GILBERT HIGHET

A ARTE DE ENSINAR

T rad u ção e estudo prelim inar do

P R O F E S S O R L O U R E N Ç O F IL H O
 ÍNDICE

À m argem de “ A arte de ensinar” 9

Prefácio .................................................. 19
I. IN T R O D U Ç Ã O ........................... 23
O ensino con tin uam en te se m o difica;
A b r a n g e m u itas e d iferen tes d iscip lin as nas escolas e u n iv e r ­
sidades;
T ô d a a gen te o e x e rc e n a v id a cotidian a;
É tão d ifíc il com o im p o rtan te;
Ê ste liv ro é u m resum o de m étodos, n ão das disciplinas.

II. O P R O F E S S O R ......................................................................................... 28
V a n ta g en s e d esva n tag en s do m agistério
R equ isitos do bom professor:
— C o n h ecer a m a té ria q u e ensina;
— G o star dela;
- G ostar dos alunos:
m ás escolas e m aus alunos;
— C on h ecer os alunos:
q u an to aos m ais jo v e n s;
qu an to aos in d iv íd u o s e tipos;
qu an to aos excên tricos;
C o n h ecer o u tras coisas:
o senso de hum or, p or exem p lo .
»,i uai idades do bom professor:
A m em ória;
— A fô rç a de von tad e;
A bondade.

m o:; M É T O D O S D O P R O F E S S O R 86
Á p rep a raçã o das lições:
P lan ejam en to;
H enovação dos conhecim entos.
A ( (im uiiicação dos conhecim entos:
Os três m étodos
A ligfio e xp o sitiva :
diçfio;
n o ta i de au la e seu uso;
eudêncla ou pontuação.

7
 <i m étodo "tu to riu l” :
oi ijH in i' o b jetivo s;
dificu ld ad es;
im p ortân cia;
procedim entos.
A exp lica çã o :
o n exam es;

pergu n tas e debates;

ti com p etição en tre alunos;
norm as trad icionais;
o h castigos.

A fixaçao das im pressões:

A revisão dos conhecim entos;
A argü ição;
I ’i oposição de im portan tes problem as.

Iv <;n a n des m estres e seu s d is c íp u l o s ....................... 170

t >. Sofistas;
S ócrates;
P latão ;
Ai i-tótcles e A le x a n d re ;
■If iub C risto.
0onx m estres e m au s discípulos:
Doas escolas e m aus graduados;
lions pais e m a u s filho s;
A exp lica çã o e algun s rem édios.
i ’iiilt.;aôres da R en ascen ça:
( Mestres Jesu ítas;
P i' l< , ,01 e.; do século X I X e do com êço dêste século.
! ‘m , de gran des hom ens:
I ‘.ii., com p rofissões eru ditas;
— S im p les am adores.

V •» KN SIN O N A V I D A C O T ID IA N A ........................................... 246

Pais e m ie s ;
Mmido» e ('spôsas;
Adm ini.stradores;
Mf (UeuM em geral;
rplijuiíitras;
‘ isem dote.s;
Amimiiinte.s, p u blicistas, p ro p agan d istas:
O ensino dado a p rision eiro s de g u e rra p elos com unistas,
i s* i itoj ch e artistas;
1‘iinripm,', referentes ao ensino na v id a diária.
Notit#
t nli te nljnhélico
 Êste liv ro é dos m ais belos en tre qu an tos já se ten h am escrito sôbre
0 ensino e su a arte.
N ão é u m com pêndio, no sentido estrito do têrm o. N ão con ceitu a o
ensino em suas fo rm as técnicas, p a ra então decom pô-lo em elem entos
c condições. A in d a qu e su b stan cialm en te cu id e de procedim en tos d id á-
licos, o que a cim a de tudo con sid era é a personalidade do professor
na v e rd a d e o seu v erd a d e iro tem a.
E eis p or que todos os m estres com estas págin as se d eliciarão . N ão
h a v erá u m só que n u m a ou n ou tra passagem não se detenha, para
record ar fatos, situações e pessoas; ou, ao contato do te x to , não passe
;i m ed itar a fu n d o sôbre o v a lo r re a l e o alcan ce das a u la s qu e m i­
nistre; ou, ainda, que assim reen con tran d o em seu ín tim o o que p a recia
perdido, não a fe rv o re a con vicção da gran d e za h u m ild e de seu p róprio
m ister.
O liv ro a tra i a docen tes exp erim en ta d o s e a n ovatos, recom en d a n ­
do se a todos qu an tos se p rep a rem p a ra o m agistério . N ão só, porém ,
1 professores ou a fu tu ro s p ro fessores in teressa. À p a la v ra “ ensin o” ,
dá um sign ificad o m u ito lato, qu e o id e n tifica com a com unicação
humana. S e os m estres ensinam nas escolas, os pais ensin am no lar,
<>■; sacerdotes nas ig reja s, e os m édicos em suas clínicas. O m esm o
«corre nos locais de trab alh o , com d iretores de em presas, chefes de
w r v iç o e con tram estres. E não é só: sem qu e disso se apercebam , en -
iii . iiii políticos e adm in istradores, escrito res e a rtista s, jo rn a lista s e
anunciantes...
«> ob jeto e a in tenção do ensino, nesse sentido lato, podem ser m uito
«riíivcis. L o g o o recon h ece o A u to r. E n sin a m -se m u itas, in u m eráv eis
m i , . i i l a s m elh ores e das piores: tudo p ode ser feito com o propósito
■ if- e le v a r e d ig n ific a r crian ças e joven s, ou com o de ilu d ir o p ú blico,
iiitmol>i á -lo p a ra fin s de lu cro fá c il, sen ão m esm o de corrom pê-lo...
A< i. li- que a ação de en sin ar p ode a lca n ça r segu ros ou d eficien tes
■ fUltados, quando já não m o stre e feito s con trários àq u eles que se
tido em vista .
< ..ii t ipu n tem ente, n ão só a in tenção e o conteúdo im portam . Im -
iini ....... .i form as, os p rocedim en tos, q u e a um a e a ou tro dêem v id a.
p ip o iltin i os m étodos. E é p recisam en te dos m étodos, n essa concepção,
fjya .. livro trata, não das discip lin as em si ou das coisas que d evam
s i . i. ni.iil.r. A in d a aqui, a p a la v ra re ceb e um a con otação pecu liar,
(is "iiít-íinln:." tem resultado da prática, a ju stan d o -se aos tipos de a lu -
lifii e atm recursos de cada professor, m as exp rim in d o sem pre as te n -
• 11. ln! g e iíu s do processo du cu ltu ra . No conjunto, lig a m -se a um a
t;tfiiuli t iniiiii-i in p l.i trad ição, n a q u a l flo resce com o um a a rte — a
liniiui taiiU' ■ ■ilii h i I “ firte de en sin ar” .
Ássiiii ili 111n-mil<i o tem a, o liv ro m o stra as v a n ta g e n s e as d e sva n -
lá geiis ilii carreira do m agistério. A p o n ta os a trib u tos essen ciais do
tmm i■ i *■r* .Mir, :;i•>11 os qu ais não h a v e rá “ m étodo” qu e v alh a. E sten d e-
..i.,. ur. procedim entos m ais com uns, corren tes nas escolas secu n d á-
H íi ■ ■* ui su p erio res: a lição e x p o sitiva , em discurso con tín uo; a
M n líta g lo , associada ou não ao uso d e notas e liv ro s; o diálogo, e o
i1f»liiilr ii i,11:: ou m enos in d iv id u aliza d o . Isso le v a a reco rd ar gran des
Mf ilifíi da hum an idade: os S o fista s e Sócrates, P la tã o e A ristó te les,
li ..11 t- <>,; Apóstolos. O utros são evocados, em épocas m ais p ró xim as:
“ pi eceptores da R en ascen ça, os p ad res Jesuítas, algu n s dos q u e en -
iln n i uni no século passado e ain d a no com êço dêste. N ão são esquecidos
" i pflifi dc gran d es hom ens, qu e en sin aram a seus filh o s com o “ ser
íjiumi.- " K o liv ro re m a ta com o exa m e de situações típ icas da vid a
fotltílttna, no la r ou fo ra dêle, e das qu ais a tivid a d es de “ e n sin ar” e
"a p re n d e r” jam ais se exclu em .
cubo da le itu ra , v elh o s p ro fessores te rã o recon hecido m u ito s de
• ii próprios pensam en tos e m an eiras de sen tir. U m ou ou tro n ão se
Q§nt@rá que não diga: “ E u p oderia te r escrito u m liv ro com o êste, não
poi certo tão b em fu n d am en tad o e tão belo, m as ao m enos com a
memiin en erg ia con vin cen te, qu e flu i d a sin ceridade...” T am b ém m u itos
pttin, com m aior ou m en or a m a rg u ra no coração, a si m esm os hão de
p ifg u n ta r : “ P o r qu e não li u m liv ro com o êste, h á m ais tem p o ?...”
Nessa a d m iráv el cap acid ad e de id e n tifica r o le ito r com as p erso n a-
hí n qu e faz v iv e r, se não n a de id e n tifica r todo o pensam ento de
ijticm lê com o do A u to r, resid e o estran ho p od er de “ A A r t e de
Rim lnar".
I v ...... x p lica o ê x ito que o liv ro alcançou, nos Estados U nidos, onde,
em menos de três m eses, te v e de se r reim presso p or q u atro vêzes,
(um seguidas reim pressões, a in d a depois.
* *
*

U m , n obra do P ro fesso r H igh e t n ão é um com pêndio de d id ática.

i -• ........... . i. no entanto, u m a a d m irá v e l in trodu ção a gu ias dessa e s-
I» i ii-, tam bém úteis, tam b ém n ecessários. É n essa atitu d e q u e aos
< fiiil.m li ; de p ed a gog ia c o n virá a leitu ra , com o esp lên dido te x to de
i 1111 m a ri ral, com tem as p a ra d em orada re fle x ã o , notas h istó ricas e
iii. i.iii.i de ra ra b e le za e op ortun as considerações sôbre p ro blem as
sim iar. do m om ento.
Na m aioria das p ágin as, o p ensam en to co rre fá c il e lím pido com o
i- ii.i il< ronto. Km ou tras, se n te -se qu e êle é denso e com plexo, com o
n aq uela ,, por e xem p lo , em que d eb a te o cru cia n te p ro b lem a de e x c e -
l< 111< iniv.lre:; que tiv e ra m péssim os discípulos, e de pais dignos e
I>■ >i■, • •u11 Iilliir, desorientados. A in d a em outras, o te x to assum e tom
íiiín i.......... llnlélico, o que, não raro, lh e a u m en ta a sedução...
: u , ü pn , 1,0 aten tar, porém , p a ra o duplo e fe ito de algum as destas
uliiitiu.-i pa ííiugenu, pois o te x to , sem pre co n stru tivo no qu e a firm a,
p.iiln iniiiBt e p ertu rb ad o r lio que nega

1U
 N a m a io ria dêsses casos, a qu estão é de pu ra sem ân tica. A m u itos
têrm os da n o m en clatu ra p e d a gó g ica corren te, o A u to r im p rim e a ce p ­
ção pessoal, senão até sign ificad os v a riá v e is . A com eçar, com o vim os,
pelos qu e dá à p a la v ra “ ensin o” — com u n icação social exten sa, n a
escola e fo ra dela, m as tam b ém a fu n çã o orden ad a do professor, r e ­
g u lad a e p la n e jad a, p a ra se r v ir com e fic iê n c ia a u m a clien te la certa
— a dêstes alunos, n ão a d aqu eles. E m am bos os casos, H igh et salien ta
a im p o rtâ n cia do c a rá te r “ a rtístic o ” do trab alh o , em q u e m u ito d e v erá
v a le r a in tu ição, o entusiasm o pessoal e a liv r e inspiração.
M as isso b a stará n a escola, p a ra q u e se ob ten ha bom ensino?... P o d e -
se, aind a n esses casos, d isp en sar os p receito s de u m a té cn ica q u e ta m ­
bém tem evo lu íd o no tem p o e que, nos ú ltim os decênios, se tem
ben eficiad o d e con hecim entos ob jetivo s, h au rido s em d ife re n tes ram os
da ciên cia?...
A a titu d e de H igh et em fa ce do p ro b le m a é su til, podendo m esm o,
ò p rim eira v ista , ser acoim ad a de con trad itória. P o r todo o corpo da
obra, em bo ra não d e form a sistem ática, êle se socorre não só da
trad ição, m as da ciên cia atual. N o te -se, p or exem p lo , o longo trech o
rtn qu e e x p lic a e recom en d a aos m estres o esq u em a da classificação
f/t; tem peram entos, de Sheldon, o rgan izad o depois de lo n gas pesqu isas
11<- c a rá te r q u a n tita tiv o e in fe rê n cia e statística; v e ja m -s e as passagen s
rin qu e la m e n ta as la cu n a s da psicologia, o qu e in d ire ta m e n te sig n ifica
i|tic d ela se d e v e rá e sp e ra r m u ito m ais do que, h o je, aos m estres o fe -
rece; tam b ém os pontos em qu e fa la da ap licação do prin cíp io do jôg o
aos exercício s escolares, e dos recu rsos d a em u lação e da com petição
no in cen tivo dos tra b a lh o s de cad a classe — assuntos, todos, b em
d efin id os no estudo o b je tiv o da ap ren d izagem . E, se aind a h o uvesse
d ú vid as a resp eito, b a sta r ia re le r o p refácio, em q u e o A u to r d e c la ra
■jue recorreu a gran d es in stitu tos cien tífico s, a esp ecia listas em p sico ­
logia e h ig ie n e m en tal, em p siq u ia tria e estudos sociais, p a ra assim
e lu cid a r a lgu n s dos m ais im p o rtan tes pro blem as q u e aborda.
No entanto, lo go às p rim eiras p ágin as, em ite ju íz o s q u e p a recem
c o n tra d izer a o rien tação adotada. Eis, em suas p ró p ria s p a la v ra s, ou
tir m o s m ais resum idos, o q u e a í p ro cla m a : “ O trab alh o de q u alq u er
p ro fessor c a re ce d e ser ordenado e b em p la n e jad o no qu e re sp eita aos
f ilo M as isso não to rn a o seu ensino cien tífico. O ensino im p lica
"«■moções” , q u e não p odem ser sistem àticam en te dom inadas e ap licadas.
A « w rn elh a-sé à p in tu ra de um qu ad ro ou à çom posição de u m trech o
mufiieid... E m n ív e l m ais singelo, será com o c u id ar de u m jard im , ou
i i e r e v e r um a c a rta a u m am igo: d evem os la n çar d en tro o nosso co-
P ijlo ... D e o u tra form a, terem os a rru in ad o o nosso ensino, os nossos
ilumiH, e u nós m esm os...”
Ô con selho fin a l e a con clu são não podem se r contestados. O tr a -
liãllm ,1,1 professor não se resum e em tra n sm itir conhecim entos, ou
! «i.11 i i i .i d » q u a i s q u e r qu e sejam , m as em “ ed u ca r” , o qu e e n v o lv e
loii:» iitim isirra a fe tiv a , reclam an d o do m e stre os m elh ores dotes de
■ M preensfio e com u n icação hum ana. N ão ob stan te — e sem p reju ízo
disisn, uifis com v an ta ge n s — o tra b a lh o d id ático d e v e ser esclarecido
|üli i >■<r . i h , . técnicos bem fun dados, q u e orien tem os m étodos, de
íui,. , tão im p o rtan te qu e le vo u o A u to r a e sc re v e r o livro...
t- i ImhIo , ii In terp retação do trech o reclam a a lg u m a cau tela. P a ra
iiiiê não houvesse dú vid as, m elh or seria que na p rim eira p arte, o
 A ü to i iivr . escrito que “ isso n ão im p orta em d a r ao ensino feiç ã o
<1i i -I i ífii n|)/ic(/çrto cien tífica, ou que tôda a edu cação seja cien tífica ,
a v i 11» im ndciit.r aos qu e suponham qu e a arte d e ensin ar se possa r e -
i i >, it iiiii ......ju n to de técn icas op erató rias de n atu re za m ecân ica. N a
• |...... . ■. fifi i.-i ú til tam b ém qu e com entasse a id éia con tida no v erb o
'im p lica i", u tilizad o no tex to . E ssa p a la v ra não sig n ific a “ co n sistir” ,
"• m "ii-prc:;cn tar” , nem “ se r” ou “ te r a essên cia de ...” Em in glês,
......tu t*i 11 português, en tre ou tras acepções, qu e não v ê m ao caso,
pOHui a de “ e n v o lv e r” , “ a b ra n g e r” , “ fa ze r su p or” , “ p ro d u zir com o
! iiiiM iliicn cia” — e, n um a dessas, é que se a ju sta no tex to. E assim
. ni.-ii.|i,i.i logo se co rrige a p o ssív e l dem asia de in te rp re ta ção n a p ri-
moii i parte.
C om p are-se a a rte de en sin ar com a de cu rar, que H igh et v á ria s
■• • p õ e em p a ralelo . T am b ém do m édico se e x ig e devoção a seu
mlHlei, nituição e com preen são h u m an a. M as disso n ão re su lta que
mi ÜHH possa c u ra r quando d espreze os con hecim entos técnicos da
i■ i **l . • ao; há m esm o, no liv ro , u m b elo trech o em que o A u to r nos
aconselha a m u dar de m édico, n esses casos... N em m esm o o pin tor,
nem d m úsico criarão m elh or, quando re fu gu e m as noções técn icas de
(|Ue se devem se r v ir — - a com posição das tin tas, ou as re g ra s da
ha> monia.
( 1 que H igh et d eseja p ôr em re lê v o , bem se v ê, é qu e os con h eci­
m entos técnicos não bastam , porq u e n ão c riam o artista, com o não
. i Sam o bom professor. Q uem ensin a d ev e possuir, além disso, u m a
uiiipla visão das coisas da v id a e do m undo, do hom em e de seu
• I* hão, com a q u a l v iv ifiq u e a técn ica, in co rp o ran d o-a a um a f in a li­
dade ju sta e digna... E nisso, p or certo, tem carrad as d e razão.
Keria errôneo, no entanto, a d m itir qu e as noções técn icas aí devessem
falta r, o ensino, ou a educação, e x ig e do m estre um a concepção da
natureza ideal do hom em , m as tam b ém a de suas cap acid ad es e p ossi-
IiiII d a d e s n aturais. C om p leta ou in com pleta, certa ou errada, essa
1111*i epi;ao e xiste sem pre.
! ’*« q u e não a d m itir qu e possa e d e v a ser esclarecid a pelo con h e­
cim ento o b jetivo ou, afin al, p e la ciên cia?...

* *
*

i possível, d ir -s e -á , qu e ao re d ig ir o texto, o A u to r ten ha procedido

■I.ni . c i l a ponta de m alícia... E m a líc ia d u p la m en te endereçada.
I '< uma parte, te ria h a vid o a in tenção de critic a r a te n d ên cia de
. ipiililii i::iii(i, ou e xa g e ra d o tecn icism o n a educação, que ad m ita q u e o
professor .se form e tã o -sò m e n te com a aquisição de v a g a s n oções de
biologia, p sicologia e sociologia. A bem dizer, essas ciên cias estão na
Infftneitt; descobrem o seu m undo, não o in te rp re ta m ; freq ü en tem en te
n ia ii .mi. decom põem , cortam em fa tia s a rea lid a d e, d esfigu ra n d o -a,
ii d* pojsuido-a de todo o sen tido hum ano.
I |F h i i I i . i parte, n ão o esqueçam os, H igh et m ais d iretam en te se d irige
ans m estres do ensino secu n d ário e dos cursos superiores. O ra, dada
a Im ma. ao ge ra l q u e recebem , os docentes dêsses grau s de ensino
m aitífe ilam, e m a lia p ercen tagem , alKurn m enospreço pela técn ica
 pedagógica, fu n d a d a q u e seja n a ciên cia, ou não... N e g a r a tese, fro n -
lalm ente, de in ício, p a ra con ced ê-la, à m ed id a que os p ro blem as rea is
urgissem , se ria a rtifício fa v o r á v e l à in ten ção g e ra l d a ob ra, q u e é
i de in clin a r a m en te e o coração dos m estres a m ais pon d erad o exam e
111■seu trab alh o.
O m ais certo, porém , é qu e ou tras circu n stân cia s ten h a m in flu íd o na
concepção e fe itu ra de “ A A r t e de E n sin a r” , e ssen cialm en te as da
form ação e a tivid ad es p ro fissio n ais do A u to r.
Km A rth u r G ilb e rt H igh et re co n h e ce-se u m h u m a n ista do m elh or
<1ii ilate. N ascido na Escócia, em 1906, fê z estudos de le tra s clássicas
Ba U n iversid ad e de G la s g o w e n a de O x fo rd . N este tra d icio n a l centro
■li- cultu ra, passou a en sin ar la tim e grego, p a ra logo d e d ic a r-se ta m -
i" in a p esqu isas de lite ra tu ra com parada, em qu e se to rn ou gran de
autoridade. N o ano de 1938, fo i cham ado à U n ive rsid a d e de C olú m bia,
de N o va Y o rk , e aí e stêv e p or m ais de um ano, passan do depois a
11*“.em p enh ar v á ria s m issões cu ltu ra is em ou tros pontos dos Estados
Unidos e do C anadá. D e 1943 a 1946, se rviu no E x é rc ito B ritân ico ,
tendo tom ado p a rte no go vêrn o de ocu p ação da A le m a n h a. É a tu a l­
m ente p ro fessor p erm an en te da U n ive rsid a d e de C olú m b ia.
A lctn de num erosos estudos de lite ra tu ra com parada e, em especial
ilíi an álise da in flu ê n c ia da lite ra tu ra g r e g a e rom ana nas letra s m o-
dernas, H igh et tem p u b licad o v á rio s poem as, e v e r te u p a ra o in glês
■ im portan te o b ra “ P a id e ia ” , do filósofo alem ão Ja eger, em que se
delm! em as idéias e as p rá ticas da edu cação n a G ré cia an tiga.
Após v in te anos d e trab alh o , disp on d o -se a e x a m in a r a su a e x p e -
fiên cln de professor, te ria de fa zê -lo , n ecessàriam en te, p or prin cíp ios
< i 111 ■rios de sua form ação h u m an ística, n ão de outra. E é, n a verd ad e,
i .i forte con sciência do v a lo r das hum anidades n a educação, qu e
im p iim e à “ A A r te de E n sin a r” a sua feição p ecu liar, o a tra en te e
♦■ *!* >11111> estilo, com in esp erad os efeito s d e tom d ialético.

* *

Mas, qu e é qu e pode d istin g u ir a consciência h um anística da cons-

flèm iu técnica, ou de ap licação cien tífica , nas con cepções do ensino?...
Um a resposta cab al a essa in d agação e x ig ir ia am plo d e sen vo lv im e n ­
to, lantim suo os sign ificad os de hum anism o e os de técn ica. Contudo,
ijfunui.-i ob servaçõ es de c a rá te r g e ra l a q u i te rã o cabim ento, p a ra e lu -
■iihit ,m ile leitores m enos a feito s ao trato do problem a,
t JJe form a esq u em ática, p o d e-se dizer qu e a con sciência hu m an ística
f i l ilu hom em um fim em si m esm o, ra zã o p or que, ao en carar os
ifiiilenw e; de sua form ação, antes de tu d o con sid era os “ v a lo re s” qu e
t h* devafn com por o esp írito, v a lo re s possíveis, ou pensados como
jfiflsSi ri . N essas condições, d e s e n v o lv e -se n um plano de conceitos de
>ni miiles i|ue em outro, a fim de com p a rá -lo s, d e b a tê -lo s e h iera r-
qiiiíM lot,
A ( iii riria ia técn ica supõe um m un do de rea lid a d es e, como tal,
biiét a recursos práticos, ou form as dc e x e cu ção p a ra os fin s que se

!
■*•l • •i i i >i ii In O pera com conceitos dc realidade. P o r si m esm a, não
tiflui iui ■ i ulha dos ob jetivo s, m uito em bora se ja cham ad a a opinar

IS
(Q tlff B ii.i cxo q íiib iiid a d e e a oportun idade das operações q u e se
devam i . ili ii paru alca n çá -los.
A f onsciPiifíá hu m an ística e n fre n ta u m a “ p ro b le m á tic a ” e p ro cu ra
ilví Ia p e t o pensam ento r e fle x iv o , próprio da filo so fia. R esponde
-<•• "ijut?" :,c d e v a fazer. A con sciên cia técn ica a p re se n ta-se com o um a
" jh s g i u á t i e a ' ' , e, p a ra respon der ao “ com o” se d e v a faze r, p ro cu ra bem
eàerd en n r os dados da exp eriên cia . M as será êrro supor q u e a um a,
■n iitia . d e v a opor, n ecessàriam en te. N a v erd ad e , nos dom ínios da
•!"■ a< ao elas se com p letam p a ra qu e a tu do se possa d ar e levação,
• n •• ilt- d ignid ad e e p len itu d e, m as tam b ém a n ecessária praticid ad e,
q u e à a r a o im p rim a eficiên cia, seg u ra n ça ou m enos in certeza.
i i con jugação , aliás, e x is tiu n a origem m esm a do m ovim en to
hum anista, n a R en ascen ça, quando então se opôs aos m étodos tr a d i-
i lonals, auto ritário s n a form a e no espírito. A o m esm o tem po que
en tu ava a im p o rtân cia dos p ro b lem as do hom em , p ro cu ra v a situ á -lo s
no am bien te das condições reais da v id a, razão p or qu e in c e n tiv a v a a
iiv ie indagação ou a pesquisa. P a ra isso, re co rreu ta m b ém às fon tes
Sfltigas d a cu ltu ra , buscando u n iv e rsa liza r o conhecim ento, no tem p o
t nu e.-,paço. Com o o b servam qu an tos estudam o assunto, d eterm in o u
uni dos períodos m ais flo rescen tes da h istó ria do pensam en to hum ano,
n#o só pelo su rto qu e deu às le tra s e às a rtes, com o pelos n ovos
«aiiijiiho.s que a b riu à in ve stig a çã o cien tífica.
< 'nmo o espírito do m o vim en to fôsse, porém , m ais an tigo qu e o nom e,
poi p rocedia da an tigu id ad e clássica, a edu cação h u m a n ística passou
a - ' i iden tificada, den tro em pouco, com o o in terêsse pelo estudo das
língua:; antigas, em si m esm as — o la tim e o greg o, especialm en te.
Ní»o seria de su rp reen d er que logo tom asse sen tido em in en tem en te
literário , por in flu ê n c ia do e x a m e das fontes, e, com êle, a do estudo
ei ainat ic:al, árido e sêco ■ — qu e H igh et, tão severam en te, aliás, em
M l liv ro condena. A in flu ê n cia e stética foi m ais in ten sa n a Itá lia que
ao n orte dos A lp e s, onde as hu m an idades, por m ais tem po ta lv e z,
foram 1raladas com o in strum en to de refo rm a d a v id a social. E, n a
eriaçfto da C om p an h ia de Jesus, p o d e-se v e r a in d a um re fle x o dêsse
m ovim ento, no q u a l a sabed oria se d e v ia u n ir ao espírito de v irtu d e
f de ju stiça — sapiens atque eloq u en s pietas.
É eert.o tam b ém que, no n eo-h um anism o, dos fin s do século X V I I I
c eom eços do século passado, em bora desejoso de re im p la n ta r nas es-
■■ •! i ii livre esp írito de pesquisa, essa fin a lid a d e con ju n ta com o qu e
perdeu A in d a assim , o p a p el da ciên cia n um eq u ilib ra d o m o v i­
mento h u m an ista não d ev e ser subestim ado no m undo atual. Com o
bom observa D alia N ora, “ é im p o ssíve l a d m itir h o je u m a a tiv id a d e
q u alq u er sem ap licação da in te lig ê n cia e do estudo. Im p ossível e iló -
Hoje ein dia, nem o solo se c u ltiv a só com boa v o n ta d e e só
«•.In fidelidade a trad ição: p a ra fa z ê -lo p ro d u zir da m elh or m an eira
exarniiininn:; a te rra em sua com posição qu ím ica, n as constantes m eteo -
io lo j’ 11 ,i i|ue o rodeiam , no teo r v a r iá v e l de hu m an idade. P o r qu e ta l
■t, ui.i o,ío d e y e v a le r tam bém p a ra o cu ltiv o d a q u ele te rren o a b en -
L,.ui|u ]ii11 D cum, qu e 6 a pessoa h u m an a?,..”
Muo irrei iiHfiveis as ob servaçõ es do ilu stre p ro fessor do In stitu to
Nupí iíoi de 1'eduKoKÍu do A ten eu P on tifício de T urim , bem com o a
i o u r lii':*o <41it aí dei-.-i Im plícita S e as ap licações d<‘ gran de tecnologia,

11
< >n a fin a l das ap licaçõ es da ciên cia à v id a de hoje, v ie ra m d e seq u ilib ra r
.1 inundo — fazen do acre sce r os bens m a teria is e a cupidez por êles,
rom p reju ízo de m ais altos v a lo re s de esp írito q u e se gera m n a com -
1'i eensão de fra tern id a d e en tre os hom ens — m ais u m a ra zã o h a v e rá
para que os con flitos resu lta n tes sejam estudados p or m eios o b jetivo s,
q u e esclareçam a ação e p onham em e vid ên cia suas cau sas e resultados.
K essa, sem d ú vid a, a g ra v e qu estão q u e agora d e sa fia a a rg ú cia dos
lium ens de estudo e ação, sejam políticos, ad m in istradores, pensadores
ío c ia is ou educadores. M uitos p ro cla m a m que, p a ra q u alq u e r fe liz
..lução, será p reciso qu e não se e xtrem em , como a té aqui, os dom ínios
fim; fatos “ hu m an os” e o dos fatos “ n a tu ra is” . O rá p id o p ro gresso dos
dl l imos decênios, nos dom ínios d a antropologia, econom ia, sociologia
• •lem ais estudos sociais (in clu sive nos d a e d u ca çã o ), p a re ce rea lm en te
prom issor p a ra a elu cid a çã o do processo da cultura, sem a com p reen -
gfio <lo q u a l não h a v e rá m aior p o ssib ilid a d e de e n co n trar novos id eais
de vid a, m ais in tegrad o s ou, se assim o quiserm os, m ais tocados de
hum anism o.
* *
*

Mm tudo isso o liv r o de H igh et le v a a pensar, ta n to m ais quan to nos

e o i w n c e d a afirm ação q u e fa z de q u e os m aiores progressos do
li em têm sido conduzidos p e la m ão e pela v o z dos professores.
P u n i con firm ação dessa tese, vem os q u e é no m o vim en to a tu a l das
ptiMquisas edu cacionais qu e m ais cla ra m e n te se e vid en cia a n o v a d ire -
f l t j que o estudo da c u ltu ra p od e tom ar. B astará, p a ra isso, qu e se
acom p an h em as pesqu isas d a U N E S C O e as q u e re a liza m cen tros de
InveHÜgação esp ecia liza d a em u n iv ersid ad es n o rte -am erica n as e e u ro ­
péias O rien tação sim ilar está sendo e n saiad a em nosso p aís pelo “ C e n ­
tro ilc Pesquisas E d u cacio n ais” , q u e se d e sen vo lv e com o u m a exten são
do Institu to N acion al de Estudos P edagó gicos, p or in ic ia tiv a de A n ísio
i • i heirn,
I: de notar qu e em todos esses casos, as pesqu isas de edu cação não
*8 estilo fazen do ap en as n a e sfera e strita m en te técn ica. P a ra os três
(üétodos cap itais de in ve stig a çã o — o d escritivo, o causai e o in te r -
mUtütiVQ b u sca -se h o je u m a in tegração , com o se pode v e r dos
JgtuduH que a U N E S C O tem p u b licad o n a coleção “ E v o lu ção té cn ica
■h ü fies sociais” . A in o v ação reside, fu n d a m en talm en te, em a d m itir-
se fjuc a in ferên cia cau sa i possa ser ob tid a por dados “ exp e rim en ta is”
p "ttíio-e x-pcrim entais” .
A pesquisa e x p e rim en ta l fa z v a r ia r as condições e o b se rv a os re s u l-
i<*•*••• A p esqu isa n ã o -e x p e rim e n ta l in ten ta d e te rm in a r o g ra u de
i hu .ii> en tre “ a n teced en tes” e “ con seqü en tes” , in terp retad o s com
*i ........11.> <!■
■ processos tan to d e scritivo s como esp ecu la tivo s, no qu e
íidi i ■ • no m odo o à direção “ h u m a n a ” das operações, em dom ínios
N i * Vez m ais vastos. CJanha assim novo re lê v o o estudo histórico, u m a
■lag bHB.-N da con sciência h u m an ística, e tam bém , o estudo com p arativo,
titHtM de i-ii. fundam entos.
fia u .iliiliiile, os p rocessos o u trora cham ados de “ liv re a v a lia ç ã o ” ,
giariilc im portiuiciii no esclarecim en to e na direção da p o lítica
tidui si leíiÊil, cinneriini a p n rücipai tum bém «1«■feição cuintíjicu, qunis

19
 [j..E i n us li m m a:; p reven ções qu e se ten h am con tra êste q u a lific a tiv o .
BffiaU Knto liiifi processos adm itam , com o ponto de p artid a, ju lg a m e n ­
tos <i. s híiH , <l<•■ ;<l<> qu e u tilizados por in ve stiga d o re s capazes, dem on s­
tram .jii*- | u i d e s s a n atu reza tam b ém se su bm etem a sanções de
t Hei #-in ia i i lógico, na m edid a em qu e se m an ten h am den tro de
v i- 1 * iii.» - de re ferên cia ” rigorosos, porq u e defin id os os critérios, as
tOntíiçÕea e.; resultados, a qu e v ise a pesquisa. E, dêsse m odo, a p u -
jaiii ■ e.ii|iieinas funcionais, ou “ cau sa is” , sem o qu e todo esforço de
SHVggtlfMCfio p erd eria o seu sentido.
Tem ido e s s a , aliás, a form a de trab alh o já p or longos anos u tili-
■ •i . por v ário s cen tros de p esqu isa ( “ pesqu isa em a ção” , ou “ p a ra a
i ç l o " , com o tam b ém agora a d en om inam a lgu n s auto res am erican os)
h .jiiid (em dem on strado resu ltad o s dignos de con fian ça, em em p reen -
ÜmantoN como os de elab oração de pro gra m a s p a ra todo um sistem a
idu cuclorial, n em p or o u tra razão ro tu lad a de “ scie n tific curricu lum
i umwíi iirlion” . A m esm a fo rm a v e m sendo u tiliza d a p e la U N E S C O p a ra
.. . . h . p rojetos de “ educação fu n d a m e n ta l” , em v ário s países, esp e-
, tu lin en lf cm regiõ es su b d esen volvid a s. T ra b alh o s dessa n a tu re za in -
f* = «iii dados e xp e rim en ta is e n ão -e xp e rim en tais, segundo critério s
d^finldus por “ v a lo re s ” sociais, estéticos, cívicos e religiosos.
A in d a nesse sentido, em bora sem rig o r form al, “ A A r t e de E n sin a r”
ip r e w n ta con trib u ição a ser con sid erad a. O liv ro e x a lta , den tro do
lilte m a d e re fe rê n c ia p red o m in an te nos colégios e u n iversid ad es, a
Mid u e a ç ã o in te le c tu a l” , de cunho m a rcad am en te racio n alista , sem d e i-
iji . 1<- a flo ra r, no entan to, g ra v e s p ro blem as de in te gra ção so cial e
iimi ,il d.i ju v e n tu d e, a p e d ir m ais e m elh or pesquisa. D efen d e tam b ém ,
im p licitam en te, a id é ia de um a ed u cação e sp e cia liza d a de elites.
De q u alq u er form a, é fecun do. N en hu m le ito r d e ix a rá de so frer a
in iiiii neia das idéias q u e expõe. Ê le nos con ven ce de qu e n ão h á
sulmttl.utivo p a ra o pensam en to r e fle x iv o , quando hon estam en te fu n -
i- I" d em on stra q u e a p esq u isa dos p ro blem as hum anos n ecessita
á e s e n v o lv c r -se em todos os sentidos e p or todos os m odos, com ciên cia
r- cim -ciêncla...
* *
*

A . -i.i sim ples n otas à m a rg em do conteúdo, devo ju n ta r, como

11 a d u to i, a I/;umas p a la v ra s sôbre a fo rm a em que o liv ro a q u i se
aprpgenta.
T íinlo quan to p ossível, a trad u ção se fêz d e m odo lite ra l, ou no
fiâfm çu de m an ter puro e preciso o pensam en to do A u to r, m an tida
tiâmliérn a sua form a. N algu n s poucos pontos, certas design ações p a r-
ticultíi es, com o n om es e sobrenom es d e alunos, tom ados com o sim ples
e .n u p l.i foram su bstituíd os p or outros, nacion ais, p a ra que o leito r
iiSii p fi ile.v.e :i iin p iv :::::io de re a lid a d e nas situações descritas. T am bém ,
Imssaf.ens, m an tend o-se o tex to , ju lg o u -s e n ecessário ad u -
!Íi ii •l i.,., nula:: e x p lic a tiv a s, em pé d e págin a.
i ii fui fucdttado p elo sistem a usado polo A u to r p a ra as suas p ró -
iii tu hiiIh H-. (jtiaÍN ap!uec(*m tôdas reu n id as ao fim do volu m e. P a ra
BiBa i|f \í t’ peitii a utciu;uo do leito r, pois não hó ap resên tam as

Ití
ilt>vidas re ferên c ia s b ib lio g rá ficas, com o im p o rtan tes esclarecim en tos
ü certos assuntos. N essa p arte, ju n ta ra m -se , e n tre parênteses, in fo r-
miiroos sôbre obras citadas, q u an d o se en con tram em portu guês.
No trab alh o de v e r te r “ A A r t e de E n sin a r” , tiv e o in e stim á v e l a u x ílio
.1. m inha espôsa, A id a de C a rv a lh o B ergstrõ m , e d e m eu filh o , D r.
M árcio C. B . L o u ren ço Filho, q u e assim m e e n co raja ra m no trab alh o
c m uitas v êze s m e ensin aram . A am bos a q u i con signo os m eu s a g r a ­
decim entos. D evo a gra d e ce r tam b ém à P ro fesso ra M aria Jo aq u in a
Komcro, ilu stre cate d rática d a U n ive rsid a d e do D istrito F e d e ra l, a
" i" ilu de com qu e atend eu a v á ria s solicitações, qu e lh e fiz, p a ra que
algun s trechos do liv ro , tão belos com o de d ifíc il v ersã o, p u dessem ser
transpostos p a ra a nossa lín g u a de m odo escorreito.

Uio, outubro d e 1956.

L O U R E N Ç O F IL H O

17
I Aíti
 P R E F Á C IO

Êste livro trata de m étodos de ensino. Não cuida dos assuntos que
são ensinados, ou dos que o d everiam ser, nas escolas prim árias, se­
cundárias, ou outras quaisquer. E x istem m ilhares de obras sôbre tais
assuntos; não tantas existem , porém , sôbre prin cíp ios gerais do ensino.
E, desde logo, torn a-se necessário d isting uir um a d e outra coisa —
os assuntos, dos m etódos. O d esen volvim en to da propaganda m ostra-nos
com o m entiras e to lices podem ser eficien tem en te ensinadas, e a h is­
tória da educação evidencia que bons assuntos e im portan tes verdades
podem ser m u ito m al ensinadas. O que aq ui nos interessa não é arrolar
quais sejam os bons e os m aus assuntos, as boas e as m ás disciplinas,
mas os p rin cíp ios segundo os quais um a discip lin a q u a lq u er — d esde
que escolhida — possa ser b em ensinada. N em por isso, êste livro
d esen volve um a teoria de educação. A p resen ta apenas in ferên cias d e­
rivadas da prática.
D e i-lh e o nom e de A r te d e E nsinar, p orqu e acredito q u e o ensino
seja um a arte, não um a ciência. P a rece-m e realm ente perigoso aplicar
os o b je tiv o s e os m étodos da ciência a sêres hum anos, d esde q ue to ­
mados com o pessoas, m uito em bora eu reconheça que os princípios
estatísticos possam ser m uitas v êzes u tiliza dos na explicação do com ­
portam ento de grupos de pessoas, e ta m bém não d esconheça que o
diagnóstico cien tífico dos ind ivíd uos, quanto à sua constituição física,
é sem pre ú til. C reio que a pretensão d e fix a r relações “ cien tífica s”
tnitre sêres hum anos é inadequada, ou ta lv ez m al proposta. É claro que
0 trabalho de q ualq u er p rofessor carece de ser ordenado e bem p la ­
nejado no que resp eita aos fatos. Mas isso não torna o seu ensino
" c i e n t í f i c o O ensino im p lica “ em oções” que não pod em ser sistem à -
t im in en te dom inadas e em pregadas; e im p lica va lores hum anos, que
perm anecem inteiram en te fora do alcance da ciência. U m a criança
• i i-ulii com todo o rigor “ cien tífico ” seria u m m onstrozinho digno de
l ’ifthulc. llm casam ento “ cien tífico ” seria apenas um a frá g il e p ertu r-
íiííc/k m rsão de um verdadeiro m atrim ônio. Uma am izade “ cien tífica ”
te r ia tu d Jria com o um a partida de xad rez. Ensino “ c ien tífico ” , m esm o
iIr ilmcipUiuiH cien tífica s, será in su ficien te, se é que alunos e professô-
tuh 1'immt como sêres hum anos. O ensino não é sem elh an te a um a reação
ijiiíniieti; uur.cmelha- se m u ito m ais à pintura de um quadro, ou à com -
jM<3ii/íio de um a peca m usical; ou, em n ív e l mais sin gelo, será como
1 iikífii de um jardim , ou escreve r um a carta a um amigo. Devem Os
lanpi? u mu ..i contçiío dentro dêle, devem os com preender que o ensino
não pode In f a t o m ediante fórm ulas fixa s. D e outro m odo, terem os
ifiiiiUiffidii d iminho trabalho, os nossos alunos e a nós m esm os.

* *
*

(i Honi com eça por exam inar qual a atitude geral e quais as capa-
i i.i.i,/• </»(! fazem de um professor de ofício u m bom m estre, para
• iK,m, iHi.viur em revista os m étodos m ais aconselháveis. D epois disso,
itim iliéit se em várias direções. U m a das fôrças q ue têm ajudado a
m m lr u ii a nossa civilizaçã o é certam en te a in flu ên cia de fam osos
tn jior isso, alguns dos m ais capazes m estres do passado são aqui
lem brado*. Prim eiro, os Sofistas; depois Sócrates, Platão e A ristó teles;
f g p s i l Jesus C risto; ainda depois, os professores da Renascença; a se ­
guir, li;, .Icsuítas, bem como os m elh ores m estres do século passado e
tle li,, . :>i tem po; fin a lm en te, são evocados os pais de grandes hom ens
q ue a seus filh o s ensinaram a ser “ grandes” . Por ú ltim o, o livro lança
§ 1 olhou para o ensino da vida cotidiana, tal com o se dá dos pais para
ii -i 11 Ihn:; e en tre os cônju ges, de form a recíproca; tal com o é feito por
M d ie o s , sacerdotes, psiquiatras, p olíticos, propagandistas e m esm o
ã ftiítau e autores, q ue não sabem que estão ensinando ao púb lico. O
li ri ii conclui por salientar a profun da responsabilidade que sôbre todos
uns recai, sem pre que ten tem os ensinar algum a coisa a alguém . P ro -
finidii c vivificad ora, aliás, é essa responsabilidade.

* *

Por Imnerem debatido êste livro com igo e por m e h averem dado
m uitas inform ações e apresentado valiosas críticas, estou m u ito reco -
iiitcrítlo a num erosos amigos e colegas. E m p rim eiro lugar, ao m eu
próprio m estre, Dr. C y r il B a iley , p rofessor em érito do B a llio l C ollege,
t!e O xfo rd , a q u em êste trabalho é dedicado, com o um a pequenina
e.i/m ...mui iIa gratidão que lh e devo por sua orientação in telectu a l e
niniiiiile, durante v in te anos. D epois, ao P rofessor M ark V an D oren,
itn U niversidade de C olú m bia, q ue m e com un icou sua longa exp eriên cia
i/e tm in o , c que tev e a bondade de ler in tegralm en te os m anuscritos
• le .ir in ■mi, m ostran do-m e com o devia corrigir m uitas de suas d e fi-
<ii'ncu: ■■ I 'i>r m e h averem orientado sôbre pontos esp ecíficos, agradeço
mih Professores R alph A . B lanchard, da U niversidade de Colúm bia;
Alniihiioi Ple.vner, Nova Y o r k ; Dr. A lb e r t D. F reib erg , ãa “ P sy ch o lo -
fjienl ( 'm iiorntion", de N ova Y o r k ; F red erick C. Frant, da União dos
Semintirin:: T eológicos; W erner Jaeger, ãa U niversidade de Harvard;
A ith u i J c llcn .i, iin C olúm bia; Dr. Roger Lapham , de N ova Y o r k , cujo
íii tii Ir oi Your P ow er, é uma boa dem onstração prática da capaci-
itmle dr e u \auiv tjiie deve ter o m édico; G a b riel L ieg ey , da U n iv er-
•thtmlc -Ic Forilhitm , D en v er H n d le y , de Nova Y o rk ; C larence A.

M
M anning, da C olúm bia; Padre E d w in A . Quain. S. J d a U niversidade
de Fordham ; Dr. W. H. S h eld on , da F aculdade de M edicin a e Cirurgia,
da C olúm bia; L . O. S hu dd e, da “ Social S ecu rity A d m in istra tio n ” ;
L. P. W ilkinson, do K in g ’s C o lle g e , C am bridge; e B e n D. W ood, da
C olúm bia. E stou m uito recon h ecido tam bém aos serviços de d ocu m en ­
tação da B ib lio teca da U niversidade de C olú m bia, q ue m e p erm itiram
inform ações preciosas e a m aior parte das citações ( esp ecialm en te as
dos assuntos apresentados no capítulo I V ) , e que, de outra form a, me
custariam m eses de pesquisas; e, por ajuda sem elh an te, aos b ib lio te­
cários do B a rn a rd C ollege. T erm in o por agradecer à m inha espôsa as
suas observações, as quais, como as de u m bom professor, sem pre m e
encorajaram .

G .H .

U niversidade de C olúm bia.

Nova Y o rk .

M
 I

IN TR O D U ÇÃO

É difícil escrever um livro sôbre a arte de ensinar porque

essa arte varia continuamente. Há diferentes modos de ensinar,
segundo os países e a cada época. Os métodos de cada país
variam no decurso de uma geração, ou duas, à medida que a
estrutura e os ideais de cada sociedade variam . Um homem
poderá pensar que a educação seja um grande bem; trabalhará
com afinco, economizará muito, a fim de que seu filho chegue
mais tarde a cursar uma escola superior e nela adquira todos
os conhecimentos que pretenda. Anos mais tarde, êste pode
desprezar a cultura, m archar para a escola contrariado, des­
perdiçar o tempo na universidade e, por sua vez, ensinar a seus
l ilhos o descaso pelos livros. Mas, trinta anos depois, seus filhos
estarão procurando ansiosamente educar-se, e talvez o façam
<lo modo precário ou fora das normas comuns; ainda assim,
demonstrarão verdadeiro desejo de saber. Cada uma dessas
goralões terá tido necessidade de um a diferente espécie de
ensino.
Ademais, há m ilhares de coisas a aprender e a ensinar: e
lautas que bem se poderá perguntar se tôdas elas poderão caber
ili-ntro de um mesmo e único sistema... H averá algum a coisa de
r.irnum entre uma mãe que ensina o filho a falar; o m estre que
explica a história do mundo a um menino; um treinador de
bõxe que orienta o seu aprendiz, e o contramestre que ensina
a u m grupo de trabalhadores como devam calçar uma rua? Nas
f\'.c<>las e nas universidades de um mesmo país, ensina-se uma
giande variedade de coisas, desde a operação de somar até à
liMra :;iip<Tior, desde os passos de uma dança até à cirurgia no
cérebro. Que s e dirá então das coisas que se ensinam no mundo
ii.iln, em m ilhares e milhares de escolas e centenas de univer-
.:iiIa.Ir.-." Neste instante, por exemplo, um menino árabe está
apieiicirudo o Alcorão. Outro se esforça nas quatro operações,
E uni leieeim , cm novos efeitos que o arco possa produzir nus
t HiiiâiFi ilí* >ii violino. Ainda outro está praticando o salto com
' 11 •(. ao piuitio que um rapaz da mesma idade está lendo um
manual nobre a resistência civil em caso de guerra. Uma me-
iiilia, no Mqn.idor, está sendo ensinada a fazer renda por um a
tu ii íi. h li in.i Teresa; uma jovem hindu está decorando os
eiiHliiiunfiilo:; de Gandhi, e uma mocinha japonêsa, aprendendo
o sentido simbólico do arranjo das flores.
Tôdas essas coisas e m ilhares de outras são ensinadas nas
> «*«l.i Mas grande parte do ensino se dá fora delas. Algum as
eoigas e parte de coisas muito importantes são comunicadas
ptlfis mães e pais a seus filhos. Essa espécie de educação co-
........ Io/{o que um menino procura tocar uma faca, e a mãe
lhe rei ira do alcance das mãos êsse instrumento. Não, não
..... íeça aí. Ainda principia mais cedo. Realm ente começa quan­
do o rrcém-nascido dá o seu primeiro grito e recebe as pri-
•......i impressões. Mesmo antes que possa ver ou ouvir de
Modo perfeito, estará a criança descobrindo algo a respeito do
mundo e de si própria. Estará estabelecendo comunicação com
nutra:: pessoas e delas recebendo respostas, com que exercitará
■...na vontade, será bem sucedida, dominada ou frustrada,
mi " i-mlorá a sofrer, a temer, a amar, a ser paciente ou violenta.
; tm mente está sendo plasmada. A educação começa num plano
muito obscuro, naquilo que se poderia cham ar as raízes da
üdHiMi ncia. Todos passamos por essa experiência, embora dela
n io fios recordemos. De qualquer forma, não é menor a im-
poi timcia dessa fase inicial ainda que nos pareça tão distante,
já md imersa no tempo. Todos sabemos a facilidade com que
"m a rriança corta a mão com uma faca, ou queima a perna
m m u m pouco de água fervente; e a cicatriz ainda lá estará,
quarenta anos depois. Muitos dos espíritos torturados e dos
ttlficteres estropiados, que neste mundo encontramos, foram
ÉWHim formados por pais extrem am ente cuidadosos, que soube­
ram afa:;1ar das facas e do fogo as mãos de seus filhos,
mas deixaram que em suas almas se produzissem cicatrizes
indeléveis.
Não ::u ii.i idade escolar, mas antes dela e ainda depois, os
palfs rilnratn os filhos. Assim o fazem, quer queiram quer não.
d (|iic n . i o dirige ao filho senão uma rápida palavra, e tôdas
as tarde:: ;uií para a taverna mais próxima, estará certam ente
t n .iii.indn i e::::a (‘fiança alguma coisa de maneira tão segura
tiiinii f.e, jiiu i o mesmo efeito, estivesse empi-egando castigos
i • no Mn.iinai é uni problema muito complicado. Aquêle pai
 pode não ensinar o filho a beber ou a esquecer-se de suas
obrigações. O menino pode chegar a ser um homem sóbrio,
dedicado ao trabalho sério e metódico, tanto quanto Shaw e
Joyce (*). Mas, para seu bem ou seu mal, o pai lhe estará
ensinando sempre alguma coisa. M uitos pais não sabem disso
ou não se preocupam com isso. Mas é impossível criar os filhos
.sem lhes dar ensino. Castigando-os, acariciando-os, ignorando-
os, forçando-os a que se alimentem, evitando-os ou tendo a fli­
ções por êles, estarão ensinando alguma coisa, sempre, a tôdas
as horas.
E o ensino não é tarefa que esteja lim itada aos pais e aos
professores. Em todos os ramos de negócios ou da indústria,
há alunos e mestres. A qui ou ali, onde haja novatos e veteranos,
jovens e pessoas de mais idade, uma espécie qualquer de ensino
se desenvolve. Todos somos discípulos e todos somos profes­
sores. Considere o leitor o que se passa em sua própria vida.
Mela, m uita coisa é rotina. Algum a coisa, diversão. O resto será
.iprendizagem e ensino: pode você ser o médico que amplia os
seus conhecimentos sôbre certas doenças; ou a dona de casa
■iue planeja o trabalho de cada dia; ou o empregado de uma
organização que investiga fatos econômicos, ou o dactilógrafo
(|Ue aprende a viv er com um pequeno salário; ou o jovem es­
poso que anima a sua m ulher; ou o orador político que in-
fiuencia o auditório; ou o motorista de ônibus que percorre
uma nova estrada, ou o autor que escreve um livro. Em qual-
«|iier caso, estará aprendendo, influindo sôbre si mesmo e
en.sinando aos outros. Muitos não percebem quanto de sua
própria vida pessoal é adquirida por essa form a de educação
nnt) intencional ou aprendizagem fortuita; muitos não enten­
dem que a m aioria de nós, desde que estejamos em contato
<"in nossos semelhantes, estamos incessantemente aprendendo
< eu,sinando.
' Vrta vez, o Dr. Johnson (**) escandalizou os seus ouvintes
afirmando que uma m ulher, ao repreender uma criança, nal-
|UtiN casos, levava-o a lem brar-se de um cão que estivesse
i* ) lic tim n ! S H A W , romancista e teatrólogo, nascido em D u b lin em 1856, falecido em
« .... t‘ • - • i.i deixou extensa obra, de fam a universal (h á tradução portuguesa, E d .
). .lumes J O Y C E , poeta e romancista, tam bém nascido em D u b lin em 1882,
féteeiriu eh . Z u iiqu e em 1941, outro exemplo de fecundidade na m oderna literatura de líng ua
3«i g i ti sa /V, t/tl 7 .
i +> i Jípfei pim jM « Sam uel Johnson, escritor e crítico inglês, que viveu entre 1709-1784,
e Mija a iiia t i» no literatura do tempo foi dus mais importantes. Preocupou-se com o ensino,
Lu ..nu,, .juo um e d itadura nu critica literária, elaborou um dicionário. Sua curiosa vidn
£ tit-s. tíia a.i famoso livro da Jtmio* Boswtjll, (1740-1795), sob o títu lo L ifo o í Sam uol
que se «num m odêlo da» biografia» pNicológicas. Sempre que ocorre-
í -•«. n‘.i lefetán. ias dêste gênefu, deverá o leitor consultar a parte de NuitM, do próprio
fmdau.iu olne as patas traseiras. “Isso pode parecer estranho” ,
•ii i i * l> . 111:1:1 você se surpreenderá era concluir que é assim
ihp - uki ' lii alinciite, muitas pessoas são absolutamente desa-
1* h >•l i im ensinar e no aprender, não porque sejam de todo
iin h|ii)/(■:;, mas porque nunca refletiram sôbre isso. Não o fazem
bem, ma:; alegram -se porque entendem que o fazem. Os pró­
prios educadores por profissão variam muito. Em alguns luga-
!'* , nao os encontramos em número suficiente para as escolas
pi iinai ia,;. Em outros, há um m estre eficiente para cada aldeia.
i in <• i las ópocas, aparecem bons professores por tôda parte.
Km outras, as escolas se tornam ineficientes e detestáveis, com
m< I n . ; preguiçosos e ignorantes, e alunos negligentes e cor-
mmpiclos. Mas os mestres-amadores (se assim os podemos
chamar) ainda variam muito mais entre si. Quantas vêzes
limos visto um casal encantador com uma filha teimosa e
ant ipática? Quantas vêzes vemos uma fábrica, que apenas pro-
duz a metade do que poderia produzir, porque o gerente não
01tá habilitado a planejar as diferentes atividades e a bem
explicá-las aos trabalhadores? Quantas vêzes os leitores de um
livro qualquer, embora sinceram ente interessados no assunto
d. <|tu> trate — arte, política ou religião — perdem o interêsse
pela leitura e o atiram longe, frustrados e desencorajados, por­
que o autor não conseguiu falar-lhes daquilo que desejavam
Ilb e r? O mau ensino deita a perder carradas de esforços,
inutil)/;indo muitas vidas, que poderiam ser plenas de energia
* felicidade.
< > assunto dêste livro é, portanto, de grande importância.
Míim é Lã0 extenso que um livro só não pode pretender abran­
de In por todos os aspectos. Duvido, na verdade, que uma
unira pessoa possa escrever uma obra completa sôbre o assunto.
Ha naturalmente centenas de tratados sôbre tipos específicos
de ensino: como ensinar crianças surdas, como ensinar a dan­
çar, como ensinar uma língua estrangeira. Mas êsses trabalhos
tildam de problemas muito limitados, e, raramente, oferecem
relações claras entre si. Venho ensinando há mais de vinte
iiims e, muitas vêzes, procurei um livro que me pudesse ajudar
a inelhoi aprender as coisas que estava fazendo. Desesperan­
çado 1te encontrá-lo, decidi-me a escrever êste, com o desejo
dn que ele possa ajudar a outros mestres, profissionais e ama-
doi 1 ., 1 com o intuito do que talvez possa estim ular alguém
ii piodti.-ii mellioi e mais completo estudo 8<>brc a maioria.

