de, para alm dos galhos, conseguir vislumbrar a rvore completa? A questo de fundo : a prtica interdisciplinar d conta de resgatar essa totalidade? Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a disciplinarizao criou? Investindo nessa metfora, a realidade seria uma imensa pea de tecido, recortada em inmeros pedaos pelas tesouras da especializao; a interdisciplinaridade seria uma costura dos retalhos, resultando numa colcha que, no final das contas, nunca ser novamente o mesmo tecido de outrora. Um dos principais crticos contemporneos da interdisciplinaridade Edgar Morin, com

sua teoria da complexidade. Morin denuncia que a interdisciplinaridade no d conta de rearticular os saberes fragmentados, que ela mais confirma as fronteiras entre os saberes do que as faz desaparecer. Para o pensador francs, necessrio algo mais forte que a interdisciplinaridade, que ele v na transdisciplinaridade. Essa, sim, teria condies de quebrar as fronteiras rgidas entre as disciplinas, promovendo uma religao dos saberes, rumo a uma viso da complexidade e da totalidade do mundo. Em sua concepo, a realidade complexa (variada, com mltiplos aspectos), mas una. E o conhecimento, se num determinado momento precisa perder-se nas sutilezas da especializao, precisa depois resgatar essa viso do todo, da complexidade de uma realidade nica. Pergunto, ento: teremos, de fato, uma realidade nica? Haver uma unidade do mundo? Ser o mundo uma grande rvore, que se ramifica e ramifica, mas que, no fundo, nica? Ser o currculo, por sua vez, expresso dessa unidade que se fragmenta, podendo ser recuperada em seguida? Em outras palavras, a metfora da rvore uma boa imagem para pensarmos os processos de produo e circulao dos saberes? Ela nos faz pensar ainda mais ou, ao contrrio, paralisa nosso pensamento?
22

4. FINALIZANDO COM UM CONVITE: PENSAR O MUNDO COMO MULTIPLICIDADE...

Embora a tradio filosfica insista numa unidade do real, na afirmao de que a multiplicidade e a diferena so apenas ilusrias, aparentes, h uma posio filosfica que ousa investir no contrrio, isso , afirmar que a realidade multiplicidade, diferena. No sculo XX, Gilles Deleuze foi um dos filsofos a investir nessa posio. Na perspectiva dessa viso filosfica do mundo, a realidade multiplicidade. No podemos falar em uma realidade, mas em mltiplas realidades interconectadas. Assim, em termos de conhecimento, no h uma fragmentao artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas a unidade que artificial, uma fbula criada por nossas iluses. Em termos de currculo, no h religao dos saberes a ser perseguida, pois no h como religar o que nunca esteve ligado. Ao contrrio, o que precisamos buscar so formas de dilogo na diferena, dilogo na multiplicidade, sem a inteno de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno.

Nessa perspectiva, como pensar uma filosofia do currculo? Se a rvore j no uma imagem pertinente, pelo seu apelo unidade, que imagem pode nos fazer pensar na multiplicidade, e mais, pensar multiplicidades? Fazendo esse mesmo exerccio, embora no tivessem como objeto o currculo e sim o livro, Deleuze e Guattari propuseram a imagem do rizoma em lugar da imagem da rvore. Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos uma filosofia do currculo. Com a imagem da rvore, ficamos na compartimentalizao: os galhos vo se ramificando e se especializando cada vez mais, perdendo contato, pois cada ramo se autonomiza em relao aos demais, embora permaneam todos parte da mesma rvore. Mas a comunicao entre os ramos de uma rvore fica dificultada, assim como fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a comunicao entre as disciplinas num
23

(...) o que precisamos buscar so formas de dilogo na diferena, dilogo na multiplicidade, sem a inteno de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno.