Md
 Porque um dos principais deveres de cada m estre é saber esti­
mular a outros.
Valo a pena repetir que êste livro não trata das disciplinas
i|u<- devam ser ensinadas. Não tenta discutir se a ciência, a
rHijuuo, ou a arte, ou as línguas estrangeiras devam ser en-
Miiadas, ou que relações essas várias disciplinas apresentam
entro :;i. Trata somente de métodos de ensino. Há numerosos
livro:: de primeira qualidade que expõem as disciplinas que
i Ir vai n concorrer para a educação de crianças, rapazes e moças,
l ; :,a:; disciplinas largam ente variam nos diferentes países e em
•lil. rrntes épocas. Mas os métodos de ensinar, dentro de certos
limites, parecem perm anecer mais ou menos os mesmos. Por-
!a 111o, neste livro não pretendemos m ostrar o que deva ser
insinado, mas sim como o ensino possa ser bem conduzido.

r?
 II

0 P R O FESSO R

Km : ua forma mais conhecida e mais organizada — embora

não ,i mais importante — é o ensino ministrado em escolas
....... i.inas, secundárias e profissionais, e nas universidades.
quer que leia êste livro terá recebido ensino em escolas
fJiliaN espécies, ao menos numa escola primária, e bem sabe
iKi que consiste ser aluno. Todos possuem, por outro lado,
alguma idéia sôbre as atividades dos professores. Comecemos
I (ir observá-los. Que espécie de pessoas são os professores, e
mino trabalham?
* *

<> professor desenvolve trabalho muito pessoal. Nalguns

QfiloN, fácil; em outros, difícil. A parte mais fácil é a da ampla
lotina que lhe caracteriza a atividade. Há numerosos profes-
oir:. (11ii.?, como os homens de negócios ou os funcionários, dão
de quarenta e oito a cinqüenta semanas de trabalho por ano;
lm .mula bom número dêles que ensina das nove da manhã
i'- finco da tarde, todos os dias, em cinco ou seis dias da se-
nntna Mas a m aioria das escolas e universidades funciona
gomeiile durante nove meses no ano, e raramente chama ao
trabalho os professores em outras épocas. É certo que há uma
Mi ande tarefa a cumprir mesmo fora das horas de aula. Uma
pm le e rotina — preparo de provas escolares e sua correção,
*’iiroí11 ni com alunos e com os pais. Outra parte, porém, de­
manda pesquisa e estudo. Mas muito desta parte pode ser
üvii mente realizada pelo professor, em sua própria casa ou
no muiiiente silencioso de um a biblioteca. A grande vantagem
da prol i;;:,ao 6 que relativam ente poucos professores estão
■In.u i a uma escrivaninha, presos a um telefone que co­
meça a locar às novo horas de segunda-feira, e ainda, aos
-lâtmdo,-, ii larde, está tiiiutaudo; outra vantagem é a de que as
 suas férias não são tão curtas como a de milhões de outros
fatigados trabalhadores.
O aproveitamento do tempo livre é uma das três maiores
vantagens dos professores. Infelizm ente muitos dêles não a
ulilizam da m elhor maneira. Voltarem os a êsse ponto com al-
!'.umas sugestões adequadas. Mas, verdade se diga, não há neste
inundo horas de lazer em demasia.
A maior dificuldade do professor decorre do voto de pobreza
que deve fazer. Homens ou mulheres, pertencem os professores
a uma das profissões mais m al pagas, em geral. Embora o pro-
IVssor não possa vestir-se e viv er como um operário, muitas
vozes recebe remuneração tão baixa como a de um aprendiz
do fábrica. É verdade que há m agníficas recompensas no tôpo
da profissão, e algumas poucas e lucrativas oportunidades cola­
terais; mas o professor médio, em qualquer parte do mundo,
deve resignar-se a viv er numa pobreza decente. Em alguns
países, em que a fortuna é o único símbolo de êxito, isso re ­
presenta pesado sacrifício. Em outros, é parcialm ente compen­
sada com mostras de prestígio e respeito. Mas a profissão é
i inpre penosa. Ainda assim, é em prêgo seguro, porque sempre
liaverá gerações novas que necessitam de ensino. Um meu
coIoga contou-me que nunca viveu melhor do que durante o
i.i.uide período de depressão econômica, que tivemos. No pe­
ríodo de grande prosperidade, que foi o do segundo decênio
dôslo século, companheiros de estudos dêsse m eu amigo, con-
doíam-se ao vê-lo ganhar tão pouco como professor e lem bra­
ram lhe que poderia ganhar três vêzes mais se fôsse corretor
do lít.ulos; mas, em 1932, êle ainda dispunha de emprêgo certo,
6 o sou salário valia um pouco mais com a baixa dos preços,
ími passo que colegas, dantes tão prósperos, nada mais possuíam.
<‘"iiludo, a pobreza segura é enervante; e muitos dos professô-
K-smungões e de mau gênio, de que nos lembramos com
amargura, foram na realidade boas pessoas, exauridas por anos
«• unos de ansiedade e necessidade.
A sogunda vantagem do professor é a de que usa da inteli-
gonoia om coisas dignas de seu emprêgo. Em todo o mundo há
milliaivs o m ilhares de pessoas que gastam o seu tempo em
l a i i Ia . n a s quais o espírito fica entorpecido, mesmo em ativi-
iliH !<■ ;, allamonte remuneradas, mas, aborrecidas ou frívolas.
A I<•11* 111 podo acostumar-se a m anejar uma máquina de calcular
■ Immiio iodos os dias da semana, ou redigir anúncios destinados
n poi iiimiit o público ck* que certa m arca do cigarros ó melhor
 ilu ijiin .t unii' i:;. Ma;; ninguém fará qualquer dessas coisas por
M " I»«i>j»i o |ii .1. i r Só o dinheiro as torna toleráveis. Se, porém,
i begei mtiN a bem compreender uma disciplina interessante e
«•«»!"" l.uih . 1.11 como a da estrutura do corpo humano ou a
liifil<11 iit c.m lim porânea, e a pudermos explicar aos outros,
f i iillixli, i|h<* o nosso espírito lhes atenua as dificuldades, então
| mm|i-i , um:; nisso encontrar uma fonte de verdadeira felicidade,
•(i ■* < renovará ao contato de cada novo livro sôbre a m atéria
•111 métodos de ensiná-la.
A Ii i eeira vantagem de ser professor está estreitam ente
relacionada com essa. É a satisfação íntima de criar alguma
ooisa. Quando os alunos chegam, seu espírito está formado
ipen as pola metade, com grandes espaços vazios entre vagas
ROÇÕe.s ou idéias extrem am ente simplificadas. Se, na realidade
Houlici ensinar, o professor não lançará sôbre tudo isso um
mmn ml nado de fatos. Ensinar não é a mesma coisa que injetar
rillll p,ramas de sôro, ou administrar uma dose de vitaminas, que
poMHii valer por um ano. O professor toma um espírito vivo e o
modela. É certo que muitas vêzes encontra resistência. Pode
Hconlccer que êsse espírito perm aneça passivo, e que, aparen-
Iemente, se recuse a aceitar quaisquer novas idéias. Outras
vê/.es o trabalho de modelar pode parecer muito fácil, e, por
i; " mesmo, sem mais atraentes aspectos. Com freqüência, po-
rém, n espírito do aluno adquire formas precisas, exatam ente
QOmo se quer, e isso proporciona ao professor uma incom parável
felii idade, que é a de ajudar a natureza a dar completa ex-
l*i essMu ;i um ser humano. Ensinar a um rapaz as diferenças
rnIre as verdades e as m entiras que aparecem impressas; ini-
i ia In na compreensão do que significa a poesia ou o patriotis-
inn. nuvi-lo aprofundar fatos e argumentos de que lhe tenhamos
dadn as primícias, fortalecendo e engrandecendo as suas capa-
( Idades, proporciona a mesma espécie de satisfação que um
ih lista sente quando da tela em branco e das tintas informes
pxtrai um quadro verdadeiram ente artístico; ou a satisfação
que tem o médico, quando, ao auscultar um corpo que estêve
doente, percebe que novas energias de vida lhe foram comu­
nicadas, e que isso foi feito por suas mãos.
K m .tem professores, é verdade, que só raramente, ou nunca,
pn.lt iam ter impressões dessa espécie. Êsses privam-se de uma
•lüfs vantagens que o seu trabalho lhes poderia proporcionar.
a -, invr disso, qiaMxam-se de um mal quase tão profundo como
i« n i ptibi e. a Afirm am que os alunos não gostam dêles; e,
Sll
freqüentemente também que não gostam dos alunos. No correr
<los anos, a aversão pelos alunos torna-se consciente, erguendo
assim uma barreira que nunca mais poderá ser desfeita. Lem-
liro-me de que, quando tinha oito anos, fui m atriculado numa
«lasse, dominada por uma Fúria sob a forma da mestra. Todos
aí nos sentíamos terrificados, mesmo antes que ela entrasse na
; ala. Tudo quanto aprendemos naquele ano não foi senão de­
testar a escola, os colegas mais velhos e o poder da autoridade;
adquirimos uma compreensão fascinadora do que seja o poder,
a o mesmo tempo que um terror pânico a respeito dos castigos
físicos. Por outro lado, nenhum professor por si só pode ser
tão diabólico como uma classe de jovens impetuosos, que se
queiram ver livre de um mau sistema de disciplina. Poucos
anos depois, na mesma escola, recordo-me de ter ajudado a
humilhar um m estre inofensivo (e que aliás possuía a m elhor
<omprovação de bravura na guerra) levando-o a chorar de
desgosto; e conheci também um professor que me confessou
<|iio o seu maior problema era conter os alunos em classe, pois,
ai mesmo, à sua vista, procuravam agredir-se uns aos outros
com canivetes.
É perfeitam ente natural que um aluno tente resistir a seu
mestre; isso pode ter suas vantagens, servindo para reanimar
certas capacidades fundamentais, em um e em outro. A s m e­
lhores expressões artísticas são criadas em circunstâncias di­
fíceis: é muito mais difícil dar form a a um bloco de mármore
■I" que a um pedaço de cêra. Desde, porém, que a resistência
nSo cesse e se transform e em hostilidade, desde que o profes­
sor .sinta igual hostilidade, ano após ano — ou, na m elhor das
hipóteses, uma disfarçada indiferença — então, alguma coisa
entnrá profundamente errada. À s vêzes são os alunos que não
têm razão. Outras vêzes é o professor que está em êrro. Ainda
outras vêzes essa desagradável situação reflete um conflito en-
i m- <>s ambientes de cultura a que o m estre e o aluno pertençam.
( <illaremos a considerar êste assunto mais adiante, quando
t miarmos da disciplina). Seja como fôr, isso representa para o
rrnwtiv uma prova cruel. Das duas piores desvantagens da pro­
fusão, essa é uma delas. A pobreza é amarga; mais é uma
i"i (m a despender as energias de uma vida, dia a dia, na ten-
iiiliva de estim ular o gôsto pelo estudo e o aprêço pelas coisas
iiiiiís belas e importantes do mundo a um grupo de jovens
iiupidoK, de bobos mal-educados, pretensiosos ou ameaça-
■11 >i es. d e s a t e n t o s ou conversadores, cujos ideais de vida se
lejm ittiK i'u tic ;junç/ster, jogador de futebol, ou m ulher
• ii.......... ................................ i n u llnllywood. Tem-se a mesma impressão, ne
dr um» rena de transfusão em que o sangue generoso do
IÍuímIoi ruiu no rlião, para escorrer pela sarjeta.
K ivio pode acontecer, em certos casos, mesmo a um bom
Iii o!r,'iNi 11 r: mais freqüente que aconteça, porém, aos maus
j»t o Iiví/íoi r:;. I'] como poderá ser evitado?
Km o utros termos, quais são os requisitos de um bom pro-
ItBNor?
* *
*

K m primeiro lugar é preciso que êle conheça bem a disci-

plum que ensina. Que deva saber o que ensina é óbvio, embora
in*iii .;<iinpre assim aconteça. Isso significa que se a sua tarefa
é ensinar química, êle deve saber química. Não é bastante que
um professor de química saiba apenas a parte que ensine e seja
rsij;nl.i nos exam es finais. Êle deve realm ente compreender a
q u ím ic a como uma ciência. Os assuntos mais elevados não lhe
poili'iu .ser desconhecidos, ao menos de modo geral; êle deve
ihrr quais são as mais im portantes e novas descobertas dos
ultimo» tempos. Se um jovem demonstra pendor para o estudo
densa ciência, o professor deve sentir-se capacitado para guiá-lo,
Mjihliindo-o a ver mais longe, mostrando-lhe o que poderá
h| ii rnder na universidade, quais os ramos da química mais
iiuporlautes na guerra e na paz, quais os grandes problemas
111ir ainda permanecem sem solução, e (o que é mais impor-
lau lr) como os grandes químicos do passado e do presente têm
vivmIo r trabalhado.
I’«»t lauto, ensinar é inseparável de aprender. Todos os bons
ptãfaisôres aprendem mais sôbre a sua disciplina, a cada ano,
f f t á t mês <\ se possível, a cada semana. Se uma moça pretende
riiMimr francês numa escola secundária, não creia que para isso
bttfilnni memorizar os textos e as noções de gramática, deixando
abandonados outros aspectos. D everá dedicar parte de sua vida
ã língua francesa, à soberba literatura francesa, à história, à
arte r à civilização da França. P ara tornar-se uma verdadeira
piolv:;,*;ora di' francês, deverá form ar sua própria biblioteca de
ih In:, franceses, empregando, por exemplo, um ano na leitura
■Ir Iíid/ar, d ano seguinte lendo Proust, no seguinte Moliére, no
oitho (iii adoux, Cocteau, Romains, e outros autores modernos.
I »• ■|,ii a vi a la r a K n m ç a a s s im q u e possa, e h a j a e c o n o m iz a d o
dinheiro para isso — o que será, bem sei, um pouco difícil com
os baixos níveis de salário. Poderá tomar um curso de verão
numa universidade na França. Certam ente, deverá assistir a
filmes franceses e aprender a apreciar o sotaque marselhês de
ilaim u e o gargalhar de Fernandel. P ara tanto, não haverá ne­
cessidade de árduo trabalho e rigoroso plano de aperfeiçoa­
mento. Nisso estarão mesmo coisas simples e frívolas, como as
últimas gravações de Lucienne B oyer ou de Charles Trenet.
Com elas tam bém a professora aprenderá, e o seu ensino poderá
tornar-se m ais apurado.
O leitor perguntará porque isso me parece necessário. Não
poderá um professor aprender os rudimentos de determinada
matéria, dominá-los inteiram ente e parar nisso? Um carteiro
não conhece tôdas as ruas da cidade. Conhece apenas as de sua
/.ona de trabalho. U m professor de francês, numa pequena
cidade, pode não ter nunca um aluno que chegue a entender
I'roust. P or que perder tempo, então, em ler os romances dêsse
autor? Por que um professor de química elem entar deve pro­
curar estar em dia com os últimos descobrimentos nesse ramo
do saber? Os elementos químicos são em número limitado, e
não mudam.
Há duas respostas para as indagações acima. A prim eira é
a de que ninguém conhece os fundamentos de uma disciplina
importante como é a química, pelos m enosjaara. ensiná-los com
proficiência, sem que conheça os problemas m ais sérios de tôda
u matéria. A cada dia, os m ais crassos erros e disparates são
cometidos não só por professores, mas, por jornalistas e comen-
tm istas de rádio e outros que dominam a atenção do público,
porque narram em tom de confidência meias verdades que
l ra m num trecho de uma enciclopédia; ou porque apresentam
i oino dogma um a simples hipótese, form ulada por uma auto-
i idade, que admire. E muitos professores, tentando explicar
certos assuntos de sua disciplina, deixam -se leva r por idéias
migcridas por um colega, ou criadas pela sua própria im agina­
ção, e que, não obstante, são totalm ente falsas. Um conheci­
m e n to mais aprofundado da m atéria as teria repelido.
A secunda resposta é a de que o espírito humano pode
aperfeiçoar se ao infinito. Sabemos a quantidade mínima de
alimentação necessária ao desenvolvim ento de uma criança.
SubomoN, da mesma form a, a quantidade m áxim a de alimentos
 i|iif • l.s |h><U iiii■ ( ri r. Mas ninguém sabe, e ninguém poderá
rali ulüi <111 crrt-o .1 quantidade de conhecimentos que uma
iriiliçH d ew je i' (jiie possa digerir se lhe fôr m inistrada de
I.... Io adequado, Portanto, será perigoso pretender ensinar a
uma M littça esta ou aquela m atéria sem que se esteja prepa-
iímIu |ini;i responder a perguntas relativas a problemas mais
elevado;;, ou aos fundamentos mesmos da disciplina. Do ponto
di’ I i.i do professor, isso é m uito mais difícil de cumprir. Um
■a t u p o limitado de m atéria desperta muito pouco a imaginação.
Pod» aprender de cor, mas raram ente entender uma disci­
plina. ou estimá-la. Um assunto que conduza o espírito a limi-
lad.i:, incursões intelectuais, poderá, se bem ensinado, estimu-
l i f o aluno a vencer todos os passos prelim inares e fazê-lo
progredir.
Jovens e crianças não estimam os adultos por várias razões,
f urna delas é por acharem que o pensamento do adulto é fixo
e limitado. Desde, porém, que encontrem um homem ou uma
.....Iher que nem sempre digam o que esperam, que Thes^con-
!< m novas histórias sôbre .estranhos aspectos do mundo, que
exponham pontos de vista inesperados sôbre assuntos que
ip#nas conheçam como triviais, então, essas criaturas jovens
pa:;;;am a admirá-los, porque lhes parecem cheios de vida, sen-
ivri;;, impetuosos e interessantes como elas próprias. Se é certo
que nao podemos ser uma fonte de energia e de novidade todos
■ dias, não é menos certo, se formos professores, que devemos
r i ;;11111•ientemente agradáveis no ensino de nossa especialida­
de, IV vemos falar de form a sugestiva, procurando aspectos
hovos a fim de que jovens, que, de outro modo, se mostrem
indiíi1rentes ou — o que será pior — ansiosos por aprender mas
dtiftpontados com o professor — reajam do modo adequado. O
profissor deve acreditar na im portância de sua disciplina como
'■médico acredita na importância da saúde.
Desprezar êsse princípio contribui grandem ente para o mau
ensino, i', <Lm conseqüência, para que os alunos se aborreçam
u ■ enrola:; e universidades, voltando as costas a importantes
ra m o ;; do saber. O mais claro exem plo a respeito, ouvi de um
tuniK(>. que havia ensinado num curso de verão numa grande
unh n ;.nlade. Um homem de meia-idade, que vinha de um dos
. ii.u|i. • do Sul, chegou-se a êle e disse: “Eu ensino francês na
. hi iila M-riindária de tal lugar. Gostaria de tomar um curso de
i «vifirto" " K ,t a bem ", respondeu-lhe o meu amigo, “ tím que
 classes você ensina, nos primeiros anos ou em anos mais adinn
tados?” O outro esclareceu: “ Francês elementar, nos dois pri­
m eiros anos. Nunca fu i além ” . “ Compreendo” , disse-lhe o meu
amigo. “ Temos aqui um excelente professor que veio da Sor-
bone para êsses cursos. Seria bom que você tomasse as aulas
que êle va i dar sôbre La Fontaine e M olière” .
Silêncio. Perplexidade.
“Você certam ente conhece L a Fontaine, aquêle autor que
escreveu deliciosas fábulas, e M olière de quem você já deve ter
lido alguma peça, como O Avarento ou A escola de mulheres.
São comédias maravilhosas. Cada vez que as lemos, elas nos
parecem m elhores.”
Outro silêncio. A final, o professor do Su l disse: “ Bem, não
sei. Nunca pensei que fôsse necessário conhecer alguma coisa
dêsse gênero. O que eu desejo é um curso de revisão sôbre
francês elem entar” .
“ Mas você já o conhece” , disse-lhe o meu colega. “ Tudo isso
está numas cem páginas de gram ática e de vocabulário, que
você certam ente sabe de cor. A única razão para aprender ou
para ensinar uma língua é levar os alunos adiante disso, a fim
de que possam ler alguma coisa que valha a pena. No caso,
eles já poderão certam ente ler as fábulas de L a Fontaine. Se
você tomar o curso do Professor Sarrasat, aprenderá m uita
Coisa sôbre a graça de L a Fontaine, sua ironia, sua linguagem
sutil e agudeza psicológica — coisas valiosas, que você poderá
utilizar nas aulas.”
“ A h n !”
“ E, certam ente” , continuou o m eu amigo, procurando desper-
Iai interêsse para o assunto, “ seus alunos acharão M olière deli-
■h>:;o. T alvez seja um pouco difícil para os principiantes, mas
Võcê poderá contar alguma coisa sôbre êsse autor, dar um
m uim o do enrêdo de suas comédias, ler uma ou duas cenas, e
ensaiar em classe o monólogo em que Harpagão descobre que
ôle estava sendo roubado e tenta prender-se a si próprio. Rends-
moi num argent, coquin! A h! C ’est moi! É uma cena realm ente
maravilhosa que levará seus alunos a ter o desejo de conhecer
(oila a peça.”
" Nao” , disse convictam ente o visitante, apanhando o seu
■impeii. “ 1’agam-me para ensinar francês elem entar, e eu não
vejo nenhuma vantagem nessas futilidades. Provavelm ente
nnne.i íieria capaz de utiliza Ias, de nenhum modo.”

íí
 "Mus, tiíihIa (11u* você não as empregue no ensino” , disse-lhe
t» 1'inii im meu amigo, “ certam ente se deleitará com essas
jipgtil, Vm o não gosta de M olière?”
ti iucrivcl homcnzinho sacudiu a cabeça. “Absolutam ente” ,
'li • "Nunca lí, nem lerei. P ara falar com franqueza, eu não
I■' iia.l.-i do francês. O que aprecio é o basquetebol. Nós
U niu:, l.i no colégio, um timezinho danado” .
N o sso p o n to o meu colega cometeu um êrro, dizendo: “Nesse
i-Hfio p«m que você não abandona o francês para ensinar bas-
■(tlolobül?”
"< i *■ io que teria sido m elhor” , disse o visitante, já na porta,
(,poln o .senhor não encontra, para mim, um curso de francês
elementar. Foi para isso que vim até aqui. Adeus.”
N u m a mais o vimos. Não se pode dizer que êle nunca tenha
■l I o a ler La Fontaine e M olière. A mais estranha e a
111c-11icir coisa do ensino é que uma semente, lançada sôbre
terrcMU) aparentemente sáfaro, muitas vêzes brota e estende
rai/,os, para florescer mais tarde. É certo que, algumas vêzes o
|be, de forma bizarra e confusa, mas ainda assim mantendo o
impulso vital. Anos mais tarde, o homem do Sul poderá sentir
n■ 111‘ ’ I■
i Idéia trabalhando nêle, e, então, lembrando-se das pa-
Iíviiih do meu amigo, talvez tome real interêsse por sua dis-
( iplina. É provável que se tenha dirigido a outra universidade
paia aprender alguma coisa sôbre M olière e L a Fontaine; e,
possivelmente, agora estará como produtor e ensaiador de um
grupo do amadores, em sua escola, os quais representem O
A ourou/o, em tradução que êles mesmos tenham feito.
Mas também pode ser que não. Se êle nada conhecia sôbre
litoral tu a francesa, assem elhava-se a milhões de outras pessoas
no mundo, que odeiam o trabalho em que consomem suas vidas,
p nada mais fazem do que o mínimo nêle necessário, e, muitas
ve/oíi, nem isso. Eu costum ava observar coisa semelhante nas
lojas do música da Inglaterra. Se se pergunta a uma vendedora,
junto a o balcão, algum a coisa sôbre uma peça de Chopin ou
■!>- 11<>a;>y (\irm ichael, ela certam ente dirá que nada sabe, nem
mofituo ondo ôsscs autores hajam nascido. Aconselhará que se
espric pelo patrão, pois talvez êle saiba. Se vendesse meias de
soda, <‘Ia oorlamente saberia distinguir as diferentes gradações
•Io ' "i nos produtos desta fábrica ou daquela. Tratando-se,
piiiém, do obras de arte, para que saber?
I n inõ fa/ lembrar um caso quo ocorreu com Toscanini e
mu pi (melro violino. Numa excursão, Toscanini certa vez
chegou a uma nova cidade para reger uma orquestra, com a
qual nunca antes tivera contato. Principiou com alguma coisa
fácil, como Semíramis. Depois de um ou dois minutos, notou
que o primeiro violino o encarava com uma estranha expressão.
O homenzinho tocava razoàvelm ente bem o seu violino, mas
sua fisionomia denotava aborrecimento; e, quando êle virava a
fôlha da partitura para atacar um novo trecho, fazia caretas
como se sentisse algum a dor. Toscanini fêz parar a orquestra e
perguntou-lhe: “Prim eiro violino, está você, por acaso, doente?”
Imediatamente, a fisionomia do músico voltou ao natural.
“Não, obrigado” , disse êle, “ sinto-me perfeitam ente bem, se­
nhor Maestro. Por favor, continue” .
“M uito bem, se você me assegura, vamos adiante. Comecem
em D, senhores” . A orquestra prosseguiu. Mas, quando Tos­
canini lançou os olhos para o primeiro violino, viu-o pior que
dantes. Êle tinha a face tôda retorcida para um lado, os dentes
apareciam entre lábios raivosos, e a testa estava sulcada por
profundas rugas. Suava e ofegava, de fazer dó.
“Um momento, por favor. Senhor primeiro violino, o senhor
parece realm ente doente. Q uer ir para casa?”
“ Não, não, não, senhor Toscanini. Por favor, continue.”
“ Mas eu insisto” , disse Toscanini. “ O senhor parece real­
mente doente. Não gostaria de repousar um pouco?”
“Não, não estou doente”, respondeu o primeiro violino.
“Então, que é que há?” perguntou o maestro. “ Você tem um
olhar terrível, e não esconde caretas de dor. D eve estar certa­
mente sofrendo...”
“ P ara ser com pletamente franco” , disse o primeiro violino,
“ eu odeio a m úsica.”
Parece ridículo, não parece? Há, no entanto, m ilhões de
pessoas sôbre a terra em situação idêntica. Estão num emprêgo
que detestam, desempenham suas obrigações com má vontade
e de modo ineficiente, prejudicam -se a si mesmas e aos demais
mm quem trabalhem . M uitas vêzes isso parece que pouco
interessa. Se a mocinha da loja de música não responde, o
freguês pode esperar até que chegue o patrão, ou, na pior
hipótese, escrever ao editor. Mas, no caso do professor, a si-
Iikiç.io é de maior importância, pois a sua função é despertar
o:, jovens espíritos para assuntos de grande significação. Será
preciso que êle mostro a seus alunos, em cada gesto, em cada
entonação de voz (e lembremo-nos que os jovens tudo obaei

17
 ■ "Hi i ü | iH lic agudeza) que a m atéria que ensina parece-
llif di .11 mí importância, e que aprender não é de modo ne­
n h u m iiiiin perda de tempo.

* *
*

«> |«ri...... requisito de um bom professor é, portanto, o

..... hei ■imonto daquilo que ensina. Em conseqüência, deve con­
tinuar a cultivar a sua especialidade, de modo incessante.
< i .eiMindo requisito é que deve gostar dela. Os dois aspectos
intimamente se relacionam, porque é quase im possível apren­
dei ano:; ;i fio qualquer coisa sem que se sinta natural interêsse
pnt . l i rl'enho um amigo que é corretor. A cada ano, êle sabe
iiihí-, eni:;as sôbre o mercado de títulos. Pode dizer de memória
ííh mais altas e as m ais baixas cotações ocorridas nos quarenta
piiueip.iis valores da bôlsa, desde 1922; conhece o nome de
isdos os diretores de grandes emprêsas; é uma enciclopédia
viva a respeito de valores, inclusive muitos de países da Am é-
tica do Sul. P ara mim, isso seria terrível. Eu poderia fazê-lo,
ma?; üomonte depois de enorme esforço, por várias razões que
mu i preciso indicar. Mas o meu amigo sinceram ente gosta disso,
guando esteve na França, lia a página da Bôlsa, avidamente,
todoN <>;; dias, embora não negociasse com títulos europeus. Se
• • inlerèsse é adquirido ou natural, pouco importa. Mas que
< |>ii lei lamente sincero, é. E disso resulta que o meu amigo
trabalha como excelente corretor. Seu interêsse pelo que faz
d á lhe conhecimentos crescentes, e êsses conhecimentos lhe
revigoram a capacidade de decidir com acêrto nos negócios.
NÃo e apenas um profissional bem sucedido; é tam bém um
h.iinem feliz.
Suponhamos que êle encontre um jovem que tenha a intenção
d. t o r n a r ,so corretor, e perceba nas palavras e maneiras dêsse
jin em, 1111«■nem sabe nem se preocupa em saber se a General
l i. , li ii mudou a sua política de preços: êle deverá aconselhar
a i i moeo que abandone a W all Street (*) e procure outro
emprÓKu Do mesmo modo, se uma jovem m anifesta o desejo
il< ganhai a vida (geralm ente, antes de se casar) ensinando
lib b.n a, e ;,e ela não m anifesta nenhum interêsse com relação
Yerk i>.U- * aiH t* l i n h a il*> V a l u i e a j p o i <• m Icnifim >, ti b a i r r o r h r u n v i z i i t h o ,
- ntialisa i1es I
Im
m iim
i e e st l i i f i i i u s i l a a m a í o i e s e m p i é i s a s . . MIHU. i a í s ã Í« l«U lH tlíai* dON
F=^rtd -5 U hí.Ih, /V iin I
 aos fatos políticos, ao conhecimento de biografias que lhe per­
mitam compreender os costumes e a m entalidade de outras
épocas, ou em relação às diversas interpretações que possam
:;rr dadas a importantes fatos como as Cruzadas ou o Tratado
do Versalhes, não será vantajoso que prossiga. Ensinará mal no
eomêço e piorará depois, para chegar a detestar cada vez mais
0 seu trabalho. Possivelm ente, tornar-se-á como um animal
atrelado à roda de um engenho: andará em círculo, dia após
dia, sem esperanças de chegar, nunca.
É certo que cada professor tem menor simpatia por algum a
das partes de sua especialidade. M uitos excelentes professores
de história não gostam do estudo da Idade Média, ou evitam
livros de economia que mostrem a relação, através dos tempos,
entre a renda, de um lado, e os preços e salários, de outro.
Mas, se um professor qualquer tem consciência dessa falha,
ensina o essencial daquela parte da m atéria e, então, com tôda
a intensidade resultante de certo sentimento de culpa, desen­
volve a parte que realm ente lhe agrada. Desgostar, porém, de
Ioda a disciplina, ser professor de história e sentir-se esmagado
por ela, ensinar francês e nunca sequer abrir um livro de lite­
ratura francesa em casa, convenhamos, será viv er como entor­
pecido. Pense como você ficaria espantado se o seu médico, con-
1 idencialmente, lhe dissesse que nunca realm ente se preocupou
com a arte de curar; que nunca leu revistas médicas nem
dedicou atenção aos novos tratam entos de m oléstias triviais;
• 111(* clinica para ganhar a vida, não se interessando em saber
se seus clientes estão realm ente doentes, ou não; e que, por fim,
confesse que o seu real interêsse é o alpinismo. Você logo
mudaria de médico. Mas os jovens não podem m udar de pro­
le; ;:;òres — pelo menos até que atinjam a universidade, e al-
i:u mas vêzes nem mesmo aí. Freqüentem ente, tem êles de ser
l i .i lados por médicos do espírito que parecem acreditar que o
tratamento seja inútil, e os pacientes, de nenhum valor. Não
<■de adm irar que os jovens m uitas vêzes não acreditem na
educação.
< )s jovens não gostam dos mais velhos porque êstes têm
Idéias assentadas sôbre tôdas as coisas. Mas desgostam ainda
mais <|uando nos adultos não encontrem sinceridade. São in-
gíMiuos, simplistas, francos e quase sempre excessivam ente na-
Iui ai:; K raro encontrar-se um menino ou menina hipócrita, e,
i|iiaudu isso acontece, quase sempre se trata de um anormal,
uii de um espirito deformado. Êles sabem que os mais velhos
a»
aiii i t t | i ; i . s a b e m que os adultos detêm em suas mãos
u |niilcM d» autoridade. O que não podem adm itir é que os mais
' t 111<• '« i im IaI.sos. M ilhares de crianças chegam a adm irar e
imi tai I pandido:; o salteadores, porque sentem que êles foram
• aiíu t*i. furtes e resolutos, que simplesmente tiveram de es-
j fllh il processos de luta violenta; mas poucos meninos admiram
um lalsa rio ou um envenenador. Por isso, toleram um pai ou
I»rof<‘:;.sor enérgico e violento, e, muitas vêzes, dêles apren­
dem muito; mas desprezam e detestam os hipócritas.
<tia, o professor que não gosta de sua disciplina ou que lhe
............. liferente, corre o risco de tornar-se hipócrita. R eflita
cm diferentes hipóteses. Im agine que você esteja ensinando
química sem adm itir que ela seja útil. Você pode dizer aos
ftlttno,s que devem aprender e que você os castigará se não o
n .d cm; ou lhes dirá que aprendam porque isso lhes será útil
mim Irabalho futuro; ou poderá declarar que pensa que isso
( t 11 aordinàriamente interessante, mas apenas discorra sôbre
o que acontece quando um pouco de H2 explode, ao se lhe
|iiiilar um pouco de S 0 4 . No primeiro caso, os alunos apren-
derao de má vontade e talvez inadequadamente — isso de­
penderá do ambiente social em que vivam (uma classe na A le ­
manha, em certa época, poderia aprender bem; outra classe
na Austrália aprenderia m al). No segundo caso, alguns dêles
pniicin acreditar em você e aprender bem. No terceiro caso,
nenhum dêles acreditará em suas palavras e você terá lançado
n .1.- .animo, mesmo entre aquêles que, de futuro, poderiam
torna i se bons químicos.
M as, s e você gostar da disciplina, fácil será ensinar, mesmo
q u a n d o ('steja cansado; e você se tornará realm ente agradável
{ jU in d o se sinta bem disposto. Nunca perderá a ocasião de dar
u m novo exemplo, de levar a discutir um problema, de ressal-
lar um ponto de vista que interesse aos alunos. Mesmo que
ciinicia um ôrro, como aliás freqüentem ente o fazem todos os
pi o lc s s o i-c s , ao esquecer-se de um a fórm ula ou ao confundir
tun lrv l.i com outro, você não necessitará de iludir os discípu­
la, Admitirá que se enganou, nesses casos, ou, mais pruden­
te m e n t e , prometerá que irá verificar a solução certa num livro,
Uidi i seiii sacrifício do respeito e da atenção que lhe devote a
.la . o - jovens não exigem onisciência. Sabem que ela é
mui nif-uvi-l () que êles reclamam é sinceridade.
í íc^uc ,M* que, se você está se preparando para ser professor,
•I* ' c i culhc-r cuidadosam ente a sua especialidade. É certo que
4o
muitos professores têm que dar aulas sôbre muitas coisas, ou
sôbre tôdas as coisas — ao menos no comêço da carreira. Mas,
mesmo êsses podem decidir-se entre diferentes m atérias e
dirigir seu próprio trabalho nesse sentido; podem escolher o
tipo de disciplina que gostariam de ensinar mais tarde, quando
chegarem a maior qualificação profissional.
Essa espécie de escolha é freqüentem ente descuidada pelos
jovens professores nas universidades. Estão êles dispostos a
ganhar a vida ensinando inglês (dizem êles), e a em pregar os
primeiros anos lendo trabalhos de principiantes, ministrando
cursos rudim entares. Grande parte de sua atenção, nessa fase,
é consumida em preocupações relativas ao casamento, à orga­
nização da fam ília e pagamento de dívidas. Então, pode acon­
tecer que venham a dar uma série de lições sôbre o romance
americano, outrora a cargo do velho Professor Crum, que se
aposentou; e outra, sôbre a prosa setecentista, combinando-a
com o curso recentem ente criado sôbre a poesia da mesma
época. Consomem três anos trabalhando nisso, e escrevendo
alguns poucos artigos sôbre determinados assuntos que crêem
de especial interêsse — uma nova fonte do 49° sermão de
I)onne (*), ou o primeiro m anuscrito de A Princesa Casamas-
:;Í7na. Continuam a ler numerosos ensaios eruditos. Entretanto,
as tarefas adm inistrativas começam a crescer, pois êles se
lornam membros do “ Comitê Hebdomadário” disto ou daquilo,
aceitam o pôsto de consultor do “Jornal de P erífrases” , ou de
crítico na comissão especial dos “Romancistas de Vanguarda” .
( )s filhos começam a crescer ràpidamente, e as contas do ar­
mazém se tornam mais pesadas. Então, em certo ano, há um
convite para ensinar na Califórnia, em cursos de verão, e faz-se
necessário preparar êsses cursos; no outro verão, coisa parecida
também pode acontecer. T alvez seja possível aproveitar êsses
novos conhecimentos num curso de inverno, embora nenhum
«Idos tenha algum a coisa que ver com a poesia setecentista;
ainda assim, pensam êsses professores jovens, é um a bonita
c o isa ser versado em diferentes assuntos — ser, como se cos-
I u m a dizer, “ pau-para-tôda-obra” . E passam a gostar disso,
ouipando-se ora de uma coisa, ora de outra, em parte por fôrça
■Ias circunstâncias, em parte por comodismo, até que, aos qua­
renta anos, despertam, olham ao redor, e descobrem que na
(*) Jülm Doim e, cél@l>r@ orador RBCrO e poeta lugl^s que viveu entre 1873 e 16 U
N t
v* t.líiil« iimh | > < i u l c r ô s s e s bem definidos, não estão ela-
hdisntlii nenhuma obra, e só possuem uma vaga e lim itada
reputarão Ainda assim podem ser felizes, porque é realm ente
< •li11. i .. carreira ensinar coisas sôbre uma das mais ricas
IíIrihIimh;; do inundo. Mas talvez tenham o sentimento de
o|nHtumdado;; perdidas, ou de situações não convenientemente
m|>i o v c lta d a s .
i jii<• souberam escolher o seu campo de trabalho. Não soube­
ram, na verdade, planejar a sua própria carreira. Deixaram -se
ai i r I.ir pelas circunstâncias enquanto os anos corriam. Muitos
doü iviludiosos da história têm cometido êsse êrro. Eram homens
UBpazes, eruditos soberbos; mas deram ao mundo muito menos
d<> que poderiam ter dado, ou daquilo que ainda poderiam estar
d mdo Kruditos menos brilhantes tam bém têm arruinado suas
i apiii idades por não as terem empregado de m elhor modo. Com
lieqneiiria, ouve-se dizer que X poderia ter escrito uma exce-
Itnte obra; mas êle a adiou tanto que se tornou tarde!
í íabe se como os alemães cuidadosamente planejam as coisas,
(guan do um jovem professor alemão dá os seus primeiros
puNNon na carreira, costuma escolher três ou quatro amplos
HtíNunto.*; pelos quais realm ente sinta interêsse e nos quais haja
!■ ;»; (.1111.<* o que fazer; e, ainda (e isto é im portante) que estejam
i. l,o mundos entre si; e tam bém (o que é m ais importante
n í t i d a ) i]iie o conduzam ao núcleo mesmo da disciplina que
p r e t e n d a ensinar. O jovem considera tôdas as hipóteses possí-
vtHH dentro das quais aquêles assuntos sirvam às suas primeiras
iUlas e seminários. D eve escrever uma série de conferências
Mil’t <■Iai:; temas, aumentando-as e enriquecendo-as até que se
trun:,tormem num livro. Se é bastante enérgico e suficiente-
uieole perspicaz, pode tornar-se autor de três ou quatro livros,
• adít um dos quais venha a recomendar e a esclarecer os
drmaiN Kntão, poderá prosseguir no estudo e no ensino da­
q u e l e setor, ampliando-o estratègicamente, ano após ano, até
que haja alcançado um conhecimento realm ente autorizado de
i P i a e i o d a a matéria. Tal sistema produz juros acumulados.
l it.it , . o u q u e planejam os seus estudos e o seu ensino, nessa
foi ma reprodutiva, geralm ente descobrem, lá pelos cinqüenta
Hiiofi, ou pouco depois, que possuem suficientes interesses e
1i í . inientos bastantes para enriquecer duas ou três carreiras.
; •upnttiiMiuoü <11ii» um jovem inicie a sua profissão como pro-
lt .li d e filoHofia Admitamos (JU® possa escolher jiara o seu

i
primeiro curso de conferências as modernas teorias sôbre a
Verdade. Outro curso poderá ser um levantamento histórico
das idéias do homem a respeito de Deus. Poderá também con­
duzir um grupo de discussão, mais adiantado, no estudo do
problema da Percepção (o que se passa em nós quando vemos
um objeto no mundo exterior? que espécie de conhecimento
podemos captar pelos sentidos?). Poderá ainda ler e preparar
notas para um futuro seminário que verse o problema da Alm a
e do Corpo (como estão associados? terá o corpo uma alma,
ou é a alm a que possui um corpo? um dêsses elementos cons­
tituirá a m atéria e o outro, a form a?). A s conferências sôbre
a Verdade poderão levá-lo a um contato mais íntimo com
importantes problemas da lógica (inclusive com os da moderna
lógica m atem ática) e da semântica, e poderão conduzi-lo, por
outro lado, ao domínio dos problemas morais. A evolução da
idéia de Deus ajudá-lo-á a aprender a história — ninguém
conhece suficientem ente história — o que dará m atéria para
um livro sôbre a moderna teologia, talvez mesmo um estudo
sôbre as religiões antigas. Mesmo o problem a da Percepção, que
Icm ocupado a vida de muitos filósofos, poderá conduzi-lo a
outras questões igualm ente sedutoras: até que ponto é real o
mundo exterior? quais os lim ites últimos do conhecimento
individual? qual o tipo de conhecimento que nos é dado pela
<i<íticia? (E isso, como se percebe, o fará retornar ao problema
da Verdade, por outro prism a). Finalm ente, o problema da
Alma e do Corpo poderá levá-lo à psicologia, ao problema da
Imortalidade, ao interessantíssimo e pouco estudado tema da
inteligência dos animais e da vida social entre êles; e, por outro
caminho, muito atraente, ao campo que se está tornando cada
vc/ mais luminoso, em direção ao problem a de Deus e do co-
nlu>cimento de Deus pelos homens.
Nenhum dêsses assuntos pode ser esgotado no trabalho nor­
mal de uma vida. M as o homem pode aprender muito sôbre
cnda um deles, e, aprendendo, tornar-se melhor professor, não
mi provido de mais conhecimentos como mais capaz de comu-
m. .u entusiasmo aos alunos. É lícito esperar que encontre novos
f- ma a investigar, não somente para escrever livros interes-
f.auteM e originais, mas para sugerir aos discípulos, com variada
oi ientftçiío, o estudo fie muitos outros temas com os quais se
Imi,.; ,i ampliar o conhecimento dti humanidade, O único perigo
41
 • ■ 11h• se torne ml< i. .<I-. por muitas idéias ao mesmo tempo,
> iii que se possa delei para fix a r as suas próprias, num livro.
Ma:;, se planejai o trabalho, desde o comêço, provàvelm ente
lerá suficiente discernimento e fôrça de vontade para m arcar
n.s diversas fases de seu estudo, registrando de form a adequada
os resultados que vá obtendo.
Não será bastante, portanto, que se escolha o assunto. Um
professor sensato escolherá determinados setores que sejam ao
mesmo tempo interessantes e elucidativos; dêsse modo, o cres­
c e n t e conhecimento dêles lhe dará um m aior sentimento de
domínio da disciplina, afastando a impressão de que esteja
implesmente exercendo um ofício. E isso, de algum a forma,
< nmunica-se aos alunos. Quando eu estudava francês na escola
secundária, tive uma professora, já de certa idade, robusta e
encantadora (nós a chamávamos Senhorita Groan, em bora seu
nome fôsse M c-Crone) que adm irava imensam ente a Victor
Hugo (*). M uitos professores de francês encantam-se com as
tragédias de Racine e nos falam das notáveis interpretações
teatrais a que já tenham assistido. Outros gostam de Verlaine
e Iiaudelaire. Mas é raro, mesmo na França, encontrar um
mostre que goste de V ictor Hugo como a Senhorita Groan o
apreciava. Quando nos lia os imponentes fogos de artifício de
faoa Chatiments, como a descrição de W aterloo, ela realm ente
.< ...... empolgada pela peça que nos dava a conhecer. Era
icualm cnte versada nos romances. Foi ela quem me guiou
Itra v é s de Les travailleurs de la mer, levando-m e à caverna
Hiilimarina, onde, ainda ofegante com o m eu longo mergulho,
enli o:; pulsos envolvidos por frios tentáculos (la pieuvre!); e,
quando ela nos lia os pequenos poemas de V ictor Hugo sôbre
crianças, nós nos sentíamos envolvidos por um estranho encan­
tam ento. Era natural que, por vêzes, pedíssemos V ictor Hugo,
a fini de impedir que nossa mestra nos fizesse embaraçosas
pei/.Minta:; .sôbre assuntos que ainda não havíam os suficiente-
m enle c::tudado. Mesmo nessas ocasiões, admirávamos o sincero
f*i11 iiMa:;ino que se estam pava em sua face e lhe vibrava na voz.
Nenhum de nós saiu daquela classe sem saber que V ictor Hugo
f ia o maior dos poetas franceses. E se, por vêzes, não acredi­
távamos muito nisso, pelo menos aprendíamos que a poesia pode
sei grande, pode ser emocionante e pode aquecer o coração; e
t +) ísigiiifii a, em iuglêN, m ulher dti rosto encarqutlhtido, ovelha rtuiliuna;
- t f - .- - . . 4Íf HÍfÍi 0 g e u l i i l i i . ia m e iito , |||Kí 4 § , /V t/•» T

éé
aprendíamos também que a poesia francesa m erece admiração
e respeito. M uito tempo depois, quando li o poema de M allarm é,
que tem êste suave fecho:

Je suis hanté. L ’azurl L ’azur\ L ’azur\ U a zu r !

eu ainda ouvia as harmonias de
Waterlool W aterlool morne plainel
naquela m odulada e ardente voz da Senhorita Groan.

* *
❖

O terceiro requisito do bom ensino é gostar dos alunos. Se,

realmente, você não gosta de meninos e meninas, ou de rapazes
e moças, abandone o ensino.
K fácil gostar dos jovens porque são jovens. Êles não possuem
outros defeitos a não ser aquêles que se pede a você que se
extirpem : a ignorância, a frivolidade e a inexperiência. Os
únicos defeitos odiosos são os defeitos típicos de homens e
mulheres já crescidos. A lguns dêles desenvolvem -se em nós
como uma doença, e outros nós os cultivam os como se fôssem
virtudes. Presunção, crueldade calculada, covardia inveterada,
avareza contagiante, auto-suficiência, ociosidade disfarçada do
corpo e do espírito — êsses, e outros autênticos pecados, resul-
Inin de anos ou de dezenas de anos de cuidadoso cultivo. Es-
p< l ham-se em nossas faces, soam áspero ou doce em nossa voz,
Iornam-se ossos de nossos ossos, e carne de nossa carne. Os
jovens não pecam por essa forma. Os deuses sabem que êles
§60 cnervantem ente preguiçosos, incrivelm ente insensatos e,
por vêzes, terrivelm ente cruéis — mas não por muito tempo,
n.-rn tudo de uma vez; e não tam bém (como nos adultos) por
lorç.i de hábito ou de cálculo. Êles tentam ser ativos, sensatos
<• tleliçados. Desde que você se lem bre disso, não será difícil
gojilar dêles.
Mas sorá preciso que o professor não goste dos jovens sim ­
plesmente porque são jovens. Será necessário que desfrute da
■oiiipanhia dêles, incorporando-se ao seu grupo. Há uma famosa
■lí lmiçao americana de bom ensino. Segundo ela, num dito
áiplieado a Mark Hopkins, o bom ensino consiste em saber o
m c.irc scntnr.se na ponta de um banco e deixar que o estu
éfl
il.iuii •. u l i i . i outra ponta (*). M ark Hopkins era excelente
isiçjfêsHtH ...... forma, e tornava-se ainda m elhor quando punha
,ir- . iihl.mii- . no.s bancos, permanecendo em pé, à frente dêles.
M iíi tarde examinaremos as vantagens do ensino individuali­
zado e das classes de várias espécies. A qu i será bastante escla-
■pi pi ■ n!•- há muito mais alunos do que professores no mundo,
ds modo i|ii(> o professor médio terá de em pregar m uitas horas
(Ím rada dia com grupos de dez a trinta rapazes. A não ser que
ei»' • l«* de grupos de jovens, não ensinará a contento. Não
haveria vantagem para o professor que os alunos fôssem apenas
d **i?i mi três, ou que tivessem todos m aior maturidade. Êles
sempre serão jovens, e sempre bandos dêles existirão.
Em certas instituições e sob determinadas condições, há quem
dctcsir grupos numerosos e se irrite entre os jovens, ainda que
por . I<s seja aceito e admirado como professor. Um erudito, por
exemplo, que haja consumido tôda a sua existência estudando
uma m atéria difícil, pode não saber ensiná-la e sentir-se, por
isso, embaraçado diante de um auditório de moços, aos quais se
torna pouco simpático. Mas, se a sua reputação e o seu saber
furem suficientem ente conhecidos, ainda assim prenderá a
atenção, mesmo que se m ostre insípido e fale baixo. Muitos de
■eus ouvintes sentir-se-ão estimulados, não pelos seus ensina­
mentos, mas pela emoção daquele convívio com um espírito de
• embora um pouco distante. Muitas das grandes univer­
sidades em todo o mundo possuem exem plos dêsses sábios. Co-
mumente, são professores irritantem ente maus, durante os
!«I imeiros vinte ou trinta anos de sua carreira, e continuarão a
lê lo ainda quando tenham atingido o auge da fama. Mas, na
época <‘iu que se tornam sumidades em genética ou em icono-
k ’ afia, j ;rande parte das aulas é por êles m inistrada em razão
da autoridade crescente do seu saber. A s turm as permanecem
Hilenciosas, atentas e ansiosas. Sua voz fraca amplifica-se pela
atenção de,s alunos. Pensamentos incompletos são melhorados,
obscura,s cadeias de idéias iluminam-se, graças à deferência do
m.Iil(ii iu Nunca vi o Dr. Einstein falar, não creio que êle
consuma muito de sua energia em ensinar, e não entendo de
M‘it 11 'I isusi; mas eu iria ouvir uma de suas conferências, e tenho
a • i.m u . ao de que lograria aprender alguma coisa.
(* ) M ai í< H upkins, edueadof riurte americano, que viveu entre 1802 o 1887. Foi pro-
feituí do W il ilim i Caligg©, endí i- ........... aluno Jam es Oerfi@ld( mais tarde preii-
ê -1“ § Msíaílfíã Unif1(t§ O ã ff iild é autm do dito citidOi <lijo t@Kt@ §©m plit0 Vem tfãlllCfitO
iiô |:ailb >U /Veias. a., fim do velUme,JV do T
46
 P ara muitos de nós que, com certeza, não podemos luuu ,»i
entre os sábios, ou que não desfrutamos de reputarão muito
brilhante, será essencial que estimemos as boas condições do
ensino; que nos sintamos à vontade numa classe de vinte ou
trinta vibrantes jovens, e que retirem os do sentimento de a le ­
gria de estar entre êles as energias necessárias ao trabalho.
Tôda profissão tem a sua atmosfera, o seu modo de ser, e
aquêles que a exerçam devem sentir-se à vontade quando a
praticam. Será estulto que você pretenda ser um ator, se deseja
ter uma vida tranqüila e tempo para pensar. Não entre para o
jornalism o a menos que você goste da animação de um grande
e barulhento escritório e de imprevistos, e a menos que espere
gostar disso pelo resto de sua vida. Se você não se sente bem
com a perspectiva de encarar os jovens em grandes grupos, se
prefere trabalhar sempre num laboratório, ou numa biblioteca,
nunca chegará a ser bom professor.
É claro que ninguém pode aturar criaturas jovens, sem pausa.
Um dos prazeres e necessidades da vida do professor é evadir-
se — para uma agradável biblioteca ou para um pequeno ja r­
dim — longe do barulho e da diabólica energia dos alunos.
Kritre os mais difíceis ramos da profissão, estão aquêles que dão
muito pouco descanso, como os de diretor de uma escola, ou
do professor vigilante, dono da casa que consome tôda a sua
trabalhosa vida entre jovens. Mas essas tarefas não nos são
impostas. São aceitas, e aquêles que as aceitam geralm ente
gostam delas. Lem bre-se de que você não se deve armar contra
.•i:; energias da juventude. Não deve ter a atitude de um policial
que espreita um motim. D eve ser um misto de líder do grupo
— solene como um ator diante de seus espectadores, mas mo­
desto como o pastor diante de seus crentes — algo de bondoso,
eomo o oficial em relação aos seus soldados. Você deve sentir-
se sempre como o orador que se dirige a um auditório, parcial­
mente amigo e parcialm ente dócil, para sentir depois que o
dnmina. D eve ser como um homem que arrem ete para cima e
. ii i .ista para a frente, em virtude de energias que brotem den­
tro dêle por efeito do que vem de fora, daquele grupo de que
s ej a o coração e a voz. O bom professor sente a mesma torrente
de eiiei-j-in que lhe é continuamente fornecida pela juventude.
Se ele a puder aproveitar, nunca se sentirá cansado. Pelo m e­
nu;;, nas horas em que esteja ensinando.