currculo escolar. Impossvel no lembrar aqui tambm a imagem das gavetas: as disciplinas convertem-se em gavetas de um arquivo, compartimentos estanques, sem comunicao entre si. O currculo disciplinar, imageticamente representado na e pela rvore, faz de ns seres fragmentados, mas fragmentos que remetem a uma unidade perdida. Com o rizoma, as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para uma mirade de linhas que se engalfinham, como num novelo de l emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa no seja a melhor imagem; um rizoma promiscuidade, mistura, mestiagem, mixagem de reinos, produo de singularidades sem implicar o apelo identidade. Lembro-me de um belo conto de Michael Ende, do livro O Espelho no Espelho, que narra a histria de uma ilha, uma cidade-labirinto, na qual as pessoas eram condenadas infelicidade. Apenas uma vez na vida, na adolescncia, cada um tinha sua chance de escapar da ilha e ser feliz: desenvolvia asas nas costas e, aps um dia de provas (o rito de passagem), se fosse julgado apto, poderia voar para fora da ilha, construir sua vida e ser feliz; caso contrrio, estaria condenado a viver ali o resto de seus dias, na infelicidade. Um garoto passa pela prova, que consiste em caminhar um dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele caminha, carregando uma rede de pescador. E vai encontrando pessoas infelizes que pe-

diam a ele que levasse algo delas consigo, como uma forma de elas mesmas poderem ser um pouco felizes. E ele vai colocando coisas em sua rede: a muleta de um aleijado, uma cruz de ferro, uma jia, uma lata, um saco de dinheiro... No final do dia, todo esse peso o impede de alar vo e ele, infeliz, descobre que sua prova consistia em ter sido desobediente e egosta. Mas o que me interessa aqui sua rede de pescador, cheia dos objetos os mais diferentes possveis: parece-me essa uma tima imagem de rizoma. Um emaranhado de multiplicidades, uma mistura de coisas no misturveis (o chiclete com banana, na sabedoria popular de Jackson do Pandeiro), uma mestiagem. Se pensarmos o currculo como rizoma e no como rvore, as disciplinas j no seriam gavetas que no se comunicam, mas tenderiam a soar como linhas que se misturam, teia de possibilidades, multiplicidade de ns, de conexes, de interconexes. Se a rvore no estimula e mesmo no permite o dilogo, o rizoma, ao contrrio, em sua promiscuidade, estimula os encontros e as conjunes. Mas se a imagem da rvore implica um currculo como sistema fechado e unitrio, a imagem do rizoma, por sua vez, implica um currculo como sistema aberto e mltiplo. Isto , no um currculo, mas muitos currculos. No um mapa, mas muitos mapas. No um percurso, mas inmeros percursos. E sempre com pontos de partida e pontos de chegada distintos. O que no
24

inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os possibilita, os promove, os estimula. Assim chegamos idia de transversalidade, criada pela filosofia francesa contempornea para afirmar uma produo de saberes e uma circulao por entre eles que se faz de forma livre, no hierrquica, catica. E produtiva, promotora de encontros, conjunes, misturas, mestiagens. Se o rizoma pode ser a imagem do currculo, ou se o currculo pode ser concebido imagem do rizoma, a transversalidade o tipo de trnsito por entre os liames de um rizoma, de um emaranhado de saberes. Explicando melhor: se o currculo disciplinar implica um planejamento prvio, uma escolha das disciplinas que devero compor esse currculo e a determinao de seus contedos, para atingir uma srie de objetivos predeterminados pelo planejamento, num currculo rizomtico teramos uma abertura para todo e qualquer percurso, uma abertura para as experincias. Enquanto o currculo disciplinar fechado, justamente por supor uma unidade (dada de antemo ou a ser recuperada posteriormente, tanto faz...), um currculo rizomtico aberto, sobretudo por ser uma aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construda mas, exatamente ao contrrio, um investimento no desmonte de qualquer simulacro de unidade que nos imposto.

Se o currculo disciplinar nos remete a uma pedagogia da ordem, que investe em hierarquias, planejamentos, organizaes, controle, um currculo rizomtico, por sua vez, implica uma pedagogia do caos, isto , um processo educativo que escape ao controle, traando linhas de fuga, que rompa hierarquias, que desfaa planos prvios. Aventurar-se, sem bssola, pelos mares da multiplicidade dos saberes. Fica o convite...