* *
*

41
 l‘i' .!•' p o n t o , lima séria objeção pode ser levantada. “ Há
»*n•n . . I m : ::", <11i.i você, “ de que não podemos gostar” . Há
<|ii<* têm alunos realm ente detestáveis. Existem
('iiImh em que as alunas não pensam senão em sexo, e os
ílUnoM, senão em sexo e brigas; e todos odeiam os professores,
a escola c a educação. Como é possível gostar dêles?
Tudo i:;.io é perfeitam ente exato. Algum as escolas represen­
tam um verdadeiro inferno. Quando Dickens descreveu Do-
ihrlioy;; I lall, o horror que nos com unicava provinha da tirania
do professor e de sua fam ília sôbre os alunos (*). Quando
K rale foi reitor em Eton, o mais desordeiro e brigão dos alunos
miiH|iiilava-se diante dêle, pois um êrro qualquer, em latim, era
■ piado com lágrim as e sangue” (**). Mas, em nossos dias,
dá se o contrário. São os alunos que freqüentem ente tiranizam
os mestres. Há escolas, em N ova Y ork, nas quais a polícia tem
Ido chamada para garantir a integridade física do corpo do-
( eule. Numa interessante novela sôbre uma aluna negra, que
vivia em Brooklyn, Jadie Greenway, I. S. Y oung (que traba­
lhou por muitos anos em escolas de Nova Y o rk ), descreve
ilg u n s dos problemas com que se defrontam os professores das
Mi andes cidades. A heroína, mocinha de dezesseis anos, contrai
uma doença venérea de seu “namorado” marinheiro. Quanda
ui na de suas colegas zom bava dela por isso, Jadie feriu-a com
Uma navalha, que sempre trazia consigo para defender-se dos
i upa7.es que a atacavam no caminho de casa. Em tal escola,
lutas verdadeiram ente selvagens destruíam a sala de aula, e os
alunos que fôssem punidos atacavam os professores, ou os
(©ealavam depois da aula, quando não fôssem buscar os irmãos
mais velhos para uma desforra. Tenho conhecido professores
que realmente ficam acovardados diante de seus alunos, e que
(tmlem verdadeiro alívio quando toca a sinêta, e a ansiedade
<01 que vivem , pela intimidação, é transferida para o dia se­
guinte.
K. o que é ainda pior, os rapazes e moças dessas escolas não
de sejam aprender. Imaginam a escola como um gasto inútil do
Iempo e uma prisão. Desejariam estar fora dela, ganhando di­
nheiro, ou, simplesmente lá fora, perambulando pelos cinemas
e pe las esquinas. Embora adolescentes, estão desesperados por
■< i I>«>lliehoys MmII 6 u enrola particular que Charles Dickena (1812 1870) descrevo om
---!n /VM ih/09 N lv k h lt y , o n i j a p u b lir a ç g o m o v e u a o p in iã o p ú b lic a inulAsa c o n tra os m a u s
i>>t: /V lia T.
m m ? pequenina «idade litglêsa, gélebie pelo . olégin ai fundado por H enrique IV ,
-**• I » II iüg â ( nlle|e, pttt m uito tempo preterido por iam ilias aristocráticas p a ia a
vdu-n.fl:: de 66MS fiihos N ,l<$ |

48
se m ostrarem adultos. Como um dêles escreveu, numa compo­
sição escolar, “ os prazeres da infância são um nada em compara­
ção com as alegrias de ser a d ú l t e r o Êles se sentem am argu­
rados por estarem presos numa sala em companhia de rapazes
e moças, quando m ais gostaria de estar, como os homens e
as mulheres, ganhando a sua vida, independentes. Não podem
perceber porque lhes seja útil aprender a geografia universal,
a história de seu próprio continente ou a literatura nacional.
A s distinções de classe social e os preconceitos de raça acen­
tuam êsses ressentimentos. Nos Estados Unidos, um rapaz
negro está sempre predisposto a não gostar de um professor
branco, pois os negros odeiam tudo quanto lhes lem bre que
seus antepassados foram escravos. (“ A professora não me diz
direito o que devo fazer” , é o comentário menos acre). De
algum tempo para cá, numerosos im igrantes têm vindo de
Pôrto Rico; os portorriquenhos são cidadãos norte-americanos
mas, quase sempre, falam apenas o espanhol. A s crianças são
encantadoras, com olhos muito grandes e sorriso atraente, mas,
quando entram numa sala de aula dirigida por um professor
norte-americano, acham difícil o que se ensina e começam a
tornar-se agressivas. Em muitas escolas localizadas em favelas,
e isso em qualquer parte do mundo, de G lasgow a Valparaíso,
as crianças detestam os professores, porque êles se apresentam
como representantes da classe média, ao passo que os alunos
hí iq de classe menos favorecida; e, se seus pais são comunistas,

êles também afirm am que odeiam a escola porque ela é “um

instrumento da opressão capitalista” .
Tudo isso acontece e é muito sério. Mas apenas acontece
numa m inoria das escolas, em qualquer país e a qualquer
lompo. Tais circunstâncias não diminuem, é certo, a impor-
lancia da questão; ela não é, porém, de ordem estritam ente
educativa.
A questão é social, porque resulta não da falência da educa-
ç.io cm si, mas de um problema m uito maior, que é o desa-
|n;;lamento social. Êsse problema aparece quando o ideal do
011 a n o comum se aplica a zonas m uito populosas, de países
allam cnte industrializados, na intenção de m ostrar que a edu-
c.içao não pode ser mais tida como um privilégio, nem como
u m a a juda para progresso individual, mas como uma necessi­
dade g e ra l, u m a custosa disciplina que alguns indivíduos são
levados a rejeitar. Educadores e assistentes sociais freqüente
mente nos relatam c o m o algumas dessas pessoas pensam, po r
41
4 At Ib in tin a r
 11 ■ * <- 1 i'i" I'. ido antes o ensino, pelo qual secretam ente
■i ” 1 *■ i> !í* .11nmmite, para muitos terá sido assim; vivendo na
jpniup.it. muito:; dôles fizeram sacrifícios para educar-se. Mas
MKltOl dc nossos antepassados cuidaram tanto da educação
cjiimito rii cuido de bridge, e não quiseram aprender história,
como f*u não quero aprender a regra dos trunfos, nesse jôgo
de . ai Ia,;. Assim, há hoje m uitas crianças, neste país, que dese-
j»m ser lavradores e que não querem aprender qualquer outra
1 "i -i qu<* não esteja ligada à agricultura; há muitas crianças
im:, <i>1.ides que desejam ser operários nas fábricas, m ostran­
do pouco dispostas a aprender algo que não esteja direta­
mente ligado à idéia de ganhar o seu salário. A baixo dêsses,
hrt milhares que sentem que não há lugar para êles na socieda­
de. que, portanto, uma vida planejada e um trabalho m etó­
dico nfio lhes dará nenhuma recompensa maior. A creditam
t llim (geralm ente sem raciocinar sôbre o caso), que uma ins­
tituição social tal como a escola nada lhes poderá dar, e que a
disciplina e a rotina escolares foram criadas com a intenção
de enganá-los, diminuí-los e atormentá-los.
<> pior problema é o dêste últim o e mais baixo grupo. E êle
urto pode ser resolvido tão-sòmente pelos professores. A m elhor
•íõola do mundo dificilm ente salvará um rapaz que odeia a
eucola, os fins a que ela atende, e a sociedade que a criou.
! íynlium esforço para “ tornar o ensino adequado” poderá pre­
encher de modo conveniente a distância entre a sala de aula
S m íclmqüència juvenil. Êsse problem a deve ser resolvido pelas
autoridades municipais, a igreja, a polícia, os partidos políticos,
8 por tôda a parte restante da população, nela incluídos os
próprios pais. O melhor trabalho já é feito pelos professores e
ps lofi policiais; o resto permanece entregue a outras entidades
para que resolvam o assunto. A educação faz muito, fazendo o
q iie pode.
Mas, enquanto isso se dá, que é que cabe ao professor fazer?
.........possível que êle goste de uma classe, se um dos alunos
ll»= demonstra menospreço e odeia o ensino, se lhe arranca o
ii i" das maos e urina na sala de aulas. Como é possível en-
«" *i a tais alunos? E que deve o professor pensar dêles?
Tanto quanto possa, deve ter piedade dêles. Não deve mos-
t n u i n p ie d a d e abertamente, o que os faria enfurecer, mas
ptMií.ar dê tais alunos como o médico pensa de pacientes des-
■ntiado-. pela d o i. Mesmo quo uma mulher tenha por si mesmo
IHiiciu alio mu estado d e delírio, bebendo dê forma louca, o
§u
 médico contém os seus sentimentos de indignação e desprezo,
para tratá-la com o mesmo carinho com que o faria se ela
tivesse sofrido um atropelamento, na rua. Êsses rapazes arro­
gantes e brutais e essas meninas melancólicas e pervertidas
são, na verdade, vítim as de fôrças em choque, ainda mais
violentas que as que provocam os desastres nas ruas. Como a
m aioria das pessoas, não compreendem o que os abrasa e quei­
ma, quais os conflitos que os faz chorar pelos cantos. À medida
que crescem, surgem oportunidades para que se decidam do
ponto de vista m oral e para que então percebam mais amplos
padrões da sociedade em que vivam . Mas, enquanto jovens,
não agem verdadeiram ente, apenas reagem. A m elhor m aneira
de conduzi-los é tornar claro, como faria um médico, que êles
causam dano a si próprios e a mais ninguém; e, como os m é­
dicos, m ostrar compreensão humana.
Uma m ulher que ensine em semelhante situação, tem uma
tarefa ainda mais árdua que um homem. A s mocinhas a des­
prezam por ser mais velha, e os rapazes, porque é mais fraca.
Será tão errado como inútil designar uma m ulher para escolas
dêsse tipo. Uma das reform as que devem ser levadas a cabo
é preenchê-las unicam ente com professores. A s alunas respei­
tarão o homem, e os alunos não terão motivos para depreciá-lo.
Se fôr robusto e enérgico, terá capacidade para dominá-los em
qualquer emergência. E será bom que, algumas vêzes, se m is­
ture com os alunos para m elhor sentir-lhes as tendências. Num
dos primeiros film es russos acêrca de menores abandonados,
que vagavam pelas ruas das grandes cidades logo depois da
revolução, m ostrava-se um rude mas eficiente processo de
domar jovens dessa espécie. A prim eira m edida foi capturá-los
e mandá-los para uma escola situada no campo — trabalho de
polícia, porque êles fugiam como ratos e lutavam como touros
bravios. (Mas observem-se as conseqüências, que vou relatar.
Seria inútil tentar ensinar a êsses jovens, enquanto pudessem
andar livrem ente pelos piores arrabaldes das cidades). Assim
que chegaram à escola, no campo, reduziram -na a pedaços.
Queim aram os móveis, começaram a destilar vodca na adega,
destruíram o jardim e as construções da fazenda, lançando fogo
a uma delas, para terminar. H avia um professor com o grupo.
Nao tentou resistir, pois tam bém o reduziriam a cacos. O que
fez foi aderir àquela loucura. Então, depois que a em briaguez
da liberdade cessou, e que protestos contra aquela situação
começaram a surgir dos recônditos onde dormiam, aqueles
 i ■ , • > • começaram a ter consciência do seu próprio descon-
fnild i ) l et o 111rado. A s janelas quebradas. Os alimentos espa-
i11a11<i*3 |>« I.• «liáo. Nenhuma ocupação em que se pudessem
•li 11 ttii Mi11 parte para fugir àquela desordem, e em parte para
evitai tanto de;conforto, alguns dêles começaram a refletir. Era
0 nrtfiéõ <l<‘ um grupo construtivo. Fizeram um apêlo ao pro-
fihui l ’i-diram-lhe os seus conselhos. Êle indicou-lhes alguns
Bimples expedientes de reconstrução. Os rapazes lim param o
1 " aí ( '.iincçuram a aprender os rudimentos de alguns ofícios,
i 'oi ttu houvesse ferram entas, passaram a construir pequenas
■"i i que lhes davam algum conforto. Começaram a apreciar
8 CJUt» haviam construído e a detestar os que destruíssem e
qulaessein viv er como parasitas. Já aceitavam o professor, não
ri tu íii urna autoridade que lhes fôsse imposta, mas como mem-
liiu de seu próprio grupo, a quem adm iravam por sua fôrça e
§ipaddade, e de quem poderiam receber orientação imparcial.
• I filme term ina por mostrar uma comunidade florescente,
governada pelos mesmos jovens que, dois anos antes, viviam
tiW o gatunos, salteadores e assassinos nas ruas das cidades.
Nos Kütados Unidos, o Padre Flanagan realizou um trabalho
Fiimllzir de reabilitação, com a “ Cidade dos Meninos” , e há
outiHíi experiências educativas do mesmo gênero, em diferen-
!> i'-ir.es. Tôdas elas, porém, dependeram de uma medida
Inii íal afastar os alunos da m á sociedade que os havia per­
vertido. O professor russo jam ais teria podido salvar os Bezpri-
riii iiiki, :;e acaso tivessem continuado a viv er nos seus escon-
■ t i o i de Moscou. Quando foram mandados para a propriedade
i ui t*I, dali não podiam fugir, razão por que tiveram de procurar
umw BOVa m aneira de viver. A quilo ficava numa pequena
lib é i ia, A cidade dos meninos do Padre Flanagan está situada
numa zona remota, de um estado pouco populoso. Se a escola
■ ii- esse justam ente no centro de uma favela, que poderia aí
fW er o professor?
F’ii a ... tentado a responder que êle poderia elaborar pla-
iiii s |.ai a eKl mguir as favelas e difundir o interêsse pelo serviço
sui íal Ma::, comumente, êle viverá esgotado pelo seu árduo e
angi vante trabalho. Já terá feito muito, cumprindo a sua ta-
ipfst Que o:; outros cumpram também a sua. Reluto em sugerir
a lg u m a c o is a a trabalhadores que servem à sociedade tão de-
in .d a d a n ie id e , c o m o o fazem muitos professores nesses difíceis
p.. i .... e. e e i lamente, u ã o posso sonhar em recomendar-lhes
n iivn íi it e. id a d e ;, d e c a r a l e r s o c ia l, n a s DOUCttS h o r a s d e fo lg a .

(0
M as acredito que grande parte do desajustamento em nossa
sociedade resulta, não de m aldade e corrução, mas sim ples­
m ente de ignorância. Numa grande cidade, os bairros abastados
não sabem como vivem os bairros menos favorecidos. Seria
extrem am ente útil, portanto, que professores experimentados
pudessem expor a grupos de voluntários de serviço social —
nas igrejas, associações locais, sociedades promotoras do bem-
estar e outras — aquilo em que exatam ente consiste o pro­
blema, tal como os professores o sentem, com debates sôbre os
meios de resolvê-lo. Nós não pedimos ao médico que resolva o
problem a do alcoolismo. Será bastante que atenda aos porta­
dores de delírio alcoólico e aos cirróticos. M as necessitamos da
opinião dos médicos sôbre as causas dêsse m au ajustam ento
social, seus modos de expressão e meios de combatê-lo. Depois
disso, a responsabilidade é nossa.

* *
*

Vim os que o terceiro requisito do ensino, no comum das es­

colas, é gostar dos alunos. Também será necessário conhecê-los,
mais a fundo? ^
Isso depende, em grande parte, dos procedimentos de ensino
que sejam usados — a explicação, as aulas de conferência, os
trabalhos de laboratório, o ensino mais ou menos individuali­
zado. A distinção entre êsses procedimentos, ou métodos, será
discutida mais tarde. Por ora, será bastante dizer que, num
único dêles, é absolutamente necessário conhecer cada aluno e
m uito bem: o ensino individualizado, no sistema inglês chama­
do “ tutorial” (*).
E, nos outros sistemas, até que ponto o professor carecerá de
conhecer os alunos?
P ara começar, deve conhecer os jovens. São êles absoluta­
m ente diferentes dos adultos. Tão diferentes que mais fácil
será entendê-los se os considerarmos como certos animais. Sa­
bemos que, antes do nascimento, um a criança passa por dife­
rentes fases de evolução. Principia por ser como um a ameba;
apresenta-se em seguida como um peixe; lem bra por muito
tempo um macaco cabeçudo; e, finalm ente, ao nascer, aparece
como um pequenino símio careteiro. Tem-se afirmado com
freqüência que, nos seus primeiros quinze anos de vida, o ser
(*) Êsse si&tema é m im u iiisamtintn explicado no ca p. I I I . /V. d o T.

|R
 |-. i por uma outra série de fases, que lem bram cer-
la§ t r tf a n i m a i s , Meninos de nove ou dez anos, por exem -
i>lin como eachorrinhos. Observe-se um grupo dêles, in-
, i. m, i ..ll.mdo, correndo, movendo-se com vigor, à toa, cheios
<!e li i fpi m inei energia, dando com os pés uns nos outros, ou
itlfaiitlo He eontra uma porta, tão descuidadamente como um
* ii*>.’ m 1......... o lombo de um seu igual, ou em barafusta
put iini.i moita. Quando êles estão empenhados num jôgo de
. ......... ler, seus olhos e dentes reluzem , e seu riso e expressões
níii• iluminados por gritinhos, tal como se dá com os fox-terriers.
A h murinhas, aí pelo meio da adolescência, são como cavalos
= (optes, impetuosas, capazes de trabalhar com afinco se ti-
V«i »im a rédea curta, mas verdadeiram ente felizes quando não
Ih*ilí.nm em nada e saltam a êsmo, com as crinas sôltas ao vento.
Tanto <>:; cães como os cavalos são criaturas amáveis, que po­
dem ;:ei ciomesticadas, mas será um êrro tratá-los como se
fnw.i-m humanos. Também será errado lidar com cavalos como
nr In :,i ni cães, e com cães como se fôssem cavalos.
Portanto, se você estiver interessado em ensinar, não espere
■ IM.- o.*; jovens sejam iguais a você e às pessoas com que você
habitualmente convive. Aprenda as formas peculiares de seus
I" ii .imentos e de suas emoções, como se aprendesse a entender
i ftVãloH, ou cães, ou outros animais (porque há muitas espécies
«In animais dentro das criaturas jovens: as crianças pequeninas,
lnu exemplo, são como pássaros); e, então, você perceberá que
.....ii i Mas inexplicáveis coisas que os jovens fazem são fáceis
de tmtender, e que muitas delas, im perdoáveis à prim eira vista,
>" lureis de esquecer.
Como se poderá aprender tudo isso? Principalm ente, pela
eHptnieiu-ia. Observe-os e converse com êles. M isture-se com
■!■: fina das horas de trabalho. Esteja em sua companhia sem-
I *i * *111*- |)(>;;;;a, e, uma vez por outra, brinque com êles. Ouça-os,
nftu para tornar-se indiscreto, mas para compreender o ritmo
ifm v,n iavel e descuidado dos seus chilreios, e o de suas emo-
Çõbh e pensamentos. Mas, tão perfeitam ente como o faça,
aptenila l.unbém, e com especial cuidado, a lem brar-se de sua
piõpiia juventude. Quanto mais intensamente você possa olhar
puni tia;,, para ôsses trechos que parecem agora tão distantes,
em faia vida, tanto mais entenderá a juventude. Muitos dos
nu .ii. , 1111e menos êxito logram no seu trabalho são, em geral,
I ii ii i imifi i ‘ m u lh e r e s q u o , na época e m <)iie d e v ia m ser rnpa/.es
ti n u m .i ,, já tin lia m u m nr de p r e m a tu r a s u le n id a d e e a fe ta ç ã o ,

14
 distante da infância; estudavam àrduamente e só de raro cm
raro tom avam parte em brinquedos arriscados, mas inocentes;
Coram muitas vêzes, também, filhos mimados. Freqüentem ente
ter-se-iam alegrado, não como rapazes entre rapazes, ou moças
entre moças; e, sim, quando assumiam um papel de autoridade
e mostravam onisciência, tal como viam em seu próprio pro­
fessor. Tais jovens alcançavam boas notas, e esquivavam -se de
penetrar no mundo real, cheio de rudezas, em que o transcurso
da vida é penosa competição. Tom aram por fim, a profissão de
ensino como carreira; surpreenderam-se depois ao verificar
que não gostavam muito dela. Certas vêzes, porém, a jovens
brilhantes e esforçados, que muito retratam dêles mesmos,
êsses m estres são extrem am ente úteis. Projetam nesses alunos
tôdas as suas ambições, treinando-os para excelente trabalho
escolar e êxito nos mais difíceis exames. Raram ente, porém,
são úteis para o comum dos alunos, isto é, para o estudante
médio, simplesmente porque nunca foram jovens, nem do tipo
comum.
O professor deve, portanto, conhecer os jovens como êles são.
Primeiramente, deve fixar o nome e a fisionomia de cada um.
Certos m estres acham isso fácil, e outros, difícil; mas a verdade
é que devem fazê-lo. D e minha parte faço-o tão m al que não
posso ensinar como seria necessário. Ainda assim reconheço
que essa prática deve ser seguida. U m dos mais graves erros
cometidos por A . E. Housman, quando professor na U niversi­
dade de Londres, foi o de revelar a inabilidade que tinha em
reconhecer seus discípulos. A s moças o detestavam, especial­
mente porque êle punha certa m alícia pessoal quando corrigia
os seus disparates, e porque, quando por elas passava, no dia
seguinte, não as reconhecia. Em seu discurso de despedida,
antes de partir para Cambridge, disse-lhes que lam entava dei­
xá-las, mas acrescentou: “ Se eu tivesse feito esforço para
Icinbrar-me da fisionomia de cada uma de vocês, poderia es-
quecer-me de coisas muito mais im portantes” , querendo dizer
com isso que, se êle tivesse atulhado a m emória com a distinção
entre a senhorita T al e a senhorita Qual, poderia ter esquecido
a:; diferenças entre a segunda e a quarta declinaçâo. Pode-se
i n ia i■
iua r como essa falsa humildade e pedantesca arrogância
foi recebida pelas jovens, assim tratadas com sarcasmo. Havia,
e claro, certa porção de verdade no que êle afirm ava. Queria
dizer que teria de despender mais tempo e energia se acaso
qulse.Nüe aprender o nome dos alunos; mas admitia que êsse

U
. i « i a dispensável, e não, realm ente, um a parte de seu
m iití»1, h! ính(i <■ ;;l ava errado uma vez que recebia sua paga para
ensinm Aqurles aJunos, e não a outros. Os jovens lutam deses-
t- I ■i .in. iiic- para tornar-se pessoas reais, para serem indiví­
duo s .li .1 mio.; Se você deseja influir nêles, de qualquer modo,
tim e i-onie^nr por conhecê-los como pessoas. E o primeiro passo
paru i •> e fixar-lhes a fisionom ia e os nomes.
T.iivex ache o professor que seja difícil tratar a cada um dos
aluno,s como pessoas distintas. Diga-se mesmo que se isso fôsse
p" • i' el, nem sempre seria m uito prudente, pois significaria
i|iu o problema de cada rapaz ou de cada moça teria de ser
1raiado como se fôsse o único e o mais absorvente. Seria muito
dllieil :;e não exaustivo para o professor, consumindo-lhe muito
•i<■proveito de sua experiência. A arte de ensinar, como a arte
de <ur. ir, consiste em reconhecer, parcialmente, dentro de cada
indivíduo um tipo particular, ou uma combinação especial de
típos. Chamado para ver um doente, um médico não tenta agir
mi. ii Imente fora dos pontos característicos da individualidade
dôssü doente; mas o fato de que êle seja mação, que já se tenha
rasado duas vêzes, goste do jôgo de xadrez ou de caçadas, não
d e v e interessar muito. D e modo contrário ao dos romancistas
mudemos, como Joyce e Proust, que se esforçam em fix a r cada
pequenina circunstância ou cada lembrança, que influa num
ps’ii,sarnento ou altere uma decisão, o que o médico v ê não é
realm ente Leopoldo Bloom, ou M onsieur Bergotte (*), mas um
$§■§ de pneumonia instalado na véspera, em um homem de
vinte c cinco anos, com o coração resistente e boa pressão
tnguínea, mas, baixo metabolismo e antecedentes de infecção
!■ pn .ilória. Na combinação dêsses fatores é que reside o pro­
blema a ser atacado. Se o paciente também possui outros atri­
bulo:. individuais relevantes — se, por exem plo, é membro da
igreja “ Ciência C ristã” , razão pela qual acredita que a pneu­
monia :;eja uma ilusão m ental — então, tam bém deverá levar
ííího em conta. Mas o êxito do tratam ento dependerá da pene­
isnajao com que o médico possa encarar o caso dêsse indivíduo
em particular, dentro das boas regras de generalização.
.Semelhantemente, o m elhor meio de conhecer os alunos é
dividi Io,; e m grupos, segundo seus tipos. É uma capacidade que
o pi ol e : , . nr :;ó adquirirá pela experiência. No início da carreira,
(.. o Mia que todos os alunos são absolutamente diferentes entre
• i l >• pui!,, observará que João é muito semelhante a Antônio,
i i J W it magens iio rem aneei dos Buimen cltadus, n #/«» 7\
e que Pedro e Luís reagem do mesmo modo em íace de ec-i I.»,-.
dificuldades, e mesmo que escrevem composições muito p aiv
cidas. Passados quatro ou cinco anos, notará em sua classe outro
Pedro — um jovem que tem a mesma aparência do antigo aluno
(exceto quanto ao fato de ter cabelos ruivos), que ri quando
ouve as mesmas espécies de anedotas, e traça as mesmas letras
grandes e quadradas... com a única diferença de que o último
tem um sobrenome diferente e veio de uma diferente região.
No ano seguinte, um outro Luís aparecerá. E assim se dará até
que o professor, se bem souber observar, haja composto, dentro
de dez ou quinze anos, uma pequena galeria de tipos. De form a
simples ou combinada, oitenta e cinco por cento dos casos, nas
classes comuns, entrarão nessa galeria.
É uma coisa complicada classificar os alunos por seus tipos
dominantes. A escala não deve ser por demais reduzida. Seria
totalm ente im possível assim proceder, numa ampla amostra da
humanidade. Por exemplo, no exército, onde se reúnem lav ra ­
dores robustos e rapazes franzinos da cidade, jovens prudentes
que vieram de pequenas vilas e outros com inesperadas e x ­
pressões de caráter, constituição e temperamento. Mas as es­
colas e as universidades não funcionam no vazio. Cada uma
delas se liga a um conjunto de tradições, e é suprida, principal­
mente, por alunos de uma dada região; tam bém as escolas, a
sociedade circunvizinha e a própria juventude esforçam-se
nesse sentido de homogeneização. Dêsse modo, um professor
geralm ente pode considerar como suficiente um a pequena v a ­
riação nos tipos e uma freqüência mais acentuada nalguns
dêles.
* *
*

E xistirá um sistema de tipos, válido de modo geral, e de que

cada professor novato possa utilizar-se no comêço de sua car-
reira? É possível, por exemplo, dividir todos os alunos em dois
grupos, o de introvertidos e o de extrovertidos, para dêles
partir, procedendo à mais requintada análise?
Não me parece que isso seja possível. A psicologia do homem
normal não está ainda bastante desenvolvida. Os psicologistas,
quo começaram por tentar a cura dos doentes mentais, estudam
<>:: casos dos desajustados e excepcionais. Tanto quanto eu saiba,
ainda não obtiveram uma série, ou m ostruário de descrições
Psicológicas para uso prático, com parável, por exem plo, à k(*i m>

67
 de iu i Taylor, destinada à classificação fisiológica dos ho­
mens mu ni,n:, r hígidos, Para os professores de rapazes e moças,
nm Kst tidos Unidos, existe, no entanto, uma valiosa contribui-
‘ 1 t ronsiderada, e que é a obra de W . H. Sheldon, intitu-
Iftii-i i- i nricdaães de temperamento.
I' • livro resultou de alguns anos de trabalho em Chicago,
.... I*' <) Professor Sheldon registrou medidas completas do fí-
s ii11 d.' muitos m ilhares de estudantes, procedendo depois a
fiuidadoso estudo do caráter e dos hábitos de duas centenas
ou seja de suas expressões psicológicas dominantes.
Pondo di? parte qualquer pressuposto (tanto quanto isso fôsse
p o s s í v e l ) e utilizando-se de critérios de classificação, segundo
nm juntos de atributos que, repetidamente, apareciam associa­
dos, 11iincçou êle por achar que a m aioria dos jovens era
d...... por um de três elementos de sua constituição física.
■\!rmi:;, com tendência para engordar e fisicam ente preguiço-
“ , seriam governados por seu estômago e intestinos. A êsses,
• Ii.Hikiii de viscerotônicos, porque o tono de sua vida residia
nas vísceras. Outros jovens eram musculosos, tinham espáduas
lirgHH c quadris estreitos, m anifestando energia quase inexau-
iiv rl, voz grave e gestos agressivos. A êsses, chamou de soma-
totómeos, não muito apropriadamente talvez, porque soma, em
gi (■ },;<>, significa todo o corpo. Essa palavra, aliás, é utilizada
pelo próprio Professor Sheldon muitas vêzes, nesse sentido
Intui. A terceira classe êle a constituiu com os jovens delgados,
ii »t«-11)■ <*i ites, muito sensíveis, os quais pareciam ser principal-
IHtnte governados pelo cérebro, ou afinal, pelo sistema ner-
vii o. A êsses chamou de cerebrotônicos. Posteriorm ente achou
nur êsses tipos físicos correspondiam muito pròxim am ente a
11. tipos principais de temperamento: homens delicados, que
. ,a. in homens enérgicos, que agem violentam ente; e homens
nervosos, que observam e pensam.
M uitos dos indivíduos observados por Sheldon não perten-
• i.iin, porem, ;i nenhum dêsses três tipos. Não basta, pois, para
li pit si iil.u tôda a com plexidade dos sêres humanos, um es-
qiifiiui assim simplificado. Existem m isturas mais ou menos
. m11plr ,is. Al/1,uns são gordos e gostam de comer, mas também
ilfioonstriim boa porção de energia somatotônica. (Êsses são
uiiiit misiura dos dois primeiros tipos). Outros semelham atletas
p.H ii.i miisculiiLuru desenvolvida, mas possuem certas reações
iip í vnfii»,-! l apidas, gâo p o u c o l e s i s t e n t t s s a dor, s u s c e t í v e i s a e n
 xaqueca e têm pouca pilosidade no corpo. (Êsses representam
uma combinação do segundo e terceiro grupo). P ara cada uma
dessas três constituições básicas, Sheldon atribuiu uma escala
numérica, de um a sete. Um jovem classificado com grau sete
em uma das categorias, possuirá o número m áxim o de atributos
que a caracterizem . O outro extrem o da escala seria um. Por
exemplo, o caso de um rapaz extrem am ente magro e nervoso:
terá sete como cerebrotônico, mas o grau um, provàvelm ente,
como viscerotônico.
Dado que cada indivíduo participa, em certa medida, dos
atributos dominantes nos três tipos (capacidade nervosa, al­
guma m usculatura e poder digestivo) Sheldon propõe que cada
pessoa seja classificada por um a expressão de três algarismos,
os quais darão a proporção dos diferentes conjuntos de caracte­
res, que compõem o temperamento. Um homem perfeitam ente
equilibrado com uma constituição muito perfeita seria 4-4-4.
Um homem gordo, com o mínimo de atividade m uscular e
nervosa e o m áxim o poder das vísceras, alguém que fôsse
parecido com o Imperador Vitélio, seria 7- 1- 1. Um lutador pro-
l i ional, de tipo extrem am ente violento e vigoroso, seria 1-7- 1.
' i i lelgadíssimo e nervosíssimo homem, que cada um de nós
• •■[11u'ce, aquêle que emenda um cigarro no outro, tem uma
Iflise impertinente e o dom de im provisar ao piano, seria 1- 1- 7.
( )b atletas gigantes, que comem como elefantes e lutam como
i ii.i:. combinando assim as mais altas expressões do tipo
muM iilar com as do tipo digestivo, manifestando por outro lado
n miuinio de sensibilidade nervosa, seriam 7-7- 1. A s mais dis-
. utidiifj e (-(implicadas figuras da história, como Henrique VIII,
evidentemente teriam uma alta graduação em cada categoria,
iurjireeiuIeiHlo-nos como uma form a como esta: 6- 7- 6. M as essas
fjjjut Hfí . an muitíssimo raras.
Mlicliidii começou por m edir os seus estudantes e form ar com
• 1» um índice das formas do corpo. Tentou então estabelecer
• >-f i < I ...... . e n t r e essas disposições físicas e os grupos de atri-
i■ piiuulógieos. E chegou à conclusão de que essas correla-
yftes r * e nüq claras e iniludíveis, nos casos extremos,
fp te r iíi fàflÜmente di/.er que o jovem gordo e voraz seria
jmuiiíoso no .eu comportamento, e que apreciaria a vida
liiiiiiBstii s, inclinado ,i fumar grandes charutos ou pesados ca-
, t«ii<11•<. . o-, .onmtütôniços, ou homens musculosos, exigen-
\%a t ii *i! ‘1* «ni d c. dc:,cju(s, sao propensos a sofrer acidentes
 m u i-timftt*i* crimes violentos; que o cerebrotônico estaria pre-
dií ]m i.. a ansiedade, teria sensibilidade para a música e a arte
n u geral, mau sono e sonhos constantes, suportando m al a
uitinu, Assim era Sherlock Holmes. Segundo os dados do
! ’« -i * "i Sheldon os admiradores de Sherlock achariam fácil
>11 «i q u e êle era um cerebrotônico. Sherlock podia tomar
sedativos e tocar violino, mas possivelm ente não poderia fum ar
tabaco escuro num velho cachimbo de louça esmaltada. O v e r­
d a d e ir o fum ante dêsse cachimbo era Watson, o somatotônico
jogador de futebol, uma projeção de Conan Doyle, o enérgico
r ria dor de seu antípoda psicológico, Sherlock Holmes.
As combinações dessas disposições são menos fáceis de reco­
nhecer que os casos extrem os; mas elas existem e podem ser
«tu relacionadas com a aparência física. P ara o m estre é gran-
<U-mente útil saber o que o discípulo não possa fazer e o que
d e l e não deva ser esperado senão por m otivos muito especiais;
rumo será ú til conhecer tam bém aquilo para o qual êle esteja
disposto e aquilo que êle creia que lhe seja particularm ente
importante. Onde o sistema de Sheldon m e parece mais fraco,
francamente, é em sua rigidez. Êle parece acreditar que cada
rapa/, tenha nascido com as suas predisposições e que nunca
as possa alterar. Nada ou pouco diz dos efeitos da m udança do
ambiente, da alimentação e dos hábitos sôbre cada um daqueles
grupos de atributos. Não obstante, muitos professores sabem,
por sua própria experiência, que um rapaz que era magro, ner­
voso c hipersensitivo, e por muitos aspectos cerebrotônico en-
1pianto v iv ia em seu lar, m uitas vêzes passa á ser resistente,
enérgico, musculoso e somatotônico, depois de viv er dois anos
entre outros jovens. Todos temos visto mudanças similares que
ororrrin da juventude para a idade madura: o atleta de ilhargas
enxutas e peito quadrado e forte, muitas vêzes incha e relaxa
d perfil, tornando-se um fardo bem provido de intestinos, en-
: nl\ iilci,. numa boa camada de gordura. E o Professor Sheldon,
. I. próprio, se bem que não haja discutido o sexo feminino, em
l 'a r t i c u l a r , já terá observado mudanças similares em muitas
mulheres. Kle chama de tipo P P J, o “pícnico” , ou o “ corpo
pt ,ado", para usar de uma expressão mais simples. Quando
uma jo v e m tem dezoito anos, é esbelta, de olhos azuis e loura,
i l u a n l e de energia, cheia de graça, sempre capaz de participar
de uma nova brincadeira ou de esforçar-se para vencer no
l ' i i l i e 1'nssm muitos admiradores e, afinal concede a preferência

fHl
a um dêles. Cinco anos depois do casamento, tem três filhos,
três papadas e pesa oitenta quilos (*).
A despeito de sua rigidez, o sistema de classificação de Sh el­
don oferece valioso auxílio ao professor. Certam ente alguma
espécie de classificação será sempre necessária. O professor
prudente porá mãos à obra com o m elhor empenho em observar
os traços mais comuns, os que revelam os caracteres, e pro­
curará semelhanças ocultas de personalidade, mesmo entre os
alunos que inicialm ente pareçam m uito diferentes uns dos
outros; para com provar essas impressões comparará os seus
primeiros registros com os últimos, observando como os alunos
possam variar, e se possível ainda depois que hajam deixado
a escola.

Mas, logo que o professor haja aprendido a reconhecer os

tipos principais e as subespécies, verificará que alguns indi­
víduos, de m ais difícil caracterização, poderão restar. E êsses
representam as alegrias, as amarguras e “a pedra no sapato”
11# cada professor.
t )g rebeldes não figuram necessàriamente num grupo único.
lm «ertos casos e em certas escolas, será perfeitam ente admis-
i >1 que todos se mostrem rebeldes; e, de modo geral, pode-se
dizer (|ue uma classe é bem ruinzinha, quando não apresente,
p ilo menos, três alunos que se oponham à autoridade do pro­
le .oi c persistentem ente ponham em dúvida tudo quanto êle
ftfilme Não, os piores indivíduos não são êsses, mas os que nem
VÍW fõffl a m aré nem contra ela. Os piores são aquêles que se
B S l e m de um lado para outro, rodopiando vagarosam ente nos
fwmnHos, ocultando-se no lodo do fundo, raram ente tomando
Biftg pftiii «-levar-se. Podem m ostrar-se em qualquer classe e
provii de qualquer camada social. Sua excentricidade pode
íoinai h/í forma:; mais diversas; pode ser tão excessivam ente
*!..»■«j>i■<.11i.i «|u<- não chegará a ser entendida anos a fio; ou,
<|iie seja realm ente perigosa. Tais alunos podem
i f f 1 <int!<|Hi!o.\ ruidosos, estúpidos, talentosos, sociáveis ou
il j-i-Ht i■• oii desagradáveis, espertos, obscuros ou bri-
1| in lil 1 lüij». i <1 imaginar todos os casos. M uitas vêzes, o
MUcfii.tt 1»o i «o ..i:.t In,'d;: perturbação que todo o resto da classe;
§! psii (ei tors , cio nos dará m aior contentamento que um
s ís 4t| iheisluft teve § n a d # voga, mas estudos rin-cnles têm demonstrado que
*§-* üã« plfagm iiii# N, (Íq T.

01
 milheiro (it> alunos comuns. M as o perigo das classificações é
que 1 i • lalham em preparar você para os excêntricos. Êles
j 11u|í*tn nu>:jmo nos levar à confusão, pelo fato de que, se não
■ ibem ' in uma das categorias adotadas, concluiremos que
realmente não existam. Pelo contrário, êles existem, e atuam
mai:: intensamente que os seus colegas.
• 'nmo os excêntricos têm, todos, feição muito peculiar, será
«lificil oferecer qualquer regra geral para cuidar dêles. Con-
tuilo, algumas sugestões aqui poderão ser apresentadas.
Km primeiro lugar, admita sempre que um ou dois de seus
alunos sejam excêntricos, mesmo que assim não se mostrem a
I «i 11icípio. Nunca admita que você se esteja dirigindo a grupos
tio tipos todos definidos. A qu ela mocinha calma, de cabelos
louros e atraente sorriso, pode transform ar-se num a crítica
Ivtw,, capaz de lançar um bote, como uma cascavel. O jovem
gorducho e míope, que parece sonolento e aborrecido, pode
estar analisando e memorizando cada um a de suas palavras, na
esperança de provar um dia que você é ateu, fascista, comunis­
ta ou outra coisa qualquer. O mancebo atento, com a cara cheia
de espinhas, e que tudo anota vagarosamente, pode estar três
ou quatro anos adiante de todos os seus colegas. Observe-os
todos. Os sêres humanos são infinitam ente complexos.
1 'ortanto, desde que você tenha descoberto os excêntricos,
trate-os com extrem o cuidado. São m isturas explosivas. Alguns
dêles são tão sensíveis como certos fulm inatos que podem de-
lonar pelo efeito da queda de um a fôlha. Outros são providos
(|t um estopim para explosão retardada. Você certam ente
não deverá neutralizá-los. Mas tentará em pregar tôdas aque­
la •: fôrças numa direção útil — para economizá-las e dirigi-las
no invés de perm itir que arrebentem em pedacinhos, levando
tilv e z com êles a sua mão ou o seu braço.
São, enfim, estudantes que você deve reconhecer como in-
ilividuos. Será preciso m anejá-los como certos ingredientes de
eompostos instáveis: a tentativa de analisá-los pode, por si
ni.' iii.i, provocar uma explosão. Mas valerá a pena assumir
e.v.e risco, porque a investigação, algumas vêzes, tam bém po-
• Iciã aliviar tensões perigosas.
Km todos os seus contatos com êsses excêntricos, pese os atos
i' a . palavras, com especial cuidado. Torne-os claros. Torne-os
inci|tiivoeo;:. Tanto quanto seja possível, documente-se. Os ox-
i ciilricoM inventam uma porção de coisas, o alguns deles são
I íiia n ó le o s U m a p a la v r a tjue voce d ig a a o acaso p o tle ra p e n e

IIlí
 trar no âmago do espírito de um aluno excêntrico, vindo a
alterar tôda a sua vida, numa direção inesperada. Um meu
colega (e, aliás, não muito excêntrico) até agora é forçado a
reprim ir dúvidas e angústias sempre que começa a redigir um
novo livro, ou a organizar um novo curso, mesmo quando se
trate de assuntos em que se especializou e nos quais é reco­
nhecida autoridade; e isso porque, quando estudante, atreveu-
se a perguntar a um professor qual era a idéia que tinha de
suas capacidades. A resposta foi essa: “ Os seus alicerces têm
areia” . O meu amigo agora sabe que sempre existe alguma
areia, ou barro, nos alicerces de cada espírito, e que aquêle seu
crítico estava mesmo convicto de suas fraquezas. Não obstante,
a antiga decepção o perturba; por algum tempo, quase o arrui­
nou. E, ainda agora, indaga se não terá sido essa a intenção do
professor.
Por vêzes, podemos fazer um a grosseira divisão dos alunos
excêntricos em dois grupos: os fracos, que carecem de estímulo;
e os impetuosos, que necessitam de direção. Am bos êsses grupos
precisam de grande quantidade de alimento espiritual a ser
proporcionado pelo mestre. M as os medrosos devem recebê-lo
•*in pequeninas doses, misturadas com m el e sorvete, sorrisos
■ demonstrações de simpatia, ao passo que os outros viverão
h queixar-se de que você não lhes dá rações suficientes. A cada
instante, e sempre, se você fôr tão bom como enérgico, dará ao
aluno tudo quanto possa dar e êle possa absorver; e não se
id m lre do que reclam e por mais, dizendo que não lhe dão o
ii-iilr para nutrir e exercitar os ilimitados poderes que
• iii. organizarem-se dentro de si. E, então, você se lastimará,
se ichno não cultivou o seu espírito e não chegou a situá-lo tão
Unplftnumle como seria possível dentro de sua própria disci-
plina, c. ;;r, enfim, parou nos estreitos limites dos programas
do eir iihi t; um crime m atar à fome um talento que se desen-
<>!vr IVI,i:, muitos professores, mesmo que não seja por pre-
ífiilni, <■ (iiiu*lem esse crime, todos os anos.
* !g e M i-ntricos mais difíceis são os paranóicos, jovens silen-
t iiMih- i mu munia de perseguição, m ulheres de lábios contraídos,
fu ja mentí? é tm balhada por centenas de fôrças em forte con-
flliu n 1111f ,i jH.cin em constante ebulição. Essas pessoas podem
mu sh jit iiguhüN Quase todos os sacerdotes e muitos médicos
giifiptn |>i*i i im ,)! del as. Muitos sacerdotes já se acostumaram
iuiii i.li ia i Ir (d .i-mpre, em se li grupo de fiéis, duas OU três
HHÜÍiÉMÊê 111isiiciitiii111■ ;. a-, i|naÍM os observam com uma ardente

ss
 ><* "• mas lorcem suas palavras e atos com uma engenhosi-
■ l *•l* '!*- aranhas. Muitos médicos têm tido a sua clínica preju-
tlita.L) ]>■>i um neurótico que entendeu que suas queixas não
1'mi'mIh-i am a atenção merecida, pelo que saíram a proclam ar
t|U§ . ..c- doutor era um charlatão homicida. Aqui, como em
outros casos, o ensino pode tocar as bordas da psiquiatria.
I'ara Iratar dêles, há um a regra soberana. Mantenha as re-
taçor:; num tom impessoal. Jamais ultrapasse os lim ites de sua
pi ol'i,;:;úo. Se êles pedirem entrevistas particulares, a fim de
■ |ii< possam “realm ente falar-lhe de seus problem as” — cuida­
do! IV!arque-lhes um encontro em seu gabinete numa hora certa
t por prazo fixado; tome apontamentos; deixe a porta aberta
......... .se você estivesse esperando alguém naqueles próximos
de - minutos. Se se exaltarem ou se tornarem inflamados, tome
a atitude de um administrador frio e sêco, que tenha um pre­
c e d e n t e razoável para explicar tudo quanto faça. Contenha
<|ualquer gesto dramático.
Uma vez, um de meus colegas teve uma estudante, já gra­
d ua d a , que o procurou em seu gabinete, ameaçando atirar-se
pel a janela, a não ser que êle mudasse a sua nota de simples-
mc/f/<>, “ao menos para p le n a m e n t e Perguntei-lhe o que havia
foiIo. E êle assim respondeu: “ Eu abri a janela. E ela não se
at irou” .
Mas êsse professor correu enorme risco. Êle estava jogando a
vídii dessa m ulher contra a sua tranqüilidade, para não dizer já
n sua própria carreira no magistério. M uitas vêzes tenho re­
fl et i do nesse caso, e o único meio pelo qual posso explicá-lo
â o seguinte: êsse m eu colega era um calmo e teimoso filho da
Nova Inglaterra; sabia que tal gesto, desde que partisse dêle,
p ode r i a reconduzir a aluna ao bom senso. Se tivesse partido
de out r a pessoa qualquer, talvez significasse uma provocação
pei igosa, senão fatal.
A l u n o s dêsse tipo não são tão raros como se possa pensar; e
m c . m o alguns absolutamente normais, movidos por impulsos
i ontradilórios, podem comportar-se de modo muito estranho,
i|neik ando-se, tornando-se violentos e assustando-se com a pró-
pi ia sombra. No entanto, em cada seis dêsses casos, aparece
u m de aluno realm ente brilhante. Nesse caso, o rapaz, ou a
m o ç a s e r á difícil de guiar, mas os esforços que você faça
podei Io compensar. O ferecer oportunidades para adequado
dr- . i i v o l v m i e n l o do s a l u n o s é u m a das principais funções para
.i ijumíh o p r o f e s s o r d e v e e s t ar preparado; as s u g e s t õ e s eou

ai
 venientes, na hipótese, resultam de todo o conjunto dêste livro,
mas certas idéias gerais podem ser aqui explicitam ente for­
muladas. '
De tôdas, a mais im portante tem uma form a negativa. Não
tente fazer do aluno brilhante uma imitação de você mesmo.
Em primeiro lugar, isso seria impossível, porque os indivíduos
diferem muito entre si, e os mais brilhantes, ainda mais. E,
mesmo que isso fôsse possível, seria inepto: porque m uito da
energia criadora de cada pessoa flu i do conhecimento de sua
própria peculiaridade ou originalidade; quem quer que preten­
da im itar outra personalidade, normalm ente despende o resto
<l<> sua vida, tanto no esforço de conform ar os seus impulsos
espontâneos e criadores quanto no de rebelar-se contra essa
Iriste form a de compulsão, que consiste em dizer: “Eu não
posso cuidar do que faço, apenas tenho de contrariar tudo
i|uanto não represente X .” (Em lugar de X , leia-se “meu pai” ,
"minha m ãe”, ou “meu professor” ).
I ’or outro lado, não hesite em desenvolver as capacidades dos
alunos, para o que terá tam bém de comunicar-lhes a sua pró­
pria experiência. M uitos professores se esquecem de como é
valiosa. a leitura am pla e a experiência acum ulada de um
liomoni qu de uma m ulher, e que podem ser da maior utilidade
ê» um aluno que ainda está tateando, sem auxílio, entre coisas
n io experimentadas, e livros que não leu. Se você puder en-
f àihiluli.i Io nesse mundo, dando-lhe pontos de referência que o
m ii nh m, e indicações de modos de trabalhar que êle não pode
ohtPi s. ii.io de você, então estará dando a êsse jovem muito
maln tlu que êle próprio desejaria, fazendo jus à sua perene
gt athlfto.
I >< i!h- portanto, muito trabalho e muitos m otivos para refle-
£tn Se v o c ê estiver certo de que o aluno é brilhante, e de que
sua upii r boa, amontoe tanto trabalho diante dêle quanto
possa suportar. Mesmo que não o realize todo, ficará sabendo
que i . Ii.ili.illio existe e que algum dia poderá ser feito,
iittii.ís ,|*< llie haver pedido que leia Rousseau (mesmo que
' ^ Í ttfiu ■ ■• euha a saber), êle comprará de segunda mão um
pM# ■i.. <'untruto Social, e escreverá um lem brete assim:
f Í,Bi Ijt.uiaenu ivíía semana” . E lerá, primeiramente como num
Mib!yuihu p»p<-i iniontal, mas depois, arrojando-se cm saltos
jiiáiiiiBg In ii não só aquéle livro como também as Confissões,
h Nu mi MtUiimi o o Emílio.
 Sn itvi-i bastante trabalho a fazer e a saúde se conservar
firmo, d único perigo para êle será que dissipe tôda a sua
i'in'1 r.i.i nisso. Êle se habilitará a investir contra tudo, saltando
ííbstÁrulo;;, subindo a elevações, correndo ao longo de todos os
■ >!> -:. disso não retirando senão um sentimento de cansaço e
di lilusao. Num dos romances de Thomas W olfe, encontra-se
um expressivo retrato do que êle deveria ter sido quando se
m atriculou na U niversidade de H arvard. Faminto por longos
..... . passou a ter um apetite intelectual verdadeiram ente ex-
11 iiorc linário: um Gargântua. Habituou-se a freqüentar a imensa
I>11>Iioteca da Universidade, à noite,

"iirron cando liv ro s d e um m ilh a r de p ra te le ira s e le n d o -o s com o u m

«luido. A id éia de q u e essas v a s ta s p ilh as de liv ro s e x istia m p u n h am -n o
com o u m m aluco: q u an to m ais ê le lia , m enos p a re cia saber. T an to
m aior e ra o n ú m ero de liv ro s q u e lia , m aior e ra o a ce rv o da q u eles
i|tic‘ jam ais v ir ia a ler, assim p en sava. N u m p razo de dez anos leu ao
menos v in te m il v o lu m e s — e d e lib erad am e n te dou aq u i u m n úm ero
b aixo - e a b ria as p ágin as e n ela s c o n sid erav a m u itas v ê ze s a q u êle
núm ero. Isso pode p a re ce r in a c re d itá v e l, m as aconteceu. D ry d e n a fir ­
m ou de B e n Jonson o segu in te: “ O u tro s hom ens le ra m liv ro s, m as êle
lt*u b ib liotecas” . F o i o que aco n teceu com êsse rap az. M as essa o rgia
> im atosa de liv ro s n ão lhe d eu con forto, n em sabed oria, n em p az de
• 1•i ■ ito ou de coração. A o con trário , su a fú r ia e desespêro c re sc e -
i tua com o q u e h a v ia receb ido, su a fo m e se m a n te v e com o alim ento
(jtif h a v ia in gerido.
I.t-u lo u cam en te centenas, m ilh ares, dezen as de m ilh ares de liv ro s;
n. i entanto, n ão tin h a desejo de se to rn a r liv re sc o ; n in g u é m p od eria
d e scre v er êsse fu rio so assalto aos liv ro s com o u m esforço de eru d ição ;
um v o ra z a p etite p e d ia -lh e qu e lesse tudo q u e tiv e sse sido escrito
sôbre a e x p e riê n cia hum ana. J á n ão lia m ais com p ra zer: a id é ia de
<411f* outros liv ro s o e sp e ra va m c o rta v a -lh e por v ê ze s o coração. P a re c ia
q u e rnsgttva as en tra n h as de u m liv ro com o se êle fôsse u m a p rêsa. A
principio, en tre os balcões da bib lio teca , ou cam in h an do à n oite e n tre
'> > m an des estan tes, êle lia, com o reló gio n a m ão, triu n fa n te ou
nm uh riv-.ido, m arcan d o o tem po de cad a p ágin a: “ C in q ü en ta segundos
puni ler e:;ta. A in d a é m uito, hem ? V e ja m !” — e a ca b a ria a p á gin a
gfH ulnle cm v in te segu n do s” .

IvvMili nl.omente, isso não era ler e assimilar, mas tomar um

|..ir,t.lo de cada prato, alguma coisa que o aliviasse da velha
oi/ ii lia da fome. É patético, cômico e verdadeiro; mas não foi
. ,i a maneira pela qual W olfe aprendeu a ser um bom escritor
e na verdade, muito tempo depois êle ainda viria a desper­
diçai fieii talento, desesperançado, se M axwell TerUins, da
Afl
 editora Scribner, um adm irável mestre, não lhe tivesse mos­
trado como poderia dirigir aquela fôrça vulcânica.
A melhor m aneira de evitar que um bom aluno dissipe as
suas energias é planejar-lhe o trabalho. Você não necessitará
dizer-lhe que tudo visa a um ponto distante. Será melhor que
não o faça. Algum as vêzes isso o desencoraja. Mas você deve
preparar os assuntos de tal modo que, ao fim de três meses ou
mesmo de seis, possa levá-lo a considerar o caminho percorrido,
e a sentir-se satisfeito e admirado do que fêz. Leve-o a tomar
notas. Anim e-o a escrever. Peça-lhe notas sôbre os sucessivos
experim entos que faça, encoraje-o a escrever um resumo se­
manal por todo o período em que esteja estudando; ou dê-lhe
uma série de ensaios cuidadosamente planejados para guiá-lo
.1través de cada setor de um im portante domínio de estudos.
Então, ao fim de três meses, dê-lhe um descanso e felicite-o. En­
quanto estiver ainda estimulado, faça-o voltar a perceber o que
l<-nha feito, em conjunto. Isso lhe dará uma impressão de ines­
perado poder; fará perceber todo o seu trabalho de form a es-
<|uemática, fixando-o de modo intenso em seu pensamento; per-
imi irá que nêle germ inem grandes idéias gerais e, muitas vêzes,
0estim ulará a sugerir trabalhos ulteriores numa direção que a
você mesmo haja escapado. Será tam bém recurso valioso contra
■i lies de depressão, que certas vêzes afligem alunos brilhantes.
Quando um dêles lhe aparecer, pálido e desanimado, depois de
Uma nova série de problemas, e disser que está convencido de
que tudo o seu esforço foi perdido, então faça-o rever tudo
■ ......... já tenha conquistado; m ostre-lhe a distância que já
tí nliíj ■ncido; persuada-o de que os proveitos, que obteve, são
dl i. e inalienáveis; e, se sentir que isso seja útil, saliente como
õ pei indo atual do trabalho se firm a no anterior. Possivelm ente,
• it B&rtcerá desencorajado. Os jovens mudam fàcilmente, e
Éoi ligo mesmo gostam de parecer que não mudam. Mas depois
.lr h refletirá sôbre o que fêz, sôbre o passado — o seu
iró p iio . personalíssimo passado, aquêle que lhe é peculiar, o
init. ii ui e >I passado que se torna um a parte de si próprio —
e fiMiiMiu-c.aia. rum energias novas, a forjar o futuro.
í «ia alunufi i l e v e m ser conhecidos. Você deve reconhecer os
lãlentiisug, es t úpi do s , os tímidos, todos os excêntricos, enfim,
iièí & i Huii., i i alguns para sua própria proteção — do mesmo
n.i.d,. ,jue, um m. - di ro prudente, ao iniciar o tratam ento de um
p n i . t i ,,, ! ,t r l t foiM a quem dêle tenha tratado antes, a fim de
f§}m!iêi gi a ht .tu! ia completa d e seus males e o anterior trata

07
mente» i Hitros você deve conhecer a fim de tirar dêles o má-
IMüin, ilitiido lhes também o m áximo. Os alunos restantes, os
tlIu ian tcB comuns, você não precisará de conhecer tão profun-
iim in t e , como individualidades distintas.
Mas para concluir — jam ais deixe sentir a êstes últimos
que üíin alunos comuns. Seria inteiram ente errado. Se lhe pedi­
rem conselhos pessoais é de seu dever dá-los com franqueza e
i' i ■.1 Se tiverem inclinações especiais, ouvi-los falar delas
lhes dará alegria. Não deve você, no entanto, sentir-se obrigado
ao conhecimento de cada um dêsses alunos típicos, em parti­
cular, como deve fazê-lo a respeito dos excepcionais, de que
. tivemos tratando. Os jovens médios, mais fácilm ente educá-
v<■ i:; numa classe, e mais cordiais que os outros, não necessitam
de atenção tão acurada.
* *
*

A té aqui dissemos que um bom professor deve conhecer sua

disciplina e, dentro de certos limites, conhecer seus alunos. Há,
111 ii cm, outro requisito. O professor deve saber muito mais do
que isso. O bom professor é um homem, ou uma m ulher, de
interesses intelectuais excepcionalm ente amplos e vivos. Será
inútil pensar que o ensino seja um emprêgo como o de um
bancário ou de um agente de seguros: nessas profissões bastará
aprender um conjunto de fatos e regras, e aplicá-los, dia a dia,
«orno o diretor da emprêsa o faz. A o voltar a casa, à noite, êsses
profissionais podem abandonar-se a uma conversa despreocupa­
da sobre os fatos do dia, ou então a recreações que não exijam
muito do espírito (o rádio, os jornais, o romance policial)
sat is l eitos de serem cidadãos médios, não diferentes do dentista,
"ii do j'crente de um a pequena oficina. Os professores de colé-
j/ios o universidades devem ver mais, pensar mais e compreen-
di*r m a i s do que a média dos homens e m ulheres da sociedade
em (|iie vivam . Isso não som ente significa que necessitam ter
m e l h o r domínio da linguagem, ou conhecer, segundo o caso,
a s s u n l o s especiais, como a literatura espanhola ou o biologia
m a r í t i m a , não acessíveis a todos. Isso significa que êles devem
........ m a is a respeito do mundo, ter mais amplos interêsses,
..... ei var mais vivo o entusiasmo pelos problemas intelectuais
i peius inexauríveis prazeres da arte, ter um gôsto mais refi-
luido pelos prazeres superficiais da vida — sim, e em pregar
toda a sua carreira em am pliar Q| horizontes do seu espírito.