25

indiCaeS bibliogrfiCaS
O PROFESSOR INTERESSADO EM APROFUNDAR-SE EM TEMAS TRATADOS NESTE ARTIGO PODE RECORRER S SEGUINTES OBRAS:

ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite (orgs.) (1999). O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora. APPLE, Michel (s/d). Educao e Poder. Porto Alegre: Artes Mdicas. BOCHNIAK, Regina (1992). Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na escola... e fora dela. So Paulo: Loyola. BRASIL-MEC-SEF (1997). Parmetros Curriculares Nacionais vol. 8: Apresentao dos Temas Transversais e tica. Braslia: MEC/SEF. BUSQUETS, Maria Dolors et al. (1997). Temas Transversais em Educao bases para uma formao integral. So Paulo: tica. DELEUZE, Gilles (1992). Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34. DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix (1995). Mil Plats vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34. ENDE, Michael (s/d). O Espelho no Espelho. So Paulo: Crculo do Livro. FAZENDA, Ivani C.A. (1979). Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Loyola. ____ (1987). Levantando a questo da interdisciplinaridade no ensino; Educao e Sociedade n 27. So Paulo: Cortez/CEDES. ____ (1991). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez/Autores Associados. ____ (1994). Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus.

FOUCAULT, Michel (1990). As Palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 5 ed. ____ (1991).Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 8 ed. ____ (1996). A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 2 ed. GALLO, Slvio (1994). Educao e Interdisciplinaridade; Impulso, vol. 7, n 16. Piracicaba: Ed. Unimep. ____ (1997). Conhecimento, Transversalidade e Educao: para alm da interdisciplinaridade; Impulso, vol. 10, n 21, Piracicaba: Ed. Unimep.
26

____ (2000). Disciplinaridade e Transversalidade. In: ALVES-MAZOTTI, Alda J. et al. Linguagens, Espaos e Tempos no Ensinar e no Aprender. Rio de Janeiro: DP&A, p. 65-180. GONALVES, Francisca S. (1994). Interdisciplinaridade e construo coletiva do conhecimento: concepo pedaggica desafiadora; Educao e Sociedade, n 49. Campinas: Papirus/CEDES. JAPIASSU, Hilton (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. ____ (1988). Introduo ao Pensamento Epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 5 ed. MORAES, Maria Cndida (1997). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus. MORIN, Edgar (s/d). Cincia com Conscincia. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica. PINHANOS DE BIANCHI, Jos Joo (2001). A Educao e o Tempo trs ensaios sobre a histria do currculo escolar. Piracicaba: Ed. Unimep.

TEXTO 3 (A e B)

CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS

texto a - CurrCulo e tempo
A ESCOLA, O TEMPO E AS CRIANAS

Maria das Mercs Ferreira Sampaio1 Alda Junqueira Marin2

Na escola, a criana aprende muito sobre o tempo, construindo o conceito de tempo e desenvolvendo modos de viver o tempo, ou seja, de organizar sua ao sob o parmetro da organizao dos tempos escolares. Ao iniciar seu percurso escolar, a criana tem uma noo de tempo com base em sua vivncia familiar e social. Em geral, para ela tempo o que demora a passar, uma coisa que no pra, o que falta para as frias ou para seu aniversrio, por exemplo. O passado mais vago, sendo necessrio trabalhar sua ligao com o presente, bem como desenvolver atividades para a aprendizagem de certas dimenses como durao, velocidade, sequncia e medida do tempo. Para construir o conceito de tempo essas atividades so importantes a criana vai ultrapassar a noo de tempo vivido medida que
1 2 Mestre e doutora em Educao pela PUC/SP. Professora da PUC - SP.

perceber melhor o que passa rpido, o que dura muito, o mais antigo e o mais novo, o que veio antes e depois, o agora, o amanh, os ciclos da vida. Tambm a medida do tempo em anos, meses, semanas, dias, horas, minutos, segundos ser aprendida com a ajuda do professor. Essa aprendizagem do conceito de tempo se associa estreitamente com a aprendizagem dos contedos das disciplinas que constituem o currculo do Ensino Fundamental, especialmente Histria e Matemtica. A aprendizagem do tempo, contudo, desdobra-se para alm do que a escola prev em seu currculo para a formao de conceitos, atingindo a interiorizao de modos de organizao pessoal, de acordo com as regras escolares de emprego do tempo.
27