M
 M uitas pessoas, como é sabido, cessam de desenvolver-se entre
os trinta e os quarenta anos. Êles “ ancoram” , palavra essa que
significa estagnação; ou, quando muito, “costeiam” , aprovei­
tando o impulso adquirido, mas não mais aplicando energias
novas; assim, gradualm ente arrefecem e param. Nenhum pro­
fessor pode pensar em proceder dêsse modo. Sua tarefa é com­
preender o grande e im portante domínio das atividades e reali­
zações do mundo, a fim de torná-las acessíveis aos jovens. À
medida que os anos passam, êle deve compreendê-las mais a
fundo, e melhor.
O professor cumpre duas funções especiais, que o distinguem
dos profissionais de outras carreiras liberais, e, bem assim, dos
homens de negócios e trabalhadores manuais.
A prim eira dessas funções é estabelecer uma ponte, ou se­
gura ligação, entre a escola e o mundo. P ara os jovens, é real­
mente penoso compreender por que devam estar silenciosos nas
,salas de aula, ou aprender coisas como a trigonom etria —
enquanto lá fora, no mundo real, há vida e movimento, e dêle
vêm ruídos e vozes, que atravessam as janelas. Os alunos se
..ubmetem, coitados; mas é intensa a energia necessária para
1111<* assim se conservem. Se lhe perm itirmos pensar que a
encnl.i, ou a universidade, é um a engenhosa prisão, ou uma
Kítiol.i, dentro da qual devem agitar-se por vários anos, até que
os hoItomos, muito pouco aproveitarão do ensino, ou nada. E
ter Ao amargo ressentimento disso. Não poderão compreender,
<íí< inim a direta e clara, como é que a trigonom etria pode
o|it .lar :,(• à sua vida futura: em parte, porque ninguém real-
miüilt- 11 m• qual dêles virá a ser engenheiro, ou se terá a sorte
de >. ali ai <|ualquer nova e inesperada descoberta na balística;
em p ailr. porque êles mesmos, na adolescência e juventude,
| | n ehsgam a compreender o valor do pensamento matemático;
<Iam U m , cm parte, porque não podem prever nem mesmo as
> i. linha;; de sua vida de adultos. Mas podem ser levados
a ......... i *-! n l< i , <■por vários modos, que os dois mundos estão
p t fc it íl ■ ní>c<>;;;;àriamente ligados entre si, e que a luz e a
p teigia, ;:<• r n a m num dêles, fluem para o outro, inces-
sifítsiriÉiitf,
Muitas ■ • imagina-se que isso se torne mais compreensí-
VbI au» tiinnii, "fazendo das disciplinas coisas de aplicação
mmc iti.il r íla época de Hitler, muitos jovens alemães foram
{ieiiia.1 na #m niatcniát ich, mediante problemas que indagavam
■í > ‘jUH111ii|idf'< de MKphmivo necessária para demolir viadutos,
 I«*i rtMln (|ue não alemães. A lguns professores de inglês em-
i"• ■ : ",i revistas de tipo popular, como o Time, para exem pli-
i U n. to do estilo vivo e conciso. É certo que todos os professores
d8 iini.i língua estrangeira deveriam utilizar jornais e filmes,
puni ir.-, idos nesse idioma. Mas êsse recurso não pode ser apli-
inlo ;i tôdas as disciplinas, nem a alguns dos mais importantes
■ m io s ; e em outras, muitas vêzes conduz à superficialidade
< l ..iixos padrões de pensamento.
< > melhor meio de interessar será o de o professor m ostrar
«mtusiasmo por seu trabalho. Os alunos aprendem mais em
n-rlas disciplinas difíceis (em nove casos sôbre dez) quando
f inlam que a vitalidade e a energia do professor atestam o
valor da disciplina, mais que o próprio conteúdo da lição. Ao
jul/iar o seu professor de história m edieval, um jovem pode
‘ "iicluir que êle é um extraordinário especialista nesse ramo
•li- (-studos, mas também um autêntico maçador; nesse caso,
<1.1 levado a concluir tam bém que a história da Idade Média
fa z de qualquer homem um terrível amolante. Se, ao contrário,
iiclinr que êsse professor se interessa pelo mundo contem porâ­
neo, e realm ente o conhece m elhor graças ao seu preparo es­
pecializado, que a prática da vida intelectual, ao invés de
l nrná-lo vago e distante das coisas, deu-lhe maior sensatez e
■ r. ii rança, então, o jovem concluirá, sem maior dificuldade,
que o estudo da história m edieval exerce im portante e valiosa
função.
() bom professor é sempre uma personalidade interessante.
1 nino conseqüência, tornará o trabalho de seus alunos atraen­
te, exatam ente na medida em que fale de m aneira agradável
e sm11>.i redigir. A maior parte do ensino dá-se pela conversação.
I}* você l iver o seu espírito dominado por um a v iv a consciência
das coisas do mundo, nunca deixará de aproveitar novos as-
|.. . l.is dêle em sua disciplina. Exem plos originais constante-
menie se apresentarão a você. Velhas fórm ulas de explicação
• i ,ii* substituídas por outras, mais claras. Alusões e reminis-
. eíM-sis iluminarão a sua conversa, afastando do auditório o
mifi imeiilo de já saberem, a cada instante, o que você terá a
11í,■ ei iKi instante seguinte. M uito do ensino consiste em expli-
i mi Nós explicam os o desconhecido pelo conhecido, e o inde­
finido pelo definido. Geralm ente os estudantes sabem tão pouco
i|ite :,e deliciam em ouvir explicar o que você sabe, e em rela-
i anuo o h jieus conhecimentos com o que êles .se esforçam por
i uiupi eendei Um meu colega, em Paris, sentiu, certa vez,
grande dificuldade, quando tratava de Dom Quixote, em con­
vencer a seus inteligentes alunos que o Q uixote não era sim­
plesmente um velho farsante e lunático, que m erecia ser en­
carcerado. Ocorreu-lhe, então, descrever uma tem porada de
corridas de touros, que êle havia visto em Sevilha; expor a
crueldade, as m anifestações de vaidade e de desperdiçada
coragem, que nas touradas aparecem sob a capa de uma arte;
e, também, a estranha form a das roupas do século X V I para
uma diversão de nosso século, num circo romano, o que, tudo,
não parece exótico aos espanhóis; e lembrou-lhes o orgulho
e o idealismo dos mesmos espanhóis tal como aparecem retra­
tados nas tragédias de um grande m estre francês, Corneille.
Depois disso, seus alunos começaram a entender que os seus
próprios critérios, para julgam ento de todos os grandes livros
do mundo, não eram ainda suficientes; e que, afinal, a loucura
d<- Dom Q uixote bem poderia ser uma estranha espécie de bom
enso. A m atéria passou então a desenvolver-se em várias
direções, tôdas tão interessantes como instrutivas.
A segunda função do professor é também a de construir uma
ponte entre o mundo da juventude e o mundo dos adultos. Êle
Irni de interpretar a vida m adura para os jovens, e de tal form a
• Iin* os faça amadurecer. P ara isso, é evidente, o professor deve
pt-i loncer de algum a form a a êsses dois mundos.
:'.fi que muitos professores acham isso extrem am ente difícil.
Algun:; mestres, na Inglaterra, “vivem para a escola” . Dêsse
modo, o sou horizonte fica limitado, de um lado, pelos colégios
preparatórios, dos quais os jovens provêm, e de outro, pelas
uulvHi ■ ,idades para onde seguirão. Os grandes acontecimentos
■ ii 11,1 v i da :;ao as partidas desportivas da escola e os exam es
finai 1111«* nel a se realizam . T al como alguns oficiais do exér-
■Ito IngJeíi, (|ue poderão falar, horas seguidas, sôbre incidentes
da vida de :;eu regimento e das canções da tropa; mas ficarão
UlUitü im baraçados quando dêles se indague algum a coisa sôbre
novos livrou, ou acontecimentos da política contemporânea. No
outro < tieiuo. ;atuam-se os professores que nada sabem das
MftptMatira ', l. mon s (> alegrias da juventude; que nunca abri-
iam o J o i iiat-dnho da escola nem assistiram a um jôgo de
f u t e b o l dr n r, alunos; que sentem que é um a ofensa à sua
dignidadn |.fidf*r um dia entre crianças e adolescentes; e que
=fsi iam ii. 11 d uiineiite mais felizes, se todos os seus alunos
H* Básein t im(íieiita ano; e já mostrassem cabelos brancos nas
lÈmptHgB
íi
 1‘m .liricil que seja a construção dessa ponte entre os dois
iim u iU ie la ó possível; ela é necessária; e é sempre construída
lielriH melhores professores. A fin al de contas, ninguém está
inttflra e cxclusivam ente nos seus trinta e três anos, ou nos
■i i' quarenta e oito, ou em outra qualquer idade cronológica.
<>|i;,ffve um grupo de pessoas que se divertem , animadas e
m iniwsadas no que fazem, e verá que parecem ter rejuvenes­
ci' Io muitos anos. Dentro de cada um de nós, não muito abaixo
«I» ;;uperfície, estão escondidas várias personalidades, algumas
«In:; (|uais são tão jovens como as crianças, e um a só que é tão
. >lha como o somos hoje. O bom professor será capaz de in­
fundir vitalidade e variedade aos mais jovens aspectos pessoais
qut> ainda vivam dentro dêle, e saberá que pode ser jovem
mitra vez, que pode ser um menino sem que cesse de ser
homem.
( )bservará e lem brará, por exem plo, não só as coisas que lhe
interessem como adulto, mas aquelas que costum avam interes-
r .ii lhe quando era jovem . Se o conseguir, e disso souber apro-
veitar-se para ilustrar o ensino, apresentando tais impressões
• Io ponto de vista do adulto, o seu trabalho se tornará mais
lacil o suas explicações mais claras. Os jovens não são pensa­
dores muito profundos e coerentes; mas são altamente sensí-
vri:; às impressões novas: mais do que os adultos, são atraídos
por grotescas campanhas de publicidade, por pessoas excêntri-
< cm f notícias curiosas dos jornais. Não refletem muito sôbre
tais coisas; mas, como ainda não estão fatigados pelos prazeres
<’ nau possuem uma vida interior muito intensa, de tudo expe­
rimentam com alegria. Em conseqüência, alusões a tais mo­
tivos podem esclarecer assuntos difíceis. Na época em que
tgerovo êste livro, por exem plo, pode ser interessante, para
iilHncin, que se comece a explicação da velha palavra grega
"In ano” , lembrando o M arechal Tito. Ainda que a comparação
não iieja perfeita, talvez seja ilustrativa.

• *
•

Kntic as mais importantes qualidades do bom professor está

o humor. Muitos são os fins a que pode servir. Mas é evidente
ijiie • le mantém os alunos vivos c atentos, porque nunca estarão
intriimm 1111> certos do que o professor irá dizer no instante
 seguinte. Outro objetivo é que, de fato, o humor leva a dar
a certos assuntos complicados um tom de realidade. Suponha­
mos que se trate da literatura inglêsa do comêço do século X IX .
Se você se lim itar a falar da sim plicidade lírica de W ordsworth,
e da linguagem complicada e vazia de Shelley, estará dando
uma visão incom pleta do grupo de autores dessa época. Ao
passo que, se você fizer referência ao humorista Charles Lamb,
tão engraçado como curioso em seus processos, e revelar aos
alunos a intenção de descrever sentimentos infantis, que res­
salta de alguns poemas de W ordsworth, e se ainda fizer ler
algumas rudes cartas de Byron — então terá demonstrado que
aquêles homens eram personalidades humanas, de ricos as­
pectos, não simplesmente “ clássicos” , vazados num mesmo
molde de bronze. E poderá concluir, explicando tanto a alta no­
breza da obra dêsses autores, como as suas fraquezas humanas.
É claro que algumas disciplinas, notadamente as ciências,
nao admitem tratam ento chistoso. A í, sendo hábil, o professor
apenas poderá apresentar, à margem, algumas observações en-
im .içadas, desde que compreenda que cinqüenta e cinco minutos
■ Ir trabalho, mais cinco minutos de riso, valem tanto como duas
vêzes sessenta minutos de trabalho ininterrupto.
Alguns professores utilizam o humor como instrumento útil
■dominação da sua classe. Mas essa noção é perigosa. Aquêles
que a aceitam m uitas vêzes cometem o êrro de usar do humor
i'uniu os professores do século passado usavam da vara, isto é,
paia alcinorizar os rebeldes e espicaçar os preguiçosos. Come-
fgin por /ombar de uma série de erros mais constantes. Zom ­
bam depois dos alunos que cometem êsses erros. E, logo ex-
plurtun amargas expressões de crítica, que passam a aplicar a
tíHpi'1'it' de defeito pessoal, cruelm ente analisado. Tais
mt-filir;, Hi‘iiU‘in-se mesmo desapontados, se nenhum aluno de
h.í • I n ; I ív<t uma debilidade qualquer, que se preste à sátira;
| multww vêzes prejudicarão um rapaz inerme, simplesmente
porque nau sabem ensinar sem que tenham um alvo a ser
Iflnitaiit emente ferido. São como monarcas orientais, de outros
tempos, ()tir tinham sempre alguns m alfeitores amarrados
ilifOiU .Ir <11 portões, a fim de lem brar aos súditos que a
paiavta ün >In ir n a a lei. E talvez alguns dêsses professores
st» illvliisim mm rasa comparação, pois são tão mesquinhos e
iogí goiM i .ir f,í o irm ó s, que gostariam de ser como os marajás.
f\Uis i i i i im l hor r o m p a r a los a alguns domadores de estados
Ün Ht=atí ; na tpuiiH, ao encontrarem uma pequena ferida nas

1»
*aitan ' l<- um cavalo, dela arrancam carne viva, soltando gritos
de <i i i. m.10, até que o animal, desesperado, se atire por uma
iibatu i-ini abaixo.
1* i i •1111r., que sofreu muitas torturas em sua infância, teve
• •' Ii.ilamento, primeiro de seus tutores (veja Something of
Aí!/.< /(, cap. II), e depois do m estre que im ortalizou com o
iioini- dr “K in g ” (observe-se o pseudônimo autoritário) no
livm Stalky & Co. O que “K in g ” lhe fêz certam ente que
0 I Oii:;rrvou de espírito alerta; e êle diz que gostava dêle e que
m ' aproveitou de seu ensino; mas terá concorrido para aumentar
c11111«-1a timidez e hipersensibilidade que muito o prejudicou na
vida adulta, e que de alguma form a influiu para fazer da fôrça
do ridículo a sua arm a política (veja, por exem plo, L ittle Foxes,
i Ka&y as A B C , e The Village that Voted, the Earth was
Fiat); e, também, para dar-lhe confiança na fôrça da autori­
dade <> um risonho desprêzo pelas castas fora da lei. Se êle
tlve.sse tido som ente um professor como o Lama, de K im , teria
■ado mais equilibrado, e m uito mais feliz. Mas uma parte do
le u espírito foi sacrificado por um m estre-escola que (como
outros também o fazem ), nêle percebeu o brilho intelectual, e
mm èsse brilho se ressentiu, por vê-lo num rapazinho desa-
jcilado, com grandes óculos. Êsse m estre deve ter-se sentido
Ki ande, ao fazer o jovem Rudyard K iplin g sentir-se pe­
quenino (*).
N.io, o humor não deve ser usado para dominar a classe. E
1 ara mente é assim usado. Com m ais freqüência, são utilizados
a ironia e o sarcasmo, porque m ais fàcilm ente im plicam em
dominação intelectual; não o humor. O objeto real do humor
no ensino é mais sério e mais elevado. D eve ligar os alunos
ao*, mest ros, bem como os alunos entre si, através de momentos
d.- pi a/.rr. Um velho e prudente professor disse uma vez: “Eu
■on idem um dia de ensino perdido se não tiverm os tido, todos,
aluno;; e professor, um motivo para rir alegrem ente” . Êle queria
ili/ei que, quando pessoas riem juntam ente, cessam de ser
jovens e velhos, sejam mestre e alunos, trabalhadores e con-
11,inieslie, carcereiro e prisioneiros, porque todos formarão
um só grupo de sêres humanos a deliciar-se com a vida.
i-i iãiilvtird K IP I.IN G , romancista o poeta inglês, nascido om B om baim , cm 1865, fale
.... l u n d u s , etti l'Mf». Kducado na Inulatorru, voltou à tm liu, onde exerceu o jornalismo
e esí-jfeVfeu mimeHMtoN livros. V iajo u depois por todos os continentes, havendo entâo puldit ado
” i i -.Midras romance* e pupiua*, «te notével vigm e colorido de estilo. Q romance S f n l h y & («»..
,ita:l:: ».. I * I o , é de 1H99 A li^tua <lii m aaíio I.am a, depois referida, apatete no iiiiiia nie
Him editado em IUOI /V I

i
 Jules Romains, o eminente novelista e dram aturgo francês,
começou sua carreira elaborando uma teoria, que aplicou em
várias de suas excelentes peças e contos. Essa idéia é a de que
um conjunto de pessoas permanece como um agregado de in­
divíduos até que um simples fato, ou uma intenção, ou uma
emoção, a transform e num grupo. A partir dêsse instante, o
grupo vive, sente e pensa como uma unidade, superior em ener­
gia e decisão a qualquer um de seus membros. Sem dúvida uma
emoção coletiva pode ser algumas vêzes deprim ente ou degra­
dante, como ocorre em situações de tumulto, ou pânico. Mas,
como afirm a Romains, mais freqüentem ente é uma experiência
verdadeiram ente enobrecedora: é de nosso dever compreendê-
las, de modo conveniente, quando sobrevenham. Estar num
comício dominado por um orador vigoroso, que nos leve a tomar
uma generosa decisão; aplaudir com uma m ultidão de amigos,
num jôgo desportivo, o nosso clube, quando êle vença depois
do grande esforço; participar da emoção de atôres e dos demais
espectadores, no teatro, quando se represente uma nova e boa
I caminhar por uma cidade e nos sentirmos integrados em
Mi;l vida — são emoções nobres que nos ajudam a em ergir de
n o : ;:;:i insignificância.
Itomains dá a essa teoria o nome de Unanimismo. Evidente­
mente, ela apresenta perigos. L eva com facilidade a anular o
Indivíduo como pessoa, a negar-lhe a inteligência, a fazê-lo
"pensar com o coração” , no equívoco de que a m aioria possa
• i u sempre certa. Sabendo que seria fácil aplicar mal a sua
iftiría, e <|ue nenhum artista em inente deve prender-se a uma
Sn »• ...... a teoria, Romains não se esforçou por explorá-la a
fundo Kla I ratisparece, no entanto, nos seus m elhores traba-
Sliuh, c liimbém nos de escritores jovens que a têm adotado.
U m 1,1. n 10 i k >;: de que Romains foi por certo tempo professor,
iiiiiiiM iM ol.i secundária da França. Uma de suas mais atraentes
|.m oti.ij c n .. uo livro Homens de Boa Vontade, é o m estre
• l -o, t. u .! •• outras, embora na form a de sacerdotes, médicos
,= lUtuies, .M' de fato professores. Ainda que tenha lançado a
jtiim&iiíi ehjii ,io do Unanimismo numa movimentada rua de
U o ís . f.... n m iti do que a extraiu de sua experiência como
aluno e tomo professor. Uma das maiores satisfações do ensino
á a dos momciilo , em que sentimos que cada um a de nossas
judia i ■ ()< t f.. i n.Io ouvida, não por um agregado de indivíduos
nlioi M . i.io . t constrangidos, mas por um grupo coeso, que
suiiiissmos 11 eu t- Miiii i* o qual influímos o que, por sua vez,

7ft
influi .-m nós; isso é bem diferente da tarefa de repetir fatos,
nomes ■ ■datas que se aprendem de cor, transmitidos num
ambiente sonolento a ouvidos insensíveis e a cadernos garatu-
jiáo s; estaremos então com o pensamento ativo para propor
t|iit*;.lnes e respondê-las; estaremos sendo conduzidos pela ener-
Hlfi <l.'i juventude em busca da Verdade e tentando, em seu
füvui', conduzir uma pesquisa que à Verdade nos leve; senti­
remos, realm ente, que cada um de nós, tanto quanto a classe
<|Ue nos ouve e pensa, todos somos parte da incessante ativi­
dade da Razão humana.
Nossos alunos tam bém o sentem. E, se êsse sentimento real­
mente existir, êle nos compensa de tôdas as fadigas: criá-lo,
■Mi ajudá-lo a tornar-se uma realidade, é das mais importantes
l.nelas do mestre. Não poderá êle existir, porém, a menos que
haja uma relação de duplo movimento, um “ dar” e “receber” ,
alguma coisa como uma relação de unanimidade entre os alunos
0 o professor. Ora, um dos meios para que se estabeleça esta
relação é o humor. Quando numa classe o professor e os alunos
riem juntos, deixam por algum tempo de estar separados pela
individualidade de cada um, pela autoridade e a idade. Tor-
nain-se uma unidade, que sente viva satisfação em participar
de uma mesma experiência. Se êsse sentir comum puder ser
prolongado ou restabelecido, e, ademais, aplicado a tarefas do
pensamento, o professor terá tido perfeito êxito em seu trabalho.
Isso também pode ser pôsto em têrmos de psicologia tradi-
...... .. Há dois poderosos instintos em todos os sêres humanos,
que devem ser aproveitados no ensino: a tendência gregária e
a tendência de recreação. Dêmos a cinqüenta homens quatro
Iii'i as para que escalem um a colina e desçam o vale do outro
lado. na cidade mais próxima. Se experim entarem fazê-lo, se-
1 nu a<lamente uns dos outros, muitos ou quase todos se sentirão
extrem am ente fatigados. Se m archarem em grupo, sentirão
im iins cansaço e chegarão m ais depressa. Se form arem dois
KtTipos, um dos quais esteja competindo com o outro, e ani­
mai cm a m archa com canções vivas, poucos sentirão fadiga,
>rn ira o juntos e terão m aior prazer na caminhada. Da mesma
turma, se tomarmos uma classe de trinta jovens e os fizermos
s e n t i r que estão todos trabalhando em comum, e se lhes dermos
m otivos para que sintam prazer nisso, trabalharão nove vêzes
m e l h o r do que outros trinta que cumpram a mesma tarefa sob
i o.u ao Um dos melhores recursos para juntar a tendência
gregária à de recreação é organizar as ocupações como se l«> •
sem jogos coletivos.
Já dissemos que uma das funções do professor é construir
uma ponte entre a juventude e a m aturidade. Se êle tiver senso
de humor poderá fàcilm ente construí-la. A juventude pensa
que os mais velhos são desanimados. Os m ais velhos acham <111<-
a juventude é estúpida. Essa é a raiz da desinteligência mútua
entre as duas idades, da qual decorre a idéia de que nada se
pode fazer com os moços senão por meios coercitivos. Um pro­
fessor atilado, que em pregue o seu senso de humor mostrando
aos jovens que ninguém depois dos vinte e cinco anos já m or­
reu, aprendera o suficiente sôbre os seus alunos para compre
ender que a aparente incapacidade dêles só resulta de inexpe
riência, fácil de caracterizar e desfazer. Am bos os lados passa­
rão a entender-se melhor, se trabalharem juntos. O sentimento
de grupo, ou o espírito de corporação, é condição essencial ao
bom ensino.

Até agora indicamos as principais coisas que um professor

deverá conhecer, bem como aquelas de que deverá gostar. M a s
que espécie de homens ou m ulheres serão bons professores?
H a v e r á algumas capacidades, nêles absolutamente necessárias?
I J io muitas. Mas há, certam ente, três.
\ primeira é a memória. Um professor de memória fraca <•
iidii-ulo e perigoso. Será como um músico que anuncio um
guuide eoncêrto e se esqueça de grande parte das composições
que deva executar; ou como um ator que comece assim: “ Essa
A h im ao, essa é a razão... m eu Deus, não é que me esqueci!";
mi romo <im módico que receita uma gram a de digitalina em
lui/in .|. uiM.i IVação de grama; ou como um inspetor de pol í ci a,
qtie ilinju tn-s mãos de tráfego por dentro de uma só; ou como
uiVi üt nu i.mle que não encontra as mercadorias que seus fre
giiÉsgã pi.i.iutanr “Eu sei que elas estão por aqui, nalgum
itig.u uni iHuiuento, por favor; estarão certam ente onde as
■u i uí... i .i. : «• me ver outra vez...” Ou como um pintor que
inl.njiip i> <ii»i:, olhos do mesmo lado da face. Não, não, esta
■«impai ítçAo não serve, porque Picasso ainda está vivo o é muito
êipiecíadn; a melhor comparação será certam ente a d e c a d a um
«!• i outroN cbhos qne mencionei. R claro que o p r o f o s N u i d e v e
ImiuIii mi nc tlt- todos os assuntos essenciais de sua disciplina,
iin,. . i .i preciso insistir mais; mas acrescente-se que embora
pm \ i ch> se esqueça de uma minúcia, os alunos bem com-
R fn d o r & o e desculparão essa falha. Que êle não hesite em
«iiiuu liviv o abertam ente para suas notas de aula; as notas
"■ p irlrrív eis ao livro. Mas a sua memória tam bém é impor-
liiiitc para que possa fix a r o que se faça na classe. Se uma
questão aparece e é discutida, o professor deve lem brar-se dela
uma ,semana ou duas mais tarde, para reexam iná-la se fôr ne-
> . .,H io. Se um aluno oferece um bom exem plo extraído de
miiifí leituras, ou de seus divertim entos favoritos, lem bre-se
di.-i.-io o professor para mais tarde indagar dêle outros exemplos.
Ht* alguns alunos acham que um problema é muito difícil, dê
0 professor especial atenção ao caso para desenvolver questão
fiimiiar, na prim eira oportunidade. A memória é tão im portante
p a r a o mestre como, aliás, para os membros de outras profissões
iilM-rnis. Uma m emória plástica, ou criadora, é uma das aptidões
que diferençam o bom advogado, ou o bom médico, ou o bom
pioiVssor, de seus colegas medíocres.
Manifestações de boa memória criadora, por parte do profes-
- 01. auxiliam a juventude em suas tarefas. Os jovens possuem
1 mparidade de atenção e v iv a percepção, mas encontram di-
! m u Idades em bem relacionar as diferentes noções. Muitos dos
falo:;, que aprendem, simplesmente são depositados em sua
inrn lr, como blocos de metal. Na ocasião dos exames, tomam
lie s êsses blocos para serem polidos, e assim apresentados aos
> animadores. Depois, recolocam-nos em seus lugares, ou os
aluam fora. Se os fatos perm anecerem assim, simplesmente
arma/,rnados, mesmo que bem polidos e bem embrulhadinhos,
não Irtão dado a seus possuidores nenhuma oportunidade de
r.locarão. A tarefa do professor é fazer passar, através dos
falo:;, correntes de energia e interêsse, quer quando sejam co-
uhrridos pela prim eira vez, quer depois; e, de tal forma, que
>• misturem, fundam-se, tornem-se interligados, adquiram vida
• i i r;;<;am como elementos vitais do pensamento. Um excelente
........ ;;o pura isso será demonstrar de que modo muitos fatos
uparrnt<-mente distantes, podem unir-se por motivos lógicos, e
i rlarioniu-se, ou incorporar-se em grupos e espécies. Isso se
poderá muitas vêzes fazer em momentos de improvisação, mais
i|tir niiiui uma parte preparada de uma lição. E, quando o pro-
i* oi o ,saiba fazer, a recompensa será esta: êle verá resplan-
drrer a;, fuces do seus alunos, as quais refletirão a ínfima alr
gria de compreender, tal como se, no cérebro de cada um, duas
regiões vazias tivessem entrado em contato, adquirindo nova
frescura e vigor.
❖ *
*

Depois da memória, vem a fôrça de vontade. Um bom pro­

fessor é uma pessoa de decisão rápida e firm e. Isso já era
conhecido no século passado. Era então o tempo de pais in­
flexíveis e professores ásperos. Algum as vêzes, os mestres
chegavam a ser tirânicos; em outras, educadores sensatos, fir ­
mes e eficientes; e, mesmo se as crianças, por êles educadas,
porventura se tornassem rebeldes, ainda assim se m ostravam
rebeldes bem-educadas. Essa necessidade não é hoje bem re ­
conhecida, pelo menos nas escolas das democracias do Ocidente.
l'*oi estimada na Alem anha nacional socialista, em época em
<|ii<' a fôrça de vontade era tida como um dos requisitos essen-
■ mi:: do mestre-escola e uma das qualidades que também de­
v e r i a desenvolver nos alunos. Numerosos professores dos E s­
tadas Unidos e da Inglaterra, da França e da Itália, como de
«tulros países, evitam muitas vêzes a manifestação da vontade,
preferindo ser “ agradáveis” — o que muitas vêzes também
]hmIci/i significar animação sem objetivos claros, displicência e
ambigüidade nos momentos difíceis. De modo geral, não ensi­
nam <l<;; tão bem como o fizeram seus resolutos predecessores.
Mc (|tmlquer forma, é evidente que um professor deve ter
fni eu de vontade. Quem quer que já tenha defrontado uma
t ia : . . ciiiii trinta pares de olhos voltados para si, sabe muito
bimt .. que c isso. Algum as m estras nervosas colocam-se atrás
ds Juafi m eias, como se tivessem de lutar com leopardos, sem
sb Ii de dfiit.ro de seu esconderijo; ao passo que há professores
•....... . que andam a passos largos, de um para o outro lado
iíitl# ub aluiio;:, a surpreender cada olhar e a contê-los, ros-
UíJhdu ti .c,.- . .i .prras; só lhes falta um a cadeira e um chicote
i tpiE n,- |,.,i.-çam com domadores de leões. Isso m ostra que
álgiiiig pi ..li iii • não sabem m uito bem para que devem
p ü iu t i Vtintailc Inrle e como devam aplicá-la; talvez se en-
Vet gmiliísiii iiii) pnuco dessa necessidade, ou tenham mêdo dela;
>r>.-!itÊin i|iifi )ii iíiut iiciedade perfeita nenhuma m anifestação de
mais vi' a i"i i i d f vontade seria niícessária nas escolas. Mas a
visi tlattr. i ■ j111 cla é necf.ssária.

V»
 i 'mi! itlri cm se quantas espécies diferentes de resistências
tem <• professor de vencer. Em primeiro lugar, os jovens não
gostam de trabalhar. Preferem jogar futebol, ir ao cinema ou
çamei pipocas. Contudo, devem aprender a trabalhar porque
h ia,, icitam en te que trabalhar logo que saiam da escola, e por
(min u raato de sua vida. Ensinar-lhes que o trabalho é desne-
t *• - .ii 10, ou desprezível, será deform ar-lhes o caráter. (É curio­
so, a i Io respeito, lem brar que a palavra “escola” significa
ou “diversão” . Quando essa palavra foi inventada m uita
g co ic admitiu que um rapaz seria mais feliz se estivesse na
■ , ,1.i, porque em caso contrário estaria varrendo a loja de seu
pai, (Mi ordenhando vacas; isso, sim, era “trabalho” ao passo
que ;i escola seria um “passatempo” ).
I >a mesma forma, os jovens não gostam da autoridade. De
ncu natural, são anarquistas. Preferem um mundo de desor-
*l**iii, ou de acontecimentos im previsíveis, nos quais não haja
(Irvores nem responsabilidades. Mas um mundo dêsse gênero
*■hojo impossível. Os jovens devem aprender a respeitar o prin-
• ipm de autoridade; e, se não o aprenderem na escola, apren­
dei;»» mais tarde, e de modo m uito amargo. Um dos deveres
do professor, disso decorrente, é ensinar-lhes a distinguir entre
d d .ren tes formas de autoridade, e a saber escolher entre as
boas o as más. Som ente um professor resoluto poderá dar-lhes
m primeira lição. E, se fôr tão atilado como resoluto, poderá
emanar-lhes isso muito bem.
Ademais, os jovens detestam concentrar-se e refletir. P ara
He:; i;;:ío significa esforço, e esforço penoso, a que não estão
acostumados. O bserve um rapaz que faz os seus deveres em
ü lft, certo de que ninguém o esteja observando. Lê dez linhas;
(!( poc; desenha uma careta na m argem do livro; experim enta
1* i mai': dez linhas, mas desiste para assoviar uma canção em
Voga; a seguir, arrum a os livros na mesa e aponta todos os seus
Iã pi’i. d a um sôco no livro e lê mais vinte e cinco linhas; senta-
.» cntao, o suspira, e olha vagam ente por tudo, pelo menos por
11 f ■ . minutos, antes de recomeçar. Mesmo nos seus momentos
.1.- i.-al atenção, os jovens praticam muitas espécies de movi-
m.ail,,-: inúteis e extravagantes: batem os tacões dos sapatos,
11 icm a,; unhus, mudam de posição como se estivessem sentados
iitmm cadeira em brasa; freqüentem ente, abrem o rádio, no
iiuiioi volume. Todo êsse esforço significa que sentem dificulda­
de t*m concentrar-se, e que a concentração lhes é tão penosa

§o
 que será preciso m itigá-la por tôdas as formas. Na realidade,
pretendem evadir-se.
A inda assim aprendem. Um moço, na época em que deixa a
universidade, já será capaz de concentrar-se menos im perfeita­
mente, e assim se conservará por prazo mais ou menos longo.
Se adota uma profissão liberal, terá que aum entar essa capaci­
dade até que possa exercê-la de form a a reproduzir satisfato­
riam ente cada uma das etapas de complexas operações; terá de
resumir, por exemplo, o essencial de seis importantes decisões
judiciárias, anotando-as tôdas, numa tarde. Se fôr trabalhar
noutros campos, logo que deixe a escola secundária, a vida lhe
ensinará a concentrar-se — ou fará dêle um elemento negativo,
aquela espécie de homens que passam de emprêgo a emprêgo,
(' fazem um contínuo esforço para conservar-se num mundo em
que as abelhas excedem de m uito o número das borboletas.
A concentração tem de ser aprendida, e deve ser aprendida
na escola. U m bom professor pode ensiná-la a seus alunos. Não
deverá ser im aginada como uma coisa que se exerça no vazio,
mas como esforço de vontade em coisas concretas. A concen­
tração é tam bém um processo intelectual. É a capacidade de
encolher. Tomemos o mesmo rapaz que lê a sua lição displicen­
temente, de má vontade, cinco linhas de cada vez, e aumente-
mo8 as exigências de seu estudo ou, de alguma forma, torne-
..... Ia;; mais claras, demonstrando a im portância do estudo bem
leito 1’onhamo-lo a trabalhar numa situação de competição, e,
rnlrto, observemos de perto. “Feche o rád io!” grita êle. Aí,
limpa a mesa, nela não deixando senão uma fotografia. Senta-se
flt ine, muna só posição, até ficar com cãibras. P or vêzes, quando
ftBtfijii realm ente decidido, passará sem comer e até se esque-
reiá iU dormir. Tudo isso porque escolheu um objetivo claro,
hiV ind o rejeitado todos os demais. E é isso, afinal, o que de
itifsliioi podemos ensinar aos jovens para que possam vencer
Ü9 11ifii uidadr:; da vida.
M u ito . jovens se rebelam porque pensam que queremos do-
p í n i i IhM o pensamento. R ejeitam sugestões, apenas para
IfílTOS» i u i própria independência, como um cavalo sacode a
||d|fga e dá i oÍren, quando lhe encurtamos a rédea. Na verdade,
ym h **j u11 íh .i. , útil método de ensino (de que iremos tratar
nmis la iiíei { I, i . ado na idéia de provocar a resistência dos
. s((idaiifÉ!f! is, f||<. me a um método de ensino individual, cha­
mado í ia 111 k l -*I» 11 a, de tutorial, e, especialm ente usado nas
uni\ 11 iidaih , de O xford e Cumbridge, O çstudante escreve

Hi
é pííiu;3t
uma eomposícáo sôbre um assunto difícil e com plexo — por
• ••( mj*I<> a influência política da nobreza na Itália moderna, ou
a ii l a l u la i lo da percepção das côres — e depois a lê para o
seu Int.a ()utro estudante, que conheça algum a coisa do as-
Mlhfn, assiste à leitura. O tutor pode concordar, ou não, com
quase tudo quanto esteja no ensaio; mas é de seu dever redu-
1 11. * a cacos. Sem piedade, expõe todos os defeitos de constru-
..a.. Com corta crueza, indica os trechos que tenham sido co-
piado:; de livros e enciclopédias. Como um anatomista, disseca
. ada pagina, ou cada parágrafo. Algum as vêzes leva uma hora
iin ■i ilica de uma só sentença importante. Mas o estudante deve
ir .ponder a cada crítica tanto quanto possa, defendendo cada
Uma de suas afirmações; gradualmente, ao invés de adm itir
que o sou trabalho seja uma porção de fragm entos, se real­
mente» tiver meditado no assunto, reconstruirá a sua argum en­
tação, num ensaio então coerente e documentado. Desde que
assim o faça, o tutor se dará por satisfeito. Se não responder
a-, críticas, ou se a elas fugir, sem maior resistência, será julgado
man estudante; e, possivelmente, o seu tutor será tam bém um
mau professor.
É natural que os jovens resistam à dominação dos mais v e ­
lhos 10 6 bom que assim seja. Um dos objetivos do ensino é
provocar essa resistência, a fim de dirigi-la para os caminhos
certos. Mas, quando os jovens sejam sôfregos e teimosos, ou
quando a sua resistência seja particularm ente forte, os profes-
■•i. precisam de m uita fôrça de vontade para controlá-los e
leva los a compreender como bem hajam de utilizar o seu
espu ito de independência.
Ademais, nalguns países, em bora não em todos, os rapazes e
mo. as de nosso tempo oferecem oposição à idéia de estudo sério
e aprofundado. Acham que isso representa um a agressão à sua
p r ó p r i a integridade. Pensam que seus próprios dotes naturais
inlelijiència, coragem e vitalidade — podem levá-los tão lon-
u<- c o m o imaginam que possam ir. Acreditam que, não só é inútil
a j a e i k l e r uma porção de ninharias, dessas que vêm nos livros.
■o r n o i |ii e i s s o lhes é positivamente prejudicial — exatam ente
."m o aquêle velho cozinheiro de um quartel, que afirm ava:
‘ i o d a e s s a trapalhada de vitam inas só serve para enfraquecer
o . a y a m s m o ” , Êsse ponto de vista, nós o encontramos no centro
e, un i i e .,1e d o s Estados Unidos, na A ustrália e nalguns pontos do
i n t e i i o r d n Inglaterra, e certam ente que também noutros países,
f ia legious em que a tenacidade e a rudeza tenham especial

M
 aprêço. É difícil ao educador lutar contra isso, como veremos
adiante. No entanto, desde já podemos apontar essa situação
como fonte geral de resistência ao trabalho do ensino.
P ara fazer face a tôdas essas resistências, quaisquer que
sejam, necessita o professor de vontade forte. Se quiser ser um
bom professor, deverá dominá-las e guiá-las, ao invés de sim­
plesmente investir contra os alunos e altercar com êles; e, para
isso, precisará de uma vontade forte e de vontade também
amadurecida. A o lado dessas correntes definidas de resistência,
há sempre também, nas grandes escolas e nas universidades,
inesperadas ondas de revolta anarquistas, verdadeiram ente in­
sensatas. Você já viu, alguma vez, três ou quatro rapazes que
arrebentam tudo, num a casa, transformando o ambiente como
se um regim ento de Cossacos tivesse passado por ali? E já notou
que, quando êsses rapazes são inquiridos, parecem inteiram ente
normais, e na verdade intimidados e assustados, como se êles
próprios temessem as fôrças que os agitaram? Pois bem, dá-se
exatam ente o mesmo numa classe, ou numa escola em conjunto,
quando chegue a desandar em fú ria selvagem — lembrando a
terrível confusão que ocorre nos fios de arame duma bobina,
qne esteja sendo enrolada numa máquina para isso apropriada,
• q n e , em certo instante, arrebente. De tudo, resultam incríveis
l<i.-juízos para os alunos, seus professores, as coisas m ateriais e
a Iores morais. Os professores experimentados perm item aos
tm-en;; um grande núm ero de oportunidades através das quais
essa energia possa aliviar a sua tensão. Pois aí está um a outra
fúrttl» <le boa aplicação do humor ao ensino: canalizar um
pouco da energia transbordante da juventude, a ser modelada
ifitre alegre;; risos. Mas isso exige dotes especiais do professor,
p líS que possa resistir aos constantes perigos do humor, ou a
Bontêr-lhf* 0:; excessos, quando chegue ao seu ponto crítico.
* *
❖

A ia 11 força de vontade são as duas prim eiras qua-

Üiatfi i que • <<querem de um bom professor. A terceira é a
bondade í muito difícil ensinar-se alguma coisa sem ela. É
lÉiiü que ■ ■piifii11<> pode ser dado por coerção — como os do-
de le.i. ensinam seus alunos-feras — mas não há
*i***»»*> Uper. de dineípulos sôbre os quais a coerção possa ser
* ii* t ■id i 1 > l( ' " ..i(i encarcerados, e eni parte intimidados,

81
 uhi li.r.li de Cerro em brasa ou armas de fogo. A s crianças,
íjHT fifitudiiin textos religiosos como o Alcorão e o Talmude,
1.......i*it- ficam aprisionados pelos exemplos de gerações e
gei iiçiii'-. que os antecederam nas mesmas idéias; e são também
' • pi< m•i*111:; pela própria ambição ou a de suas fam ílias. Os
llUlWf) das (\scolas públicas e de certas instituições, nas quais a
lis-<|ii>mil é uma obrigação da lei, conduzem-se dentro de um
í í i <11<> mecanismo disciplinar, mesmo que o m estre os deteste
■êle.s detestem o ensino que se lhes dê. Mas, em quase tôdas as
OUtrftH espécies de ensino, os alunos devem sentir que o pro-
ffHNor (|iier auxiliá-los, quer melhorá-los, está interessado por
• ii ilesenvolvimento, entristece-se com os seus erros e alegra-
íe <<>i11 o seu êxito, mostrando-se tolerante para com as fra-
que/as. Ê difícil aprender algum a coisa que valha a pena.
! 1111ms pessoas acham a aprendizagem penosa. Tôdas a acham
i 111 •■.11ite. Pois bem: poucas coisas minoram as dificuldades, o
sufi imento e a fadiga, como a bondade de um bom professor.
A bondade deve ser natural e espontânea. Alunos de tôdas
Hfi idades, desde criancinhas descuidadas até universitários que
■entreguem a árduos estudos, facilm ente sentem quando o
professor não gosta dêles, e tão fácilm ente como um cão per-
■>be quem tenha mêdo dêle. É inútil fingir simpatia pelos
alunos, se realm ente não a sentimos.
I’or outro lado, não é de modo nenhum necessário que a
demonstremos por pancadinhas nas costas, sinais constantes de
aprovação e sorriso incessante. Um professor circunspecto, que
i ni a;; vêzes se dirige a um aluno pelo nome, e tão-sòmente cuide
de expor os princípios básicos da ciência econômica ou de tor­
nai claras as funções do Supremo Tribunal, poderá ser muitas
VêliB reconhecido como mestre sinceramente interessado pelo
11 abaIIio do ensino e o progresso de sua classe. Não será bas-
lanle que êle apenas se interesse pela matéria. Muitos homens
Interessam-se por uma m atéria, mas não a desejam ensinar a
ninguém. No entanto, se estiver realm ente interessado em tor-
iiiti a disciplina mais bem conhecida e mais corretamente en-
tendida, e se não pretender que todos os seus alunos a possam
m- .....I a . ainda nos seus rudimentos, logo à primeira tentativa,
■■au pela qual auxiliará os mais vagarosos e emendará os con-
lu .li,, então será considerado como bondoso, embora sua face
peiui.ineca sempre grave e seus gestos sejam frios, ou despro-
idi*: de Htaior emoção,

ié
 Ainda assim, a bondade deve existir. Pode ser como a de
um irmão mais velho, mesmo a de um pai. Pode ser a bondade
de um companheiro de estudos. Algum as vêzes, é a simpatia
que provenha de compreensão patriótica pela qual o professor
sinta que está ajudando as gerações novas de seus concidadãos
a crescer e a prosperar. (Isto fundamenta, por exem plo o
adm irável plano de assimilação das massas analfabetas no
M éxico, onde cada cidadão deve ensinar a um de seus com­
patriotas). Mas, se o professor não sentir nenhuma dessas emo­
ções, nem nada que a elas se assemelhe, se olhar os estudantes
tão-sòmente como um m al necessário, da mesma form a que
olha aos form ulários do imposto sôbre a renda, nesse caso, o
seu trabalho será mais difícil, tanto quanto penoso êle será
para os alunos, e menos produtivo. Cada professor, é claro,
pode não gostar de alguns alunos — descaradas adolescentes
de lábios excessivam ente pintados, jovens de feição cafajeste,
•■omediantezinhos vulgares e pretensiosos, que se tornam des­
prezíveis, porque tudo quanto fazem de mau é intencional!
Mas, se um professor não gosta de todos os seus alunos, a coisa
r muito séria: ou se esforçará por mudar, ou deverá trocar
dr profissão.
 III

OS M ÉTOD OS DO P R O FE SSO R

i .munamos as características do bom professor. Vejam os

agora os seus métodos.
< i ensino tem três fases. Prim eiro, o professor prepara um
assunto. Depois, êle o comunica a seus alunos, ou lhes comu-
nim as partes que haja selecionado como convenientes. Por
Tini, verifica se os alunos aprenderam.

a) A PREPARAÇÃO

l'!m pequena escala, ou a breve têrmo, a preparação é comu-

meiiI(| bem feita. Mas, em larga escala, o mesmo não acontece.
Uin professor dispõe-se a preparar o seu trabalho para o dia
■i inul.e, ou para a próxim a semana; descuida-se, porém, em
planejá-lo para o período letivo, ou todo o ano. Freqüentem ente,
Ifibe exatam ente a extensão que deva percorrer até a sexta-
filra ou o sábado; mas só vagam ente tem idéia do que deva
In >T por todo o restante do ano escolar. Tão-sòm ente os pro­
le..ore:; capazes e lúcidos traçam os seus planos e depois o
• uniprom, até o ponto derradeiro que tiverem fixado. Na
m a io r ia , uma quinzena antes dos exames finais, os mestres
iler.enlirem que perderam muito tempo em noções preliminares,
e, e n Ino “correm ” com o programa. A êsse respeito, os profes-
fcoie:, universitários são geralm ente piores que os outros, por-
ijiie lem maior liberdade em fazer digressões, e menos fiscali-
• I. i. i externa sob a form a dos exam es que propõem aos alunos.
Ki;; .i<111i um exemplo. Encontra-se nas memórias de Nicholas
M uiray Butler, que foi reitor da U niversidade de Colúmbia,
poi muito:; anos, e que nunca consentiu que nessa organização
■ em rompessem os padrões do ensino. Êle acompanhou a
' ■11ii111ii.i desde os anos setenta do século passado; apreciava a
liieiatiu Mclássica; mas, em suas memórias, escreveu que Dris-
U i , o professor de grego, era

M
“ tão dado a in sistir sôbre m in u dên cias d a gra m á tica qu e nossos olhos
se co n se rv av am sem pre presos à terra, p a ra só d ificilm e n te v islu m b ra r
q u alq u e r b e le za e sign ificação no que estávam o s fazen do. R eco rd o-m e,
p or exem p lo, de qu e d u ra n te o p rim eiro períod o do segun do ano, nós
lêram os, com o D r. D risler, a M edéia, de E u rípedes; m as quando find ou
0 p eríod o não h av íam o s trad u zid o senão 246 linhas. E m ou tros têrm os,
nun ca chegam os a saber o qu e fôsse a M edéia, n em a sign ificação
dêsse poem a, n em a q u alid ad e de sua a rte lite r á r ia ” .

É uma crítica muito séria, especialm ente quando partida de

um homem tão devotado aos estudos clássicos e à causa integral
do ensino. Tem também o seu lado cômico, porque nos lem bra
aquela anedota de um barítono, que nunca soube como uma
certa ópera acabava, porque sempre m orria no segundo ato, e
logo partia para casa. Os alunos poderiam ter lido o resto de
Medéia, por sua própria conta, ao menos numa tradução. Ainda
assim, sem dúvida, ficariam entediados.
Mas pensemos, por um momento, na form a pela qual Drisler
planejava o seu trabalho. Há cêrca de m il e quatrocentas linhas
cm Medéia. Há catorze semanas em cada período escolar, nas
universidades dos Estados Unidos. Pareceria lógico que êle
1i.-esse ler uma centena de linhas por semana, ou um pouqui­
nho mais, a fim de que restasse algum tempo para a introdução
do curso e a discussão final do assunto. No entanto, êle deve ter
feito ler uma média de dezessete linhas por semana, o que é
algum tanto lento, e aborrecido se a classe o tivesse de fazer
t u n a só vez, e de esfriar, mesmo os mais entusiastas, se ocor-
i í . ;e |,i‘es vêzes. Por que trabalharia com essa calma enervante,
deixando de parte um m ilhar de linhas de uma tragédia que,
afinal, ficava intata? Seria porque a classe que B u tler freqüen­
tava em estranhamente vagarosa? Não é de crer, porque se
Hii.Miu fôsse Butler teria ouvido falar disso e desculpado o mes-
iii-, > M m . ler, êle próprio, teria observado a circunstância e
tludo <tu! ia;; providências para m elhor andamento do curso.
■! i§! i-n <|ue dispensava pouco tempo em traduzir e cuidava
IttUilM d.- explicar? Não, porque segundo B utler deixa entrever,
n io Ü igu tia a significação do mito, ou a obra de Eurípedes,
eeniii liaiMoo. Tudo acontecia porque o interêsse real do
|jinfe*Éni n a a r.ramática, a sintaxe, e porque, ensinando-a,
• n 11 Md ia dc i mo ler do cuidar dos mitos da idade de ouro e das
ii •!(•. d i.i. im<>s lar,, da poesia o da natureza humana, de nada
,jür- i h n 11 . < an grande legado da Grécia ao senso da forma
e vstiuiuiUj que fazia cada obra de arte grega um todo har

81
mflhit o. i" .• mu templo ou um diálogo filosófico, um a ânfora
,.u imiM melodia.
■
• In duvida, D risler teria ficado surpreendido e aborrecido,
fe. u tlve.NNoin acusado de desconhecer muitos dos importantes
Viihimi a extrair do estudo da língua grega. Êle teria explicado
uni- .1 fl.i:;;:e não poderia ter lido nem mesmo as 246 linhas no
jiciindo letivo, se tivesse de dizer-lhe tudo quanto devesse. Se
mi afio sugeríssemos que tratasse da peça como um todo, dando
i i«ii;; alunos um resumo, e dizendo-lhes que esperava que
li !tuiii,i;;,sem até o fim do período, lendo e discutindo as mais
inijM.i tantes falas e todos os coros (num total de 246 linhas, se
necessário) e encorajando-os a ler o resto por si mesmos — êle
|ior certo tomaria essa idéia como uma perversão escandalosa
d.,., boas normas acadêmicas. Ou, quem sabe, acreditava que os
alunos realm ente pudessem ler tôda a peça, no período; e,
quando parava justam ente antes da linha 250, sacudia a cabeça,
HHüonibrado, por não ter podido, ainda dessa vez, ter chegado
mais adiante.
< professores de literatura são especialm ente propensos a
essa falha, porque de hábito amam tanto cada parte de sua
disciplina, que mais gostam de tratar de ponto por ponto, que
de facilitar a compreensão do conjunto. Êsse amor, em prin-
i ipio, não é um defeito, mas um a virtude. Um a classe sem­
pre aprecia a m atéria pela qual o professor demonstre entu-
nifmmo. Algum as das melhores lições que já ouvi, foram mesmo
conversas sem preparo imediato, quando o professor pôs de lado
íis Mias notas, ergueu-se, olhou a classe sincera e firmemente,
passando então a falar sôbre o que estava mais perto de seu
cniaçao, fazendo-nos amar o estudo, mostrando-nos o que fazia
e piM que o fazia. Desde que tenha estabelecido um clim a de
vi'i d a de ira cordialidade com a sua classe, você poderá perceber
os momentos em que os alunos estejam aproveitando cada
iilu v r a , lendo prazer em ouvir um a citação, ou em participar
d., ato de pensar; então, será de seu dever continuar a tratar
d,, assunto quanto possa, e o entusiasmo e a compreensão dos
alunos o arrastarão. Mas, no dia seguinte, ou na semana se­
guinte, voec deverá voltar ao trabalho regular. Esclareça e
ieriuina aquilo sôbre que tiver passado por alto. Explique cada
t r.» . i|ue já tenha assinalado, e verifique se os alunos o estão
fií-^nindo de perto. Você é um guia, não uma pessoa em de.su-
luihida carreira, diante deles.

iS
 Uma das garantias do bom ensino é a consciência dos fins
que devemos atingir. Uma de suas maiores recompensas é a
consciência de que realm ente os atingimos. Um dos resultados
gerais é o desenvolvim ento da capacidade de dar estrutura às
coisas, capacidade essa que no trabalho intelectual se revela
como poder de analisar e coordenar, e que, na arte, dá o gôsto
da harmonia e o poder de criá-la. O professor deve ter tudo
isso em vista quando prepara o seu trabalho. Pelo exem plo e a
prática, deve m ostrar aos jovens que é um a fraqueza viv er
improvisando, e que a acumulação de conhecimentos e a capa­
cidade de ordená-los significam verdadeiro poder.
O m elhor meio de fazê-lo é bem dispor todo o trabalho a ser
executado, ou afinal, ter um plano; deve-se explicar êsse plano
a classe, verificando se todos os alunos o compreenderam; e,
depois, logo que o trabalho se complete, deve-se voltar os olhos
para trás, numa recapitulação. Os jovens não possuem capaci­
dade para planejar a longo têrmo. Êles vivem no dia de hoje,
ou quando muito de um sábado até outro. Professores há que
■e contagiam com essa doença, ou que ainda vão além, para
i- -.r.uardar-se do incômodo de planejar e prender-se a um
plano. M uitas vêzes são levados a consagrar todo um semestre
a Icr um texto, a estudar um ramo de sua disciplina, e a deci-
<In semana a semana, levados apenas pela sucessão dos dias
"ii pela ordem dos capítulos de um livro. M uito embora isso
pareça mais fácil, é muito aborrecido para a classe e mesmo
pura o professor. Todos os m estres já surpreenderam melan-
CÓliroH diálogos como êste:
"Que é que você tem para am anhã?”
‘ »11. tnnta páginas do Século X IX , de Trem lett. E você?”
“ Ah, cinqüenta linhas de Goethe. Tão aborrecido...”
' T au aborrecido” , diz o aluno com um olhar semelhante ao
íle um eavalo que, em vez de estar correndo pelos campos ou
numa pista, é tirado de seu triste descanso, para arrastar-se
flutiM vsv, 11 ml.i, trezentas ou três m il vêzes, ao redor do mesmo
Bam inhiij enndu/indo a trave que faz girar a pesada mó de um
<i« I■amurrada.
Ü teitu que on rapazes falam dessa m aneira sem saber se o
M ^ A lho fui planejado, e também um pouco porque gostam de
i .*#r• i .11 ,, i i i i . í.oírimentos. Mas, se tiverem em m ente um
(ibjetivtí definido, 11aballiaião melhor, mais ràpidamente e mais
iidpliUBnlehmlilc ! t* .souberem que aquelas trinta páginas se
i feftMtífn a um di ifí i mune:. acontecimentos, entre os que deram
1
O F 1 RT â 19

I M r li ili K ta ç íH t ColíSfii
h ititu ii li1 <-m q u o v iv e m , e se c o m p r e e n d e r e m co m o a q u e la
p a is a g e m tio Fausto está r e la c io n a d a a e p is ó d io s q u e j á d e v e m
t e í l i d o , ou n c o is a s q u e a in d a d e v a m e s tu d a r , e n tã o , a ta c a rã o
,, 11 mImiIIio co m m u ito m a is â n im o do q u e o c a v a lo q u e f a z g ir a r
a i I.il.i d o m o in h o .
A cada dasse, antes de ser iniciado o trabalho, deveria ser
dado um resumo do domínio de que se deverá tratar. A lg uns
|iinfi-í.;:(m\s simplesmente falam das grandes linhas de sua dis-
( Ipllmi. Outros ditam üm minucioso programa, com parágrafos
c nubparágrafos. Ainda outros distribuem uma fôlha mimeogra-
ÍMíla, com os principais assuntos a serem tratados, não dispostos
• f m. mu a semana, mas em sua ordem lógica, de tal modo que
i' c:,l ildante possa ver as conexões internas, preparar perguntas
obre pontos que o interesse em particular, e, se faltar a al­
gumas aulas, reencontre o fio da meada. P ara as humanidades
arte, literatura, línguas, filosofia, história, política — é um
pouco desanimador ter o trabalho assim cortado em fatias, e
empacotado em compartimentos estanques, cada um dos quais
com uma ração semanal. Nessas disciplinas, é m elhor conceder
aii professor e à classe oportunidades para que desenvolvam o
trabalho sem esquemas tão rigorosos. Será a estrutura lógica
que deve ser preparada e dada a conhecer. Nas ciências, no
direito e na medicina, certam ente será m elhor que se mantenha
p la n o mais rigoroso, no andamento do ensino através do ano.
guando o Coelho Branco, na história de “A lice no País das
M aravilhas” preparava-se para narrar alguma coisa, perguntou
no Itei como queria que o fizesse. Gravem ente, respondeu o
Hei “ Comece pelo comêço, vá adiante e chegue ao fim : então,
pare’’. É um a excelente recomendação para os contadores de
hiril 01 ias, mas um m au conselho para os professores. Suponha
q u f você deseje conhecer um trecho de seu país. O pior meio
de la/r lo será entrar num automóvel, rodando para um lado
i- p a ra o outro, retrocedendo e seguindo adiante. No entanto, é
ififio qin> fazem muitos professores de com plexas disciplinas;
f c i:;;;o que faz parecer-lhes os alunos mais estúpidos do que
mdnionUí são. Na verdade, os estudantes ficam desnorteados.
N f l o sabem para onde vão, o que esperam ver, onde estão as
dilici-i;; encostas a vencer, de que lado ficam os mais belos
........ .. e afinal, o que devem encontrar ao fim de tudo. O
■ !»■ *- ele;; sabem é que o carro pára tôdas as sextas-feiras, ou
tudo:, o:: .sábados, para um ou dois dias de descanso. Pois não
ei ia mudo melhor, para conhecer o país, que antes de partir,
lhes déssemos uma idéia geral e um mapa bastante claro da
região a ser percorrida? Tam bém não seria bom que recebes­
sem uma nova orientação, uma ou duas vêzes, durante a v ia ­
gem? E não conviria ainda que lhes mostrássemos fotografias
dos mais belos lugares, e indicássemos no m apa os pontos que
tivessem atingido, ao fim de cada jornada?
Muitos compêndios cometem o êrro de levar a sério o con­
selho do Rei. Não dizem claram ente ao leitor o que é que vão
ensinar. Não mostram, enquanto ensinam, qual é a relação de
cada parte com o conjunto. E, freqüentem ente, terminam não
com uma verdadeira conclusão e uma visão retrospectiva, mas
de modo sêco, senão rude. Bem me lembro do primeiro livro
Lie Homero que li. E ra um volum e pardo, de feio aspecto. O
erudito, que o havia composto, escrevera notas explicativas so­
bre cada linha (principalm ente, sôbre o fascinante assunto que
e a gram ática de Hom ero). Contudo, esqueceu-se de dizer-me:

quem fo i H om ero, se re a lm e n te foi alguém ;

onde v iv e u , e quando;
o que e ra a Ilíada;
o que era o L iv r o P rim e iro da Ilíada (eu não p od ia com p reen der
<"itto 6 que u m liv ro podia in clu ir ou tros livros d en tro dêle, e não
t tu-huci íi com p reen d er senão qu an d o re c e b i a lg u m as noções sôbre
i .. 1.>?. de p ap iro);
qu al e ra o plano g e ra l do poem a e q u e fu n ção o L iv r o P rim e iro
i.i ii .li•.■.empenhava.