Na escola, o tempo um grande organizador da atividade e o padro que o tempo escolar seja sempre controlado e ocupado. De fato, a disciplina do tempo uma das principais aprendizagens escolares, que se estende enquanto dura o processo de escolarizao, e se desenvolve a cada ano, a cada ms e a cada dia letivo. Mas as pessoas tm ritmos biolgicos e disposies emocionais diferentes, e por isso tambm varia a sua percepo do tempo: a mesma situao pode parecer muito rpida para alguns, enquanto outros sentem que o tempo se arrastou. Mesmo assim, o tempo cronometrado parmetro e medida para todos, independentemente dos tempos pessoais que ainda persistem, enquanto se aprende a pensar e viver na sintonia linear, escalonada e rgida do tempo escolar, substituindo modos de aprender temporalmente mais flexveis como os da famlia. Na escola se aprende o sentido imperativo do tempo, que nos traz a necessidade de saber, a cada momento, que horas so, de fazer as coisas no tempo certo, de no desperdiar tempo. A cada dia preciso chegar a tempo, h um tempo certo para cada atividade, no se pode perder tempo, o tempo voa, no se deixa nada para depois, tempo no volta, h que se correr para acompanhar o tempo do professor, tem de largar a atividade mesmo sem terminar, se acabou o tempo... preciso pensar sobre essa questo, pois, desse

modo, o tempo se apresenta como algo fixo, com valor em si mesmo. Seria possvel substituir a rigidez da ordem das coisas no tempo pela flexibilidade na criao do ambiente educativo desafiador e convidativo? O que, de fato, ensinamos a nossos alunos por meio da organizao do tempo escolar? O que mais gostaramos de lhes transmitir, favorecendo seu desenvolvimento? O desenvolvimento humano ocorre num longo e contnuo processo de aprendizagens e relaes sociais, ao longo do qual nos inserimos na cultura comum e tambm nos tornamos indivduos singulares. Assim, as crianas, nas diferentes situaes sociais, enquanto aprendem comportamentos, valores e costumes de sua cultura, tambm desenvolvem a linguagem, o pensamento, a conscincia e modos de viver e atuar no mundo, que as distinguem dos demais. Tem muita importncia o ambiente oferecido s crianas, pois ambiente educativo o que acolhe, abre perspectivas, possibilita escolhas, oferece parmetros para a crtica social, influindo na formao de indivduos participantes e criativos. No exerccio de sua funo, a instituio escolar educa as novas geraes de modo peculiar, ao mesmo tempo em que reproduz e produz a cultura da sociedade. A forma escolar de socializao marcada por deter28

minados modos de organizao de tempos, espaos, saberes, normas e ritos, que permitem distinguir e identificar a escola em diferentes sociedades. So os traos de sua cultura institucional, historicamente constituda e sedimentada em prticas. Historicamente, espaos e tempos escolares organizam-se para a ordem e para o mximo rendimento, para relaes que classificam, separam e afastam saberes e tambm pessoas, emoes, necessidades particulares. Em relao s regras de emprego do tempo na escola, sua aprendizagem resulta em autodisciplina, sinalizada pela relao intensa com o relgio. Observa-se que, nessa organizao, o currculo sofre a determinao dos tempos escolares e tambm a organizao do currculo refora a aprendizagem de saberes que se esgotam nos recortes do tempo. Assim, formatando as situaes de ensino e aprendizagem nos recortes horrios em que se dispe o dia letivo, formata-se tambm o processo de conhecimento. O prprio conhecedor, por meio dos procedimentos usuais de descontinuidade e fragmentao, acaba por limitar-se ao uso das informaes prontas para aplicar, exercitar e memorizar. Ento, a aprendizagem escolar do tempo sempre uma imposio e sempre desfavorvel ao desenvolvimento das crianas. No bem assim, pois a aprendizagem so-