< ' autor também não respondia a uma centena de outras

pRigunla:; simples, que me ocorriam à medida que eu discipli-
iiBiIhiueiile 1raduzia /xcv “por um lado” e Si “por outro lado” .
fiU , ..mee iva a falar na linha 1, parava na linha 611, e desa-
p it et tu nno como se fôsse um homem, m as um a torrente de
■feliVraM 'i111' estivesse jorrando de um ditafone.
l ü u ria unia experiência freqüente e ainda o é. Há uma
Muh b de , i lean do m au ensino, feita por alguém que se tornou
I»«*i11 pmlt mn e que amava a literatura. Quando W illiam Lyon
Phflp» fui |)‘ti a Yale, em 1883, achou que “uma maldição havia
-Çf)ÍfÍA srtlue n em po docente, ou que uma praga tivesse atacado
a ifl# dn i Kle tomou um curso sôbre Homero, com três
IíiMh« « u pui todo o ano. Certam ente, nessas condições,
poderia • ■ pei :it qtif o professor lhe viesse a dar, como a seus
i iimp.u.li. h i. ii domínio daqueles soberbos poemas, para o que
t. • e. r-. plu ai a e h ului a íntima, a linguagem tão rica o os
ygistii i >.i inrluiliu.d-,, e para o que, também, srría descrita a
U)
 épueè» »U‘ Homero e discutidas as estranhas interpretações que
BUtiHH épocas têm dado a obra do grande poeta. Teria, enfim,
íiaiHttudo Homero como o fundador da tragédia, como o edu-
rmlm da CJrécia e, através dela, como um dos m estres da hum a­
nidade. A.ssim não se deu, porém.

" i 1 |>i oíc.s.sor n u n ca m udou a ro tin a m onótona, n u n ca fê z u m a o b se r-

* «giiu. S im p lesm en te ch a m av a os alun os p a ra re c ita r (isto é, tra d u zir),
ou pm íi escan d ir (isto é, le r os v erso s com acen tu ação m é tr ic a ). D izia
I iit.iln ” , e d a v a u m a nota. D e m odo que, n a ú ltim a aula, em jun h o,
%H"‘ . um ano de penoso trab alh o n a classe, su rp ree n d i-m e ao o u v i-lo
dizer, em bora sem gran d e entusiasm o: “ Os poem as de H om ero são a
fiutior coisa que, em q u alq u e r tem po, pro d u ziu o esp írito h u m a n o ” .
!'< al i ( :.centou apen as: “ O curso está e n ce rra d o ” . E fo i-s e em bora.

A essa afirm ação reduzira-se a única tentativa feita pelo

l 'i olessor para justificar tôdas aquelas longas horas de trabalho.
IW er-se-á objetar que ninguém necessita de uma justificativa
11.1i a o estudo da grande literatura. Isso pode ser verdade para
adultos. P ara os jovens, no entanto, há necessidade de apre­
sentar razões que comprovem essa afirm ativa. Os jovens nem
mesmo estão convencidos de que a literatura seja um estudo
ulll; não podem dizer se os poemas de Homero representam
K.i .inde literatura sem que os tenham lido; e som ente possuem
unia vaga e intuitiva noção do que seja a grandeza na litera­
tura. Não será necessário elogiar uma boa disciplina: mas será
preciso explicá-la, apresentar aos alunos os seus méritos, fazê-la
f. uir.il' de uma base aceitável. Se quiséssemos despertar o gôsto
I»«*1a música, num grupo de rapazes e moças, mandaríamos que
em as partituras de tôdas as sinfonias de Beethoven e que
transpusessem, duas ou três páginas dessas partituras, para o
piano, três vêzes por semana, durante um ano? E faríam os tudo
isso sem explicar os temas, o desenvolvim ento da idéia da
?.mi ou ia em Beethoven, as m udanças na orquestração, os fortes
rei l<‘Ko:> de sua vida e de sua época na obra que compôs, a
I. l.u .io dessa obra com a m úsica antiga e a moderna, a beleza
t* a I(ii ra das partes de qualquer uma de suas sinfonias? A que
mndu/.iria isso? Se o fizéssemos, poucos alunos se animariam
■ -i11<-r música; muitos poderiam decorar trechinhos de Bee-
ihovcn c adquirir certa facilidade na transposição; mas a
m a u u ia p a s s a r ia a odiar e a desprezar a música para o resto
de sua vida.
Nesse caso, como se deve planejar um extenso curso de na-
tm e .a ai lislica? tíu o assunto fôr llom ero ou Milton, Beethoven
 ou Dante, o tamanho da classe não importará muito, para o
plano, se bem que isso deva ser levado em conta. O primeiro
passo seria dim inuir a leitura monótona e a medição de versos,
aumentando-se a quantidade de aulas de explicação e comen­
tário; o segundo seria variar as form as do ensino de modo que
a classe nem sempre esperasse exatam ente as mesmas tarefas
(aquilo que Phelps cham ava de “ monótona rotina” e “penoso
trabalho” ); e o terceiro, conceber a disciplina não como uma
torrente inform e de palavras estranhas a serem lidas, traduzi­
das e escandidas, mas como um conjunto orgânico de legítimo
valor intelectual e artístico.
0 curso deve começar com duas ou três aulas em que alguns
vivos problemas apareçam. Nessas aulas, daria o professor
um esboço do trabalho a ser empreendido durante todo o ano,
pelo que falaria dos livros necessários e dos que suplementar-
iuente pudessem ser úteis; e aconselharia quais os processos
mais produtivos de estudo. Então, poderia descrever os dois
poemas de Homero: primeiro, a sua história tanto quanto a
conhecemos; depois a natureza de seu estilo; e, logo, a lingua-
fsm e um breve sumário do enredo. A seguir, começaria o
verdadeiro estudo dos textos, com a Odisséia, dado que esta
• 111.iis fácil e tem ação mais viva, embora seja de hábito
começar com a llíada. Após completo exam e do enrêdo e das
personagens, dividir-se-ia a peça em trechos para mais fácil
análise; o professor poderia lê-la com a classe — algumas vêzes
traduz indo êle próprio, outras vêzes pedindo aos alunos a tra­
dução 1.1 »d, e, ainda em outras, dando aos alunos certos trechos
ijtifi ll,. di safiasse o gôsto pela exatidão. Isso seria pretexto
paia conhecimento de certas passagens de tradutores famosos
i Pnjin, ( 'hiipman, Newm an e Arnold, Butler, Lang e seus cola-
Ipratlorefs, W dl iam Morris, M aurice H ewlett, T. E. Law rence,
§ algumas novas versões); também estim ularia nos alunos a
jiliide critica para avaliar da graça e da correção dos tra-
=iii|*.1. nau houvesse tempo para todo o poema, poder-se-ia
lÜHtif alguma passagens menos importantes, ou aquelas que
» • >!•■n ,,, Atingido o fim, a classe faria um estudo de revisão,
Élfsmiuâiiil,, .. pnrma, em seu todo.
1 »■| ■. o pi. ifessur deveria discorrer sôbre a Odisséia e a
ííílitfii t ompMi iindn a s entre si, e indagando se teriam sido real-
mente p.,"tu ida, pelo mesmo homem ou pela mesma escola
de (..,í3(as! ........ i ii, assinalaria as muitas semelhanças e as
tllfe te n ç a s r . i l a i i a a lg u m a s das b e la s o b s e rv a ç õ e s fe ita s p e lo s

W8
' i il i>i •• a c e r c a dêsse problema (“ Longinus” disse que a Odisséia
(ai . Baio o crepúsculo tem grandeza, mas não tem vigor). De-
jHtii d e v e r i a apresentar um sumário da Ilíada, e prosseguiria
em - >mi ( ;;|udo, de modo similar. Atingido o fim, deter-se-ia
enhie n<|iiôles quatro últimos e m agníficos livros, que repre­
sentam i mais elevada produção poética do mundo ocidental.
Enlão, 1.11 ia a revisão completa do poema e proporia questões
NÔbi c as duas obras estudadas.
Ne s s a fase deveria esboçar a história dos poemas, o mérito
variado em que foram tidos na Grécia e em Roma, onde ora
fiei viram como texto de leitura, obrigatório nas escolas gregas,
c- na;; quais Platão e outros filósofos as combateram como falsas
• ' imorais; onde ajudaram a criar a arte da crítica literária; onde
loram parodiadas, imitadas, diminuídas ou exaltadas, mas sem­
pre utilizadas; falaria do esquecimento a que foram relegadas
na Idade Média, quando a própria Grécia esteve esquecida na
Kuropa Ocidental, a não ser da parte de alguns poucos m a­
níacos; lem braria a sua redescoberta por homens como Petrarca
6 Hnccacio, no comêço da Renascença, e seu efeito na literatura
dessa época (Troilus e Cressida, Paraíso Perdido); assinalaria
os mal-entendidos que provocaram nos séculos X V I I e X V I I I ,
i* a sua segunda redescoberta ao fim dêsse último século quando
influiu sôbre Sh elley e Chateaubriand, Goethe e K eats; e,
enfim, trataria da continuidade de sua influência na literatura
moderna. Bem proposta a m atéria, levaria ela a tratar da poesia
épica como um gênero substancial de literatura, pelo que o
professor coordenaria o seu trabalho com o das demais disci­
plinas, no ramo das humanidades, estudados pela classe em
que ensinasse. E tendo dado assim uma ampla visão da obra
de Homero, respondido a numerosas questões e hàbilm ente
deixado de responder a outras, que ficariam como portas en-
Ireabertas para estim ular o interêsse dos discípulos, poderia
encerrar o curso, dizendo algum a coisa mais entusiástica do
q u e aquela frase: “ O curso está encerrado” .
<>ensino dado por essa form a oferece um perigo: pode fàcil-
....... descambar para o superficial e o vago. Mas a êle estão
m i je ito ;; todos os professores. Se desejam tornar-se interessan-

le:,, le m le m a tornar-se superficiais. Se se esforçam por ser

p i tifiiin lo;;, podem tornar-se aborrecidos. Como todo e qualquer
. ii u ç o i n t e l e c t u a l intenso, o ensino perfeito e o estudo per-
i. li.. r,;io exaustivos. Isso não quer dizer que os mestres devam
11ii imi ;.<■ m a ç a u le s . N a o s e r ia d e esgotamento que B utler e
1’helps, como outros de sua geração, se queixaram ; era de
(ódio, de tédio gerado pela repetição e pela frustração que sen­
tiam ao serem compelidos a estudar só um aspecto de cada
disciplina. De fato, um curso sôbre Homero, apenas com tra ­
dução e medição de versos, sem comentários ou discussão de
qualquer espécie, não é menos superficial, mas, ao contrário,
mais superficial que qualquer outro que se enriqueça com
explicações, resumos e debates, e desde que tudo isso seja
acompanhado por indispensável lastro colhido de estudo dos
I <• cios. Mas, se um bom professor tiver consciência dos perigos
n que se expõe, em qualquer dessas formas, dêles poderá liv rar­
ia facilmente.
Teria sido só para evitar a superficialidade que o instrutor
dr I Mielps se fizera tão esmagadora e m ortalm ente tedioso? Não
haveria outra razão? É difícil dizer que êle odiasse a matéria,
iiimla que talvez isso pudesse acontecer, e que o seu real in-
tirÔNse não estivesse em Homero, mas no estudo das raízes do
•ànNcrito. Talvez não gostasse dos alunos, e, possivelmente,
iltlves.se sofrendo a opressão de colegas autoritários e arrogan-
fr ., quando superiores a êle na escala hierárquica. Contudo
penso que muitos professores se descuidam de planejar o tra-
linilio por uma moléstia profissional. Dado que o m agistério
u io :-i • destina a rápidos proventos, ou a oferecer outras com-
l« n .a o » im e d ia ta s , os mestres se conformam em viv er a vida
■ I, Cíida dia. Não planejam muitos dêles nem o seu trabalho
nem u na carreira. D e certo modo, tôdas as demais profissões
ftelãm um alguma coisa estreitam ente dependente da iniciativa
indivi(lii.«I o do equilíbrio entre despesa e receita. O médico
deve cuuHi>rvar as fichas dos doentes, e, se tiver um caso
eii tngii o nrudo precisará organizar o seu trabalho de modo que
| t a | a vliítn r ô.nsc cliente a cada seis horas. O advogado está
ifllD ii rotina do tribunal e, quando seus casos entrem em
I ■ p n u n to , devo ter tôda a sua estratégia planejada. Os ne-
ui íímiIi . iim balanços mensais, inventários anuais, assem-
ê iéfas d r. urionlHtaS (' conferências de diretores de emprêsas, aos
ijHoíM festá n,. i.lu ii;ação de apresentar relatórios, que documen-
\mn b pBsgmlii r possam prever o futuro. Mas professores e
iajUUT qup irrrb em salários periódicos e fixos, embora
M lU iiflp i; f- yu/nm dr férias prolongadas, muitas vêzes se dei-
(üin Iipv » i. niPtt poi mês, ano por ano, ao sabor da maró, sem
f u f.i sr miiim dhrçao qualquer, nem puxar firmemente os
í rlUIH
98
 1'! t>i"' uniu cordial descrição de aspectos da vida do Pro-
íf Wult« i Ifeadlam, feita por E. F. Benson, seu amigo e
(olegíi Headlam ensinava na U niversidade de Cambridge, co-
Ilheti-H multo bom o grego e o latim, mas estava longe de poder
t iimuiitc/i Io;; a seus alunos e leitores. A descrição de seus
mrlí icIo:: d(> trabalho mostram a razão disso:

lin iá m anhã... a á g u a papa a b a rb a não e sta v a qu ente, de m odo que

dppuirí tio ca fé ê le colocou u m a p e q u en a ch a le ira sôbre o fo g a re iro de
âlm n l, enquan to esp era va , se n to u -se n a p o ltro n a em q u e costu m ava
11 siliiUlwir, (. c asu a lm e n te olhou p a ra u m a n o ta qu e h a v ia tom ado na
(a itlr anterior, sôbre a m u dan ça d e ritm o n u m a canção greg a, re s u l­
tan te de um a p a la v ra das H erondas, não re g is tra d a em n en h um d i­
cionário, m as q u e ê le se le m b ra v a d e já te r v isto n um com en tador
Hnulquer de A ristó fa n e s. M as onde e staria o liv ro q u e d e v ia con su ltar?
11 <(itarto era rodead o de e stan tes; os liv ro s de q u e se u tiliz a v a no
m em ento cobriam o chão, ao re d o r d a p o ltro n a e, sôbre a m esa, fo r-
nttivnm pilhas. E m b a ixo , h a v ia u m m on tão de outros; e ra m os que
Iam caindo p a ra o assoalho. H ead lam colocou o cachim bo n a p on ta da
mesa e, ao v ir a r as fôlh as, encon trou , não p ro p ria m e n te o qu e e stava
inticiirando, m as a lg u m a ou tra coisa qu e h a v ia desejado co n su lta r na
■ ln'i a. Tom ou n ota disso n um p edaço de p a p el e apan hou o cachim bo
qu e tiavia caído. N ão h a v ia fósforos, d e m odo qu e êle d obrou a tira
tle papel na q u a l h a v ia tom ado as notas, le v o u - a à cham a do fo g a re iro
t- acendeu o cachim bo. A í en con trou o trech o qu e h a v ia p ro cu ra d o em
VÜo. M uito in teressan te: era u m a p a la v ra de gíria, não m u ito polida,
cin uso en tre m oças aleg res de C orin to d u ra n te o século V , antes de
i Yiíito. Essas m u lh eres, in te lige n te s, p areciam possu ir u m calão p ró ­
prio; outras p a la v ra s dessa esp écie já lh e tin h am dado m uito trab alh o,
lle ad lam p e rd e u -se n essa p esqu isa, o cachim bo te v e q u e ser aceso
várias v êzes e, n u m dado m om ento, u m ch eiro de m e ta l queim ado
"lu iK o ii-o a b a ix a r, p or um b r e v e m om ento, p a ra o p la n o r e a l da
víiIa R que a á g u a p a ra a b a rb a h a v ia sido consum ida p e la fe r v u ra ;
f otao, apagou o fogo. P o r v o lta do m eio-d ia , o criad o en tro u e p e r-
ijtm lou que q u e ria p a ra o seu alm ôço: pão com m an teiga, q u e ijo e
num caneca de c e rv e ja . Isso fo i tra zid o e deix ad o no qu arto p ró xim o;
Mioila du ran te um a hora, ou duas, êle p erm an eceu m erg u lh ad o em sua
li»vr:,tiniit;ão. A v ista do alim ento não d e sp erta v a n en h um desejo, m as
I" Iir-n da can eca e tr o u x e -a com êle, e a pôs n um ninho de livros
...Ia.- a m esa; m ais liv ro s fo ra m em pilh ados ao redor. D escu id ad a -
lot-nli-, d eix o u a fô lh a de n otas sôbre a can eca de m odo qu e ela
ilt “,a|iar<■reu com p letam en te. C om o precisasse d e m ais liv ro s das es-
lantfN, em um a dessas cam in h ad as fê z c air o cachim bo, q u e b ra n d o -lh e
,, rabo. Nao h a v ia im p o rtân cia, ê le possu ía outros; m as e sq u eceu -se
•I. ja oi nu a Io com n sua d iv e rtid a caçad a. “ E sc re v e re i um a m o n ografia
sflliie « miria c o rren te nas casas a leg re s de C o rin to ” , d isse consigo
metano C o m eçav a u escurecer, pois e ra um a ta rd e de fim de outono.
Uno h a v ia e letric id a d e nesse tem po; ê le apanhou um par de v e la s e
i olaiíQU-im na ponta da metin. Então, sen tiu fom e e en goliu o pão com
ijudijo, im iiiMi por uaber que horas íieriam, portju© seu reló gio e stava

VA
parado. E a c e r v e ja ? Ê le estav a certo de que h a v ia pedido u m pouco
de c erv e ja . M as onde estaria? Ê le sa b ia que tin h a pôsto a can eca n a
m esa com o pão e o queijo. P ro c u ro u -a por tô d a parte, m esm o no
qu arto de dorm ir, m as não a encontrou. Então, a n a v a lh a de barb a,
que fic a ra a b erta sôbre o la va tório, le m b ro u -lh e de qu e aind a não se
h a v ia barbeado. E ra v e rd a d e que não h a v ia á g u a quente, m as a águ a
fr ia tam b ém se rvia ; em bora estivesse escurecend o ràp idam en te, ainda
não h a v ia encon trado fósforos p a ra a cen d er as v ela s. M as u m a pessoa
d ev e ser cap az d e se b a rb ea r no escuro, pensou êle, p orq u e u m a ação
inuitas v êze s rep etida, to rn a-se, com o afirm ou A ristó te les, um processo
in stin tivo , e seria in teressan te o b se rv a r se êle não cu m p riria p e rfe ita ­
m ente essa ta re fa . R ealizo u a b rilh a n te ta re fa com uns poucos cortes
desp rezíveis. Então, v e r ific o u qu e a c a ix a de fósforos tin h a estado p or
todo êsse tem po no bôlso; acen d eu as v e la s e v o lto u p a ra as dam as
de C orinto. O criad o en tro u p a ra sa b er se êle iria ja n ta r no re stau ra n te
isii se ja n ta ria em casa; c e rtific o u -s e de qu e aind a re s ta v a algu m a
carn e fria. M as onde e sta ria a c e r v e ja que êle h a v ia pedido p a ra o
alm ôço? O criad o e sta v a certo de a h a v e r trazid o, m as evid en tem en te
tvilava engan ad o; não h a v ia sinal de c erv e ja . A ssim , te v e de tra ze r a
■iti ne fria e u m a o u tra can eca; e, com essa p o b re refeição , W alter
H '-adiam continuou a tr a ta r das senhoras de C orinto, até a m adrugada.
A can eca de c e r v e ja p e rd id a a p are ceu no dia segu in te. (A s m in ú cias
de rainha d escrição não são de feiç ã o im a gin ária, m as verd ad eiras,
ip m o verd ad eiro é todo o c o n ju n to ).

r: encantador, não é? Tôda a distração de Headlam provinha

>i(- r.ii.i devoção ao saber e do desejo de saber por seu próprio
t i •ii cu, g sua constante atividade intelectual fala-nos de um
i ãliilii e generoso coração, de um espírito forte e sutil, de uma
jipinnn.ilidade feliz. A falta de ordem é humana. Mas a sua
iiu «jiacidade para escolher e agrupar seus interêsses, para pla­
nejai o trabalho que o dominava tão profundamente, ou, ao
mttntiN, a ;uia vida cotidiana, era prova dessa fraqueza de von-
i id. .(11.- muitas vêzes caracteriza os eruditos e inutiliza os
|i>>*!< " i ' lVluitos dos mais brilhantes sábios sofrem tão gra-
vt nif nie i l e : ;;i incapacidade que não podem jam ais coordenar
giti jjpriHfirrieiilo para escrever, concluir e publicar um grande
MyfS ióbrs' u sou tema favorito. Um grande especialista em
IfMiHii fi ■ admirado por décadas como o homem que conhece
| | iw p e ílo da origem e desenvolvim ento da fuga. Mas
iUMi »i il amidos obter que êle publique um livro sôbre o
||fl Nftn F:le o poderia ter feito. Realmente, produziu
bhíeriHi Ias BÔIirt' o assunto, de vez em quando, embora se
MtttflAfffP Bsnijilt' ii reuni-las num livro, porque poderia arre-
i ! i ■ i• i! -;1111..-. opiniões e conjeturas que nelas fazia.
uh da i‘uHa, c m llarli, t em r eal i za do s e mi nár i os , q u e

D7
 ü@ hj*i imm .ir.uii de ano para ano. Quando se publicam novos
livin ■de i <u111-aponto, êle os analisa e critica, algumas vêzes
as outras, êle o faz com um a delicadeza olímpica,
n que v aluda mais penoso para os autores criticados. E, nos
ulfiiiin . Irinta anos, estêve ocupado em am arga controvérsia
i om um :;cu rival, de Milão, a respeito de sutilezas dos cânones
<|p l *al. ;l riua nas fugas prim itivas. Seus amigos pediram muitas
<i c.. n ê.sse rival que publicasse um livro sôbre a fuga, para
i|U<*. desse modo, êle se visse forçado a publicar o seu. Mas
ftmbos morrerão sem nada concluir. Não, não é o tempo que lhes
Iülla, nem conhecimentos adequados (êles bem compreendem
qUe o conhecimento nunca pode ser com pleto); mas fôrça de
Vontade que os leve a se dedicarem ao acabamento dos livros,
• 111*■estão em seu íntimo; e, enfim, coragem bastante para en-
lientar a crítica inevitável.
A preparação de um curso exige fôrça de vontade, e, igual­
mente a manutenção dêsse plano. Reclam am também uma
grande dose de simpatia para com os alunos. Enquanto orga-
ni/a um plano de ensino o professor deve perguntar-se a si
mesmo: “Isto será útil para os meus alunos? Isto estará claro
para êles, sem exemplos? Esperará a classe que eu apresente
ifMn a êsses conhecimentos?” D e acôrdo com as respostas, assim
<> professor deve modelar o seu curso. É o que perm ite chegar
«té aos alunos e conversar com êles... Adem ais, isso exige al-
Huma sensibilidade artística, e aquêles professores que melhor
planejam o ensino são comumente conhecidos por sua forte sen-
m Ia 1idade estética. G ilbert M urray não poderia em itir uma sen­
tença sem cuidar de dar-lhe uma form a bela. Quando ensinava,
não havia barbarismos, nem inconseqüências, nem esquecimen­
tos Suas frases compunham parágrafos completos, que form a­
vam trechos tão vastos como artigos de uma enciclopédia; eram
Ümple.s como uma conversação e tão bem estruturados como
um mui:; trabalhos escritos; tudo nêles se dispunha para que
pudes.se encorajar mesmo aos mais inexperientes e instruir aos
ma; intendidos dos ouvintes.
í: a estrutura geral de um curso o que mais importa. O pro-
fissoi que chega à sua sala sem dizer ao que vai, e começa a
11a l a i dr um assunto sem apresentá-lo à classe como um todo,
quti fie decomponha em elementos, cada um dos quais reclam a
11fitíuiiento diferente, procederia como o diretor de um jornal
■iur imprimi:;se tôdas as notícias segundo a ordem em que fôs-
i iii elie^aiido metade de uma coluna com preços de cereais,
u*
 uma caricatura, um editorial, dez reportagens de crimes, o fe ­
chamento das cotações do mercado, conselhos sôbre beleza fe ­
minina, e, depois, duas colunas de telegram as de Paris. Mesmo
assim haveria algumas diferenças de estilo pelos quais os
leitores se guiariam. Mas todos nós temos ouvido professores
que mais parecem guarda-trens ao anunciar os nomes das es­
tações: paradas sem importância ou grandes centros são anun­
ciados no mesmo tom, de modo que o itinerário tem apresen-
tação sonora, mas pouco elucidativa. Em preender o ensino de
um assunto complexo, sem organizar-lhe o tratamento, a fim
de que se lhe destaque a estrutura; ou discutir um assunto de
irte, sem que se dê ao ensino uma feição de ordem e harmonia,
que são da essência da arte, será esquecer, ou desprezar as
oportunidades de ensinar algum a coisa maior e mais alta do
que uma série de fatos. Será desencorajar os alunos e nêles
deturpar o gôsto que acaso já possuam em relação à matéria.
* * *
*

I >opois de feita a preparação — que o curso tenha sido pla-

■ i nlo e as notas preparadas — que faltará? Pode o professor,
ao fim de cada ano, guardar as suas notas, cuidadosamente,
jiiii a voltar a em pregá-las em uma nova classe, recordando-as
iih véupera de cada aula, para que sejam transmitidas, ano após
bíio , nem qualquer variação?
jNio Forçosamente, não. O professor poderá fazê-lo e o fará
Bifuim ui vêzes. Mas, se quiser ser um bom m estre, não o fará.
Pergunte a uma pessoa, fora da profissão, quais são no seu
fUfênilri o:; principais defeitos dos professores. Ela lhe indicará
}; Uffl é o de serem muito teóricos, muito acadêmicos, de-
fitlu de que já tratamos. O outro é o de se repetirem , de “ en-
MImmoiii ,i-, me:;mas velharias, um ano atrás de outro” . Êsse
i m n l o pior que o anterior, deverá ser evitado a todo
1H.I . 11I.>I<11icr professor.
IfUlHM ve/.e:;. ern conversa com antigos alunos, encontra-
I lü fffm i i itlca. Falo de alunos que regressam à univer-
k ile algum tempo — mais nutridos, já com um
| d# mh-ii, mais complacentes do que eram na época
j í u ijufe aí ii.f it iiam , quando tinham de debater-se com o
(iUitifl. .. .. h pobreza, tudo ao mesmo tempo. Êles costu-
ftiãiü tii =ei ‘<>lt! ( loiíiü vai o Senhor? Tenho m uito prazer em
ui)
 r e v i lo. <> Senhor ainda está ensinando ética?” — ou farão
u »|i*i i iii ia a m atéria que um qualquer de nós ensine. Se a
11 .p“ .l,i fôr “ sim ” , êles sorrirão indulgentemente. E se fôr:
eu me orientei para a m etafísica” , — aí, êles se mos­
trai õo surpreendidos, dando-nos também maior aprêço. Mas,
gfi ao encontrá-los perguntássemos: “Ainda é agente de segu-
lufí” " mi “Ainda trata de amígdalas infetadas?” e os olhássemos
<l« modo indulgente, êles certam ente ficariam muito irritados.
() <11lo êles sentem, subconscientemente, é isto: “Eu não es-
pt*ro que nada se tenha alterado por aqui. Aposto como todos
>-.',1.1(1 <‘usinando exatam ente o mesmo que ensinavam há dez
fino:: atrás. Estúpido, mas perfeitam ente tranqüilizador. É isso
que faz os professores serem monótonos, mas inofensivos” .
<'011tudo, êles não pensam do mesmo modo quanto à monotonia
d<> outras profissões. A monotonia do trabalho de agenciar
nriMiros é de sua essência. A monotonia no ensino é um grave
defeito.
K é um defeito grave porque o mundo muda, e a educação
deve mudar com êle; ademais, o professor muda também e isso
ili-ve fazer variar o ensino. Dificilm ente uma disciplina será tão
(" latica que não se altere de ano para ano. Em quase tôdas as
matérias importantes — história, direito, línguas e literatura,
ciências naturais, geografia, música e artes, filosofia — há um
' (mutante debate sôbre novos aspectos e problemas. É dever de
cada bom professor ter em consideração as novas descobertas
importantes e as dúvidas que atinjam à própria matéria. Se o
li c r , verificará que o estudo de um problema que parecia re-
:olvido, ou de menor importância, muitas vêzes projeta um raio
de lu/, sôbre o seu próprio pensamento, esclarecendo questões
q u e julgava insolúveis, e abrindo possibilidades a reflexões que
nunca dantes lhe teriam ocorrido. Som ente em matemática, ou
na:; ciências exatas, os alicerces e os primeiros pavimentos de
cada assunto continuarão firm es e inalterados, a cada ano. Mas
na;, mil ras disciplinas estão em constante mudança, e isso indica
■ 111<■d a s são vivas. Não se pode pensar bem de um professor
i|iie trate» de Shakespeare sem que haja lido trabalhos que, sôbre
• autor, se tenham produzido nos últimos dez anos, ou que
lu i i ..na classe ler o Hamleto num texto de Boydler. Seria
i *iiiio um médico que realizasse uma intervenção cirúrgica com
a . técnicas de 1850 o os instrumentos de 1890.
Ma;;, cm Min.s feições m ais im portantes, com o poderá ser
conhecida a nova b ib liografia?

100
 0 professor deverá escolher por si mesmo. Que resolva o que
possa e deva ser assimilado, e que descubra tempo e energia
para isso. A lguns empregam um mês inteiro de cada período
de férias para ler e tirar notas das publicações de todo o ano.
Outros vão à biblioteca mais próxima, cada sábado, e lêem as
revistas especializadas que tenham chegado naquela semana.
Um meu colega entendeu-se com o bibliotecário para que lhe
mandasse o último número de cada revista, assim que tivesse
do ser enviado para o encadernador. Êsses planos dão às horas
do lazer do professor um sentido realm ente criador. Onde quer
<|ue se faça a leitura, ela deve ser feita com bastante tempo
disponível, e em conforto, com todos os recursos para tomar
notas.
1 *orque os livros e os periódicos não devem ser lidos somente
' om os olhos, devem ser assimilados em tudo quanto tenham
ilr nutriente. Um dos maiores pensadores da Renascença, disse:

A lgu n s liv ro s são p a ra serem p rovados, outros p a ra serem tragados,

• ul^uns poucos p a ra serem m astigados e digeridos. Isso q u er dizer
cjuh hIc.uns liv ro s são p a ra ser lidos p or p artes; outros p a ra serem lidos
tiftii apenas p or curiosidade, m as cuid adosam en te; e a lgu n s poucos, em
leflo o conjunto, com d ilig ên c ia e atenção.

fie bem que a principal parte dessa assimilação se dê no

pt i i . iim iito, deve ser acompanhada, e auxiliada para utilização
subfiéqüeute, com a feitura de notas. Essas notas, de cada novo
livro, ou dos artigos de maior importância, devem ser apro-
jftitsdüN nos manuscritos que sirvam ao preparo das aulas e ao
IbIjõço discussões que as completem. Cada professor tomará
ROtli que o auxiliem no seu ensino (a natureza e o uso dêsse
■mtetiwl it r á considerado mais adiante); e, tão logo qualquer
WMÊfei informação ou ponto de vista se apresentem, devem ser
Intel!) ,1.1,1 , n e , i s notas. Assim, quando tenha de dar aquêle
g|ptitU(i « pif-pare a lição respectiva, poderá refrescá-lo com
|fU!Hü Mf i,i iMiv,i, extraída do m aterial inédito que tenha
dquii t*!*i 1 ,0 pode significar uma reform a do tratam ento do
|f|§ indo ■ ■:.<•11 conjunto. Pode ser também apenas um
;iü <idí. i..»i,11 -i ser levado em consideração. M uitas vêzes
í .... ... ioiitii o novo livro com um comentário elucidativo,
gjy Btflll h um iduno que leia êsse livro c dêle faça um extrato.
iti nnli ei i ...... Li que decida deixar a informação em re-
fiftPVa ih ih ii ai^umcuto de confirmação, ou de variação, nas
tijgí MsêfU s i i,i 11111 i i r . O eleito em todos os casos será o mesmo.
I(!l
 ü n vez do ensinar o mesmo velho acervo de noções, anos
ligUidoBj o professor constantemente enriquecerá o seu conhe-
■ünrni:, m anterá o ensino vivo e dinâmico, e evitará que o seu
tHpiiito iirumba á doença que a autoridade e a idade normal-
Of|»nte trazem consigo: o desinteresse, a paralisia.
Nnu liá outra solução. A vida é um processo em constante
mudíiiiç.i. Ninguém pode ensinar uma disciplina do mesmo
i ikhIo, dois anos seguidos. Ainda que se usem os mesmos livros
e h<' ensinem os mesmos fatos e conclusões, no segundo ano
iei ,'ie ao apagado alguns perfis pela repetição, e adoçado algu­
ma» arestas em virtude da idade. A alternativa já foi indicada:
KImitir que o ensino se petrifique pela negligência, ou que êle
He renove pela transfusão da vitalidade e do interêsse das leitu-
r.i;; do professor. A escolha não é tão difícil, se isso fôr clara­
mente percebido. Uma das poucas consolações da idade é que,
,i medida que o corpo se torna mais fraco, o espírito pode cres­
cer em fôrça e riqueza de aspectos.

* *
*

lim a últim a palavra sôbre a preparação das aulas: ler sempre

hh Contes originais. Êste é um dos preceitos que já o velho
I-ehrs estabeleceu, há um século atrás (* ). A lguns dêsses
preceitos são agora obsoletos. Referiam -se a certas manias da
é| lóea, como a paixão dos filologistas pelo sânscrito. Outros são
importantes apenas para professores de universidades. Mas
dois ou três são excelentes, e aqui está o primeiro: Leia sempre
as fontes; delas tudo flui, de modo natural.
I' troce bastante fácil de compreender; na verdade, simples;
obvio, tão óbvio que não será necessário pedir a atenção de
i|ii,il.quer professor ou homem culto, para isso; seria quase in­
jurioso. Não obstante, devo fazê-lo, em parte para benefício de
pml'e:;MÔres novatos, daqueles que estejam apenas começando
i ii.i c.irreira e não possam sentir que o conselho seja tão
el/tro assim; e, em parte, tam bém como base im prescindível à
ultim.i parte dêste capítulo. Por tudo isso, vou falar ainda mais
• l.iru. 'Podo o qualquer professor deve conhecer as fontes ori-
ioii.n . de sua disciplina. D eve também conhecer os compêndios
i- nu comentários relativos a obras maiores, e estar em dia com
( *I < ail«»§ I lililíf», i è le liie fílÓHuto aleuifit», p iolessui da lJulveistdad@ de
l ü ü i 1A7B I N tln T

i()i
novos trabalhos publicados. M as o centro dr :;eu p o u s a m * rito
deve ser as fontes originais. Se ensinar história, não soi A ha:,
tante que saiba o que dizem os compêndios de Robinson o
Simpson, a respeito do Tratado de Versalhes, por exemplo.
D everá conhecer o texto integral do Tratado e, bem assim, o
do Convênio da L iga das Nações. Se ensinar literatura inglesa,
não bastará reler o que está em Bradley, ou em W ilson Knight,
para maior compreensão das tragédias de Shakespeare. Que leia
o texto original de cada uma delas, cada mês, e que reflita sôbre
o texto. Descobrirá dêsse modo, por si mesmo, tudo quanto
Bradley lhe poderia dizer, e o que descobrir, por si, será de
muito m aior proveito para si, como também para o seu ensino,
mais proveitoso do que qualquer leitura de segunda mão.
Verdadeira para os mestres em geral, a recomendação é ainda
mais exata para os professores universitários. Um de meus
amigos concluiu, recentemente, um notável livro sôbre difícil
assunto, que o havia preocupado durante anos. Vários verões
elo os consumiu na consulta de volumosa bibliografia, publi­
cada em revistas especializadas; e muitos invernos gastou ana­
lisando, corrigindo, completando e refutando a m atéria de im-
j>■ >i Iantes livros sôbre o assunto. Mas, quando começou a es-
' í r v r i , sentiu-se perplexo, como que tomado por cãibra mental
uma doença dos que lêem m uito m aterial secundário e pen-
-<m qu<‘ a êle nada devam acrescentar. Por três meses, mais ou
mtiims, permaneceu tolhido, tomado de um sentimento de
th 'üiitiparo. Releu as suas notas. Foi inútil. Releu os livros do
• u pivdecessores. Foi inútil, também. Então, em desespêro do
BiUNtí, voltou as costas para o seu fichário e começou a ler,
Bümo ho o fizesse pela prim eira vez, os documentos originais
que formavam o coração mesmo de seu estudo. Tanto quanto
üif liiivi.iiii parecido pobres, agora lhe davam um novo discor
11ini* i1111 dantes apenas vislum brado; um novo e claro sentido
um i j-i t d.- cada linha, e os fatos tomavam mais nítida confi
fUIMyln, i nino dantes não acontecera. Em uma só noite, esboçou
ti |,Ihmh ypnd dos doze capítulos de seu livro; em uma semana,
ÉttHMvtoi " primeiro, e tôda a parte restante no mês seguinte.
íjfltM to que Èiimlü nosso prazo teve uma nova crise do hesitaçfio,
j.niém, logo so desvaneceu, quando largou de todo uh
pylijii atopá do hous prodocessoros o compol.idoi'os, paru apto
f u i n l í i i sr. ni. i documcnlos originais. Koi, entíío, o só üntfto, q n o
v i u i l a r g i n e t i l o quid ora o objetivo real <!<• todo o 16U osfoiço

iii.
i
 /
A . i.iu Iu,;.io d êsse caso parece contradizer a idéia, dantes
tthj.ii i i, ii.- que todo professor deve estar em contato com a
um a Iitf*iíituia referente à sua disciplina. Mas, na verdade, as
íjuafi •«-. 11.i:. devem ser conjuntamente aplicadas. Imaginemos
ijiif' viHt- emane espanhol. Um importante livro sôbre Cervantes
m|nu e i f ()i•;i, um dos principais objetivos na aprendizagem do
• i • u11u>1 é a leitura do Cervantes: portanto, você adquire o
livftJ, c amina-o detidamente, e dêle retira notas sôbre idéias
f liiln;; (|ne aí apareçam de form a clara. Mas, depois disso, de­
verá bi indar-se a si próprio com o prazer da releitura de Dom
Quixote. Como você deve ter mudado um pouco suas idéias,
Hfjora achará algum a coisa de novo na obra. Seu pensamento
In ac á enriquecido, e seu ensino revitalizado. E, se você assim
continuar a fazer, obterá um novo ritmo de progresso; de fato,
ao Icr um novo artigo sôbre um grupo de autores, nêles pensará
i‘uni interêsse, e voltará a exam inar os seus escritos e a refazer
rh conclusões que tenha formulado sôbre êles. Dêsse modo,
m i m a constante perm uta entre o que de novo se escreva sôbre
nbi a.s-primas fam iliares e o seu próprio texto, todo o seu pen-
,a monto se fortalecerá, tornando-se mais vivo, e o seu ensino
in não lhe parecerá um esforço, mas uma satisfação, se não uma
verdadeira delícia para você e os seus alunos.
K claro que muitos professores assim procedem. É uma das
im ões de seu êxito. E se isso não é feito por todos os profes-
lôros ó porque muitos dêles presumem (freqüentem ente sem
maior reflexão sôbre o assunto) que o desenvolvim ento de seu
espirito já se deteve, tanto quanto o desenvolvimento do corpo.
Normalmente, os professores realizam a maior parte de sua
pirparução nos últimos anos da adolescência e logo após, entre
OH IV e os 25 anos. Como nesse prazo sentiam-se desenvolver
fisicamente, mas depois pararam de crescer, tendem a pensar
que o seu cérebro obedeça à mesma regra, crescendo até os
anos, mais ou menos, e depois marcando passo, até a morte.
K-.-.r modo de ver, de regra inconsciente, está baseado na ima-
Kcm de que o cérebro está encerrado numa caixa fechada e que
nenhum m aterial a mais nela possa ser inserido. Mas a imagem
f e r r a d a , e a conclusão, falsa e perigosa. O processo da apren-
■ ii aft-m no adulto, tanto quanto o conhecemos, não exige
aumento no tamanho de cérebro, mas sim, que os caminhos e
■oiicKóe:; d e n tro d ê le se fa ç a m m a is liv r e s e m a is c o m p le ta s. O
I c i t i l ó i i o ja c o n q u is ta d o p assa a s e r e x p lo r a d o e re p re s e n ta d o
inini m apa; ou, p ara u s a r d e o u tra co m p a ra ç ã o , a in trica d a

ItH
máquina torna-se cada vez mais capacitada para novas aquisi­
ções, e de tantas formas quantas sejam as que o seu operador
possa ensaiar. A inteligência que se exercita nos livros não está
sendo fatigada nem deturpada. Está sendo aplicada a seus fins
normais. Abafá-la com uma massa de jornais, ou a lama de
revistas mundanas, ou ainda, de fúteis conversações, com o
intuito de evitar que se canse, será o mesmo que conservar os
olhos fechados, o dia todo, para que descansem.

b) A C O M U N IC A Ç Ã O

Depois de haver preparado um assunto, o professor tem de

comunicar o conhecimento dêsse assunto a seus alunos. Se
falhar nisso, terá falhado como professor. Pode continuar a ser
admirado por alguns dos alunos mais jovens, em virtude de
natural admiração dêles para com homens eruditos, ou ainda
pela atração que o caráter do m estre desperte; ainda assim,
estará próximo de falência total. Desde que possua, porém, o
I a l ent o de comunicar, será excelente professor, ainda que me-
noH erudito. A comunicação, ou a transmissão do pensamento
de um espírito a outro, é uma das atividades básicas da espécie
humana; ó uma arte na qual os homens podem encontrar êxito
magnífico ou falência completa; uma arte sem a qual o gênio
c mudo; o poder brutal, sem direção; a Terra, um planêta de
l i í I niíí i‘in luta. A arte de comunicar é uma função essencial da
vidu civilizada. O ensino constitui apenas uma das m últiplas
ftfSflwÕfH que dela dependem; e é das que dela dependem, de
lllíldíl lll IMllllfo.
lia t r ê s métodos capitais para a comunicação do conheci-
jUiíito dn professor ao aluno. Dêles trataremos, um a um; mas,
§KMlt já, devemos referi-los, de modo claro.
í> |§t i11ieji o é a preleção. O professor fala mais ou menos
fi..tdimimi ünenlr à classe. A classe ouve, toma nota dos fatos
i is <■< 1111< m ereçam ser relembrados, e mais tarde exijam
p i e , tudo sem dialogar com o professor. Quando muito, ao
I, p i i e r lo f a z e r algumas perguntas, com o fito de esclarecer
i, n lf) t. d>- debate las. A essência desta espécie de ensino,
||ing fin alid ad e , e a de oferecer uma contínua corrente de
iMfnt ■.1.. |.i ufe .■;or aos alunos.
f i l f UíHVpi « id a d e ?,. a prel(*ço('.s (ou aulas-conferência) aten-
í m ü jm in- í|' i h n i ulr a <*,*;,st* t,ipo; nas escolas secundárias, em
fiiHhas dis. 11.1 i11,t . ar Im m* d a também. O cirurgião que dis-
i tu tt- sul ire as vantagens de uma nova técnica de operar; o
físii u i|ut‘ expõe uma teoria sôbre a estrutura das nebulosas
iOm modelos em movimento e equações que o expliquem ; o
jiu iülii exam ina as mais recentes decisões dos tribunais; o
geólogu que indica os critérios de distinção entre as rochas
vulcânicas <■as glaciais — todos podem m elhor desempenhar
•••tia tarefa, se falarem sem interrupção aos alunos, que então
pêi manecem silenciosos e receptivos.
< )h comentadores de rádio e televisão usam de técnica similar.
Km hijiím alto nível, é essa também a técnica dos sermões. O
mais conhecido discurso do mundo ocidental, o Sermão da Mon­
t a n h a , foi proferido por Jesus (a quem se dava o nome de Rabi,
ou IVIestre) dirigindo-se êle a seus discípulos e uma grande
multidão, que o cercavam, estando todos atentos e silenciosos.
() segundo método foi inventado por Sócrates^ e pode ser
chamado de sistema tutorial. Nêle, o professor não discorre.
Fftí5 perguntas, e os alunos respondem. Mas as questões são
propostas de tal modo que cada aluno toma consciência de sua
própria ignorância; o trabalho leva-o a convicções mais firmes,
porque não são elas apresentadas de modo expresso. Devem
cr extraídas de seu próprio pensamento, no esforço conjunto
que o professor e o aluno realizem. O que se torna im pres­
cindível é que haja uma base para essa argüição: o aluno deve
ler feito algum trabalho preparatório, para que o professor
possa examinar, criticar e aprofundar os seus conhecimentos,
mediante perguntas de feição construtiva.
No terceiro método, os alunos aprendem uma lição, que lhes
c marcada como trabalho prelim inar. A seguir, a lição é mais
amplamente e mais claram ente explicada pelo professor, que
loffn interroga os alunos para certificar-se de tudo que enten-
deram. De hábito, não entenderam. Êsse é o modo comum de
ensinar línguas, literatura, geografia, história, ou ciências des-
>i il n a;; como a botânica. A qu êle mestre rotineiro, que conduzia
W11 ha 111 Lyon Phelps através da obra de Homero, usava muito
d. ícituoKamente dêsse sistema. É êle empregado nas escolas
hebraicas primárias, onde os meninos aprendem de cor o texto
•lãs escrituras sagradas e, depois, provam que o dominaram,
u-|.eUndo sílaba por sílaba; e, também nas escolas secundárias
Jtpbi atcji.s, onde o professor continua a perguntar os vários
fientidoH de cada palavra do texto. D ifere de outros métodos,
jiorqiu* o mestre parte de um texto escrito, uma coleção do
ilucumentos, ou uma série de exemplos, os quais devem ser
liifl
assimilados de modo completo — quase ao ponto de serem m e­
morizados. E o professor prossegue, explicando as conseqüên­
cias do que o texto exprima, para verificar se os alunos o
entenderam.

* *
•i5

Será natural que o leitor me pergunte qual dêsses três m é­

todos me parece o melhor. Responderei: nenhum. Os três são
igualmente bons para os diferentes fins a que podem visar, e o
bom ensino em todos êles exercita os alunos. Cada um tem suas
desvantagens e deficiências; cada qual apresenta vantagens
peculiares. O professor que em pregue um só dêsses métodos
arrisca-se a desenvolver apenas um grupo de capacidade dos
discípulos e somente uma parte de sua própria capacidade de
educador. Um aluno que somente conheça um meio de apren-
iler dificilm ente adm itirá que outras ricas possibilidades para
I n s o existam; e, em conseqüência, suas aptidões para elas per­
manecem sem uso, em seu espírito. Todos os três métodos são
úlei:; para determinados fins, como podem ser inadequados para
uutms; todos são vantajosos dados os objetivos que se tenham
■tu vista. Vamos exam inar, separadamente, do ponto de vista
'i" professor a cada um dos métodos referidos.
* *
❖

l*t iuieiro, a exposição oral. A um grande orador perguntaram

uniu vi-, quais os três elementos essenciais para falar em
1111111ii ti F;ie respondeu: “Prim eiro, a dição. Segundo, a dição.
fw -i bíiii, ,i 11n,;. io.” P ara falar em público, isso é quase exato.
P ira dm unia aula, seria pretensioso. Ainda assim, é certo que,
HUffui aula expoüiUva, a qualidade mais importante é a maneira
d e ilMei
|„ rtppBtide da voz c dos gestos. A voz é, inegavelm ente.
piHantt i ,-.er clara. Numerosos professores cometem o
è m ||« i .! a sem que se possam distinguir as suas palavras.
( hll i fila m êxrefií;i vãmente depressa, não podendo ser se-
guí.1. w, eiiquíinln outros mastigam as palavras, ou as engolem,
»u >iÈ ãiiiiiain { lialbueiam, até que os alunos, fatigados com o
BgfÃiyo -Ie i * iii ai i|ual(|uer sentido daqueles ruídos, vingam-se
10/
 inmlmhdo deles. Se você tem um sotaque regional, ou um
timbre il>- voz estranho, ou dificuldade na prolação de uma letra
s ns jiuitifuiai', observe os olhos de seus alunos. Logo perceberá
l y p IliR (’i\ssam de compreender, e simplesmente ouvem para
sim t ii ou motejar. Se você se sentir nervoso, ou tiver de falar
uma ;,ala muito grande, não hesite em pedir aos alunos que
..... perem, observando quando você fale de modo inaudível.
Í h n o lhe.s dá um certo interêsse pelo êxito da aula, ajudando a

diwla. «t a distância entre o professor e os alunos. Um m eu

■ que ensina a um grande grupo numa universidade em
que ó quase um estranho, começa por perguntar a um pequeno
«iii po de trás se aí podem ouvi-lo. Depois de algum tempo, pelo
meio da aula, êle lhes pergunta se ainda podem ouvi-lo. Dessa
Vez, naturalmente que podem; mas o professor repete a per-
jin la para m anter o interêsse. Nas universidades escocesas, há
um bom meio de manter a comunicação entre o auditório e o
orador. Quando os alunos admiram uma frase ou uma idéia,
aplaudem batendo com os pés no chão, o que não é lá muito
delicado; e, quando perdem algum a coisa, arrastam os pés até
i|iic a sentença seja repetida. Pode parecer estranho, mas é
extremam ente útil ao professor; ademais garante aos escoceses
o bom emprêgo das taxas escolares. Convirá lem brar que, à
medida que você envelheça, sua voz muitas vêzes se enfraque­
ce; em outros casos, a energia que você põe na voz tende a
enfraquecer sem que disso se aperceba. F alar em público, para
qualquer auditório, grande ou pequeno, exige sempre esforço
físico. Desde que não esteja inibido pela timidez, ou obnubi-
lado pela vaidade, um professor jovem fàcilm ente pode fazer
■ c esforço; mas, à medida que se torne mais fam iliarizado
com a sua disciplina, compreendendo a ignorância e a indolên­
cia da média da classe, tenderá a poupar suas energias e a falar
fiõmonte para os inteligentes, os que o queiram ouvir. A quêles
que têm ouvidos para ouvir, disse um grande professor, que
miçiriu; d e, porém, referia-se a alunos adultos. Todos os jovens
(cm ouvidos, mas devemos falar-lhes de modo muito claro.
AI imius professores experimentados, tanto quanto os atôres,
milicm do perigo de falar baixo. É exaustivo ouvir um orador
que Ki ilc por todo o tempo. Isso enfraquece a atenção. Bons
mIiiic :., como A lfred Lunt e James Mason, algumas vêzes reci-
luni ' ei .os a meia voz, de modo que o contraste e o tom im-
(■!> c.iu lhes dá maior rclêvo. Professores de disciplinas difíceis
■controverlidas, que sabem que é essencial manter nos alunos
|IM
a calma, para que analisem as idéias desapaixonadamente,
muitas vêzes adotam um tom de calma estudada; isso é muito
útil, se forem ouvidos, mas tem o perigo de levar à sensaboria,
à trivialidade e, por fim, ao desejo de não falar. Os filósofos a
isso se inclinam, porque despendem tôda a sua vida pensando
sôbre assuntos da mais alta importância e dignidade, e sabem
que é inútil e perigoso debatê-los em tom emocional; aprendem
que é um insulto a um bom estudante admitir que êle não
lenha penetrado suficientem ente um argumento qualquer,
lanto quanto o seu professor; mas, algumas vêzes também,
disícncorajam-se por empregar sua vida no trato de problemas
que sabem que nunca serão resolvidos. Já experim entei dis-
t*ut ir filosofia com um homem dêsse tipo, que estava tão can­
udo e desiludido, acêrca de todo o seu trabalho, que apenas
t,i- i \ pequenas observações num rápido cochicho, como se fôs­
semos companheiros de prisão e estivéssemos planejando uma
fuga; nas longas pausas, não fazia outra coisa senão aspirar a
boquilha de um enorme e borbulhante cachimbo, que aliás não
pureem muito limpo.
f. t? hábito é mais comum entre os inglêses que entre ame-
floinos, e muito raro entre professores franceses e alemães, os
qmUfí roniumente têm a dição clara, chegando mesmo a decla-
jíuu IItini romance caro à minha infância, Conan Doyle (que
ímm irlandês) apresenta um orador dessa espécie, como presi­
di i,i. do tuna importante reunião:

!i ' t i ,.i. .or IVturray, estou certo, me desculpará, se eu disser que

êié í KiiMttt* ,! l'nlta de muitos inglêses, que falam de m aneira inaudível.
A ia s lii |m I.i qual as pessoas que têm algum a coisa importante a dizer
I tu, iMitinilíi. mio tomam o menor cuidado em aprender a se fazerem
B lu s , I um dos mais estranhos mistérios da vida moderna. Seus
Bdtti sni. lao razoáveis como experim entar verter algum a preciosa
dr- uma fonte para uma canalização obstruída, e que poderia
i àimifn rum um mínimo de esforço. O Professor M urray fêz várias
Hte.fMiKW r olmervarfieK, e com espírito, para sua gravata branca e
Ia , ,i , <|t- que estava sôbre a mesa e resplandecia ao
i t i a ............ . . lt prata, à sua direita.”

I U m iIm qtin ftisa personagem não tinha nenhuma conexão

m\ i üii.tii i i\1111 ifiy, tjue possuía uma bonita m aneira de falar,
f i.ii .i e !iip|ndi(ifiíi Nfío obstante, e embora imaginária, ela re-
pregenta\m tiin tipo comum, que lacilm entc conduz os profes-
. ,.,, a,, i* ,i it dito () professor, que não se faz ouvir, e tão
109
Inútil eomo o estadista sem orientação, ou o trabalhador que
M.iiiiii :i .1 . ,;uas ferram entas.
N Ió é HÒmente a intensidade da voz que interessa, quando
vim c fala .1 uma classe. Será preciso levar em conta a veloci­
dade Ne falar muito rapidamente, os alunos podem não acom­
panhai i na explicação. Se falar muito vagarosamente, cairão
!!■• «ono Tanto quanto me perm ite a observação, devo dizer que
muito;; professores falam excessivam ente devagar, porque pre­
ferem ser massadores a não serem compreendidos, e também
Imijt|iu■isso economiza esforço. A lguns dêles podem ser influen-
■iítdnü pelo costume dos oradores políticos, que falam vagarosa­
mente tanto para que sejam ouvidos por grandes auditórios,
■"ii io para evitar que pareçam muito espertos. O pior orador
que já ouvi foi o finado Stanley Baldwin. Êle falava numa
melopéia vagarosa e pesada. Fazia pausas não somente onde
io:;:;em logicam ente necessárias, mas depois de cada três ou
quatro palavras, dêste modo:

“ Sr. Presidente. Senhoras. E Senhores. Eu aqui estou. Esta noite.

A convite. De meu bom amigo. Membro dessa assembléia. Meu amigo.
<) ( 'oronel Blp. A quem. Tenho o prazer de ver. Aqui. Entre nós.
NcM r. Momento.”

Meia hora dessa lengalenga leva tôda a gente a dormir.

Muitos anos dela levariam a Inglaterra a um sono profundo.
►Sim, pausas m al colocadas e m ultiplicadas são índices segu­
ro;; de mau orador. Algum as vêzes, parece que oradores dêsse
naipe não construíram, êles próprios, as sentenças que estão
proferindo; como motoristas numa estrada calçada, reduzem a
velocidade em cada curva e freiam o veículo sempre que ganhe
Impulso. Outras vêzes, parece que consideram o seu auditório
gó constituído de medíocres: Aos quais. Devem ser dadas,
rnnnm palavras. De cada vez. A fim de evitar. Uma indigestão.
iVífiital. Na verdade (e os oradores dessa espécie não o com­
preendem) , é mais difícil entender um discurso assim partido
CR) pequenos fragmentos, que ler uma página, a luz inter-
i intente.
Uni defeito ainda pior do que fazer pausas descabidas é pon-
tuar cada sentença com um “ Ham” . Gem er dessa form a é hu-
ii i/ino, mas imperdoável. Geralm ente, o orador não sabe como
iüfío ;;oa de forma irritante, e fica surpreendido quando houve
um iIIhoo em que se tenha gravado a sua própria voz. Constitui
habito deaftitroso, que todo professor deve evitar. A lguns o

110
adquirem, a fim de dar a impressão de que pensam, ao invés
de repetir alguma coisa que hajam aprendido de cor, ou quo
i ixtraiam de suas notas. Isso pareceria — Ham — uma espécie
de franqueza — e — Ham — você sabe — Ham — sincera.
Assim pensam. Na realidade, isso parece tolo ou abobalhado.
Certa vez, ouvi o presidente de uma grande companhia, que
evidentemente desejava dar a impressão de transparente ho­
nestidade, misturando os Hams e frases feitas em iguais pro­
porções. E isso produziu nos ouvintes o mesmo efeito de uma
xícara de leite môrno com dois comprimidos de um entorpe-
>ente. É bastante desagradável ouvir alguém que não deixe
nenhuma pedra em seu lugar, e que explore cada atalho, mas
êise orador hesitava tanto que nós nunca estávamos certos do
que pretendesse, a não ser que im provisava uma brilhante
n iação de frases feitas, ou simplesmente que havia esquecido
m palavras. Term inou o seu relatório, a respeito da produção
du;; anos de guerra, dizendo o seguinte:

Mas desde aquêle tempo — H a m ,

Muita e m uita água
terá corrido — H a m ,
por debaixo — H a m — H a m —
(iria êle dizer “ comportas” ?)
... da ponte!

i e iim.il que cada orador faça pausas para deixar que suas
■nluvm-; se gravem, e para que cesse o eco de sua própria voz.
Mije, quando você fizer pausas, deve empregá-las depois de ter
»■i......... um trecho de pensamento suficientem ente completo,
|g] o <i entendido e examinado por si só. É um disparate parar
I éôÍP de i ada três ou quatro palavras. Faça pausas como se
, um escrito. Se você realm ente é um bom orador, com
fjlttií domínio da estrutura lógica de sua disciplina, um relator
■Mrimtmtadn poderá anotar todo o conjunto de seu discurso,
«itll I" ' in sentenças, parágrafos e seções, dando-lhes subtí-
* porque, mesmo sem novo auxílio, êle entendeu tudo
ijUMln viH e queria dizer, para assim poder escrever.
Wmíí ImihIh . m disto: ninguém, salvo um experimentado
|'"dei.t Htiul ar tudo quanto você diga. Portanto, será
i.H.ll! faíai muito d. •vagar para que os alunos escrevam tôda:;
ris «Mias |i-ii>e. i . Dt> modo geral, êsse hábito respondi! por
iiiiiín. .lu iimii eiiHlno expositivo, mais do que qualquer olltra
ligfíu jín tii

iii
 i 'i alins tem uma longa história, que remonta à Idade
Média, A ôsse tempo, os livros eram raros, e as edições ano-
ladit i do;; grandes livros ainda mais raras. (Tão pobre era a
i ivillzaçao ocidental, deperecida depois da primorosa cultura
da íiiórm c de Roma, com os seus autores, as suas m últiplas
* <Im i>< , r numerosas bibliotecas). Nas mais recentes universi-
ii.tilim e d ie v a is, os textos eram tão custosos, e a esperança em
ol.i. i um Jivro auxiliar que os explicasse tão escassa, que um
laiite aferrolhava o exem plar que tivesse; e, quando ouvis-
8i o professor explicar, anotava palavra por palavra. Dêsse
modo, ao fim do curso possuía um caderno m anuscrito que
assemelhava as edições comentadas de hoje. Êle estudava com
infinito cuidado, meditando sôbre cada palavra. Se, por sua vez,
viesse a tornar-se professor, introduzia muito dessas exp la­
nações, registradas palavra por palavra em suas próprias aulas,
rs quais por sua vez passavam a ser copiadas palavra por
palavra, pelos novos alunos.
ivjse método de ensino talvez nos tenha vindo de práticas
anteriores à Idade Média, quando o analfabetismo era a regra.
Na verdade, pertenceu à tradição judaica, a qual influiu na
cultura ocidental através do Cristianismo. A parte mais impor­
ia nte da enciclopédia do ensino judaico é chamada Mishnah,
palavra que significa “ensino pela repetição” . O aluno da es­
cola judaica aprendia de cor as palavras do seu professor até
que pudesse repeti-las. Isso não estava longe do processo de
anotar as palavras do professor para aprendê-las, depois, tam-
bém de cor.
O fato de que um sistema de ensino nos tenha vindo dos
ii< breus e tenha vigorado na Idade M édia não é razão para
desprezá-lo. Mas é uma boa razão para que o analisemos e
vejamos cuidadosamente que funções ainda hoje possa preen­
c h e r . Quanto tempo poderá um aluno anotar numa aula com a
duração média de cinqüenta minutos? Todo o tempo? Nenhum?
auto tempo poderá fazê-lo?
Mm grande parte isso depende do professor e do assunto,
i 'i ofossôres eminentes são tão capazes, que se tiverem bem
inriuirado o seu material, tôdas as suas palavras serão dignas
dr anotação: o isso simplesmente porque elas não se encontram
em neuhum livro, e porque são tão altamente carregadas de
- ibrdona que o estudante por si só não chegará a reproduzi-las
depois de uma centena do horas de pesquisa. Imaginemos que
i. I >i Kinstem fosse levado a explicar as relações entre a gra­
vidade e a eletricidade; valeria a pena ter-se uma máquina de
gravar e uma câmara cinem atográfica para tornar permanente
cada palavra; ou, isso não existindo, que cada um dos alunos
se transformasse numa dessas máquinas. Certos assuntos são
igualm ente importantes; e se êles devem ser ensinados, hão de
0 ser tão intensamente que os fatos e argumentos serão difíceis
de acompanhar, e impossíveis de serem evocados a menos que
os estudantes tomem notas copiosas. Por exemplo, um expositor
de m etafísica tratará das três provas lógicas da existência de
Deus. São somente três. Mas são tôdas de difícil análise e de
inegável importância. Um estudante, que ouça êsse assunto pela
primeira vez, e não tenha feito nenhuma leitura preliminar,
pode ser aconselhado a anotar os três argumentos, palavra por
palavra, e a registrar a explicação de cada um dêles tanto
quanto possa sôbre tais problemas pensar, nas horas de lazer.
I )esviamos, porém, o tratam ento da m atéria — do professor
para o estudante. Devíam os antes perguntar: Qual é o dever do
professor? Quanto deverá êle ditar, e quanto simplesmente
falai V
A resposta se faz clara pelo bom senso. Nenhum professor
médio pode esperar que seus alunos anotem tôdas as palavras
■ l< cada lição que lhes dê. Por outro lado, pode esperar que
tudo» os alunos anotem os fatos e argumentos mais importantes,
#, que cada qual, segundo seus interêsses, assinalem outros
puniu?; Portanto, o professor deverá enunciar, clara e inequi-
... aiiieiito, como se ditasse, tudo quanto julgue de maior im­
pei lin d a para ser transcrito. No tempo restante, deverá mera-
S M l t falar, comentar, debater, argüir, explicar.
I " lambem significa que deverá utilizar a sua voz de forma
muito vai Ia;Ia Deve ser lento e enfático quando faça afirma-
s ijtif. luhMic' devam ser copiadas. No resto do tempo, falará
— 1b s im p le s <■ rapidamente, quase como o faria numa con-
fifia g a t) ccmiiim Seus alunos logo aprenderão a distinguir
ÍI’H ti m aterial de registro obrigatório e as explanações subsi-
|iéi ias, iIa . iiuíii:: apanharão aquilo que quiserem. Dessa forma,
rfiu f f ai a ii.nl>>;. pela,*! mudanças do andamento da voz na
ftulpj § fli arflo habilitados a m elhor penetrar na estrutura
B f l t f l u t d >1" ai Kiuneutos que sublinhem cada série de aula,
i§ifn Ijysüdu >> <|u«- tenham aprendido em horas distintas.
Ma# i.. >i danifica preparação muito cuidadosa da parte do
1f i "■> \\ < Ia p o r q u e u m a boa liçã o o x p o s i t iv a , ou um a
KMüfuiiui In, é irai ra ra, e hh m as p r e l e ç õ e s tã o c o m u n s . R e cen
tem ente fui ouvir uma conferência de em inente especialista,
i u ji ■livros e ensaios muitas vêzes li e admirei. F alava no audi­
tório dt> liin.-i grande universidade, diante de uma centena de
fiBVidadot: e oitocentos ou novecentos jovens — que ali tinham
ucnnidu pela reputação do conferencista, e talvez tam bém por
IngliuiiKríu) de seus próprios professores. Mas foi terrível. Eu
ionhecla alguma coisa do assunto e estava ansioso por ouvir
o qne o orador tinha a dizer; mas desisti, depois de vinte mi­
nutos. Montara-me entre os estudantes, podendo por isso obser-
vá lo:: sem dificuldade. Êles ouviam polidamente, mas por
jfV P f. Não aprendiam nada. Os que estavam junto a mim
pt incipiaram a tomar algumas notas quando o orador começou.
Anotaram o título de form a correta e o assunto principal dos
primeiros parágrafos; também alguns poucos nomes; mas de­
pois as anotações diminuíram. Não podiam anotar tudo. E como
" orador falava sempre no mesmo tom, m al admitindo qualquer
ênfase pela voz, pausas ou gestos significativos, tudo quanto
os alunos ouviam era uma torrente de palavras, sem nada para
ku iá los na escolha do que devessem anotar. Êles se resignavam
ao esforço de lem brar as linhas gerais da preleção, para o que,
alia:;, muito poucos estariam preparados.
Terminada a conferência, dirigi-m e à sala onde estava o meu
amigo, o orador. Logo descobri porque êle havia fatigado e
frustrado o auditório. É que não havia falado para êle. Sim ples­
mente tomara um capítulo de um livro, que estava escrevendo,
e veio lê-lo. É claro que o resultado havia de ser mau. Os livros
eruditos são difíceis de ler, e m uitas vêzes, pesados. Não obstan-
te, quando alguém lê para si mesmo, tem a possibilidade de
<>ll ar atrás quantas vêzes quiser, para repensar um a idéia ou
reexam inar uma série de fatos relacionados com o escrito. Mas
essa:; vantagens se perdem quando outros leiam para nós em
voz all.a. Na leitura própria, a percepção da estrutura do pen-
ameiito é auxiliada pela disposição gráfica do livro, segundo
suas partes, capítulos e parágrafos. Para compensar tôdas essas
P*-rdas, nada se ganha numa preleção lida, exceto o trivial
ailei esse de ver um homem em vez de um livro. É essa prática
que leva muitos críticos do ensino a dizer que os que prele-
• a11nain são enfadonhos e pretensiosos, sugerindo que suas li­
ç õ e s . uma vez mimeografadas, sejam distribuídas aos estudan­
te.. para que as leiam com vagar.
I) hino professor, portanto, não lerá as suas lições à classe.
!<;, ao explicá Ias, fará uma clara distinção entre as partes que

iil
deseje que todos os ouvintes anotem para serem relembradas,
e as demais, proferidas de modo mais rápido, como comentário,
exem plificação ou informação subsidiária. M ostrará essa dis­
tinção pelo tom de voz, a atitude e os gestos. Quando prepare
.suas preleções, e tudo possa exam inar, antes de proferi-las,
deverá ter em m ente essa distinção, de forma muito clara.

* *
*

Podemos tratar agora do uso de notas nas aulas, e nas con­

ferências, em geral. Podemos começar com esta afirmação: é
nvposswel fazer um discurso sem prepará-lo.
Imediatamente se perguntará: “M as como é que há homens
ilm.tres que podem ser convidados a falar depois de um jantar,
'.t*m qualquer aviso anterior, e prender a atenção dos convivas
por vinte minutos, sem usar de uma única nota? E como é que
há políticos que fazem discursos de improviso, a qualquer hora
do dia ou da noite, se alguém lhes pedir?”
A íc :;posta é que tais oradores já praticaram sôbre o que vão
d iiii'. O orador de sobremesa já fêz muitos discursos em almo-
“ > im iares, antes que a sua reputação se tivesse firmado, e é
i " que justifica seja convidado a falar sem aviso prévio. Em
tais oranioes, ensaiou, comprovou e aprendeu de cor um a dúzia
(!(s modos de começar um discurso, vin te referências humorísti-
(gg ao homenageado, à comida ou aos vinhos, aos convidados e
a í i- pi(‘>|trio; quinze métodos de apresentar alusões oportunas,
b háã centenas de anedotas, umas das quais pelo menos poderá
set imiti aph. ada no momento. Quando êle se senta para jantar,
tudo isso e escolhe o que seja adequado à situação: as
tüstihni , que estejam presentes, o Sr. Bispo que está presidindo
I Hu *a, oh repórteres que não foram convidados, mais os dois
diiefin i Hde jornal que estão presentes, e assim por diante; essa
(!f»M'o é viitnnlmento feita antes que lhe chegue o pedido para
Éjuiintü futfi políticos, muito antes que partam numa ex-
f p f i i o dp piopítj-mnda, examinam cada uma de suas opiniões
ifi: iais •>1>i > ii*. problemas do país, e da política internacional,
K fp e tid o H ilrbatr*. com seus conselheiros. Dêsse modo, fixam
(ía seiilt ii. ii .In que devam dizer sôbre a Rússia, ou sôbre a
s ayin , i.. j p i. ( n .. muito antes que a isso sejam solicitados.
À= tliil* i mu um ca:;o especial dêsse tipo de oradores.
H á.h ín^ iu talai m, ijv iiiio noH h<*uh amigos. Enlr(‘1.nnto, sempre

11&
Éêi ilifn'iii mesmo para um ou dois de seus íntimos, ou para
i i miSITKJ Todo o seu livro M ein Kam pf é um discurso que fêz
h i l. anotado e resumido em boa ordem na solidão confor-
I<tvt I (1h i >i i;..m de Landsberg. Incapaz de conversar com indi-
vlfliutH, cie sempre estava se dirigindo, em voz alta ou em
lÜIneio, a um auditório, experimentando dominá-lo, aguçando
• n . pensamentos e melhorando a conexão entre êles, pela
!« i >«I náo. Jamais houve m elhor exemplo de poder oratório
uum homem não preparado, com muitas desvantagens de apa­
rência c maneiras, com escassa ilustração e desagradável
(lioAi > K :se poder êle o obteve mediante a reflexão e a prática
constantes.
JVI,i;; 11 il.ler era muitas vêzes incoerente e dispersivo, quando
f:.l i\ i •:;se superexcitado ou irado. Outros oradores, que reflitam
pouco sôbre os assuntos de que vão tratar, divagam e hesitam
ainda mais do que êle o fazia. F alar em público é tão difícil
como cantar ou representar, exigindo m últiplos e cuidadosos
ensaios, se não até mais cuidadosos ensaios, porque um dos
■ >11|i t ivos de quem fala em público é o de parecer inteiram ente
i-spontâneo. Os grandes oradores da Grécia e de Roma costu­
m a v a m preparar um importante discurso tão cuidadosamente
■oino, cm nossos dias, uma estrêla da ópera ou do cinema
prepara um novo papel. Depois de escrever o discurso uma
11ii 7i a de vêzes, êles o proferiam perante um grupo de amigos,
críticos e professores, repetindo-o sempre, até que soubessem
.K i Ia sílaba e cada gesto, e o conjunto parecesse não um pro­
duto altamente elaborado de arte, mas um autêntico improviso,
impregnado de forte emoção. Quando se levantou para proferir
0 primeiro ataque contra Catilina, Cícero sabia tudo o que
tinha a dizer e a fazer — mesmo os gestos de súbito horror e
a . pausas — como um ator experimentado que, antes da sua
deixa, tem clara na mente a entrada e a saída de cena e tôdas
.. falas intermediárias. Essa é a razão por que ainda hoje es-
1 iii Ia mo:; os discursos de homens como Cícero: nêles, uma sim-
I*!«*:. página contém os resultados de pensamento muito con-
cent rado, viva experiência e complexo conhecimento psicoló-
Htro ludo revestido de uma linguagem que muitos dos moder­
no, oradores só chegam a dominar ao fim da carreira. É essa
titmhem a diferença que existe entre um desenho de Dürer e
uma ievis!a cheia de anúncios; entre um simples movimento de
uma sinfonia de Hectliovon e tôda uma tarde de música de dan

lio
 ça, ou um concêrto com peças como Humoresque e Narcissus,
e outro em que se execute No Jardim de um Mosteiro.
Será impossível, portanto, m inistrar uma aula de tipo “ con­
ferência” sem a devida preparação. Antes que o professor
comece a falar, deve exatam ente saber os pontos que deseja
expor ao auditório; e mais, em que ordem e com que im por­
tância relativa deverá fazê-lo. D eve ter na cabeça um esquema
claro da lição — não como uma simples série de páginas a
serem lidas, mas como estrutura bem articulada, que seu pen­
samento domine. E deverá fazê-lo como o geologista vê as
camadas de argila, areia e água, as rochas duras e as falhas de
terreno, comprimidas sob a paisagem; ou como o arquiteto,
através do revestim ento de um edifício, vê o seu esqueleto de
aço ou de cimento armado.
Se estiver convencido disso, o m estre deverá escrever as suas
notas para a aula. D eve tê-la planejado, quer encare a lição
separadamente, quer como uma parte viv a do curso, que esteja
in i i listrando, para que a aula nêle bem se enquadre. A êsse
respeito muitos professores cometem um dêstes dois graves
'im s : ou lançam umas poucas notas numa simples fôlha de
papel, e improvisam; ou trabalham a m atéria sob a forma de
livro e, então, a lêem como parte dêsse livro, em voz alta.
Nu primeiro caso, os alunos ficam confusos. No segundo,
ítbni rocem-se.
Nas mãos de um conferencista exímio, ambos os métodos
pot/cm ser utilizados. Há um episódio, que se atribui a J. T.
Sheppard, o excêntrico, encantador e erudito Reitor do K in g ’s
i tellege, que ilustra êsse fato. Estava êle explicando o plano ar-
tíitico (ia Ilíada. É bastante difícil resum ir e descrever a estru­
tura dêsse grande livro, especialmente porque ela se dissimula
hai sul iIc/,as do espírito helênico. Mas Sheppard traçava, den-
h o daqueles vinte e quatro livros, batalha após batalha, debate
■>l>" deímlo, sob impetuosas correntes de emoção e de ação, um
in.. seguro, que constitui uma das razões pelas quais
IhuIh-í gerações têm sentido a Ilíada como uma obra de arte,
seiti ou" mo saberem por quê. Depois da terceira aula, uma
mo. mi, > ingênua chegou-se até êle, e disse: “ Oh, Dr. Sheppard,
e u u i h o q u e s t i a conferência foi m aravilhosa, e compreendi
muita c o i s a , se hern que não pudesse compreendê-la tôda.
rouict !,1111,i■ , notas quanto pude; mas não poderia o senhor ter
a «• i =11!• . il. e m p r e s t a r m e os seus apontamentos? Eu prometo
i l e v n h f l u s a s s i m q u e os l e n h a c o p i a d o ” . “ Certamente, minha

117
. i f t iiicfima", disse o Dr. Sheppard, que tinha falado entusiás-
ili ii e fluentemente por uma hora. “ Certam ente, aqui estão
• lt I deu lhe um envelope vazio, nas costas do qual estavam
• ■>ii.i . •• .!,!:. palavras:

ZEUS
AGAM EM NON
ZEUS

EU u.10 duvido que a aula estivesse recheada de denso ra-

• iocínio t- brilhantes imagens; que tivesse um comêço, um meio
b um i'ím, e desenvolvesse bem equilibrada e perfeita estrutura:
> ilemais, que pudesse ter sido transcrita, palavra por palavra
j.-n i assim ser impressa, sem nenhuma emenda. Sheppard,
corn a sua longa experiência e o seu brilhante espírito crítico,
bem podia prelecionar tendo como notas apenas aquelas pala­
vra H. Mas, para a m aioria de nós, tentar imitá-lo seria extre­
mamente perigoso.
A prática contrária é igualm ente perigosa, se bem que possua
mais mérito. Tendo à sua frente um texto completo, pronto
pai a impressão, o m estre pode ser insípido; não chegará, porém,
h ser incoerente. É certo que não despertará simpatia. Mas,
rumo poderá ser julgado fastidioso se, mais do que isso, é mor-
tifirante? Quando eu era estudante, bem me lembro, ouvi o
I ’i oíosHor X m inistrar a mesma preleção, à mesma classe, em
dois dias seguidos. Êle estava tão acostumado a ter o seu pró­
prio material, cuidadosamente dactilografado, que já não dava
nenhuma atenção ao auditório; o que ocorreu, naquela manhã,
foi que êle começou da página 140 ao invés de começar da
de numero 150. P or alguns instantes, arrastamos os pés, mas
«de simplesmente assestou em nós os seus óculos, repetiu a
ultima sentença e continuou. Eu aproveitei o tempo da aula
parfl ornar as páginas das notas anteriores com espantosos
arabejicos a lápis azul e vermelho, enquanto no banco à minha
freiile, quatro rapazes fanáticos pelo bridge iniciavam uma
l mi tida dósse jôgo.
Mas o perigo real de ler as notas de aula, continuadamente,
uao csla nesses fatos burlescos a que pode dar causa. O perigo
< i i em perder o contato com o auditório. Um dos meus pri­
meiros explicadores de filosofia, em Oxford, era um jovem ma-
i■i o e nervoso, com a face cuidadosamente escanhoada. Excc-
i. ntc msi 11itoi. Contudo, nunca considerou o problema de

ÜA
transm itir suas idéias a um grupo numeroso de alunos de
classes comuns, numa sala de conferências. Chegava trazendo
um pesado caderno, dêsses de fôlhas soltas, recheado de páginas
cuidadosamente dactilografadas e manuscritas, e que, certa­
mente, representavam uma série de artigos que êle havia pre­
parado para diversas revistas. Nós teríamos de ouvi-las, antes
que seguissem para o editor. Tomando o seu lugar atrás da
■si ante barroca, o instrutor lançava um rápido olhar ao redor
*Ia sala, sôbre os cinqüenta estudantes que vestiam as batinas
tradicionais do século X III; estrem ecia com evidente fastio,
abria o texto, e começava a ler, numa voz baixa e monótona,
que parecia o gotejar de uma bica distante. À medida que pros-
ci;m.i, e achava interêsse êle próprio em seus argumentos sôbre
H possibilidade da percepção das côres, aquecia-se e tornava-se
audivol. Seus óculos cintilavam . Dizia coisas como “K an t foi
fvldentem ente muito arrojado” e “podemos asseverar isto ou
fMJUllo contra W ittgenstein” . Seus miolos aquecidos começavam
a gotejar: pingos oleosos derretiam-se do crânio e lentamente
(() arriam para o queixo. A inda assim, nunca olhava para nós,
p i! a o- que o ouviam; e, embora muitos de nós nunca tivessem
ouvido falar de W ittgenstein, e só conhecessem K an t como um
BUtor pesado e maçante, olhávamos para o m estre ansiosos e
f.Mciu ido: Êle parecia varar, colérico, o espaço entre os seus
Óculo?, c as notas escritas, onde evidentem ente vislum brava,
ifiustada,'; e apreensivas, as faces daqueles bobos e heréticos
IjUt se chamaram B radley e Berkeley, Hegel e Schlegel. A lei­
tura, ünbora se tornasse audível, não nos parecia mais coerente.
0 í i escrito parecia o livro mágico que M erlin descreveu
paru a nii.i terna amiga:

( >h, sim! São apenas vinte páginas:

J]m cada página, uma ampla margem,
l i. em cada margem, ali, ao centro,
Um quadradinho como um borrão,
(‘mu lc(ra.i como pernas de pulgas.
0 texto, porém, tem um grande encanto...
f;<>. 111141h*■
11 ; rabiscos e rabiscos,
<"lu. ni.i! i<i i> densos resumos.
(• li cantam a mente e os olhos...
1 ninguém poderá ler o texto,
Ninguém poderá, nem mesmo eu;
Nitiguêni puiltúá lei os comentários,
! iingiit-tii, NciiHii eu.,,

na
 U m , Ninguém poderia entender o professor senão êle pró-
Jji Jo i ' i i .i no;:, o problema da aparência e o da realidade eram
§tl§euroN Nós estávamos dispostos a admitir que as côres não
existem (exceto quando elas existem em nós) e que o pêso
unia iffilm ente significa; mas necessitávamos de ter tudo aquilo
• i ■ ■"Imito, lentamente, pacientemente, ao nível do nosso
pi - paro. O jovem professor, admitindo que j á tivéssemos aberto
( aminho através de cada problem a da percepção, pretendia
l e v a i nos a acompanhá-lo em seus duelos com outros campeões
da metafísica, embora poucos de nós conhecêssemos seus nomes,
OU que idéias haviam defendido. Enquanto isso, dia após dia,
i'ii‘ eguia lendo, primeiramente nas páginas do seu ensaio ori-
HÍunl, depois num trecho de controvérsia com aquele monstro
que foi Cook W ilson; e, ainda depois, uma refutação longa,
e.M i it.x por êle próprio, o professor. Era longa e difícil, porque
exam inava palavra a palavra, conceito a conceito e term inava
• oin esta triunfal tirada: “Assim , eu submeto a conclusão que
• ia provada contra Cook Wilson, de que a percepção de uma
• nr ó, por si mesma, sensível!” Mesmo as filas do fundo não
’ l> ixavam de aplaudir. Mas a verdade era que nenhum de nós
percebia sôbre o que êle estivera discorrendo.

legue-se, portanto, que se uma aula de exposição deve ba­

sear se em notas escritas, não deve consistir na leitura delas.
Tendo o professor planejado todo o curso, e demarcado os pon­
t o s que deverá escrever, convirá que o faça, para cada aula,
assinalando:
H) os pontos fundamentais, que deverá proferir vagarosa­
m ente e enfàticamente, de tal modo que possam ser anotadas
palavra por palavra, por todos os alunos que o desejarem;
h) o.-; argumentos de ligação, que devem ser expostos em
lesumo, num ritmo mais rápido, de conversação comum; res-
tmá a s s i m tempo e oportunidade para maiores explicações, se
A glas.se o» achar difíceis, ou se m anifestar especial interêsse
por algum dêles.
f: d uso adequado desse contraste, no tom e no ritmo, que
separa o mau do bom explicador — ou, como m elhor se poderá
■íi *-i, o que diferencia o professor de um mercenário. O mer-
■■ u a i i o imagina que a sua tarefa se cumprirá se êle escrever

tsKI
 m aterial suficiente para uma hora de leitura, em velocidade
normal; e, então, m archará para a classe e o lerá. O professor
sabe que o seu dever é transm itir o conteúdo à classe. Portanto,
apresentará as informações básicas com m uita clareza, para
depois explicá-las e exem plificá-las esclarecendo os pontos que
percebe que são difíceis; relem brará ràpidamente as idéias de
fácil percepção, a menos que deseje exam inar e criticar essas
idéias; depois, citará uma importante passagem ou um novo
txem plo, certificando-se, tanto quanto possa, de que a classe
não somente aceitou as informações, mas as absorveu, e está
disposta a bem digeri-las.
() primeiro expositor, de que temos notícia de que assim fazia,
íautomaticamente, foi um dos fundadores da moderna educação.
!'ui Aristóteles. Só excepcionalm ente os trabalhos que nos che-
H.n am, com o seu nome, foram escritos por êle, na feição de
livros. Eram resumos ou notas de aulas, preparados por seus
alunos, ou extraídos de seus cadernos por secretários e suces-
(OrcH. A cada trecho, notamos que Aristóteles procurava algu­
ma:; palavras que resumissem todo um difícil argumento; com-
pimlia uma simples frase para lem brar-se de um exemplo;
imolava uma palavra, ou duas, para indicar à classe alguma
i oh,a (|iK! pudesse ser usada como demonstração; ou omitia uma
difícil palavra (por exemplo, catarsis) a qual era tão impor­
tante cm sua filosofia, que não necessitava de notas para dis­
cuti la; <■ludo isso o fazia de forma diferente, a cada classe, em
iíiclíi ano. Ao exam inar-se um trecho qualquer de Aristóteles
niu devemos ler os parágrafos como exposição seguida, em
fujnm dr livro. Devemos lê-los como notas de aula, experi-
*.uiiU.ii.lo ouvir através dêles os ecos da voz do mestre, as
pPi guntíi:; do:; alunos, e, por fim , a v iv a e estimuladora energia
'ia 'IfôcllHtSlQ.
Mí»i o principal perigo em ensinar por essa form a não é o
| Éslioçai a,*; próprias notas. Será o de, ao estabelecer-se uma
lt '! i nlnçào com a classe, tornar-se o mestre tão interessado em
falai ||,, ,|u>- prejudique o andamento do que esteja dizendo.
f3(.i.|Ur, „ meno;: que a aula deixe na cabeça dos alunos um
fiu lla d o uma nova interpretação dos fatos, uma técnica de
híi ííuípuímçíhi, uma cadeia de argumentos — tudo será apenas
Mhitjao oi i mIila. oti representação. Os alunos devem estar
jhtta( ísséhIn, .'.i iii duvida. Mas também devem instruir-se. O
RtMÍtàsaoi \ 11 ..o ,i. p o rta n to , os p o n to s m a is s a lie n te s , r e p e lk la -
ti uit em t=un p ró p ria m e n te , a n te s q u e co m e c e a fa la r ; e,
in líB 08 Movimentos da exposição, em pregará todos os recursos
• 11í« posmun tornar claros êsses pontos para a classe. Êle próprio
i . .1,1.«. • i .i muito bem os passos de sua argumentação; quais os
jnmtuíi mm:; fortes e mais fracos; quais as afirmações duvidosas
nu controversas; quais os fatos mais necessários a relembrar.
Mftl, > im que a aula começa, o auditório ouve somente uma
nu ir iilr de palavras; o professor deve organizá-las num sistema
de iiin.i;; e proposições, que correspondam ao que esteja em
n,i própria cabeça, e pretenda esclarecer para os outros. O
m elhor meio para isso é rem anejar o m aterial até que suas co­
ne;; tu,'; lógicas se façam tão claras e firm es que virtualm ente
• h impossível destruí-las. Num erar as partes de cada argu­
mento, os fundamentos de cada operação descrita, e m arcar a
numeração por gestos representam um dos mais antigos e se­
guros recursos da oratória; embora seja fácil cair no exagêro,
Isso é de grande valor quando cuidadosamente empregado. Com
uma classe que você conheça bem, ou um auditório que lhe
firja realm ente simpático, m uitas vêzes será possível variar o
caráter da exposição entre os diferentes parágrafos, para voltar
nos que já tenham sido ditos, e agora num tom mais simples,
de mera conversação. Isso lem bra um guia que se detenha,
durante uma ascensão, a fim de fazer descansar o seu grupo e
mostrar-lhe as passagens difíceis, já vencidas; ou aquêles atôres
que, nas comédias de Shakespeare, segredam coisas à platéia
para fazê-la mais sentir certas partes do enrêdo. Como o
principal perigo do ensino pela preleção é tornar os alunos
completamente passivos, e, em conseqüência, insensíveis você
poderá muitas vêzes assegurar-se de sua atenção e de sua
cooperação, perguntando: “Ficou tudo bem claro? Terão vocês
compreendido êstes dois primeiros pontos, ou não? Será neces­
sário que eu volte a repeti-los?” (Sem pre que você assim per­
gunte, os alunos exclamam : “N ã o !” )

* *
*

<) melhor meio de tornar clara uma aula é sublinhar-lhe as

p u le:, com a voz. Entre as diferentes partes de um pensamento,
Iara uma pausa. Faça-a assim que tiver terminado de expor
uma idéia completa. O silêncio pode ser mais expressivo que
um grito. Além disso, faça variar a velocidade, a fôrça e o
tuin de sua fala, de acordo com o que exponha. M ultai vêzes,

III
 não será conveniente repisar importantes períodos numa v<>
solene, ou adotar qualquer modo de falar que seja artificial,
mesmo por breves instantes; mas a sua voz deve mudar no
correr da exposição, ao menos tanto quanto m uda na conver
sação comum, na qual você passa das form as enérgicas e rá
p ifa s com que expõe uma opinião a seus amigos, para a p re­
cisão cuidadosa de alguma coisa que confie ao seu médico, ou
«o seu advogado. Ninguém acharia interessante conversar com
um homem que nunca levantasse ou baixasse a voz, nem mu
ila.sse a velocidade de suas palavras, nem mostrasse qualquer
. 11 íação de sentimento nos olhos e no semblante. Ninguém
acharia interessante ouvir uma aula assim monótona. A e x ­
pressividade da fala é natural. A repressão e a insensibilidade
•• que são artificiais.
Ainda assim, a aula de exposição, ou a conferência, não é um
«niilóquio. De certo modo é um discurso, e não deve ser tôda
f m tinn de conversa. O ilustre historiador A . J. Toynbee escreve
i e|B entusiasmo, variedade e coerência adm iráveis; mas, quando
jiieleciona, parece comunicar as m ais arrojadas teorias e os
ítuiis poéticos exemplos, ao seu grande e atento auditório, de
forma loquaz, tal como se estivesse trocando gentilezas com
Um hóspede, na sala de mogno e prata do Conselho Superior
d« Universidade de Oxford. A quêles que tiveram o prazer de
lu v ír suas conferências, na U niversidade de Colúmbia, no in-
Veiim do .1947, perceberam que tinha muito a dizer-lhes, e
rtiuitn aprenderam de suas lições. M as alguns dêles claramente
pntiiÉun que o Professor Toynbee estava improvisando sôbre
temas que abordava — ou, talvez, traduzindo as densas
J i i t i l i c vastas perspectivas, de seu Study of History, em f r í
y§lèií» c fugitivas frases de amena conversação. Êle o fazia
l i liM í p í i h i i e n l . e p o r polidez. Provàvelm ente entendia que um
f l i a i l f u l a l a a um auditório, ao passo que uma conversação se
I n t u i u / e n t r e pessoas de igual nível de conhecimentos. Relutava
Bi ii .! ,1111111 a atitude de uma autoridade que estivesse expli
uh suas próprias doutrinas originais; parecia mais um
b#iu'!«iiI«- que se juntasse aos ouvintes para descobrir e de.sen
V o lv e i \ ( n l a d e í i impessoais. T alvez pensasse tam bém que am
pies i oiii eiti f. não podem ser tragados de uma vez, mas devem
sti \ H|tai d lamente meditados e assimilados; seria melhor, poi
issii È,ii £3íi(i ( i lu d o r, apresenta los c o m m u it a tá tic a ao a u d it ó r io ,
amiii i ini que e l e ns ingerisse, trago a I rapo. Taive nisso
iv t
f l l l V i l i i certo; mas também era certo que aquêle auditório,
iuiln ■ I* pessoas não especializadas, necessitava de orientação,
rntrttt?indo que se lhe mostrassem as idéias profundas que não
poderiã logo alcançar; no próprio fraseado do Professor Toyn-
I - • deveria haver como que um estímulo que respondesse à
tdilude de total atenção e compreensão por parte dos ouvintes.
I r.: o não havia.
Á voz e os gestos tornam, portanto, o plano da preleção mais
i luro. Nas classes dos colégios e universidades o uso do quadro
"• f.' o ó sempre muito útil. Nomes difíceis, ou fórmulas, devem
• i eméritos para que possam ser copiados e fixados. Isso é
6b\ io. Mas também será útil adm itir que o quadro seja como
h "tabula rasa” da inteligência dos novatos, a fim de que nela
> inscrevam os pontos mais importantes da aula. Uma breve
■eritença ou uma equação podem ser escritas em poucos se­
gundos. Perm anecerão no quadro, enquanto sejam explicadas e
enquadradas no conjunto do que se exponha, permitindo aos
a luuos que raciocinem na direção do que deva vir depois. Então,
deixe um intervalo e escreva o ponto seguinte. Dêsse modo, ao
fim da aula o quadro negro conterá um sumário, com o m ovi­
mento exato de suas idéias, que se fazem claras pelo espaça­
mento das frases e diagramas; no decorrer da lição também se
terá oferecido assim alguma coisa que a classe deve observar,
como um repouso para a sua visão, por todos os momentos
fixado no rosto do mestre, de todos bem conhecido.
A televisão ainda está em estado rudimentar, de amadorismo.
Mas não é difícil prever que chegará o dia em que se torne o
melhor instrumento para a disseminação de notícias, a propa-
uid.i política e alguns tipos de ensino. Muitos assuntos, pelos
qii.it:. os adultos se interessem, serão ensinados em programas
noturnos para grandes grupos, que se ponham diante de um
II mi e l ho de TV. Já sabemos pelos filmes, como é desesperador
que n a d a mais se mostre que a imagem de um especialista,
l e n d o rapidamente as suas tiras dactilografadas, e lançando de
tempo a tempo, um olhar para a câmara. A s técnicas para o
eu:.mo pela T V exigirão anos para que se aperfeiçoem, mas
parece d a m que um dos tipos básicos será um melhoramento
de todos os métodos atuais da preleção: uma combinação do
mti c pela pessoa, que será dado pela voz, pela fisionomia
e e |n.•'.•..(() pessoal do professor, com exem plos e demonstra-
.... tomados por outra câmara, e frases-chaves, apresentadas
de tal modo que prendam n ateuçao dos espectadores e em sua

)84
memória se fixem . A través dêsse recurso técnico, as possibili-
dades do ensino, no futuro, poderão abranger todo o planeta,
atipgindo as muitas e diferentes camadas de nossa, infelizmente,
tão dividida humanidade.

O segundo método de ensino, o sistema “tutorial” , foi inven­

tado por Sócrates. Mais precisamente, brotou do caráter do
povo grego, que amava propor questões e discuti-las; como São
Ltica:; observou, não havia nada de que os gregos mais gos­
tassem. Mas Sócrates foi o primeiro a pensar que o ensino não
deveria significar o depósito de novas idéias num cérebro in-
!•■-ua mente vazio, mas a extração dessas idéias da m ente em
que elas já estavam, em embrião. Todo o seu ensino era feito
p ila conversação. Êle tão-sòmente propunha questões. Os dis­
cípulo;; eram convidados a responder. É claro que poderiam
>= n ;;e a isso. A lguns o faziam, interrompendo mesmo o
itb ã te , encolerizados. Mas os jovens ficavam fascinados com a
BMítial polidez de Sócrates, ao mesmo tempo que os especialis-
IfMi • .‘.ei i! iam ameaçados em suas pretensões de saber especiali-
=niiíi Ignorantes foram atraídos a suas aulas, e muitas vêzes
M- et itin uma decepção, alegando que Sócrates não passava de
• ignorante que necessitava de alguma instrução, razão por
|Ue perguntava, a fim de aprender...
• mtudo, para Sócrates, o ensino não era só propor uma série
.........ii i para o fim de pôr em relêvo a ignorância dos
it ípulos, ou penetrar-lhes as intenções. Êsses objetivos eram,
Biltm dizer, negativos. Êle tinha, porém, um fim positivo
i i i ' i)(.in que devesse êsse objetivo estar também no
pttfrío Ho aluno. Desejava levar cada aluno a compreender que
^ ifd id e e:,|.iva no seu próprio poder de pesquisa, dado que
M p.; » . lirm eineiite e àrduamente, recusando todo e qual-
fjUir *f*fIrinncai» de autoridade” , e julgando cada solução me-
[ÍMte *»......... tao ;;òmente. Sócrates possuía uma idéia muito
i sp |it 111 .111.- muito geral, do que fôsse o domínio da ver-
Igjíe Hiiho pergunta;;, lenta o im perceptivelm ente, com fre-
iíi■
••i - la< UHUM e digi e;;;;o(‘.s, e pausas para provocar objeções,
p iiip c * oi H ni,i\ .mi o aluno para esse domínio. Pois bem. Na
jjífnbhiaLin . i, . . dois HNpectos, o m é t o d o c r í t i c o e o p r o p ó s i t o
papítiVB tio sistema socrático, é que se encontra a essência do
iiiéititlu 'tutorial” (*).
i' • fiiülcmn é o mais difícil, o menos comum, mas também
o tiiiü cniupleto meio de ensinar. É o mais difícil porque exige
t nn..Imite vivacidade, invariável bom humor, completa isenção
m iit \ ol.miento à causa da verdade, tanto da parte do professor
t|iiHiitt> tlii do aluno. É o menos comum, porque exige dispêndio
de tempo, dinheiro e esforço. Sócrates era pobre e viv ia prin-
■ ipalinfute de dádivas de seus alunos; não há, hoje, muitos
)•!••}« ...ores de profissão que possam sustentar-se com a rem u­
neração paga por poucos discípulos, e que possam ser atraídos
p«>i es.se sistema; e não há muitos discípulos que queiram e
possam pagar-lhes o suficiente para tornar-lhes a vida supor­
tável, (Em outra carreira liberal, a medicina, Sócrates tem
tpiiliimadores muito mais prósperos — os psicanalistas, os
quais, por im placáveis perguntas, expõem a seus clientes as
11 i:: próprias fraquezas e os conduzem para verdades que êles
rtmheceram, mas já não conhecem; os professores, no entanto,
nfto podem cobrar por uma hora de trabalho o que, habitual­
mente, cobram os psicanalistas). O dispêndio em tempo e es­
forço no sistema é também m uito grande. É incom paràvelm ente
mais fácil dar duas preleções, de uma hora cada uma, a classes
mesmo de cinqüenta ou sessenta alunos, que perguntar, objetar,
relembrar, acompanhar, argüir, defender-se e contra-atacar, e
f.einpre para um fim definido, a ser ferido e acentuado, como
deve fazer o tutor. Depois de duas horas de tal trabalho, você
estará exausto. Sua capacidade esgota-se. Você não poderá
ensinar mais. E, o que parece pior, é que comumente você não
poderá trabalhar em nada mais. É muito difícil concluir uma
utiva sessão com uns poucos mas vigorosos e vivos alunos, e
logo a seguir abrir os seus próprios livros, ou continuar uma
atividade de pesquisa. Talvez seja possível, quero crer, para os
professores de matemática, de medicina ou de disciplinas ex-
pet irneiitais, em geral, em que o trabalho do tutor, se bem que
<^í A t iu d u ç ã o lit o r a l d o t u to r ia l m e t h o d s e r ia “ m é t o d o d e t u t e l a ” , m a s e s s a e x p r e s s ã o
giciut i. s i y n i f i . m i a , o m p o r t u g u ê s , p o r i n t e i r a m e n t e d e s u s a d a . “ M é t o d o p r e c e p t o r i a l ” , q u e a l g u ­
m a s v i * e § sr* e n c o n t r a c o m o t r a d u ç ã o , n ã o é a c e i t á v e l , p o r q u a n t o “ p r e c e p t o r i a l m e t h o d ” , o u
r i» íe f ê tt t .t i i a l s y s t e m ” , c m in g lê s , n ã o c o r r e s p o n d e e x a ta m e n te a o m é to d o t u to r ia l. N o “ m é-
im i n | . i e , e j i i n i i u l " , i n t r o d u z i d o n a U n i v e r s i d a d e d e P r i n c e t o n , e m 1 9 0 5 , p o r W o o d r o w W ils o n ,
t iâ b s ih a . i . i n g r u p o a d e s e i s ii d o t e a l u n o s , t o d o s p o s t o s e m c o n f r o n t o , e m p e q u e n o s s e m i-
fjp iá p r e c is o o b s e r v a r t a m b é m q u e, cm v á r ia s u n iv e r s id a d e s n o r t e - a m e r ic a n a s , o n o m e
:ie " t u t t i i ” é e m p r e g a d o a p e n a s p a r a d e s i g n a ç ã o d o p ô s t o i n i c i a l d a c a r r e i r a d o p r o f e s s o r d e
M .s íi» ; s u j . E i i i . i , a e n t r e U ç n o o b r i g a t ó r i a c o m a s f u n ç õ e s d e “ t u t o r ” , n o s e n t i d o q u o e s t a p a l a v r a
n o te n fo N ^ s s ^ a • HNtiN, i n d i c a t i t u l o d o c e n t e s i n ô n i m o d e “ i n s t r u c t o r ” , d e n o m i n a r ã o , a l i á s ,
I o I k ii <> i m i d i l i i t i i i n i m l . n o - « u t t .l t . iId t e x t o , e x i s t o a p e n a s
:: ã i e . ii iu a s titii v e r s i d a d e s in y líiB u a V. H n o y c ío p o d ia oi M odem B d u e a t l o f 1» T h e I M i llo s o p b ic t d
í- i f:.a « I : N m v b V n f b , 1 0 4 ». N , l/o T ,

Jifí
 Intenso, é mais breve e menos fatigante; mas, para os profes-
sores de línguas, literatura, filosofia, história e estudos relativos
to homem em geral, é realm ente muito penoso. Em conseqüên-
• i.i, os que ensinem essas disciplinas pelo sistema tutorial,
rar.imente têm tempo e energia para realizar outras tarefas
próprias da carreira. Algum as vêzes, só escassamente podem
acompanhar a bibliografia corrente na sua própria especiali­
dade. Quando estejam sinceramente ocupados com o desenvol­
vimento de uma dúzia ou duas de alunos, todos diferentes, todos
‘iii ('volução e todos interessantes, como poderão êles desviar-
> disso para ler o último número da revista Metafísica, ou do
Ihürlim Hispânico-português? E os novos livros sôbre o desen­
volvimento do nacionalismo no fim da Idade M édia? Êles
pensam fazê-lo, mas têm de adiar a leitura, ao menos até à
■pocn dos exames finais, provavelm ente até as próxim as férias;
i ; 11 <'i|iientemente, não conseguem lê-los nem mesmo nesse
|'tTÍodo.
Mas, para os alunos, o ensino nesse sistema é a m elhor es­
pécie dc educação que podem receber. O tutor procura conhe-
| i IfiH muito bem — melhor do que seus pais os conhecem,
freqüentemente m elhor do que êles próprios se conhecem. Em
tio e?;| reita relação, o professor não pode ser um tirano ou um
Indiferente. Freqüentem ente se torna tanto um modêlo como
um amigo. Êle dá a conhecer aos alunos as suas fraquezas e
líUTigc as por meios delicados, mas decididos. Conhece as fôr-
gg§ dos alunos e as desenvolve. Os estudantes podem sempre
| if i .1,1 u o seu auxílio nas dificuldades; e êle mesmo, muitas
t f i dc- cada um percebe as necessidades, antes que se ma-
RÍf*BtPin <» único perigo estará na personalidade do tutor. Se
pi =» ffn muito forte pode sobrepor-se ã do discípulo, para con-
Víi te la uurun cópia de papel carbônio. (Sócrates teve, ao me-
p M , Miim cópia de carbônio, que o seguia por tôda parte, imi-
ifM a .. geu trajar a os seus maneirismos). Mas é dever do tutor
|i( >i que i .so aconteça, contendo sua própria originalidade e
evitando que todo o seu intenso poder, assim se exerça. Nor-
mhiir.hie. «ifi bons tutores são flexíveis, adaptando-se aos dife-
jfeiiUü iipofi de seus alunos; de fato, não podem ser imperativos,
iint s homens monolíticos, de personalidade invariável ou de-
|#itiiiiiiida <i desprendimento que torna os tutores bons mes-
m uiii* Iaf |ut 111em enl(> nos leva a esquecê-los, como evita
tjue sbhs iduuofi i oinpiiu*ndam o m uito quo lhes ficam a dever.
i ;iii inaiien mais liem educados dos tempos modernos foi
 M lahtl de Montaigne. Êle refletiu muito sôbre educação e es-
i tnveu nobre ela. Em seus ensaios sôbre o assunto conclui por
rilíai q u e todos aquêles que possuam recursos para educar-se,
s!., tiicim;. ale à idade do colégio, deveriam ser educados por um
!•• i i<.1 particular, ou um tutor. Não será para que seja
mimado (pois algumas vêzes êsse tutor o punirá mais resoluta­
m e n t e que seus próprios pais), mas, para que se dedique, cem
por cento, pois o tutor deve fazer, de uma criança fraca e de
uma cabeça vazia, um homem às direitas. M ontaigne teve uma
elpécie <le tutor — um alemão que, pondo em prática as idéias
■!>■Beii pai, tomou-o, ainda tenra criança, para ensinar-lhe o
latim, como prim eira língua; cinco ou seis anos depois o m e­
nino estava à frente das crianças de sua idade, tanto quanto
<l< monstrava apurado gôsto literário, que cultivou por tôda a
v id a . Contudo, M ontaigne nunca menciona o nome de seu tutor;
nau parecia sentir que tivesse um a dívida de especial gratidão
para com êle, algum a coisa a mais do que devesse ao seu mestre
de esgrima. O mesmo se observa em Rabelais. O m au tutor,
Holofernes (nome que sugere a idéia de “ tirano” ), e o bom
tutor, Ponócrates ( “poder através do trabalho” ), desempenham
importante papel na educação do Príncipe Gargântua; mas,
terminada a tarefa, o jovem príncipe não se mostra reconhecido,
tanto que trata a Ponócrates exatam ente como a qualquer outro
membro de sua côrte. M uito poucos discípulos escreverão,
como iè/ Logan Pearsall Smith, em sua autobiografia, que em-
pregar um espírito de prim eira ordem, no trabalho tutorial, é
um desarrazoado desperdício de bom m aterial” ; porque, tendo
valor, os jovens progredirão e virão a deixar no mundo as
marcas de sua personalidade. Mas isso representa alguma coisa
.) favor do método. Porque, como afirmei, êle se baseia no
principio de que a educação é a arte de extrair do discípulo
u q u e já esteja dentro dêle. A u x ilia o aluno a tornar-se o que,
potencialmente, já seja. Portanto, concluído o trabalho, o aluno
w iite que nada lhe terá sido dado, que êle apenas se desen-
v ol v e u. Nós, que o ensinamos, sabemos se terá sido bem
.1,1111, ma:;, se formos prudentes, nunca lhe diremos a verdade.