ciocultural do tempo necessria para organizar a vida das pessoas nos parmetros da vida social, o que se constri nas relaes de ajuste e equilbrio das necessidades do indivduo aos tempos e costumes da vida em comum. A questo que o tempo de aprender um tempo de cada um, com seu ritmo prprio e, ainda, o tempo dos estudantes marcado por vivncias de outros espaos, por afetos e expectativas de outras situaes de sua vida. Para que as crianas cheguem a organizar-se nos tempos do grupo e consigam dar sentido a seu prprio tempo, preciso que encontrem condies para experimentar, optar e encontrar equilbrio entre necessidades e desejos pessoais e a organizao coletiva, a favor de todos. E educar nessa direo exige conhecer os estudantes e pensar cuidadosamente o que se prope, para que a aprendizagem do tempo escolar amplie os recursos pessoais dos alunos, e no os empobrea, ignorando os indcios do que podem atingir e do que faz sentido e combina com o seu tempo. Segurar-se sentado por horas a fio no combina com o tempo dos alunos. Isto pode produzir amortecimento da curiosidade, disperso do pensar, divagaes interminveis, mas no resulta em aprendizagens significativas, no introduz no processo humano mais sofisticado de conhecer, que relacional e envolve pensar, perguntar, falar e, tambm, calar e elaborar. Aluno em atividade precisa sentar, andar, comunicar-se, parar
29

e retomar o rumo, fazer tentativas e perguntar, para que possa compreender o sentido e a importncia do que lhe proposto em sala de aula, ou no aguenta e acha as aulas chatas, insuportveis. Quando os educadores buscam transformar a escola em que atuam, porque acreditam que seu trabalho pode favorecer o crescimento dos alunos e os rumos de sua insero social. De fato, suas prticas tanto podem para contribuir sedimentar,

sobre os modos de organizar o trabalho, os tempos e os espaos na escola, para compreender as prticas vigentes e o que justifica sua presena, e mais: exige analisar detidamente o currculo, como pea central da atuao mais especfica e singular da escola. Ou seja, se tempos e espaos forem dispostos a servio de uma relao de conhe-

como para combater preconceitos e discriminaes

Quando os educadores buscam transformar a escola em que atuam, porque acreditam que seu trabalho pode favorecer o crescimento dos alunos e os rumos de sua insero social.

cimento mais rica e fecunda para todos os alunos, ser necessrio alongar ou encurtar tempos, abrir ou partilhar espaos, tornar mais frgeis as fronteiras entre as disciplinas, desco30

sociais; podem propiciar a criao de estruturas mais rgidas, ou mais flexveis e criativas de pensar e agir. Atuando numa direo mais transformadora, a escola contribui para fortalecer e formar pessoas que, mais do que apenas se adaptar, podem resistir a imposies, enfrentar limites e desafios, criar alternativas, defender seus direitos e ajudar na inveno de modos mais justos e solidrios de viver em sociedade. Definir os rumos e inovar, preservando prticas e tradies que fazem sentido, d muito trabalho e exige reflexo desse coletivo de educadores. Exige perguntar e perguntar

brir novos modos de viver a educao escolar e novas relaes dos estudantes com o conhecimento. J temos algumas providncias em andamento. Por exemplo: a Lei n. 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, legitimou a possibilidade de organizar o ensino por ciclos e no mais por sries anuais, em respeito a necessidades de aprendizagem das crianas. Nessa modalidade, permite-se aos alunos que avancem na aprendizagem em seu ritmo, de modo mais lento ou mais rpido, e altera-se a avaliao, que passa a ser contnua, sem as interrupes ao final

de cada ano para decidir sobre a continuidade, ou no, dos alunos na sequncia dos estudos. Esse modo de organizar o tempo do processo de ensino exige outras modificaes, implica quebra de prticas j sedimentadas h mais de um sculo. toda a organizao da escola que se altera quando o tempo muda. Os tempos mais flexveis, na organizao em ciclos, exigem repensar a seleo e a distribuio dos contedos curriculares, tradicionalmente engatados ao critrio de seriao. No tendo mais lugar a escolha por sries, retoma-se a discusso sobre as aprendizagens bsicas e inegociveis, sobre os conceitos centrais necessrios como ferramentas para pensar e compreender a prtica social. No entanto, as mudanas s acontecero no interior da escola, na atuao dos educadores, que precisam refletir sobre o sen-

tido de suas prticas. Quem est no interior da escola sabe muito bem que h caminhos para inventar a escola do ensinar e aprender, na qual os tempos e espaos estaro a servio da implementao de alternativas criadas, para um melhor trabalho, pelo coletivo de seus profissionais. O que se pretende constituir um ambiente srio e agradvel para um trabalho educativo fecundo e produtivo. No horizonte das buscas, o que se deseja viver tempos alargados e flexveis, para a expanso das possibilidades humanas de professores e alunos. O que se pergunta, ento, do interior de cada escola, : quais seriam as possibilidades de integrar atividades, alargar os tempos de aprender, utilizar os espaos disponveis para diferentes e novas exploraes educativas, respeitando as necessidades dos alunos?
31

Quem est no interior da escola sabe muito bem que h caminhos para inventar a escola do ensinar e aprender, na qual os tempos e espaos estaro a servio da implementao de alternativas criadas, para um melhor trabalho, pelo coletivo de seus profissionais.

texto b - CurrCulo e eSpao

Alfredo Veiga-Neto1

O currculo um artefato escolar que, alm de tratar do que e do como ensinar e aprender isso , alm de tratar de contedos e de modos de ensinar e aprender, funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas maneiras de perceber, significar e usar o espao. Alm disso, o currculo nos ensina a articularmos o espao com o tempo. Pode-se dizer, ento, que o currculo , tambm, uma mquina de espacializao e de temporalizao. As maneiras como percebemos o espao e o tempo, como fazemos uso do espao e do tempo e o que pensamos acerca do espao e do tempo no so propriedades ou capacidades naturais e inatas para ns. No nascemos com tais capacidades; ao contrrio, elas so aprendidas desde a nossa mais tenra idade. Em outras palavras, a percepo do espao e a do tempo no so atributos daquilo que se costuma chamar de natureza humana. Ambos no esto dados de imediato para ns, mas so ensinados e apreendidos, de modo que, de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, variam as maneiras como eles so percebidos, vivenciados e utilizados. No caso do espao, por exemplo, a criana

aprende a lidar com ele de acordo com o prprio ambiente em que vive, em termos do tamanho, forma e distribuio dos objetos, das distncias entre eles, da sua mobilidade, etc. Tamanho, forma, distribuio, distncias e mobilidade funcionam como estmulos com os quais a criana interage e aos quais ela vai respondendo, de modo a ir se ajustando ao seu entorno. Todo esse processo acontece nas complexas relaes culturais que estabelecemos socialmente. Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, na escola que tais relaes passam a ser particularmente variadas e desafiadoras. O ambiente social da escola extremamente rico em diferentes configuraes espaciais e em mltiplos rituais e prticas que distribuem espacialmente as coisas. Essas coisas sejam objetos, sejam pessoas ocupam lugares que so determinados em funo de suas respectivas funes, importncia, papis que desempenham, etc. Afinal, a escola representa, na maioria das vezes, o primeiro ambiente em que a criana permanece por vrias horas, diariamente, num espao relativamente confinado e com alta densidade populacional. Em boa parte por causa desse confinamento
32

1 Mestre em Gentica. Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado) da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.Professor Convidado do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado e doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.