* *
*

< )fi procedimentos empregados pelo tutor, seja com um só

ulttnn, - rja com um pequeno grupo, varia amplamente, confor-
 mo os indivíduos e as disciplinas. M as o princípio fundam ental
é .sempre o mesmo. O aluno prepara, com os seus próprios
recursos, um trabalho qualquer. Entrega-o à crítica e correção
• Io tutor, que nisso se esmera, analisando cada aspecto, desde a
eoncepção geral até as minúcias. O aluno aprende por efeito
de três diferentes atividades: primeiro, fazendo seu trabalho
sozinho; segundo, observando os erros que haja cometido, mas,
também, defendendo os pontos que acredita estarem certos;
lem>iro, considerando o trabalho que tenha sido completado e
■ (miparando-o com a redação original, ou a form a primitiva.
1 1 primeiro passo é de criação; o segundo, de crítica; o terceiro,
i i apreciação do conjunto. A principal tarefa do tutor é com­
preender que tais atividades não se dão separadamente: elas
devem interpenetrar-se, desenvolvendo-se num amplo esquema
que atenda tanto às exigências do assunto quanto às necessi­
dades do aluno.
i I" ensino de canto, por exemplo, o professor pode muito bem
íti/ei que o aluno parta do estudo tios elementos — ler as notas,
«ninar a escala, m arcar os compassos básicos, — e pode con-
ÍUil*lo, por exercícios de dificuldade crescente, semana a se­
mana. l reinando-o na respiração, no domínio dos tons, na
fip íd e z do ataque, e na riqueza dos harmônicos, ao mesmo
tisinpn que atenuando ou eliminando os numerosos defeitos dos
i-antuies jovens: má empostação da voz, trêmulos, som metá-
ItiHi ( -mi. laceis seriam seguidas por outras mais complexas
I IqriMas, até que, por fim, anos depois da prim eira lição,
s ilunn venha a bem conhecer várias composições de R avel e
■ti uma parte da A Flauta Mágica. (Ainda assim não será
ütl j intui com p leto). Procedendo dêsse modo, com bom resul-
teria Holvido o professor as duas maiores dificuldades, que
i! planejar o desenvolvimento completo do discípulo, como
i' íduii. ale a maturidade; e orientá-lo nos inevitáveis pe-
ados dp .1. mimo, para o que terá de fazer observar o terreno
Pm* 01 i Ido <- d rammho de um futuro promissor.
• lif/it .1 marear não devem ser apenas bem relacionadas
sl !*f • .-in st *r variadas para que sustenham o interêsse
llHno *•- o etii oi a |e no seu desenvolvimento, por múltiplos
íms ■onla <- que Caffarelli, o eunuco que se tornou um
fe HifiluiPs s.,pianos da época baroca, foi orientado por um
ímpíHável, mas mi uto lento, pois o conservou
íHHí s.'. p <i i o a di eHoirírio.s, diiraule eineo anos. Ao fim dêsse

nto
I *?í» feH
 It u por finda a missão, dizendo: “ Pode ir. Você será o
muidi cantor da Europa” . É certo que essa infeliz criatura se
tornou um dos mais adm iráveis cantores de todos os tempos,
i •lia cantar mais pura e suavemente, e executar difíceis es-
, .1 , de modo mais flex ível e gracioso do que qualquer prima-
tliiuíi de nosso tempo. Mas o seu mestre arriscou-se ao em pregar
i""c> o tao estranho; podia mesmo nada ter obtido. A m aioria
dos alunos, se não todos, desejam ter provas do seu progresso,
80b a forma de novas formas de trabalho, novos desafios a
capacidades, uma mudança, enfim, de qualquer espécie. A
monotonia disciplinada é bom treino, mas fàcilm ente se trans-
f o r m a em repetição mecânica; e, pela repetição mecânica, nada
mais que artifícios podem ser ensinados e aprendidos, a não
flcf cm raras e laboriosas exceções.
O sistema tutorial não está muito difundido. Floresce em
O xford e Cam bridge. Tem sido ensaiado na Universidade de
I larvard (Estados Unidos), mas, por ser dispendioso em tempo
e esforço, aí não encontrou perfeito êxito. Em numerosas uni-
< i::idades existe, porém, uma forma um pouco diversificada
do sistema; em pequenas classes chamadas seminários, um
■;!udante lê um relatório cuidadosamente preparado sôbre um
d term in a d o assunto, à sua escolha, e o defende das críticas que
oh colegas apresentam; além disso, ao influxo das críticas do
professor encarregado de dirigir o seminário, bem como aten-
■ lendo a suas sugestões construtivas, reescreve mais extensa­
mente o trabalho, como se se tratasse de uma parte de um
tratado. O professor que orienta um estudante, já graduado, na
feitura de uma tese que lhe tome mais de dois anos de trabalho,
qur examina o esbôço de cada capítulo e discute cada problema
à medida que surge, está realm ente exercendo o papel de tutor,
no mais alto nível. Tanto quanto eu saiba, porém, a relação in­
tensa e exaustiva, mas compensadora, contida naquela frase •— •
"um imples banco, o m estre numa ponta e o aluno na outra”
- i,ó existe na Universidade de Oxford e na de Cambridge.
Eu esüve numa e noutra das pontas do banco, como aluno e
como tutor, e, em ambas, colhi das melhores experiências de
minha vida. Trabalhei dêste modo quando estudante: fui pôsto
. iii confronto com outro jovem que fazia os mesmos estudos.
if,r®m<>s chamados tôdas as quintas e sextas-feiras, às cinco
1101,1;;. ao escritório do Professor Ilarnish. P ara uma quinta-
fHia. eu devia escrever vim ensaio sôbre uma parte do assunto

lü
 que estávamos estudando. O tema, mais avançado que as aulas
que freqüentávamos, deu muito mais trabalho do que eu podia
■«perar. Entretanto, eu o term inei na m adrugada da quinta-
fcua, e o li para o Professor Harnish, à tarde. Dick, o meu
eoluga, ouvia. O professor, em sua poltrona, fum ava com os
olhos fechados, revelando uma curiosa e confusa expressão de
Interesse, aflição, apreensão e esperança, no semblante. Depois
que terminei, êle olhou para o fogo da lareira, por um ou
dai;: minutos, sem dizer nada (e aquêles momentos eram
i inprc desagradáveis, mas nêles eu aprendia m uita coisa).
I >epois, começou a propor questões sôbre o meu trabalho,
I>:»!•iij: i por página, parágrafo por parágrafo, palavra por pala-
VFR Que autoridade tinha eu para fazer aquela afirmação, que
Ipfueria na primeira página, sôbre os Aliados? Sim, era certo
que e l a aparecia em todos os livros sôbre a m atéria; mas quem
p iir a a afirmação original? Não devia ela m erecer mais cuida-
tlnf.il análise? Que outras interpretações perm itiria? Sabia eu
tjUeín já as teria proposto? Não se lhes deveria dar maior
atenção à vista de recentes pesquisas? E, na página cinco, qual
* • ' ti texto original donde eu havia tirado uma citação? Era
• a tradução comum que se lhe dava? Que podia justificar a
V ifilo que eu apresentava? Consideremos tudo isso, agora,
j ! íjt k filtrava neste ponto e nós três engajávam os o debate).
^ !• i • •ü .1 página era um picadinho requentado da teoria de
Tuskiãi ( não ora? Qual era o ponto fraco dessa teoria? E, assim
ilgi cliimlr, no exam e minucioso de todo o ensaio.
I : ptiifi disso, o professor considerava o meu escrito no seu
H hjutiii), apontando as omissões, pedindo-me que as justificas-
I =íu BlBltrasse de que modo poderiam ser sanadas. Term inava
f un, . (Hiueas e elegantes referências a certos trabalhos de
há pouco concluídos, argumentos levados naquela
H p íin g à "fioi-ii-dade dos Am igos da B íblia” , ou citava um
p t i livro de Caversham , sôbre o assunto. “Não quererá
6 •iiiiina In um pouco? Isso feito, você poderá, para a
Üima mmana i■ :;cn‘Ver sôbre tal e tal coisa” . Tudo termina-
i( . i ... «in. ■ eu e Dick para um bar, onde tomávamos um
tiMhi HífMei iili. i /dlee (h* X<M-07..
i dai ü n,r, qtiiiiUu; feiras. Nas sextas, era a vez de Dick
sgii i ii ih. eiiquunto eu o ouvia em silêncio. Depois,
, t, .h . . ■. iii do Prole,1-sHor Harni.sb, nos mesmos rnol
|gs jn tlgsi jjtíig. Nu ,semana seguinte, <> menino ;ie passava. Ao

lil
fim tio pci iodo letivo, cada um de nós havia escrito oito ensaios
• iiuvidn a lc>itura de outros oito, todos no mesmo domínio de
. i i hl*> i lo qual liamos os livros e freqüentávam os as aulas.
< Htn é um prazo curto, mas, por efeito daquele tra­
balho intensivo, passávamos a conhecer muito e muito da
fshjifM íaiidade, e de modo aprofundado.
Num estágio preliminar, quando ainda estudávamos línguas
e h ífi atura, nossa classe fazia um pouco de tradução duas vêzes
por iicmana: prosa alemã para o inglês; prosa inglêsa para o
fíijianhol; poesia russa para a poesia inglêsa; poesia lírica in~
Hli- .1 para versos latinos — o que quer que estivéssemos es­
tudando, e, comumente, tão difícil quanto nossos estudos per-
11111 issem fazer. Algum as vêzes só, outras vêzes com o meu com­
panheiro, eu entregava a composição ao professor que orien­
tava o estudo da língua referente ao exercício; êle a exam inava,
palavra por palavra, criticando a escolha da m étrica e do
vocabulário, fazendo sugestões sôbre as frases menos felizes,
conferindo o ritmo e, por vêzes, escandalizando-se e lançando
n 111 enérgico sinal de admiração ( !) à m argem de um disparate
que tivéssemos cometido. Finalmente, explicava a expressivi­
dade e a graça que se devia dar ao conjunto. Freqüentem ente,
m ostrava uma versão do mesmo trecho feita por êle, a qual
cnlao copiávamos, integralm ente ou em parte, como quisésse-
nios; e não podíamos deixar de admirar a beleza e a fôrça
i lc:;:;as versões. Uma ou mais vêzes por semana, nessa fase, seis
ou oito de nós nos reuníamos no seu escritório para ler breves
*'ii*,lios sôbre assuntos especiais; o m estre imediatamente os
criticava, menos intensamente, porém, do que o Professor
I larnish o faria no estágio seguinte, mas, de modo a fazer variar
a:; i iigostões para que o nosso interêsse aumentasse. Depois que
ííc 11 i lha lido um ensaio sôbre Lutero e a luta dos camponeses,
oti ouvido cinco outros sôbre Erasmo e a Reforma, sôbre a
í i i" ii a vida de U lrich von Hutten, ou sôbre Pedro Canisius e
o;; Jc:;uítas na Alem anha, os Anabatistas de Munster, e os en-
II •<I< que se faziam entre o Imperador e o Papa — depois de
tudo i;;;;o, chega-se realm ente a saber alguma coisa sôbre o
movimento da Reforma, na Alemanha.
Hflcmbrando êstes exem plos de minha própria experiência
i ,<■ bem que se apresentem um pouco alterados) consigno
loiiiha dívida de gratidão ao professor que me ensinou grego,
i li em pregava o sistema tutorial porque eu era o seu único
 aluno; e, o que era mais importante, dava-me m etade da hora
do seu próprio almôço para a correção dos exercícios. Ambos
cuidávamos do grego como uma parte extra de nosso trabalho:
••ii, porque apreciava a idéia de aprender a escrever naqueles
curiosos e atraentes caracteres; e êle, porque (eu não o sabia)
■ i n um frio e calmo escocês, que raram ente demonstrava en-
lu.siasmo por qualquer outra coisa que não fôsse o seu jardim.
Talvez desejasse ter um aluno que pudesse avançar até a uni­
versidade, o que lhe daria prestígio; talvez gostasse tanto do en-
ii io que se dispusesse a dar o seu tempo disponível a alunos
*'.forçados; e, certamente, porque gostava da literatura grega,
pois que nela me iniciou da m elhor forma. Quaisquer que fôs-
seni os motivos, orientava-me sempre com bondade, mas era
Implacável. Eu me sentava ao lado dêle em sua mesa (às vêzes,
filpichando uma orelha para os gritos de meus colegas que
blincavam lá fora no recreio), e traduzia a minha porção diária
de Jlomero, linha por linha, palavra por palavra. Êle não per­
doava uada, nem mesmo o menor ye. Insistia em que eu fizesse
í trmluçao literal, correta, o m elhor exercício para um inician-
! i 'onio Battle, de Charles Lamb, êle amava “ um fogo vivo,
ouiti lareira limpa e o rigor do jôgo” , e se eu terminasse antes
tempo, não podia arrum ar as minhas coisas e sair. Não.
KíHftu, «'ii ora estimulado a penetrar no desconhecido, devendo
Ifid u iii /i página seguinte que não havia preparado nem mes-
n|§ nindn visto. O Professor Buchanan ajudava aqui e ali nas
*1 i * n tai.*: difíceis. No restante do tempo, ali permanecia,
Í üluf f .delicioso, recendendo a fum aça de cachimbo, roupa
•eilisi * £iilubo de jardim , mas, para um rapazinho que mal o
* ‘rtiMidi i ele representava a longa e nobre tradição do estudo
MÍij e do ensino saudável. Ofereço-lhe agora êste tributo,
«**«;•! Hid.. a pena:; (|ue o faça tão tarde.

* *
*

f) t e iip íi,! m cio d o de ensino é o m ais co m u m . É o tra b a lh o

* ! is=r H iíi d ifíc il caracterizá-lo por u m sim ples nome.
i *‘ i, • > |itii i‘C(* m u ito m ecânico. “A rg iU ção ” sig nifica iiuus
ii gi|iiiiitHHPo dai ti receber da ro liiia o rd in ária , ao m enos
sis >i m ídai la A palavra 11 ad icion al, nos KntiidiiH
t 11 i ilai io" qu e tem o m esm o de leito q ilr “ le jie ll

119
| i õ ” t 1,1 ) - Estudo dessa espécie, na classe, deve ser muito mais
que 11111»I«.; trabalho de memória, se bem que baseado nela.
<'nino quer que seja chamado, êsse método tem como base o
■ (tti 1<i i h<um compêndio, ou de uma série de documentos, em
11iif= iii 11 bem definido domínio de conhecimentos seja tratado.
A . l,r- c prepara-se para ler Macbeth, ou para estudar Charters,
dr Slubb, ou para aprender a anatomia do tórax. O professor
divide o assunto em seções, cada uma das quais é estudada
§m casa, como preparo de uma aula. N a classe, o professor
trin dois deveres. Um é explicar o que os alunos tenham ex ­
perimentado aprender por si; e isso êle o faz preenchendo
íi:; lacunas de compreensão, salientando as coisas que os alunos
nao tenham percebido, e, muitas vêzes, ajudando pelo treino,
n repetição e a explicação geral, que aprofundam a confiança
da classe. O outro dever é verificar se os alunos realm ente
fizeram a preparação, menos importante que o primeiro, mas,
em muitas escolas, infelizmente, dominante. A verdadeira ta­
refa para a qual os professores são preparados, e são pagos,
i- ajudar os jovens a aprender. A muitos pode parecer também
necessário que os obriguem a aprender.
Não sei, exatam ente, quando esta segunda necessidade veio
a obscurecer a primeira. Penso que isso se deu com o desen­
volvimento da educação comum, nos países ocidentais. É ver­
dade que sempre tem havido resistência ao trabalho escolar e
relutância em aprender coisas difíceis e tediosas. Dificilm ente
alguém aprende a tabuada da m ultiplicação para divertir-se.
Co mo já notava Shakespeare, nós reconhecemos as crianças em
■aininho da escola por suas faces brilhantes de alvorada, mas
também porque se arrastam como caracóis, sem vontade de
murchar para a aula. Parece-m e que essa resistência não se
lem mostrado em classes inteiras de jovens, ano após ano,
Heiiao depois que o ensino deixou de ser um privilégio dispen-
Nfldo a poucos para tornar-se obrigação imposta a todos. Nos
pai:;r:: em que a educação é obrigatória para os jovens até
dezesseis anos, é muito difícil, para êles, compreender que isso
<- n mais valiosa dádiva do estado, depois da segurança nacional,
i* i I i adicional, aim, e cm desuso. Inicialm ente r e c i t a t i o n designou simples repetição
n.MNHiúuilu du u m toxto, como (‘111 português, na expressão ‘‘recitação de u m a poesia” . Assim
figuta imi Iivi1* publicado «m 1847, por D a vid Pago, Theory and Pratice of Teaching. M ais
i n i *11 11)111 a difusão da» idóins d<* H erbart nos Estados Unidos (1860-1900) o têrm o passou
í, si-i apliiadu tam bém a cíoio* do associação o aplicação de um tom a, sob a direção
d.i m pièvianiontn «istudado pelos aluno*, o quo so podo ver no livro dos irmãos
M i Mutn-, l'h§ Mmthoà •»/ Itm itation, publicado em 1H‘)7. Nun idéias aí expoitas, enoonlra-so
t.ütm .jub ti yeiiiie do p la iif jaiueiitn do ensino piu “ unidadpM d») trabalho” , ou de “ globulização”
tãu i vega ív /

1(4
tia saúde pública e da manutenção da ordem. Se o ensino é
acompanhado ou sancionado por penalidades, passam a odiá-lo.
‘ le se torna fácil e deleitoso, não o tomam a sério — como nas
escolas em que os alunos sejam “ automàticamente prom ovidos”
cada ano. Isso significa que mesmo que não tenham aprendido
o primeiro ano de geografia, por preguiça ou incapacidade,
devam ser empurrados para o segundo ano de geografia, li­
vrando-se das mãos do primeiro professor, com o que se evitará
u perigo de dar-lhes um sentimento de inferioridade, em face
de colegas mais inteligentes e mais aplicados. P ara êsse pro-
blcma, não vejo nenhuma solução exceto esta, muito radical: a
de iloclarar que tais parvos não estão preparados para o ensino
nos livros e que se devem estabelecer escolas profissionais,
«scolas ao ar livre como as da organização C C C (*), e as escolas
domésticas, em que tais jovens possam ocupar as suas fortes
máõ:; até que se desenvolvam um pouco mais. (Montaigne,
liuniem bastante moderado, e devotado ao ideal da educação do
p o v o , por bondade natural, não via outra solução. A firm ava que
• ii111 rapaz se recusasse a aprender, ou provasse que era abso­
lutamente incapaz de fazê-lo, “ o responsável por êle deveria
• ii.uij*,ulá-lo longe das vistas de testemunhas, ou, então pô-lo
• õfflo aprendiz numa pastelaria de alguma grande cidade” ).
Miujuanto assim não se faça, como é que o professor deve
■óndiizir a sua classe a aprender?
Muito dependerá de sua própria inteligência e caráter. Há
llfu n fi homens que nos irritam mesmo se os vemos apenas por
ineiii hora. Há algumas m ulheres que nos dão a impressão de
(õh i. ou estúpidas, mesmo que as tenhamos ouvido apenas numa
i!iHtver.,a pelo telefone. Tais pessoas não podem ensinar a não
soi que empreguem severos processos de coerção. Isso aliás foi
Í#iinidailo, quando tratamos da personalidade do professor.
Uiir po.leremoH agora ajuntar quanto aos métodos?
........ . lo d o mais simples de descobrir se a classe estudou uma
U fio c i le estim ulá-la no estudo das futuras lições e fazer-lhe
|»t'HMi"i.i l'erem itas escritas com respostas escritas são “ tes­
te#” “ provas" ou “ exam es” . Terríveis palavras. Minha alma se
" ao ouvi Ia;;. Estou farto de corrigir provas, e tenho
priBÍdido a lautas centenas delas... Ainda assim, seria incapaz
t -i iiiít-iaU d# “ í ivjfian Conservatlon Corps” , organização educativa criada nos Estados
.......... ! !»11 !•«*« dai t*. o jovens dostMiiprcgadoN, quando da grande depressão
js - - “ sir tt tin i: il: 5 31 i> nis 3 «i í iiliiiM i t )i u 111/ ii v u u r u i 11p u m u n t o * m i zon a» r u r a is , d iH p tn iN u n d o
I |N=t-«s «cii.3 agüi|iade§ éi1»n syãu física, proíii«í<mal, cívica o m oral. Cudu campo era co
I — * m i l " ÍM a l d** |i kph iin Anita í« ano, o dirigido, liou titdmlhoii do «'imino, por um
■ím- Í. í -i A ..ie-aíiiíOLã.i f.li caliiila tm 1942. N . do T.

\m
 de hn f iliai nlguma coisa que as pudesse substituir, e não en-
t unhei ainda quem o fizesse. Recordando a história da educa-
Va", ll" t" ponto interessante: em outros tempos, quando as
|h : '*;» ■c i a m bem educadas, tôdas as provas de exame, de
nmlui importância, eram orais. Os gregos e os romanos tive-
riín excelentes escolas e quando os alunos aí tinham de ser
mi ma d o s , recitavam poesias ou faziam discursos. Há a des-
eriçfto de um pequeno exam e em Shakespeare (A s Alegres
<Umadrcs de Windsor, IV, 1), e êle é oral. Nas grandes uni-
'» i ii iat l(‘s medievais, a graduação dos licenciados e doutores
exigia uma tese por êles defendida, em debates com os seus
■s it ico;; e concorrentes; essa prática, aliás, ainda sobrevive na
b if t e oral dos nossos exames de doutorado. Mas, de exames
ff.critos, em que tôdas as cabeças se inclinam sôbre um mesmo
questionário, e os sobrecenhos se enrugam em face dos mesmos
problemas, não ouvimos falar senão a partir do século X IX .
Talvez isso tenha ocorrido com o enorme aumento da popula-
ffto (tanto dentro das escolas como fora delas), e com o desen­
volvimento das técnicas modernas da indústria. Uma sala cheia
de candidatos num exam e de estado, demarcado com exatidão
por um relógio elétrico e dirigido por atentos inspetores,
■ i-molha-se a uma linha de montagem de produtos Ford, nem
rnais nem menos.
Isso advém do fato de tentarem os especialistas em técnica
educacional criar um sistema de exames que possa funcionar
COmo uma máquina. Seu fito é produzir uma série de testes
perfeitamente objetivos, de aprendizagem e de inteligência,
Comparáveis às provas de sangue, linfa e tecidos em labora­
tório, e que são feitos nos grandes hospitais, para m ilhares de
pacientes que nunca chegam a ver os examinadores, mas apenas
0 empregados de quem recebem os resultados. A s provas ou
ti«tes são feitos por um especialista, mas corrigidos por um
tíiupn do técnicos, como numa linha de montagem. O especia-
JíMa lao-.sòmente prepara as questões, pondo logo abaixo dela
uma ie:.|)o;;fa certa e três outras erradas. A resposta certa está
la, ui, papel impresso. Os examinandos terão apenas que reco-
iiiircr la:;. Consideram a pergunta e as quatro respostas. Es-
• levem no lugar indicado um número, 1, 2, 3, ou 4 , o qual deve
1 oi 11- .ponder a resposta certa. Depois, um grupo de moças
iif-ínada.';. como ,se fôssem verificadoras de lâmpadas numa
i iin ii i, percorrem as provas, comparando os números marca-
i|nf. com ns (la lista padrao, que indica a resposta correta, em
13b
1‘Hda caso. O total das respostas erradas é subtraído do total
dus respostas certas. Uma percentagem é deduzida para os
acertos por adivinhação. O resultado final da operação dá a
nota do candidato.
1)o ponto de vista do professor, isso é deliciosamente fácil.
1’arn verificar o trabalho de memorização, é muito útil. Por
que alguém se deve incomodar em perguntar aos alunos, um
por um, as datas das revoluções européias ou as valências dos
■-li mentos químicos, quando ao mesmo resultado se pode che­
gar de modo muito mais rápido e menos pessoal?
IVlas, em nível que transcende à memorização, testes dêsse
tipo decepcionam. Imaginemos um exam e sôbre o Novo Testa-
rnunto. A primeira questão diria:

Pedro era:
(1) um soldado
(2) um rico fariseu
(3) um pobre pescador
(4) um agricultor abastado

I BIR> respostas são dadas para escolha. Quem quer que

füspimila ( 3 ) acerta. Quem quer que responda ( 1) ou ( 4 )
ifciiii ilr ouvir alguma coisa a respeito do assunto. Mas, se al-
Buéíli responde (2) não só m arca errado como deve ter alguns
puntim subtraídos à sua nota. Quantos? A í o fator “subjetivo”
a sua indesejável cabeça. O professor deve avaliar a
B ^ liy c n c ia c a aplicação que o aluno tenha mostrado, e o seu
Í6)hírtI(i sôbre a disciplina em conjunto. Muito mais deverá
| l ‘ ! o professor, desde que eleve o seu ensino a maior altura
(j qttr a ni* iuorização de elementos isolados a fim que os alu-
§ ah miivm a compreensão v iv a de um grande e completo
uBiiin de |K'tisamento.
>iii lesie inteiramente composto de questões daquele tipo
llgJriienie modificará a atitude dos estudantes para com o seu
lisbalhii porque, para os objetivos dos testes, êles passariam
. ndei o ensino como um amontoado de fatos não rela-
SíHHadiis filtre m “ Napoleão levou Fouché a .. . . ” “Napoleão
puiHi 1 líu >» m i Iria a __ ” “ Napoleão divorciou-se de Josefi-
Alem di:,:;o, a aptidão que os professores mais deve-
, .i. . i.<’111».i i iiom alunos é o sentido de estrutura: o poder
fibíii i tu 11 ii li i um largo processo histórico, ou uma relação
Hbí-yi íifíí ,i h . iunir vanta, ou o plano »> o sentido de um gran-
li ii - i nui vr/ que os ('studantcs se acostumem àquele
tipo di- exames, a sua atenção será desviada das mais amplas
i|tir:.lor:; para fatozinhos fragm entários, os quais podem ser
PitidoH quase inteiram ente sem nenhuma compreensão, ou afi­
nai .. ui os resultados que se devem esperar de uma educação
\ ffdadeira (*).
No entanto, êsses testes foram inventados para assegurar
julgam ento inteiram ente imparcial. A s primeiras tentativas do
!'< in‘t’o foram realizadas por pesquisadores, que haviam obser­
v a d o , muitas vêzes, chocantes diferenças nos critérios em pre­
gados por diferentes examinadores ao darem nota a uma mes­
ma prova; de modo que um aluno poderia passar com folga,
quando a sua prova fôsse exam inada por X , mas seria repro­
vado quando examinada por Y . E não havia somente isso; os
pesquisadores algumas vêzes verificaram também que X dei­
tav a passar um aluno, quando lhe examinasse a prova pela
manhã, enquanto estivesse descansado, ao passo que o repro­
vava pela tarde, quando estivesse fatigado. Daí os testes em
que as respostas são fixadas de antemão e os critérios de ju l­
gamento são imutáveis. Não há dúvida que, examinada seja
l>or quem fôr e a hora que fôr, a resposta certa a cada questão
deva ser sempre a mesma.
Mas isso apenas desloca o problema. Dantes, a dúvida estava
<111 que X , Y , e ainda Y , se fatigado, julgavam com diferentes
critérios. Agora, ao organizar as questões, no ano letivo se-
guinte, X e Y , e X trabalham com critérios diferentes. É quase
impossível escolher cinqüenta questões, que respondidas con­
juntamente, dêem uma razoável comprovação dos conheci­
mentos do estudante, muito especialmente sôbre amplos e im-
portantes assuntos, como o comércio internacional entre as
duas grandes guerras, ou a função dos genes na hereditarieda­
de K quase impossível, para X e Y , organizar questões que
e j a m {gualmente importantes e de dificuldade sensivelmente
igual, (> essa dificuldade cresce quando se trate de mais amplos
domínios do saber.
Todos ouvimos que a mecanização, ainda neste século virá
i atingir quase tôdas as esferas da vida. Eis uma citação tirada
no 1>8.° boletim da “Fundação Carnegie para o Progresso do
I in ino” : “ Os itens, num teste de novo tipo... podem... eliminar
( *) tf, evidente qu© nfio bo deve confundir a critica que o A utor aqui apreaenta em rolu-
; ri um e bo tipo dê testei, com O problema da “ verificação objetiva do trabalho enrolar” ,
assuiiiij lafgam ente estudado em nuas vantagens © doNvantageiis, Construídos com boa técnica,
I1S uiodifiiani tam bém a atitude dos alunos «manto à simples niemorliiaçã© da fatos
isfígdos, ponto i apital das o b jn ô e a ap . lentadas poi Highet. N, d o T.

I
 do ensino as tentativas de adivinhação, ou o acaso, ou a trapaça,
pes txam es” . Isso seria maravilhoso se pudesse ser verdadeiro!
Uma vez um professor deu a seus alunos listas de datas e
fm mulas para aprender: se êles memorizassem que Justiniano
reinou entre 527 e 565, ou que tôdas as palavras inglêsas que
ím minam em m ent são masculinas, exceto jum ent, estariam
pi f-parados para responder. Dêsse modo um estudante inteli-
jt n t e logo descobre os pontos e questões a figurar nos testes.
iilQ teria mudado? Não. Depois de m eia dúzia de testes de
“novo tipo” serem aplicados e corrigidos, cada professor des-
ffib rh á os cinqüenta fatos “ exam ináveis” dentro de cada dis-
i iplina, e os alunos mais inteligentes também — com absoluta
i et i. a de ver que, ao menos vinte e cinco delas irão aparecer
nus provas. E assim farão de novo, para outras provas; ou,
§htfU>, o exam e será m al organizado. Nesse tipo de testes, per-
itiu târ se-ia, ao menos uma vez em cada três anos, se São
Pi dro era lavrador ou pescador: não haveria escolha, a menos
<iun i t imitasse o Imperador Tibério, que perguntava “que
( Kflfio cantavam as sereias” , ou “ que nome tinha A quiles quan­
do #e escondia entre as m ulheres” .
Í m disciplinas mais complexas, ou naquelas que se ensinam
sem m.iior profundidade, é virtualm ente im possível preparar
}, . dêsse tipo. Há dezenas de respostas possíveis para
■ügitfie.M como estas: Em que residia a fraqueza da política
fjBtiünenlal de Napoleão? Qual a im portância das óperas de
piJJini? et,c.; fixar uma série de respostas que possam simpli-
fI* «ar ÉBiNefí problemas toca as raias da imbecilidade. Então, qual
18 á ü . .11 io? Como dar notas às provas sem introm eter nelas
à i p i s a s deficiências pessoais ou a nossa cegueira?
| P processo mais seguro é fazê-las ler por uma comissão. Se
» especialistas lêem uma prova separadamente — cada um
jjendn «11te o outro também a lerá e que pode ser mais atento
flienii s .ii hil i ario - e dão ambos suas notas em separado, e
lep- i .c. discutem, antes de decidirem por uma nota final, o
g#ultwdn deverá ser muito seguro. Devem ter um terceiro
nl* r • • n-.ierva, a ser chamado sempre que as duas notas
íilí» 1 liem muito, Nos mais sérios exam es em que tenho tomado
k |w»i'|to. ü comlHHâo julgadora tem sido de cinco membros. Nc-
íibiiHiii pi o\ a fõl lida por menos que dois dêles. Cada prova
ílie idii.ii ou prova de alunos duvidosos, era lida por três ou
{|i)èiin e! iimluadoi es, várias vé/,(>s. Ao lermiiuu* a tareia, sen

110
 ti mums .((n' os resultados eram tão dignos de confiança quanto
u Míôrço liumano pudesse realizar.
ivl.i quando um professor tenha de julgar os exam es de sua
piúpuít classe, poderá estar certo de que suas notas tenham
i n itci impessoal?
Nii verdade, isso será muito difícil. O aluno A tem boa m e­
mória, mas tem má caligrafia e as suas provas são desagra-
<In\«■ i:; de ler. O aluno B é inteligente e interessante, mas
comete erros imperdoáveis de ortografia: fora com êle. A pena
du aluno C secou, e êle escreveu quatro questões com lápis m al
apontado, que nos dá dor de cabeça para ler. O aluno D é o
jovrm magrinho que dormita nas aulas, raramente levanta os
seus olhos e, ainda assim, parece que continua a dormir; como
e que a sua prova pode ser lida com o necessário carinho? Mas
o nosso dever é esquecer todos os defeitos dos alunos e as nossas
nntipatias, para exam inar as provas com a consciência livre de
paixões, e perm itir assim que só a razão se manifeste.
K difícil fazê-lo a uma prim eira leitura. Portanto, tôdas as
provas devem ser lidas aos menos duas vêzes, com um dia de
intervalo entre as duas leituras. É difícil esquecer as pessoas.
Portanto, os nomes dos alunos deveriam ser dobrados ou ocul­
tados, se possível, e as provas ordenadas de forma arbitrária
não aquela em que as melhores sejam vistas em primeiro
lugar, e depois, as outras.
K difícil evitar o efeito da leitura de umas provas sôbre as
olltras, ou a fôrça da personalidade do autor de cada prova
■obre quem corrija os exames. Portanto, o melhor meio para
dar notas a um grupo de provas é dissecá-las, — se bem que
isso seja enfadonho e exaustivo — e ler cada questão separada­
mente, dar a cada uma a sua nota, e depòis a nota total. Ao
invés de ler tôdas as provas distintas, dando-lhes uma nota e
logo as de grau inferior, você lerá a prim eira questão nas me-
Ihores provas, dando uma nota provisória; depois lerá a mesma
questão do grupo de provas menos boas, dará também uma nota
piovisória, e assim até o fim. L er tôdas as diferentes respostas
dadas a uma mesma questão é muito penoso, eu sei disso. Mas
obriga nos a ser objetivos. Se um aluno, embora o julguemos
Inteo, fase mais pontos e explica melhor que outro, de quem
t r i l ha mos melhor impressão, aquele primeiro deve ter nota
mais alta S r você ler tôdas as respostas a uma dada questão
hrguiilanirnlr, comparando as, as notas trrao maior prreisão,

140
 Imaginemos que o exam e contenha cinco questões. Ante:; <ie
mmeçar, você form ulará e escreverá os pontos capitais e se
i uialados que julgue poderiam figurar na resposta de cada
questão. Nenhum aluno provávelm ente poderá tocá-los, todos.
A liM-Uis poderão provávelm ente fazer quase tudo — e a nota
mms alta deverá ser dada a êstes; e eis aí mais uma razão para
1*1 ns provas duas vêzes. A lguns pontos você achará que foram
fim Lidos por todos os alunos. Se isso acontecer, o seu ensino foi
ilflin en te nesses pontos; leve isso em conta no seu trabalho do
giut próximo.
I íepois, dê a cada questão uma nota numérica m áxim a, quan-
É6 bem respondida, de modo que o total m áxim o seja um
numero fácil de calcular, como 100, 500, ou 1000. Você pode
íãIii i ir as suas notas depois de uma leitura, quando veja como
is várias questões foram respondidas, mas comumente elas
| i l manecem. Então, prepare uma lista com cinco colunas e mais
Uma para o total; deixe um espaço para observações sôbre os
pUnOH Aí preencha cada uma das cinco colunas, separada-
BBnte, a medida que você leia as questões; totalize os números
idiante do nome de cada aluno, e você terá uma série de resul-
t a - p e r f e i t a m e n t e objetivos, que por vêzes o surpreenderá,
pi» sim clareza e nitidez. Faça o mesmo um dia ou dois depois,
■WAi nova fôlha de papel. Compare os resultados. Releia qual-
ijiiei ilas provas que você tenha julgado muito desigualmente
g fu m p n ie as com outras, até que encontre uma decisão firme.
IntRo, misture, polvilhe com pimenta e sirva...
I fiJiiido agora a sério, êste método é bastante rápido e
■klto jireciso. Êle perm itirá que você justifique qualquer nota,
iitlln paia um aluno que não tenha ficado satisfeito quanto para
jfíiei m. nu). E pode ser utilizado para transform ar o exame
Éuin iir ti umento de aprendizagem. Uma autópsia das provas
I (nuitmi \ ezes muito vantajosa, se você explicar como devia
iei5 a i e .posta completa sôbre a questão relativa à política
jftlthm ulal de Napoleão, e puder citar algumas boas observa
3 ( 'i| d iv e r s a s provas. É mesmo adm issível que você dê a
Jibici aos alunos alguns dos disparates mais atrozes que
reveiam , desde que não dê nenhum indício dos autores. Os
gyiftM e.- deleitarão com isso, porque se sentirão superiores e
#ti! Is 11 ,|U(* tiverem perpetrado êsses disparates aprenderão,
iíim ii ! pi» ii dos risos que receber cada uma de tais atroei
sUiites , fi, iiino gratoH por não se haverem declarado os nomes
ii: alèm ilaqiHda dlBltação cômica, a classe no seu conjunto
mi
 .!■
< . ■que você trabalhou da melhor form a para fazer justiça,
i >i aluno:; terão sido levados a pensar sôbre o assunto, não me-
i tinunlc como uma arm adilha de exame, mas como um tem a
paru sensato confronto de idéias.

❖ ❖
❖

É impossível, e ademais seria imprudente, dar uma prova

< .1 i ita todos os dias. A cada semana, já será suficiente. Mas,
cada dia, você poderá verificar se seus alunos estão tendo
pro/jresso, ou não. Uma classe, tanto quanto o professor, nunca
se mantém a mesma. Ou progride ou piora. Se não aprende,
esquece. Se não muda, anquilosa-se. Portanto, você deve man-
ler a pressão sôbre ela, por encorajamento e trabalho sem
pausa. O bom ensino é expansão e desenvolvim ento constante.
0 meio comum de verificar êsse desenvolvim ento é argüir a
classe sôbre o trabalho que se tenha feito nas últim as aulas.
I 'rovàvelmente, há tanto m au ensino gerado por má argüição,
■omo mau ensino gerado por todos os outros defeitos do mestre,
em conjunto. Todos temos ouvido pessoas que perguntam o ho­
rário de trens a empregados da estrada de ferro num tom de
voz para o qual a melhor resposta seria um pontapé. Temos
conhecido m ulheres que ferem com perguntas pessoais inqui-
11 ivas, como se estivessem sacrificando môscas com um alfi­
nete de chapéu. Essa m aneira é muitas vêzes adotada por pro­
fessores desencorajados, fatigados ou rabugentos, e provoca
uma automática reação de hostilidade e estupidez da parte dos
alunos.
1 lá, na verdade, duas razões diferentes para propor questões
.1 classe: verificar se cada aluno fêz o trabalho que devia, ou
aclarar as dificuldades que, em sua maioria, tenham encontrado,
((iiando o preparavam. O primeiro é um método para fazê-los
aprender; o segundo, para ajudá-los a aprender. Êste último é
ii.- maior importância, mas, muitas vêzes completamente es­
quecido, Por que será assim esquecido? Porque os professores
querem crer que a disciplina que êles ensinam é perfeitam ente
lacil, que qualquer pessoa pode aprendê-la completamente sem
maior ajuda, e que qualquer falha para dominá-la deve ser
utrilmidu à vadiação; e, também, provavelm ente, porque pen­
dam que nenhum acréscimo de explicação pode ajudar muito a
preparação que os alunos realmente estudiosos possam fazer.

141
 Todas essas conclusões são erradas. Nada é mais importante
! ii .1 abrir um novo campo de estudos à classe do que verificar
| trabalho feito em casa. Nada tam bém mais criador, porque
miu.i classe logo percebe se você está apenas interessado em
Ipanhá-la em falta, ou em provar que ela está errada, e em
ilfilm exibi-la, constrangendo-a; e, se assim fôr, a classe logo
Snventa meios de evadir-se e de irritar o mestre. Mas, se ela
i§ ’ <ii ivence de que você cuida mais dos assuntos que das de-
íif íí ncias pessoais dos alunos, e que você não é um mero en-
fjnmiic que espera que êles façam todo o trabalho de modo que
»*». (• disso tire todo o proveito, então, êles começarão a com­
es render a aprendizagem e o ensino como um esforço de coope­
rarão, e alguns dêles farão mais que antes, e m uito poucos,
m unoN .
A i perguntas a propor a uma classe, a propósito de suas re-
|!i iii> tarefas, devem ser, portanto, positivas e criadoras, v i­
sam In a fortalecer a compreensão dessas tarefas, aguçando a
(iii ii i. ii I.ide para as suas aplicações, expondo o problem a que a
■tisse po::;a ajudar a resolver. Suponhamos que os alunos te-
niiaiii .ido solicitados a preparar o estudo da geografia física
é i t , yrsos do Oriente Médio, constante das págs. 299 a 309 do
píiippiidto adotado. O mais fácil, mas também o pior modo de
Éfgeiu lita a hora da aula, será abrir o compêndio, dividindo
« ttela fi de/, páginas, mentalmente, em dez partes de cinco
H n u tog cada uma, para argüição simples; e percorrer a classe
irfUntHndo a cada aluno coisas que o levem a ser como que o
| de algumas sentenças de cada página. Onde fica Baku?
Bis im nru:; recursos naturais? Quais são os portos principais
1 Mui W rmêlho? Indique os produtos de Bahrein. Um aluno
Bjifftriu fífiá capaz, por êsse sistema, de repetir a lista dos
!V Ipfü , portos do M ar Verm elho, vinte anos depois de haver
pailii u i :,c()la; e outro, menos aplicado, de guardar a lista
§ u ii. si . próximo exame. Mas ambos não terão uma com-
M fAu r«ttl daquele tão importante e curioso território, ou o
K iis dAi.il dcaujo de ir adiante e aprender alguma coisa mais
=i i us| ipit 11 i l|le.
n iiisihdi m do p ara ensinar uma lição, como essa, será
Ifiiililh i|u. ,i i |.i.•.;,(* fêy, o que podia para ingerir todos os fatos
§jj}h>-iug du manual; e, então, levá Ia a experim entar alguma
BÍ c o m p l e t a (|ii<* de vida a êsses fatos o os integre,
jfi |lgi!fièn pura ii i jovens lembrar fragmentos d e informação q u e
§|§~ <■ ■■ ■■poãiijít ielueiunai com a nua própria vida, ou inserir
141
 i< iiii.i de um maior esquema. Mas não é um esforço, antes
qituHí' tim prazer, relem brar uma brilhante imagem, rica em
minúcias, desde que esclarecidas. Isso pode ser feito pela esco-
lliti de um simples assunto para estudo, desde que considere
miiilns dos fatos tais como foram preparados, mas que os colo­
que a uma nova e mais intensa luz. O assunto dependerá da
idado dos alunos.
<’om jovens alunos de doze anos ou pouco mais, você deverá
traçar um mapa (cometendo um êrro proposital ou deixando
u i i i ponto omisso) e depois lhes pedindo que o ajudem a en­

contrá-lo. Esteja certo de que os que se m anifestam em pri­

meiro lugar não são os seis ou sete m elhores alunos. Peça-lhes
a sua contribuição, quando oportuno, mas sem humilhá-los, se
acaso emudecerem. Desafie-os a achar, não somente cidades e
portos, mas coisas difíceis como oleodutos, desertos e cidades
cm ruínas, o deserto de Negeb e Nazaré, a região dos kurdos e
i dos armênios. Com algum auxílio êles o farão, e vários irão
adiante e pedirão a você mais mapas, ou desenhos no outro dia.
Com um a classe na escola secundária, você poderá traçar um
mapa mais completo e discuti-lo. Por exemplo, sôbre as linhas
do litoral e das montanhas, você poderá sobrepor manchas
coloridas para indicar as áreas de: (1) grupos religiosos — •
branco para os moslemitas, amarelo para os judeus, azul para os
cristãos e verm elho para os persas, usando, assim, as cores de
uma velha história das Noites Árabes; ( 2 ) zonas lingüísticas —
dentre êsses diversos povos, quais os que podem entender os
outros, e que espécie de línguas falam ? ( 3 ) riquezas naturais
- quais são as zonas que apresentam os produtos mais ricos,
<•01110 petróleo e pérolas, e quais as de mais ínfim a pobreza?
Quantas regiões existem como o Líbano, onde o padrão de vida
< razoavelmente elevado? Dêsse modo, escolha sempre idéias
que se relacionem com o trabalho já feito, através do com­
pêndio, e deixe que a inteligência de seus alunos se mova fora
dc estreitos limites da lição decorada.
Nas classes iniciais da universidade, poder-se-á estim ular os
alunos no trato de problemas mais difíceis. Por exemplo, você
ii ; convidará a traçar um plano qüinqüenal de desenvolvi-
mciito econômico para tôda a região em conjunto, a ser reali-
hlo sob os auspícios da Organização das Nações Unidas, mas
a depender tanto quanto possível da contribuição local em
mão dc obra, recursos financeiros c administração. Quais de-
' ci iam m t os objetivos principais dêsse plano? Que difietilda

144
 ■ !• • i-ncontraria e teria de resolver? Que m ovimentos de opo:.i
• “ i poderia provocar e como seriam vencidos ou circunscritos7
i -h fundamentar tão idealística discussão, você poderia dr
ílirar uma outra hora ao estudo do valor estratégico do Oriente
Mf-dio no caso de uma guerra entre dois ou três poderes mun
■taifl. Quais seriam os principais pontos de significação bélica
a • apturar e a destruir? Quais seriam as funções da Repúb! ica
J.-.i .iel, do Egito e do Irã? Duas horas de discussão séria,
"■ -t direção, com constantes referências a mapas, traçados
tanto pelo professor quanto pela classe, rapidamente levaria ;>
preparar e a dar unidade ao m aterial de estudo; êsse m aterial
li lia iluminado, na cabeça dos alunos, por muitos fatos meio
Mqui-ndos; e o assunto se integraria, para ter significação na
Vldn presente e futura dos alunos.
'• ano quando a explicação não seja desenvolvida sôbre um
Hüpft impresso, o quadro-negro sempre deverá ser usado. A
Irln cipal dificuldade para discorrer sôbre um problema na
é guiar e conter a sua idéia principal — para que nos
B ij nmno;; seguros de que chegue a alguma espécie de conclusão;
||u) a., menos, que os seus pontos característicos se tornaram
p a i i claros, evitando que o espírito dos alunos brotem como os
llpargo;;, numa dúzia de diferentes direções ao mesmo tempo.
j*«" <t .i bem resolvido usando-se o conselho do M arechal
B ' li : l,i , reuniões do Estado-Maior, depois que os vários ramos
| itrv iço s e representantes das diferentes fôrças dos países
■Éáai, e os ombros agaloados em ouro já tivessem discutido
l oün o:; outros, por tempo considerável, sem terem encon-
iíiitn qualquer conclusão ou mesmo se aproximado de uma
• 1 Purh costumava tomar uma fôlha de papel e escrever
Rita m i h>tras maiúsculas, muito grandes:

DE QUE SE T R A T A ?

Pfn poucos minutos, o problema tomava forma. Não se tra

lava d?= suprimento de material; somente mais tarde o serviço
í|b ihfoinuíçôes deveria ser consultado: a infantaria nada tinha
uhê vfi com o assunto; o serviço de transportes e a arma do
pltjiMih o la estavam, porém, diretamente interessados. Agora,
iilh, ii pi-i lil do problema se fazia claro. Os serviços de arti
lí-ai ia gm iam dt* i*sp(»cial itnportânciu; as estim ativas poderiam,
IfUSir 1 i uliiiictida.s a exame, <> as |)rioridades, detorminatlaH;
ís pi dunteN tão confuso e difícil, admitia pronta <■
145
fà>. U "iu . .u>, v is to q u e os se u s lim ite s e s t a v a m d e fin id o s e su a
Im pui ia u d a e s c la re c id a .
D h mesma lorma, aos olhos da classe, todo e qualquer tra-
bidlin deve ter a sua m atéria claram ente definida. Redija o
pi .ii.it um Escreva as soluções parciais que forem sugeridas
I.. I.■ vários membros da classe; modifique-as e melhore a
rfdflçfio quando sentir que isso seja necessário. Cuide especial­
mente ' in relacionar os dados do problema e os de sua solução
num esquema claro e de lógica concludente, como neste exem ­
plo implificado:

Por (fite Hamleto não matou o Rei?

KutÒe:; lembradas:

1)
Objeção ou modificação
2)
Objeção ou modificação
3) ................................................................................
Objeção ou modificação
Conclusões:
a) ..................................................................
b) ......................................................................

Desenvolvida com referência constante ao m aterial que os

ii hinos já tenham estudado, e de modo a colhêr o m áximo de
BUgestões e respostas, uma discussão dessa espécie não somente
siprofundará a compreensão dos alunos em relação a um de-
it-íminado campo, como os exercitará na organização do pen-
Níiitiei11o. Rapidamente, aprenderão pelo exemplo. Começarão,
. ii! me s mo que o percebam de modo completo, a imprimir a
. fi ensaios e planos de trabalho modelos lógicos similares.
Knliin, t erão transposto o hiato existente entre a memorização
c o pensamento criador.
* *
*

!■: dilicil dirigir uma classe por essa forma, sem suscitar entre
mu meinbros o espírito de competição. Mesmo que o professor
não o iiiNtigue, os alunos o sentirão. Os menos estudiosos ficam
ühiitidns quando falhem em questões fáceis que os demais

141
 resolvam. Os alunos aplicados, mas vagarosos, apressam-se
quando encorajados; os brilhantes, mas superficiais, sentem-se
eomo que desafiados a produzir mais e melhor.
Até que ponto a tendência da competição deve ser utilizada
no ensino? D everá aum entar segundo os prêmios e castigos,
elogios e repreensões distribuídos cada semana? D eve ser
Minorada? Ou deve o professor tentar discriminá-la, ou mesmo
aboli-la, tanto quanto isso seja possível?
í íeu uso é muito variado segundo os diferentes países. Nal-
K1111;:, a competição no trabalho escolar é um a forte tradição,
...... enraizada. Em outros, como nos Estados Unidos, procura-
se enfraquecê-la ou mesmo eliminá-la. Seus valores variam de
uma região para outra, e mesmo com as épocas. Contudo, al-
Kom.is observações de caráter geral podem aqui ser feitas.
Km primeiro lugar, a competição é uma tendência natural
■■n 111 * crianças e adolescentes. Ouça-os quando gritam e dis-
cutem, uns com os outros em seus folguedos. Observe os nume-
io .mi:; jogos e passatempos com que se divertem, tudo misturado
iU* cooperação e competição, espírito de grupo e rivalidade.
Imllíla sôbre as mais sérias competições próprias dos adultos,
hftn õinente em negócios e política, mas na ostentação pessoal
i f mniih, mobílias, automóveis e outras posses), no desejo ardente
■ lr- )m11>1icidade, e nos inum eráveis assistentes dos campos de
desportes, em que consumimos tantas horas e tanto dinheiro,
( l e i á interessante observar que os comunistas, que freqüen­
temente criticam as democracias livres, porque apoiadas em
“ iu<le espírito de competição” , admitem, êles próprios, a per­
sistência e o valor da natural tendência competitiva. De fato,
fum-edcin prêmios especiais a trabalhadores, cuja produção
situe muito acima do padrão médio, prêmios Stakhanoo,
us Hm;,:,i,i e Iíennecke, na Alem anha; e, também, habitualm ente
iffo lh e in urna fábrica, ou oficina, para que entre em competi-
feto direta com outra, numa “ competição socialista”, a fim de
qu<= «mlrns sejam levadas a produzir m ais). Evidentem ente, um
jiistiiiln tílo forte não pode ser erradicado. Na educação, por
fçmer-Huinte, deve ser usado para fins construtivos.
I " não só me parece natural como certam ente útil. Ser
jovem e crescer é como tirar alguma coisa do nada. Quando
mnyii, vnçe não poderia absolutamente dizer o que você era.
f iã«• o •! ! o que c111eria ser. Tinha apenas uma vaga noção do
.juir, .1. . j.i\ ,i m t ou do que pretendia fazer. Foi assim que você

H7
I# tornou alguém diferenciando-se dos outros. Por fim, as di­
tei* ii« a-, passaram a ser qualitativas; mas, a princípio, eram
ii|H‘un , de grau. Você poderia correr mais depressa do que A
ou pular mais alto que B; venceria C no m ergulho, m as C
nadaria mais depressa. X poderia desenhar caricaturas melhor
i|U» todos os colegas, Y contar as m elhores histórias de fan­
tasmas, (' Z escreveria os versinhos mais engraçados a respeito
dos profassôres. Assim era, e assim é. Fora da escola, a com­
petição desenvolve tanto as boas qualidades quanto as más:
coragem, decisão, gôsto pelo trabalho; ou o amor-próprio, a
vhidade, a inveja. No trabalho escolar, deve-se utilizar, por-
t HiiIo, a competição desde que bem dirigida. D eve ser emprega-
da com moderação e cuidadoso senso de adequação, para que
desenvolva as boas qualidades e encoraje a aprendizagem es-
< l,itecida — e deve ser reprim ida antes que se torne preju­
d ic ia l. Seria realm ente alarm ante que alunos de catorze anos
se consumissem numa desesperada paixão para conquistar um
prêmio regional de matemática, ou para vencer uma partida de
futebol contra uma escola vizinha. Ou seremos nós, os anglo-
Nnxões, tão fleum áticos assim? Lem bro-me que um estudante
francês, ao visitar a U niversidade de O xford, perguntou-me
<|tial era, em média, o número de suicídios após os exames; e
• u realmente ainda agora não sei quem de nós ficou mais sur-
pi condido: se eu com a pergunta, ou êle com a resposta.
( )s Jesuítas, que desenvolveram no século X V I e X V II uma
das mais bem sucedidas técnicas de ensino do mundo ocidental,
111di/.aram-se amplamente do espírito de competição e por meios
muito diversos. U tilizaram -na não como um processo de fazer
os jovens aprender, mas como um meio de ajudá-los a estudar,
• si nnulando-lhes as energias adormecidas. Tanto quanto aco-
roçoavam os melhores alunos a lutar uns com os outros, em-
progavam a técnica hoje comum aos oradores de comícios
p o p u la re s , que atiram uns grupos contra outros. Mas os Jesuítas
os formavam com certo equilíbrio: a metade da classe contra a
outra metade, partidos de meia dúzia de alunos contra outra
meia dúzia, e, finalm ente, todo o conjunto de uma classe contra
o u tr a , sempre de adiantamento sensivelm ente igual. Incitavam
o ; melhores alunos a que desafiassem seus iguais para pugnas
intelectuais que hoje nos assombram. Se um aluno da melhor
qualidade voluntariam ente se oferecesse para repetir uma pá­
gina de versos, após uma só leitura, logo outro se ofereceria
pai a repetir duas páginas, (O.s mestres Jesuítas davam a maior

14M
atenção ao cultivo da memória; mesmo seus castigos muitas
vêzes tinham a intenção de fortalecer a capacidade de memo
i i/.ar, propondo, como propunham, que um aluno atrasado, ou
vadio, aprendesse uma centena de versos de cor, ou coisa se­
melhante). Um grupo de jovens, notàvelm ente talentosos, po­
deria desafiar a um outro — sempre sob a sorridente, fle x ív el
e encorajadora, mas prudente orientação dos padres-mestres
- para um debate sôbre importantes problemas, que m uitas
vêzes exigiam semanas e semanas de preparo, quanto à lógica
dos argumentos, o estilo e a própria m aneira de dizer. Talvez
e:, sos religiosos se tivessem excedido um pouco, mas nunca ouvi
Calar de m aior desgaste nervoso entre seus alunos. Certam ente,
>ni| >regaram o espírito de competição mais do que hoje o po-
detnos fazer. Não obstante, essa técnica foi a que produziu, em
p a r l e pelo menos, Corneille e Molière, Descartes e Voltaire,
i 'iirdaloue e Tasso. Nenhum m au sistema educacional terá
alguma vez produzido gênios como êsses.
Nessas condições, é dever do professor utilizar o espírito de
■"m petição, de form a tão variada como possível, para revelar
bk energias de seus alunos. Não se deve usar do princípio sim ­
plista da recompensa e castigo — o torrão de açúcar ou a
pancada — senão com jumentos. Situações de competição, que
malmente interessem, são exigidas para suscitar as energias
tu idlas de inteligências m uito complexas. A lgum as vêzes, ha-
Vf ia mesmo dificuldade em descobri-las. Mas, quando postas à
i" tornam-se de inestim ável valor. É m elancólico observar um
a h ....., potencialmente brilhante, abater-se no decorrer de seu
Imba llio, enfadado, desanimado, desperdiçando o tempo em
fi iiilen as, simplesmente porque não encontra parceiros de igual
pívtd em sua classe; e é encorajador vê-lo como se reanima,
«1um ii In um rival seja transferido de outra classe ou escola;
Siiiãu. aquôle primeiro rapaz encontra uma alegria impetuosa
fsiii apii-nder, ao mesmo tempo que sente um objetivo real em
seu 11 abalho. Nessa situação, como em tôdas as demais que
p i‘ "Iíi uri forte sentimento de emulação, o professor deve estar
alento n fim de que a competição não se torne obsessiva, e o
■ jit legitimo de sobressair não se transform e em amargura
■= ...ii,, Muito antes disso, ela deverá cessar, transformando-se
* i" i cíipn açán amistosa.
* *
*
UI
 OhigamuH ho ponto em que devo mencionar outro incentivo
muito útil, de que poucos professores sabem utilizar-se. E
ihhíi.i . iuleli mente, nunca o poderão fazer. Pôsto em seu lugar,
a «f iiii111.i>.i l >' insubstituível. Não será talvez indispensável, se
m h1" .il/;uns de seus defensores assim o creiam. Muitas
■ <•• i p o d e r nem é mesmo sentido ou percebido. Resulta­
do» 111•••.|ii Mudos e curiosos podem advir de sua aplicação. Seus
pfeitos podem aborrecer e, ademais, uns podem reclamá-los
num momento, para totalm ente destruí-los depois, qualquer
que M‘ | i ;i eloqüência e o brilho de raciocínio que, ao seu redor,
despertem. Ainda assim, aumenta na quantidade, se não na
ptõpria intensidade, em muitos lugares do mundo.
< teóricos da educação que elaboram métodos científicos
i lu nmente falam dêsse poder, porque êle é silencioso. Não pode
■i coordenado mediante planos produzidos nas repartições
adm inistrativas do ensino, nem governado por um ministro.
Põde ser estudado por analistas, embora o próprio processo da
análise o prejudique; e, certam ente, jam ais será claramente
eKplic.ido. Iremos bem compreendê-lo daqui a pouco quando
d e l e fnlarmos. Muitos dos que mais fortem ente o sentem, nunca
o mencionam, e pode ser que não o percebam, ou mesmo que
c i'.!em a sua vida em denegá-lo. Quem proclam a seu valor,
m.n . fortemente, m uitas vêzes é de seus mais medíocres repre­
sentantes. Aquêles que o exibem comumente o apequenam,
tornando-o aborrecido e detestável, embora tam bém o façam
icíipeiUr. Um professor que a êle se incorpore, às mais das
vêzes dêle não fará uso ostensivo, podendo contentar-se em
pei ni i l ir que seja sentido por seus discípulos, para só uma vez
ou oufrn dar relêvo a certos aspectos. Mesmo nesse caso, rara-
m e n t e terá consciência da m elhor form a de dirigi-lo.
Í bhi' poder, ou essa fôrça é a tradição da escola ou da uni­
versidade. Uma instituição antiga, por onde muitos grandes
homens tenham passado, na juventude, e onde seus nomes
fiejam relembrados e suas relíquias conservadas — a sombra
d i , árvores onde costum avam ler, os nomes gravados aqui
>iti idi; ou uma universidade de vários séculos, com a sua bi-
hlioie.M repleta de livros que tenham sido manuseados por
famosos estudantes e enriquecida por doações dêles, ao fim de
h i i-urreira; ou com salas que passaram a ter os nomes da­
quele: que outrora foram pobres, ou infelizes, ou de uma am-
ia. i,i ardente, promissores e brilhantes jovens que aí consu-
111ii am ano» no afã de criar suas vidas, antes de partir para

1W
transform ar o mundo; ou com as paredes em que vivem os
reflexos das faces de seus filhos mais velhos, os quais contem­
plam as novas gerações com olhos que atraem e desafiam, mas
também tranqüilizam os novatos... Sim, uma escola, ou uma
universidade dessa espécie, tem uma vida espiritual que lhe é
própria, que é muito mais que os edifícios, os professores e os
alunos de uma determinada época, e que atua como uma fôrça
poderosa sôbre o caráter e o espírito de quem quer que delas
,se aproxime. Aquêles que tenham freqüentado uma escola
comum, desprovida de maiores tradições, como terá acontecido
com a m aioria de nós; ou aquêles que, ao deixar o colégio,
entraram para uma faculdade relativam ente nova, sem, por­
ia nto, lembranças revigoradoras e criadoras, um a espécie de
Ialu-ica de diplomados (e somos muitos de nós); êsses, dificil­
mente entendem a imensa fôrça da corrente que atua num
espírito jovem , quando sinta que comunga de um a tradição no
<■ n:uno e na vida, e que é, agora, a extrem idade daqueles du­
zentos, quatrocentos ou seiscentos anos... Poderá uma fôrça
U ls e gênero paralisar m uitas pessoas, se fôr apenas uma tra­
dição restritiva, como a de sentir-se alguém pertencente a uma
família de arquiduques. Mas, se é uma tradição de ensino, toma
a feição de uma corrente criadora que nos arrasta para a ri-
iii< i e a m aturidade, corrente que, ao invés de entorpecer,
c iiinula as energias de nosso espírito.
Na essência, essa corrente começou a flu ir no fim da Idade
Media e, desde então, tem-se tornado sempre mais forte. Foi
fntfto que as grandes universidades se criaram — Oxford,
1 'niul.i idge, Paris, Salam anca, Bolonha, Cracóvia, P raga e ainda
- e foi, então, que os primeiros grandes colégios pre-
i n «tórins se fundaram , como os de Eton e W inchester. É certo
•|iie ,i l<mte estêve em Roma e na Grécia. Mas tudo havia sido
sepultado sob as ruínas de uma época de trevas que perdurou
até o século XI. Com a Renascença, a corrente passou a revi-
gtiitti se Mais universidades surgiram e as antigas ampliaram
tm <o objetivos. Escolas e mais escolas nasceram na Europa
tu Idcnlíd Nos séculos X V II e X V III, a corrente ainda mais se
idfli JQU, «■no século X IX tomou a form a de uma inundação,
düdn •111« a educação universal deixou de ser um sonho para
t"i nai e uma realidade. Cada cidade montou a sua escola, e
«dii p111v111cia o seu c o l é gi o; as u n i v e r s i d a d e s se m u l t i p l i c a r a m ,
11üiiitiiíiii.intlo a a n t i g a c o l a b o r a ç ã o e m c o mp e t i ç ã o . H á mu i t a s
* • • -l i ......a e u n i v e r s i d a d e s , c u j a hist ória é m u i t o ma i s nov a

iai
íjue h de IIm vard ( 1636), ou H alle ( 1693), Charter House
i m u i, ou ;i Kscola Latina de Boston ( 1635), para não falai
]a das p a n d o s fundações medievais; elas têm produzido tam ­
bém ri a11111■número de homens eminentes, e desenvolvido tão
gpi tmorados hábitos de estudo que o seu conceito é hoje quase
Iftn grande como a daquelas, embora não ainda tão avassalador.
i l i I*'i int.;a, a Escola Normal Superior ( 1795) tem formado cen-
I»-íi.i•; de escritores, filósofos, cientistas e estadistas. Novas
universidades, como as de Johns Hopkins, Londres e Berlim ,
(■ui dado fôrça e direção a muitos espíritos. À s fundações,
enrolas, colégios e universidades civis, devemos acrescentar
tusl ituições especiais como os institutos m ilitares, os de Saint
<‘,vr, West Point e Sandhurst; os centros de pesquisa, como o
Instituto de Altos Estudos e as escolas de Roma e Atenas; es­
colas religiosas, como as dos Jesuítas, as dos Quaker e as dos
Isliimitas; e muitas mais, muitas. Sem dúvida, algumas das mais
ant igas têm enfraquecido a sua reputação, e como velhas viúvas
principalmente vivem à custa das contas de banco e dos es­
partilhos. M uitas das mais novas e mais ambiciosas são pouco
mai s que fachadas, desprovidas de alicerces. Se tentarmos fazer
uma lista dos cem mil homens que mais tenham feito para
levantar e fazer caminhar a civilização, no último século, acha-
remos, penso eu (se bem que alguns dêles, por exem plo Lin-
culn, Tolstoi e Picasso, só tivessem tido im perfeita e fragm en-
l a n a educação, e outros foram educados por preceptores ou
parentes, dos quais tratarem os mais tarde), acharemos, repito,
que a maioria, e para citar alguns, Pasteur e Roosevelt,
N *et/.fiche e Byron, provieram todos de um grupo de escolas
e universidades relativam ente pequeno, mas que os ajudaram
n tornar-se o que foram.
❖ *
*

Como, porém, a tradição opera? Como pode produzir homens

iiolaveis, desenvolvendo nêles os rapazes comuns?
!■
: difícil responder, senão em têrmos muito amplos; e será
imprudente analisar a fôrça que reside em seu âmago, tal como
■' mais íntimos participantes dessa tradição algumas vêzes
tentam explicá-la. Contudo, vamos indicar quatro ou cinco
mudos pelos quais a tradição desenvolve os espíritos. Sua im-
poitaueia relativa variará para cada indivíduo e, algumas vê-
será diferente também nas diversas fases de sua carreira.