concentrado, as salas de aula foram organizadas de maneira a manter os alunos e as alunas distribudos de modos mais ou menos rgidos, mas sempre bastante codificados. Assim, por exemplo, nas salas de aula h lugares tradicionalmente previstos para o professor ou a professora, bem como para os alunos e as alunas. Onde e como cada um se senta, como cada um se movimenta e usa o espao e o uso de gestos no so fatos naturais e nem sempre aconteceram da mesma maneira. E mesmo que se adotem prticas pedaggicas mais inovadoras e tidas como mais livres como a distribuio circular de alunos e professores , sempre possvel identificar aquilo que permitido ou proibido, recomendvel ou reprovvel, normal ou anormal fazer. Mesmo as prticas menos regradas, menos disciplinares, tm de obedecer, implcita ou explicitamente, algumas normas e acordos, sob o risco de se criarem situaes com pouco ou nenhum aproveitamento de aprendizagens significativas. Na ausncia de qualquer ordem espacial, logo se estabelece o caos. no ambiente social da escola, ento, que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e aquilo que

somos capazes de fazer no espao em que vivemos. As expresses a escola prepara para a vida ou a escola ensina a viver tm, desse modo, mais do que uma importncia retrica: alm de ensinar conhecimentos e valores, a escola, com seus variados e numerosos rituais, ensina muitos cdigos de convvio social que implicam o uso que cada um pode ou deve fazer do espao. Chamamos de currculo todo o con-

no ambiente social da escola, ento, que aprendemos e internalizamos boa parte daquilo que pensamos ser o espao e aquilo que somos capazes de fazer no espao em que vivemos.

junto de preceitos e procedimentos que colocam em funcionamento, na educao escolar,

33

as atividades de ensinar e aprender. S por isso, j se pode dizer que ele funciona nos ensinando a usar determinadas

maneiras de perceber, significar e usar o espao. Mas, alm disso, e num sentido mais sutil e quase imperceptvel para muitos, o currculo promove uma articulao entre o espao e o tempo, de modo que, de uma s vez, ele nos ensina sobre o espao, sobre o tempo e sobre as relaes entre ambos. Vejamos isso mais de perto, ainda que resumidamente. Como bem sabemos, o currculo foi inventado, h menos de 500 anos, com o objetivo de ordenar/organizar o que e como ensinar nas es-

colas. ele que articula o que (ensinar e aprender) com o como (ensinar e aprender). Esse o que ensinar implica selecionar, a partir de um repertrio cultural muito amplo, o que deve ser trazido para a escola, isso , o que deve ser transposto para fazer parte do repertrio da educao escolar. claro que a transposio de um mbito mais amplo (da sociedade) para um mbito mais restrito (da escola) no feita de modo automtico, linear e sem modificaes. Isso significa, ento, que o currculo um artefato cultural que, ao mesmo tempo em que faz uma transposio cultural da cultura social para a cultura escolar , faz uma transformao daquilo que compunha a cultura da qual ele foi extrado. Alm disso tudo, o currculo promove o acompanhamento e a avaliao tanto do seu prprio funcionamento, quanto do que ele consegue atingir, em termos dos resultados alcanados pelos alunos. A partir de tais entendimentos, fcil compreender que, no ambiente escolar, o currculo intensa e continuamente espacializa e tambm temporaliza os objetos e as aes humanas. Ao colocar ordem no que e no como en-

sinar e aprender, o currculo est articulando os contedos (que ocupam determinados lugares nos espaos de conhecimentos) com os modos ou maneiras (com que tais contedos podem ser desenvolvidos ao longo do tempo). Em outras palavras, enquanto os contedos ocupam um espao epistemolgico, os modos desenvolvem-se ao longo de um tempo. As conhecidas grades curriculares expressam claramente tais articulaes; elas representam, ao longo de dois ei-

(...) o currculo um artefato cultural que, ao mesmo tempo em que faz uma transposio cultural da cultura social para a cultura escolar , faz uma transformao daquilo que compunha a cultura da qual ele foi extrado.

xos, uma sucesso temporal de contedos a serem ensinados e aprendidos. Assim, o currculo no nos ensina apenas determinados contedos e habilidades. Mais do que isso, ele nos ensina como tais contedos se relacionam
34

entre si e, implicitamente, como tais relaes acontecem em determinados espaos epistemolgicos e em determinadas sucesses temporais.

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenao Pedaggica Maria Carolina Machado Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Simone So Tiago Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultor especialmente convidado Antonio Flvio Barbosa Moreira E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Abril de 2009
35