III
 O encorajamento é o primeiro modo. Muitos jovens proim
sores são nervosos, pouco confiantes em si mesmos. Dc modo
mais profundo do que seus impetuosos amigos extrovertido;:,
compreendem a vastidão dos problemas do mundo e a pequeno/,
de seus próprios talentos. Se permanecem em seu próprio lar,
ou estudam numa pequenina escola, tendem a caminhar para o
desespêro, sem nada produzir intelectualm ente — ou, quando
muito, limitam-se a lavrar num pequeno campo, em que sen-
lem que podem fazer alguma coisa de modo seguro. Mas, se
vão para uma escola ou universidade, que já tenham sido berço
de homens famosos, percebem que também êles, se desenvolve­
rem o espírito e usarem de tôdas as suas energias, poderão
realizar uma carreira da mesma alta categoria. A s condições
nno mudaram. Comumente, elas se desenvolveram — é, assim,
mais amplo o local de estudos, a nova biblioteca com luz aper-
leieoada, e as salas de aula, mais imponentes. Os grandes ho-
meii;; do passado não foram mais ricos, não vieram de lares
melhores, não tiveram mais amigos. Êles mesmos se conside­
raram apenas uns excêntricos na mocidade, como os mais
excêntricos e os mais presumidos calouros de hoje. Ainda assim,
formaram rijos caracteres, traçaram vastos planos e os reali-
/Hiíim, descobrindo novas drogas, tornando-se ministros de es­
tudo, escrevendo os mais belos livros de sua época, vencendo
■ ■ ' lein i.is, ganhando guerras e restabelecendo a paz. O que
a m h umem faz outro homem pode fazer — é um bom pro-
Vf i bio Ainda assim, os jovens muitas vêzes nêle não acreditam
■
I' q u e penetrem num ambiente em que grandes coisas tenham
sido leii.i:. o aí hajam deixado a sua marca.
A liadiçao também oferece uma graduação de possibilidades.
! t l uma boa porção de talento desperdiçado neste mundo, e,
ímilto de,„,e desperdício provém de simples ignorância. Não
«itiieni ., pessoas como devam aplicar as suas capacidades. Os
JUVPHh Win quase sempre muito indecisos. Não conhecem o
imitido Nno se conhecem a si mesmos. Confundem o que gos
Isl iam de (ser com o que podem ser. Aceitarão ou rejeitarão
nina i mi u-im, simplesmente porque seus pais ou os seus irmãos
o egtolhèiMm Dificilmente, possuem uma idéia do que seja
=.:..s(iuÍ! lima vida, processo que exige cuidadosa visfio do
fUllilo A filia de um modelo adequado, escolherão um qual
fjiifci, (IgfgiluoHo ou inadequado um astro de cinema, um
vnitt: lij#lõrica, a personagem de um livro.
 /
Md." 'i rstudante, que entra para uma escola ou uma univer-
■•■
i•»•I* 'Ir 1<>11i>.i tradição, quase insensivelm ente aprende quais
§1,1 §g guiaH o os condutores do mundo. Ouve nomes respeitados
# contemplam retratos de homens famosos. A pouco e pouco,
i >l ilidci (* uma hierarquia dos diferentes modos de adquirir
mim puMcao eminente, que pode ser original, não a da tradição.
( Iii . a compreender que os domínios do esforço humano têm
■ido li\ i cmente traçados, não, porém, completamente explo-
r»düH, Aprende quais os domínios fáceis e quais os difíceis,
quais os que produzem rápida recompensa e quais os que ex i­
gem uma atitude de aventura e desprendimento, como, por
■ m -uipio, o de afundar-se nas terras da Á frica, como explora-
dor Percebe quais dos caminhos podem ser combinados e quais
o,*: que m utuamente se excluem . Considerando a carreira de
mil ii*os estudantes, algumas vêzes por ouvir-lhes a história ou
por vr Ias ao vivo, o jovem mais cuidadosamente decide se quer
parecer-se com êles, ou se deverá pôr de parte os seus ideais.
As técnicas de obter êxito político ou capacidade na execução
artística, de ganhar dinheiro ou de servir à humanidade, ou de
obter relações sociais sem renúncia de sua integridade, ou de-
■ In ar-se a pesquisas prolongadas sem desenvolver um espírito
solitário e excêntrico — tôdas essas e muitas outras formas de
vida o jovem aprende, e pode verificar por meio de exemplos.
A convivência num instituto de grande tradição educacional
também instila nos jovens o sentimento de ordem. Êste aspecto
c difícil de explicar, e fàcilm ente confundido. Não é que os
eatudautes que tenham freqüentado uma notável escola ou
universidade se tornem Blim ps (*), para suster os sistemas
■; i lentes, defendendo os seus defeitos tão obstinadamente
Como os seus méritos. M uitas vêzes êles o fazem; mas assim o
ia em também muitas pessoas, e em tôda parte. O homem
m í‘dio, na China ou na Arábia, na Suécia ou no Chile, é
conservador. Êle muda menos do que conserva. O que quero
ili.-ei e que os estudantes naqueles institutos adquirem uma
. la i a uocao de que a vida humana depende de organização. O
• lado. a lamilia, as artes, a religião, os negócios, as finanças,
.. educação, o direito, a medicina, a agricultura e as demais
« p ..;.-, dc produção, a ciência, a arquitetura, a navegação, a
Kttcna, a paz o a diplomacia — todos êsses aspectos de nossa
l* » |»i íieisnnageni <'riada |«»r D avid Luw, na forma um velho obeso, fanático o
i ati ri -. ii i ài it , (> t m s i i i i i ittu tie s b i v í u r n m n « i e s j g n a ç ã o b a l« ie a iililb m iu a p e la s fô rç@ S H nn udas
■J.s E st a iít ia I I lii.iu a , n a u l t i l l m g U # l l 0 /V Úü T ,

114
 vida e de nosso trabalho são altamente organizados. Devem ser
planejados. D evem avançar nos povos que compreendem o
valor do planejam ento a longo têrmo. Sem qualquer sistema de
organização, tôdas as atividades caem no individualism o arbi­
trário, desperdiçando os esforços. Pois bem, uma escola de longa
tradição é por si mesma um triunfo de organização, e tem com
freqüência produzido um grande número de trabalhadores
ilustres com o senso da ordem, no qual repousam os negócios
humanos. Não importa que seus diplomados sejam conservado­
res ou revolucionários, reformadores ou excêntricos; de qual­
quer modo, êles sabem que a sua própria vida, quer queiram
quer não, é uma parte da organização humana. Podem querer
alterar essa organização, despedaçá-la para remodelá-la, de-
'■nvolvê-la lentam ente ou dela simplesmente tirar proveito;
muito raramente, porém, comportam-se como se não tivessem
i' l e i a do que seja a ordem social. Raram ente desejam destruí-la,
rn-m que nada ponham em seu lugar. Tomemos Sh elley como
e .einplo. Êle foi excêntrico e perseguido em Eton (sempre um
sinal de talento) e teve de retirar-se de Oxford. Ainda assim,
* ontiuuou a estudar e a ter amor pelo estudo, como essas ins­
tituições lhe ensinaram. Foi um completo revolucionário, pre-
Hini o ateísmo, a liberdade sexual e algum a coisa muito próxi­
ma do anarquismo. M as o ideal que ilum inava o seu espírito
ira a criação de um novo céu e de uma nova terra.
) Íhh («colas comuns, no entanto, êsse sentimento de ordem é
muito mais difícil de obter-se. Cada geração parece viv er tão-só
pftra fii. O tempo, que é uma das categorias essenciais da vida
humana, parece não existir. A própria organização da escola, e
f i! l e m a educacional e político a que ela pertença, parece não
significarem grande coisa para os alunos.
1 !unsideram tudo isso não como um meio para ajudá-los a
i c i melhor, mas como desagradável recurso para forçá-los
ivei <le modo diferente do que desejariam. Na m elhor das
■ipóteíiei;, vão à escola porque nela vêem um canal para “ arran­
jai um em prêgo” . Na pior, consideram a escola como uma
tu madilliu.
i iuH camadas menos favorecidas, mais baixas ainda que a das
fgmlMh comuns, o sentimento de que a escola é uma prisão e
a si ii ifilnde um instrumento de tortura, está largam ente difun­
di.h. f: .. c o ponto que se opõe ao das escolas e universidades
ji# Innya li adição, de que estamos falando. Êsse foi o nível em
,ju<r. ,,i r ducadoiiw russos acharam os menores abandonados nas
. i . <lf nuiiUis cidades, o nível de que os criminosos contumazes
gin multa;; vezes tirados, o grupo mais recalcitrante e ignorante
•l" | n ,111 qualquer país, e que, no entanto, é o mais sofredor
# o mm;; necessitado de auxílio.
i >, v erdadeiros anarquistas dêste mundo são as pessoas que
mmea freqüentaram a escola por prazo suficiente para com-
Iaeeinler a necessidade da ordem, ou que tenham sido tão m al
fducados que pensam que a ordem — qualquer que ela seja
e um instrumento para desgraçar suas vidas. Assim são os
Immens que não têm residência fix a nem trabalho; e as mu-
Ihere» que têm filhos sem cuidar de educá-los, que se casam
em ser capazes de governar um lar, mesmo dos mais modes­
tos. Assim são as pessoas que se amontoam em grandes cidades,
"ii vegetam em decadentes vilas, usualm ente a meio caminho
entre o hospital e a casa de penhores, m iseràvelm ente infelizes,
> cm laces, após os trinta anos, desfeitas pela doença e marcadas
pelos conflitos íntimos. Conservam-se vivas graças à incrível
Imça vital que faz tolerar tantos abusos, ainda que não para
viver bem, ou viv er dignamente. M atéria-prim a desperdiçada;
almas mortas. Nas épocas difíceis, nas sociedades em colapso,
na,; favelas e em zonas atrasadas (como os insetos nas casas em
rui nas) o número dessas pessoas aumenta. Um dos principais
objetivos da educação é reduzir-lhes o número, e ajudar os
filhos delas a alcançar um n ível de vida razoável. Qualquer
escola pode fazer algum a coisa no sentido de com bater essa
anarquia espiritual. Tanto m elhor seja a escola, mais poderosa
;;era sua influência. Uma velha escola ou universidade, com
respeitável tradição, muitas vêzes produz reform adores e revo­
lucionários; mas não serão anarquistas. Ensaiam contribuir
para melhor ordem no mundo.
Outro meio de explicar êsse sentimento de ordem, que as
velha;; e eminentes escolas ou universidades inculcam, será
dizer que elas ensinam a responsabilidade.
A vida não pode realm ente m elhorar se todos considerarem
a pena:; os seus próprios problemas. Se não fizerm os mais do
que não prejudicar o caminho dos outros, ou apenas não lhes
tirarmos o pão da bôea, a sociedade humana por certo que
pi •j.juirá, mas em m archa lenta e penosa. M ais que isso,
necc:;:atamos de homens e m ulheres que realm ente achem que
n Mia própria carreira 6 ajudar a seus semelhantes, dando forma
i ihieçao a organizações através das quais todos se auxiliem a
v ivei melhor obtendo fundos para os hospitais e a Cruz

Iftn
Verm elha, servindo voluntàriam ente como trabalhado! •=■ .
ciais na melhoria das favelas, trabalhando para os p.u t u 1«•
políticos que m elhor cuidem de aperfeiçoar as instituiçi»■ ;; K
é difícil achar tais pessoas, e será difícil mesmo form ar homens
e m ulheres dêsse tipo. A s três fôrças que parecem produzir
muitas delas são a religião, a tradição de um a comunidade, e
a tradição de uma escola ou universidade. A mais firm e cor­
rente de homens e mulheres, que fazem do bem -estar social o
seu programa de vida, parece provir das escolas e universidades
cuja tradição inspire êsse ideal.
O rapaz que viva em casa de sua família, que freqüente uma
escola relativam ente nova, a qual se tenha estabelecido como
uma fábrica ao invés de crescer como um jardim ; o rapaz que,
numa escola dêsse tipo, gaste apenas algumas horas por dia
regressando a uma diferente comunidade pelos hábitos de tra­
balho, recreação e amizades, naturalm ente que tenderá a cres­
cer como individualista, desconfiado e agressivo. Qualquer
grupo maior que a fam ília, ou um desprendido grupo de amigos,
tenderá a provocar nêle a desconfiança ou pequeno desejo de
; ; ( t v í - 1 o s . (É para corrigir essa tendência que as sociedades de
Kscoteiros são necessárias, especialm ente nas cidades, e que as
' *s<:olas experim entam inculcar sentimentos de grupo, por meio
iIr atividades desportivas e outras; nas cidades pequenas, em
que a escola seja um órgão de tôda a comunidade, a mesma
1! ii ação de necessidade não se apresenta). A freqüência a uma
iscola do tipo acima referido não é mais útil à formação de
M-ntimentos de responsabilidade do que o hábito de viajar num
i nr;ano ônibus todos os dias. Os mais novos colégios e univer­
sidades padecem do mesmo prejuízo — a menos que tenham
atraído um grupo de professores capazes e entusiastas, e te­
nham estimulado os seus primeiros estudantes, cujo exemplo
n,-i novatos tenham orgulho em im itar; êsse exem plo cria espi
i iin de solidariedade e capacita as instituições; de outra forma,
funcionarão apenas tão mecânicam ente como um hotel, novo,
limpo e bem afreguesado. A s instituições técnicas podem algu
ma;, vêzes funcionar assim, mas a educação exige muito mai.s
qu<* i íso. A educação reclam a a personalidade integral, quer «>::
alunos saibam disso e o desejem, quer não. Portanto, uma rs
• uh», ou universidade, que dêem ao espírito e ao caráter maioi
j.i.içrto di* nutrimento e exercício, são instituições mais valiosas
■iut‘ aquelas que meramente comuniquem técnicas, ou dcem
injtMjnrs de informação, d<* hora cm hora. Como uma parte ile
157
f « in • ii.»f«i desenvolvido é a vontade e a capacidade de servir
hm in< hi fiurial, as escolas que possam inculcá-las, fácil e in-
■ úíist ienlemente, através de suas tradições, serão mais úteis à
.......... d" que aquelas que negligenciem ensinar a responsabi-
!'■! '•!' social, ou somente apresentem cursos, sob form a bri-
Ituuilc, liem rotulados e empacotados.

❖ ❖

l>('|iois de dizer tudo isso, devo admitir que alguns dos pró­
digo;; mais acabados, e dos m aiores patifes que tenho encon-
t r. ido, vieram de escolas e universidades cujas tradições são
o l h a s como velhos carvalhos. Posso revê-los agora, ostentando
uma inimitável gravata bem armada, mantendo uma atitude
de graça senhoril, falando com uma voz ressoante, eco de m ui­
tas gerações polidamente formadas; sorriem com altivez, mas
8âo tão cordiais como nobres arruinados ao narrarem falsas
glorias de sua estirpe no passado. Não representam excêntricos,
m a : ; uma subespécie, que se produz com regularidade pelo
mesmo poder ancestral. Exprim em a tradição quase tão v e r­
dadeiramente como o criado-grave. Algum as vêzes, são mesmo
miiiLo agradáveis de observar, dado que não tenhamos de en­
dossar-lhes cheques sem fundos. Mas como puderam em ergir
da:; mesmas tradições que criaram os outros, os reformadores,
os organizadores do bem-estar social, os benfeitores? Conside-
i a remos êsse problema um pouco mais adiante.

() quinto dos poderes exercidos por uma grande escola, atra­

vés de sua tradição, é tão evidente que deve levar-nos atrás,
ai. começo desta explanação. É a emulação. Se nunca houve um
b o m cientista em sua escola, você pode querer ser um físico,
ma-, n a o sentirá maior ânimo em trabalhar com afinco, podendo
cm cdiir-se em dúvidas e divagações. Mas, se cinco ou seis
/.ono;, da “Royal Society” , ou membros do “Institute for
Advanced S lu d y ” (*), tiverem sido formados nos mesmos
la b o r a l ó r i o H , e talvez pelos mesmos mestres, neles verá você

<1) U m iid e s e pi estiglíiaes en tid ad es de e u lto ra , na In g la te rr a ê « « b f iita d o s U n ld o i,

re§ite.livifflehti, N. du T

IM
claros modelos a imitar. Mesmo uma derrota o incitará, no
invés de desencorajá-lo. Êles também terão tido as suas <li
ficuldades e derrotas. O que você não deve é falhar. Traba­
lhe. Não será necessário que tome a um determinado indi­
víduo como modêlo. Você pode ser você mesmo, diferente de
todos. Mas deverá prim eiram ente igualá-los, e depois, excedê-
los. Trabalhe. O que êles fizeram você poderá fazer, e ainda
mais que isso.
Neste ponto, a tradição apela para o mesmo instinto que o
mestre, quando faça reunir quatro ou cinco rapazes inteligentes
c lhes peça o mesmo trabalho, sabendo que êles melhor o farão,
trabalhando em competição, do que separadamente. O progres-
üo é uma rivalidade bem sucedida com o passado. Na medida
em que a reverência para com a tradição não seja mais do que
imitação submissa, torna-se pêso morto. Mas, tanto quanto
estimule atividades criadoras, poderosas, constantes e variadas,
representará saudável estímulo e sábia orientação.

* *
*

A tradição e a competição são dois poderosos estímulos que

ajudam os professores a ensinar, e os alunos a aprender. Ainda
i i .le outro, muito mais conhecido ou empregado com maior
freqüência. É o castigo. É êle realm ente útil? Quando será
p! m-eitoso, se o fôr? Que cuidados devem existir contra o seu
m au e m prêgo ?
A mais simples espécie de castigo é uma repreensão dada a
um aluno logo após a falta cometida. Como a repreensão, dada
« uma criança, logo que ela tenha derrubado a sua xícara, isso
ê lapido e pouco penoso. Forma bons hábitos, expurga os que
sejam maus e ainda estejam em formação; é assim que um
menino aprende a não dar pontapés em pedras pontudas, por-
fjuf ii dor o ensina a não fazê-lo.
A m.ti., útil espécie de castigo é a repetição do trabalho que
ieti11:t ado mal feito. Se a M aria faz a sua costura irregular,
lnjí, de desmanchá-la e fazê-la de novo. Se o José dá uma
fespoãta errada no exercício de Aritm ética, terá de repetir o
|iii<l<|c )i}tt ate que o acerte, ( IVIa.s devem ambos receber uma
(ifeqtirim ajuda e algumas palavras de orientação e encoraja
Mteiito) r e eantigo e proveitoso porque representa uma pei
feita piBpíuação para h vida Ambos terno tareias sim ilan”, a

liB
Smtm i mil vêzes, e devem fazê-las corretamente. Êle terá
fnimuhi:. de imposto sôbre a renda a preencher, seu registro de
quilômetro:; a anotar corretamente, sua conta de banco a veri-
fiear; ela terá quantidades a lem brar nos trabalhos de cozinha
#=- iisiN ilí-;|h-;;as da casa, e quem sabe o que mais? Se não apren-
direm agora, terão de aprender mais tarde e, então de maneira
mftll desagradável. Alguns adultos, que tenham sido privados
dessa espécie de disciplina na infância, despendem sua vida em
nu...... indo de sonho, e são constantemente torturados por sua
f a l t a de compreensão da realidade. Como diz Housman:

P a ra saber qu e dois e dois são qu atro

E não são cinco, n em são três,
O coração do hom em tem sofrido
E so fre rá m u ito ta lv e z.

I 'ara o m au comportamento é muitas vêzes útil retirar certas

‘ onressões. Um meu amigo, que tem agora cinqüenta anos,
fiinda se lem bra de que, aos onze, era excepcionalm ente taga­
rela e um pouco atrevido. Hoje é difícil imaginá-lo assim, por-
<|iie ó um advogado, sorridente mas frio, e de poucas palavras.
Quando teria o seu caráter assim mudado? Êle diz que mudou
numa tarde, quando tôda a sua classe visitava um grande
observatório, conduzida por seu mestre favorito, entusiástico
astrônomo amador. Seus colegas tinham ido para ver alguma
coisa de muito especial, uma chuva de meteoros, ou um cometa
que voltava a visitar as proxim idades do Sol. Êle estava tão
excitado que tinha tagarelado, e zombado, e gritado o dia
inteiro. Se bem que tivesse sido admoestado duas vêzes, não
féz muito caso disso. Da terceira vez, foi proibido de seguir
...... a classe para o observatório, porque havia inutilizado o seu
trabalho e o de alguns colegas durante o dia. “Isso m arcou” ,
diz êle agora, “ uma nova fase em minha vid a” .
T o d o s êsses tipos de castigo podem ser usados na escola, sem
que s e dê conhecimento aos pais. Quando as queixas da escola
no levadas aos pais, com o pedido de auxílio na melhoria
.1,1 disciplina, ou a expulsão do aluno em virtude de uma grave
o f e n s a , então o professor se utiliza da mais séria punição que
i..i . ..» aplicar. Aqui nós vemos claram ente como as escolas não
i.-|ii<-s<-ntam um mundo separado, mas uma projeção da socie-
i lu.!<- c da família. Lares mal organizados, em que haja pouco
,. h ,o de ordem e responsabilidade, recusam-se a tomar qual-
quei providência, se mesmo não encorajam as crianças a de-

160
«afiar os mestres. A lguns dêles, recebendo exíguo s.dai it>. tu.t.
fazem para ensinar às crianças o que precisarão mais tarde na
vida; não obstante, são visitados por pais truculentos, que os
ameaçam de levá-los à cadeia, se não pararem de im plicar com
o Toniquinho. Em outras fam ílias, quando o m estre endereça
no pai uma queixa escrita, o aluno a ser corrigido leva uma
terrível surra, como não receberia em escola nenhuma. Ambos
Os extremos são maus. Êsse tipo de castigo, como outros, de­
pende de um claro e íntimo entendimento entre os pais e os
mostres.
Uma falha na aprendizagem nunca deve ser punida com
pancadas. Aprender é bastante difícil. Acrescer-lhe o mêdo será
torná-lo ainda mais difícil. O mêdo não encoraja; impulsiona
cegamente. Bloqueia a atividade de pensar. Produz o efeito
*-posto do que seja a verdadeira educação, porque faz de jovens
gfcixlrontados alunos estúpidos e imitadores, ao invés de fazê-
los vivos e originais. Será inútil objetar: “ Os rapazes não te-
• iH 111 os castigos físicos; riem-se e se esquecem” . Não. Porque
0 castigo poderá ser exagerado, ao ser ministrado por um
rc> encolerizado, e isso gera, em muitos, um secreto sen­
timento de terror, que os paralisa.
J• há outro efeito, ainda mais nocivo: o castigo físico gera o
fktio Quando, certa vez numa conversa se falou em Homero,
um oficial do Tom Jones gritou: “Odeio êsse Homero de todo
- * mi n coração, pois ainda tenho nas costas as cicatrizes que
U i produziu” . E êsse é um caso, entre milhares, de alunos que
( í i p g i t i n a queimar os livros, pois, para êles, outra coisa não
■ifiu i i. . i i . i m senão lágrim as e pancadas. Facilm ente se poderá
■ilhir m aterial para uma antologia de sofrimentos nas memó-
1 autobiográficas de homens dignos, e que assim padeceram,
l i s aqui o pequeno D avi Copperfield, esforçando-se para apren-
f j i i A i i l u t e l i c a sob os olhos de Murdstone, cuja imagem tinha
pfAdo ile certo modo associada à ponta de uma bengala, “uma
I í t i g a l u f i e x i v e l e suave, que êle deixava de lado, quando
IhegavH, depois de brandi-la e fazê-la assoviar no ar” .

« Á fi.in , D av i", dizia êle — e eu v ia de novo aq u ela exp ressão (em

gtiHss nilio i quando a cre sce n tav a — “ você d ev e ser m ais cuidadoso
||U t Alt w H lum e” , D av a com a b e n g a la ou tro golpe e u m ou tro assovio;
i* i,.i. t e r m i n a d o a a p r e s e n t a ç ã o , c o l o c a v a - a a o la d o c o m u m e x p r e s
iJVti "Mi.H a t o m a v a ii l iv r o . P a r a c o m e ç a r , isso e r a u m b o m l e m b r e t e

f
íSiB & ii íin h á i>ii i ii' i d e e s p ir it o Ku s e n t i a q u e «a p a l a v r a '; d e jfltnhft
ifcfl» mi riiyiinn i|m iiM-inória, uliit u m a piir u m a , ou liulia poi IIhIih,
iiiíií & jiáMiiia tôdB d e utnfl v t ‘-‘ Ivs forç ã va tne poi •.<cm a la . nifla ela s
III
Si 5 i » IfMiflgf
j.fMÊ! iam, m e posso e x p rim ir, c alçar p atin s, e d e sliza v a m p a ra
fíjüji#, eum Utnn su a vid ad e in co n tro láv el...
É l i amlttva com igo ao redo r do m eu qu arto, v a g a ro sa e g rav em en te,
§ *§tou ( f i t o de qu e se d e lic ia v a com a q u e la osten tação fo rm a l de
íllifsciitoi <I<■ju s tiç a — e, qu an d o con clu íam os a v o lta , sú b itam en te en -
liii.iivü h m in h a cab eça no braço. “ S r. M u rd ston e! S e n h o r !” g r ita v a
eu, “ Nau, nao m e bata, eu lh e su p lico! E u m e e sfo rce i por ap rend er,
fIn ih cir! Mas não posso a p re n d er em sua p re sen ça e n a p resen ça da
fíi B M urdstone. N a v erd ad e, n ão posso!”
"N a verdad e, n ão pode, D a v i? ” respon dia. “ V a m o s v e r ific a r .” E êle
utiert.iivn a m inha cabeça, com o n u m tôrno...

Ou, e aqui está um trecho de Stephens Dedalus, meio cego,

porque os óculos se tinham partido, ao enfrentar o Padre Dolan,
0 “ prefeito dos estudos” , ou o disciplinador oficial:

"P regu iço so e frív o lo m a n d riã o zin h o ! V o cê diz: Q u eb re i os m eus

óculos! — isso é u m a v e lh a d escu lp a de estudan tes! E sten da já a sua
tntío, j á ! ”
Step hens fe c h a v a os olhos e esten d ia no ar a sua m ão trêm u la , com
,i palm a p a ra cim a. Êle sen tia o p re fe ito dos estudos to c á -la p or um
m omento, nos dedos, p a ra se g u rá -lo s, e, então, o sussu rro da m an ga
■Ia batina, logo qu e a p a lm ató ria e ra le v a n ta d a p a ra go lp ear. U m a
pancada, q u e c au sa va dor a gu d a e q u e im a v a com o fogo, zu n ia com o
■•urdo estalo de u m a v a ra qu e se qu ebrasse, e isso fa zia a sua m ão
trem ula e n co lh e r-se com o se fôsse u m a fô lh a la n çad a ao fogo...

Há inúmeras reminiscências dêsse tipo. Nenhum de seus

autores, porém, louva a idéia do castigo físico, afirmando, por
exemplo, por desagradável que isso fôsse, que os teria ensinado
a aprender. M uitos dêles disseram que isso quase os desencora­
jara para a vida, pois associavam a pior das coisas, a crueldade,
r dor, e mêdo, e ódio, com a m elhor das coisas, a arte, o estudo,
a beleza.
():; outros tipos de disciplina são as únicas em que se pode
1 a/.oàvelmente assentar o govêrno de uma escola. O rapazinho
que não pode aprender necessita de auxílio. A o rapazinho, que
aprende pela metade, pode-se m ostrar o prejuízo que advirá,
para êle, em não cum prir o seu dever. O que se recusa a apren­
der ó realmente um problema para seus pais, como também, e
ainda cm mais alto grau, para a sociedade; duvido que qualquer
tratamento, numa escola desprovida de completo aparelhamento
para reforma psicológica, possa transform á-los em alunos muito
botw; Ainda assim, algumas vêzes, som ente depois de passar
por uma fase de desordem, transtorno e más companhias, em
qtn* "o p io da nfliçfto" e a "égua da aflição” , ,se associem a

IM
um sério encorajamento, é que os jovens reorganizam o se u
espírito. Se você fôr paciente e demonstrar que realm ente
deseja ajudá-los, mesmo os jovens mais difíceis e teimosos
poderão comover-se, e mudar.

c) A F I X A Ç Ã O D A S IM P R E S S Õ E S

0 professor não conclui seu trabalho ao comunicar aos alunos

os conhecimentos exigidos. A inteligência dêles não é como
pedra em que gravam as impressões de modo indelével. É como
eêra, para ser moldada e, então, posta a endurecer. Freqüente­
mente, êles não retêm as primeiras impressões; ou, se o fazem,
logo as esquecem. Mais freqüentem ente ainda, retêm im pres­
sões errôneas e m al interpretam as exatas. A doença e o fu te­
bol, o amor e a falta de carinho, bem como outras coisas, in­
fluem para tornar as impressões incompletas. Se o professor
deixar a cabeça dos alunos inadequadamente informada, terá
mal desempenhado o seu ofício. Lem bra um médico que, ao
exam inar o cliente, depois do período agudo da moléstia, ve ri­
fica que a sua tem peratura está abaixo do normal, sem que dê
Importância a isso, ao invés de orientá-lo quanto à convales-
ipiira, prescrever um tônico e observar, cuidadosamente, se há
piir..ibi 1iil.ude de uma recaída.
1 1 últimos três ou quatro dias de ensino podem concorrer
pai si Iornar um curso proveitoso ou para desacreditá-lo. Usual
p ín t e , fião aproveitados para uma rápida revisão das dez ú lt i-
"> > < |M i iencias, ou um sumário do estudo do século tal, que
nlu pôde ser feito, ou uma sincera, mas quase inaplicável
gjJVirtânein “ de que estudem isto e aquilo por vocês mesmos,
■ p ie especial atenção a êste ou àquele ponto” , ou qualquer
§8188 paif-nda. Durante oito anos de freqüência à universidade,
tive sòiiu-nte cinco cursos, nos quais todo o program a foi de-
sem ohiiln c .somente dois em que houve tempo para chegar
ao f l o r paiti rever <• fixar as primeiras impressões. Isso repre
■ p oii-.oia deficiência que já apontamos, ao tratar da
pfgpsi arlo: deficiência por mau planejamento. Mas, neste
S##ó a m igem e diferente. Um professor que organizo mal o
(ÉU VMiflO, e nunca veja aonde êle devo chegar, nem diga à
f *•“ ’ o que dela espera, falha principalm ente porque não
iltiiiiio» iHisieiiid de sua especialidade de loruia convenienle
(} iMoftãgsoi i|in (ÜHpaia no ulliino tiim enlio de seu rurso num
 f*11111ii-, para o preenchimento das lacunas, porque não desejam
exibíi mn Mias próprias fraquezas. Pensam também que você as
ípi ebfirá mal e venha a repreendê-los por isso. Se você o fizer,
• I ii .1 (iimetendo um crime. A o invés disso, facilite-lhes tôdas
■t . <01 tvi ões, repetindo os nomes, os números, as referências
........ p le la s . E não espere simplesmente pelo pedido de auxílio.
Ofereça -o, Nem sempre você terá falado com clareza. Nomes
•v;l i aueeiros e fórm ulas com plexas são difíceis de anotar ràpi-
dainento. Um acesso de tosse de um colega, ao lado, poderá
perturbar a audição de uma sentença de valor essencial; e, na
minoria das cidades, hoje em dia, cinco minutos de cada hora,
pelo menos, são perturbados pelo ronco dos aviões, que pare-
eem estar voando exatam ente por cima do telhado da escola.
A voz do professor torna-se então inaudível. A s últim as aulas
dai lhe-ão oportunidade para lavar tôda essa lama e revelar
ao próprio professor as pérolas perdidas.
Ainda conservo numerosos apontamentos que tomei nas aulas
da universidade, nos primeiros anos. Antes de começar êste
l i v r o , eu as percorri tôdas. Estavam cheias de perguntas, uma
ou duas em cada página. Nalgum as disciplinas, eu havia feito
iiin grande esforço para solver essas questões por mim mesmo,
Iurrando os livros-fonte e experimentando conferir os nomes.
Mm outros, eu os havia deixado, com grandes sinais de inter­
rogação à margem, esperando talvez que uma intervenção di­
vina as pudesse solver. Nunca me aventurei a perguntar aos
professores o que êsses sinais poderiam significar. E é estranho
observar que, nalguns cursos, que se referem aos assuntos que
i ••>t.: ensino, posso hoje resolver tôdas as questões sem m uita
dificuldade; mas, nos outros, fora de minha especialidade como
professor, as lacunas permanecerão para sempre — ou, ao m e­
nus, até que eu peça aos céus e ainda uma vez encontre o deli­
cado Joachim, o suave e maneiroso Philimore, e aquele mestre
1 ie análise, H. W. B. Joseph.
Tem-se tanto criticado os métodos de ensino da Idade Média
que é sempre um prazer assinalar-lhes as virtudes. Em especial,
deve ho observar que várias universidades m edievais conhece­
ram o valor do processo da argüição e da discussão. Na U ni­
v e r s i d a d e de Paris, nos séculos X III e X IV , o professor-chefe
H Íeree ia se, em ocasiões especiais, para responder quodlibets.
i palavra significa “ o que você quiser” , pois, em princípio,
podei iam os estudantes propor questões relativas a qualquer
.li c i p l m a , Na prática, porém, as perguntas, que eram muitas,

IHü
 concentravam-se na filosofia; algumas vêzes, quando as lemos,
temos a impressão de que os estudantes ensaiavam perturbar o
mestre, para evidenciar problemas que lhe houvessem escapa­
do, convencê-lo de que havia sido incoerente, ou mesmo heré­
tico. Mas isso era excelente tanto para os estudantes como para
os professores. Dessas reuniões, algumas atas se conservam e
podem ser analisadas. Quando as lemos, temos o prazer de
ouvir, sôbre o seu aparato formal, o perpétuo duelo entre a
juventude e a petulância de um lado, e a m adureza e a e x ­
periência de outro, duelo que tem aguçado tantos espíritos, e
que é parte essencial do processo da educação.
Depois de resum ir todo o domínio tratado, de modo que todos
os estudantes se sintam à vontade nêle, e de solicitar-lhes as
dúvidas e de resolvê-las tão claram ente como possível, o bom
professor galgará ainda um degrau para que encerre o trabalho.
Êle não terá ensinado aos alunos tudo quanto saiba, e não terá
ensinado tudo quanto êles possam aprender, em sua disciplina.
Se o reconhece, ou não, os alunos o percebem. Se tentar es­
conder êsse fato, os alunos o notarão e o acoimarão de fraude.
O bom professor deve, portanto, expor e explicar êsse fato
e aproveitar-se dêle para despertar o interêsse da classe,
animando-a a que v á mais longe. Isso êle o fará indicando
importantes problemas, que estejam para ser solvidos.
Freqüentem ente, essa indicação valerá como poderoso estí­
mulo junto aos bons alunos, e, algumas vêzes, junto a certo
número de estudantes inteligentes, mas dispersivos, que não
encontraram interêsse no trabalho comum da classe, porque
necessitavam de um maior escopo para suas energias adorme­
cidas e o seu talento. Uma das coisas que mais deprimem a
aprendizagem escolar é o sentimento de que tudo já se conhece,
ou está descoberto, que o conhecimento é madeira completa­
mente morta, que cada geração terá de serrar e moer. Os mais
jovens nem sempre admiram os mais velhos para que traba­
lhem sèriamente nos livros, mas apenas para preparar réplicas
no pai ou à mãe, ao professor ou à professora. Geralm ente seria
bom que o sentissem, pois pelo trabalho árduo poderiam ir
adiante; e um meio de inculcar êsse sentimento é mostrar-lhes
problemas que os m elhores espíritos ainda não puderam re­
solver. E talvez nunca os resolvam. Os alunos poderão talvez
experim entar — ou poderão tornar-se pilotos de aviação, ou
dnctilógrafos, ao invés disso. Mas sempre se beneficiarão por
terem .sabido <|iie o conhecimento humano se expande, e que
lf)7
tssg expansão é um estímulo para a nossa força de vontade,
a nov a inteligência e a nossa capacidade de cooperação.
❖ ❖
*

O tipo e o número dos problemas que podem ser sumariados,

> "Mio estímulo a futuros pensadores, naturalm ente que varia-
yfto, e em grande amplitude, segundo a classe dos estudantes.
Ao:; mais jovens dificilm ente se poderá mesmo falar de qual­
quer dêles. Já é bastante difícil aprender a ortografia de muitas
palavras e distinguir os homófonos. Meninos e meninas devem
ouvir lalar de grande número de problemas que levem a e x ­
pandir a sua imaginação, e em menor número outros, que
p o n h a m à prova o seu engenho... É na idade de doze para treze
uno:; (jue lançamos os fundamentos de vidas que muito pedem
da imaginação, como a do astrofísico e a do economista inter­
nacional (alguém lhes perguntará um dia por que o Sol ainda
nao se consumiu de todo, ou qual é o sentido verdadeiro de
uma gaveta cheia de moeda inflacionada) e também de outros,
11Me se consagrem a mais definidas profissões, como a cirurgia
e i estatística (uma vez conheci um rapazinho de treze anos
que passou tôda um a tarde chuvosa calculando o valor de vr
*oiii aproximação de sessenta casas). Aos adolescentes devem
le r dados problemas críticos que os levem a encarar as ásperas
MipeiTícies e as agudas arestas, a que damos o nome de situa­
ções da “ vida prática” . D evem êles ser estimulados a produzir
"lueoes razoáveis que levem em conta tôdas as constantes e
admitam variáveis. É a época de lhes apresentarmos as difi­
culdades práticas que irão defrontar em suas carreiras: dinheiro
(qUdjito pagarei por isso?); mão-de-obra (quem fará o trabalho
c pó; ijitf motivo?); e autoridade (quem dirigirá e como êsse
di i f t m evitará abuso de seu poder?) Mas é também a época
pura formar padrões de crítica nas artes; por isso, devemos
pf*i>;unlai lhes para que serve a música (é apenas uma distra­
ção uu vão?); o que torna agradável uma pintura e por quê; e
*l'I 'i ao as diferenças entre um bom film e e um mau. (Para
1111111 os crupos da população, hoje em dia o “dram a” raramente
■ai'uiiie.1 alguma coisa mais do que o cinema, razão por que os
\,d"ie;, dramáticos devem ser primeiramente discutidos em
n:! atos de cinema, não de teatro). Mais tarde, a estudantes de
t m o-, avançados poderá ser dada uma clara descrição de todos
Iffô
 os principais problemas que surgem em cada assunto que hajam
estudado. Êsses problemas relacionam-se intimam ente uns com
os outros e poderão ajudar a escolher o tipo de suas respectivas
carreiras. O estudante de medicina, ao ouvir que os dois mais
promissores campos de pesquisa m édica são os da atividade
psico-somática e da variação das células pela nutrição, poderá
tornar-se técnico de uma repartição de saúde pública; mas,
ainda aí, aperfeiçoará o seu trabalho, pensando nos casos es­
pecialmente difíceis relacionados com um ou outro dêsses pro­
blemas; e poderá fazer alguma pesquisa por sua própria ini­
ciativa, se não nessa direção, aproveitando ao menos as obser­
vações que um dia ouviu a respeito do assunto. O sumário
dêsses importantes problemas deve comportar uma sucinta
descrição do estado de desenvolvim ento da disciplina, com
observações sôbre as partes mais ou menos estacionárias no
momento, aquelas em que haja mais disputas e em que maiores
progressos tenham sido feitos nos últimos anos; pode-se ajuntar
uma opinião sôbre as questões que estão longe de ser resolvidas
(! aquelas, parcialm ente resolvidas, nas quais a pesquisa esteja
Hendo agora mais ativa. Os estudantes quase sempre se inte­
ressam se lhes dissermos também alguma coisa dos grandes
I rabalhadores do seu próprio campo: um perfil do caráter de
i )ppenheimer, uma descrição da carreira de Carcopino, os pla­
nos de Toynbee para a conclusão de seus estudos históricos (*).
O jovem muitas vêzes se sente sozinho e perdido. O bom ensino
ajuda-o a sentir-se como parte do vasto mundo em que vive.
Um bom professor, com uma boa classe, quase não necessitará
»l<• planejar a parte final de seu curso, ou de fix a r nos alunos
iih impressões segundo os três processos, que distinguimos, um
pouco artificialm ente talvez. Necessitará apenas de convencer -
:.<• da importância de aplicar êsses recursos de fixação. Assim,
se o mestre primeiramente explicar o que está fazendo, êle e os
estudantes caminharão juntos, tornando-se fam iliares com as
paisagens que agora reconhecem, perguntando e respondendo à
medida que viajam , indicando os picos que ainda restem para
■er escalados, e os vales inexplorados. Essa é a m elhor espécie
de ensino. Nesse nível, deixa de ser mera transmissão de noções
puni tornar-se empreendimento comum de um grupo de pessoas
amigas, que amam bem utilizar-se do espírito.
(+) /«*•t t w i t Q p p e n h e l m m , fin ito n o rte-a m erica n o, q u e fo i d ire to r d o C en tro da Pesquisas
A í ‘~‘mií»09 ile L o s A la m o s , o n d e p rep arou a p rim e ira b om b a a tô m ic a ; J a r ô m m C a n o jd o o ,
his to ria d o ' fc a iu ê s , esi*e* ialista en» estudos lou iân h os( e A J 1 'n y n lw n , tam b é m Itislot ía d m ,
.pie tê m p ro tu ia d o t .a .a i ou yos im itos aos estudos da esj*e« ialid ad e N . tÍQ T

IfiU
 IV

G R A N D E S M ESTR ES E SEU S D ISC ÍP U LO S

Alguns dos homens mais importantes da história têm sido

1 ii i >1«-ssôres. Muitos dos maiores progressos da civilização têm
i. iill.ado de importantes trabalhos, não de políticos ou inven-
tnrc:;, nem mesmo de artistas, mas de mestres. A ntes de pros-
MT.uir no estudo do ensino, para examiná-lo na vida cotidiana,
tin nossa época — ou seja, como êle se faz por escritores e
médicos, contramestres e pais, e muitas outras espécies de
pessoas — vejam os quais foram os maiores professores de nosso
mm ido e como trabalharam .
-i- ^
*

Na civilização ocidental há duas linhas de mestres de que

indo moderno ensino procede: os filósofos gregos e os profetas
htbreus. Fora da comunidade judaica, a influência dos gregos
c muito mais ampla, mais forte e variada — com exceção do
ensino do próprio Jesus. Neste livro não nos interessamos pelo
que êles tenham ensinado, mas como o seu ensino se teria feito;
c, som dúvida, quanto ao método, nossas escolas e universidades
..........uil.o mais gregas que hebraicas. Os mestres gregos decla-
iitvain que seguiam o movimento da Razão. Os profetas he-
breus .sabiam que proferiam a voz de Deus. Admiramos a am-
bos, ma;; nos inclinamos a pensar que, enquanto um grupo de
homens cm contato com Deus pode mudar o mundo por uma
c k 11aordinária e miraculosa intervenção, será necessário o fir-
iii.- trabalho da Razão para conservar o lugar conquistado, e
piepai ar a juventude.
K <<do os mestres primários, os instrutores de escribas e de
já oíi,; aonai:; similares, os primeiros educadores, no mundo
ocidcidal, formaram um grupo de brilhantes oradores e pene-
11í1111«*•, pensadores, que apareceram na Grécia durante o V
 século, antes de Cristo. Foram chamados “ Sofistas” . (A palavia
significa algum a coisa como “ homem-sábio por profissão", #,*,
por causa dessa conseqüência profissional, pois êsses honien;,
vendiam o cérebro por dinheiro, caiu em descrédito. Depo):. de
Sócrates, os intelectuais preferiram chamar-se a si mesmo:;
“filósofos” , o que significa “ amantes do saber, por sua própria
conta” ). Ainda hoje tratam os de m uitas das idéias que 08
Sofistas puseram em curso: por exemplo, foram êles o:; pri
meiros a discutir se haveria qualquer padrão absoluto de mo
ralidade, ou meras convenções artificiais; se a justiça é uma
constante, ou simplesmente significa o poder da classe domi
nante; e assim por diante. Como pensadores, particularm ente
como críticos demolidores, foram maravilhosos. Como prole:;
sôres, superficiais.
Eram exclusivam ente expositores. Tudo que sabemos deles
é que eram oradores espantosamente sutis e graciosos, usual
m ente para grandes e esclarecidos auditórios. Nisso eram ante
cessores da moderna “ autoridade” , que percorre as grandes
cidades proferindo um discurso cuidadosamente preparado, e
em que o seu próprio poder pessoal de sedução se combina com
ditos graciosos e epigramas que passam a ser repetidos. Mas
todo êsse conjunto muito pouco varia de uma exposição para
outra. Como essas autoridades de hoje, os Sofistas eram bem
pagos, largam ente anunciados, bem recebidos por uma comissão
de recepção e entretidos por hospedeiros vaidosos. Mas, ao
contrário das celebridades atuais que fazem conferências, ai
guns dêles pretendiam ser autoridade em tudo. Diziam que
poderiam tratar de qualquer assunto sob o Sol. M uitas vêzes
foram instigados a falar sôbre um estrambótico e difícil assim
to, e aceitavam a incumbência. Entretanto, habitualm ente min
pretendiam conhecer mais fatos que os outros homens, ma:,
apenas se julgavam mais capazes de pensar e de falar melhor
Talvez tenham sido, por êsse aspecto, os predecessorcs doa
modernos jornalistas, que têm a habilidade de preparai um
artigo brilhante e interessante, sôbre qualquer assunto, sem
que adquiram informações especializadas ou técnicas. Perfeito
exem plo de um moderno sofista seria Bernard Shaw, se éle
livesse apenas proferido seus inim itáveis p r e fá c io s com aquela
sua inim itável sedução pessoal, em ve/, de imprimi Ins. Como
os sofistas, êle a todos m arav ilh av a sem a ninguóni convencei
de qualquer co isa positiva. Como êle, os Sofistas argumenta
VMiii de forma pouco sistemático e pouco clara, preenchendo ah

tf I
l i l u11ãj de eus raciocínios com brilhante retórica. Como Shaw,
línhiWi os Sufistas poucas idéias construtivas, e obtinham mais
ipiiVtaoH no ataque às idéias tradicionais, por mostrarem que
illíN se baseiam mais na convenção do que na lógica. Como êle,
detono-.11avam que qualquer coisa poderia ser aprovada por um
OFidtir capaz — e algumas vêzes, como faz um bôbo da côrte,
Iii oli'i iam uma vibrante oração sôbre um aspecto de uma
determinada questão, pela manhã, e outro discurso, igualm ente
vila ante, sôbre o aspecto oposto, pela tarde. E, como êle, nunca
admitiram que ninguém dissesse uma palavra em contradita.
Do método de ensino dos Sofistas, houve resultados bons e
mau;. Kepresentavam uma fôrça revolucionária, porquanto
destruíram muitos valores da tradição; e, m uitas vêzes, cegando
seus discípulos pelo esplendor passageiro de explosão, deixa­
mo-nos sem ajuda para que pudessem reconstruir sua vida
individual e social. Não obstante, ensinaram aos gregos o que
nenhuma outra nação do M editerrâneo havia aprendido: que o
|h iis.itnento, por si só, é uma das mais poderosas fôrças da
vida humana. O sentimento de respeito que êles criaram para
o pensador, permaneceu; e, desde então, tem-se desenvolvido.

Para alguns de seus contemporâneos, Sócrates parecia um

• •ir I. Mas êle se opunha aos Sofistas e, sempre que possível,
os desacreditava. Os Sofistas viajavam por tôda a Grécia;
Sócrates permanecia em Atenas, ensinando aos seus concida­
dão.-, <);; Sofistas faziam longos discursos, cuidadosamente pre­
parados; Sócrates apenas propunha questões. Aquêles exigiam
alto preço por seu ensino; Sócrates recusava pagamento re-
gul.ir. tendo vivido e morrido na pobreza. Vestindo-se com
ilegânciu, os Sofistas m ostravam-se em excursões como os
hhIios atuais do cinema; nelas levavam secretários e criados, e
Unham um sistema de propaganda organizada. Sócrates usava
uh vestes dos trabalhadores, uma simples túnica e os pés nus;
iut vrnlade, antigo pedreiro e estucador de profissão, procedia
. 1. unia família de operários. Os Sofistas falavam em locais
• .p, , mlinente preparados para as suas conferências; Sócrates
Ia 1.1va no povo nas esquinas, e no ginásio (uma espécie de
■.laiielei nnento público de banhos, em que muita gente se
leitniii, como uas praias de banho, atualm ente), onde a cada

i
tarde-os jovens se exercitavam e os homem. .u- í.l i.i*-. nanVUi
savam apanhando um pouco de sol. Êle aí .•;<• .»■l.s|»1 • .. i b< m
que algumas vêzes a si mesmo se comparou com um n- l mim
de atletismo, que não corria nem lutava, mas ensinava «os
outros como melhor correr e m elhor lutar. Sócrates di.nt que
ensinava o povo a pensar. Enfim, os Sofistas diziam que tudo
sabiam e tudo explicavam . Sócrates sabia que não s;abia n/ul.-t
e se esforçava por investigar.
Os Sofistas foram os primeiros mestres de conferência;;
crates foi o primeiro tutor. Sua criação era mais radical (|n<■a
daqueles. Os discursos dos Sofistas poderiam ser ouvidos cm
qualquer lugar — nos novos tribunais democráticos, onde liábei:;
oradores procuravam influenciar o corpo de jurados, utili'/.an
do-se de muitos artifícios oratórios recentem ente criados; e no:;
teatros, onde trágicos reis, rainhas, deuses e heróis acusavam ,;<•
e desafiavam -se uns aos outros em compridas falas que se
tornaram imortais; e nas assembléias do povo em que qualquer
cidadão poderia falar sôbre os destinos de Atenas. Viajante;;
eruditos, como os Sofistas, eram de certo modo comuns em
outros campos — músicos, pintores, escultores, poetas eminen
tes como Simônides; eram sempre bem acolhidos nas cidade;;
gregas e nas opulentas côrtes dos “tiranos” . Não seria muil.o
difícil, portanto, para os Sofistas, desenvolver a sua própria
habilidade, brilhante e, algumas vêzes, de tão rápida demon;;
tração como um recital de harpa. A s inovações de Sócrates
eram sôbre a conversação comum como método de ensino, e se
fizeram em uma única sociedade, a de sua própria cidade de
Atenas, não em excursões ou viagens. Não era êle nem mesmo
um conversador brilhante, no estilo de Oscar W ilde, ou Ma
dame du Deffand. Não parece que tenha feito notáveis epir.ra
mas ou proferido eloqüentes parágrafos improvisados, como
Coleridge. Sua conversação não era “ cheia de flores e ost rêlas".
Kle fazia que os outros falassem. Contentava-se em propoi
questões.
Quem quer que já tenha assistido a debates, num tribunal,
■abe que isso é mais difícil do que fazer um discurso p r e p a r a d o
Sócrates dirigia perguntas a pessoas de tôdas as classes e c o n ­
dições: dos meninos de escola aos mais velhos capitalistas, d o : ;
homens conformados aos extrem istas, amigos e inimigos, c i i
ticos e admiradores, ilustres e obscuros, prostitutas t* p o l í t i c o s ,
artistas e soldados, atenienses comuns e visitantes famosos. fti n
realm ente difícil paia e l e adaptar s e a tão diferentes c í i r a c t e i e s
17.1
i g lauta-, situações; no entanto, sabemos que o fazia. (Nesse
jjOfltti um d t seus mais fidedignos descendentes foi Santo Inácio
d» Jjojfilü, fundador dos Jesuítas, que era diferente para cada
tilli i . i.f. pessoa com quem falasse, pois sempre adaptava suas
pintifHH, indulgentes ou severas, joviais ou graves, ao caráter
iIm i ■'** com quem estivesse). Sócrates tinha uma feia apa-
i f-ti. i,! Era de boas maneiras, mas não possuía requintes aris-
toei*átii*cw, Ainda assim conseguiu falar aos mais capazes e aos
rnaifs i< nnosos espíritos de sua época para convencê-los de que
n l§ snbíam mais do que êle. Seus métodos eram, em primeiro
lU jp i, a modesta declaração de sua própria ignorância — decla­
ração essa que im perceptivelm ente lisonjeava o interlocutor e
o tornava disposto a responder tudo quanto lhe perguntasse
« p ô le homem inteligente e, na aparência, ingênuo. Em segun-
du lui>,;tr, vinha a sua adaptabilidade, pois m ostrava a cada
homem o aspecto de sua personalidade que m ais conviesse. E,
em terceiro, seu permanente bom humor, que sempre lhe per-
mi!i,i chegar aos pontos críticos, e, quando o outro perdesse a
calma, dominá-lo. Algum as das mais deliciosas e dramáticas
fliftfiB da literatura são aquêles diálogos em que o vemos com
fiftáticos brilhantes sob uma chuva de palavras, que a muitos
outro:; poderiam ter silenciado; mas, então, emergindo delas,
numa graciosa atitude de timidez, para sacudir a retórica e
bilfiear a verdade até o fim, Sócrates apresentava suas delicadas
e persistentes perguntas; e o opositor, não de modo forçado,
man pela reflexão, admitia que estivera em êrro e irremedià-
velm cnte se calava.
❖ ❖

Sabemos que Sócrates foi bom mestre, porque teve bons

fUielpulos. O maior foi Platão, que fundou uma universidade,
iham ada a Academia, a fim de prosseguir nos estudos em que
Sócrates o havia iniciado. Ensinando e estudando, Platão escre-
. u livros sôbre problemas filosóficos, tôda a sua vida. Quase
todos ..io em forma de diálogos, e na maioria dêles predomina
■■p< n .inK-nto de Sócrates. Poucas vêzes se tem registrado tão
■i.-h, ul.i homenagem a um mestre por seu discípulo. A perso-
iHihiiadc d<« Platão e suas próprias idéias filosóficas eram forte-
nii-nlf marcadas, mas êle parece ter-se subordinado inteira-
nif-n1c u peisonalidade «' ao método de Sócrates, em todos os
li n> r c<‘to uo último que escreveu. Km qualcjuer dos diálo-

I7é
 gos, Platão não aparece com o seu próprio nome, o qual apenas
é referido duas vêzes. Os diálogos tentam sem dúvida repro­
duzir o método de Sócrates pela conversação, e dão-nos os ecos
de sua própria voz. Mostram-nos o filósofo ainda jovem , ata­
cando os mais conhecidos Sofistas em seu próprio terreno;
num alegre banquete, na prim avera da vida, rodeado pelos
melhores espíritos de seu tempo, discreteando com poetas e
cientistas e estadistas, ajudando-os a encontrar o melhor dêles
mesmos e a dominar a influência tanto da eloqüência como da
imaginação; no ginásio, em despretensiosa conversa com jovens
atletas e seus pais; nas ruas, interrogando transeuntes ou
entrevistando um viajante célebre, obtendo demonstrações
geométricas de um menino escravo desprovido de m aior pre­
paro; ou já na idade dos sessenta, falando, em sua própria defesa,
e assim ensinando Atenas pela firm eza com que m antinha suas
convicções; e, enfim, nas últim as horas que precederam sua
execução, lutando pela idéia da imortalidade da alma. Em tôdas
essas variadas situações, Sócrates unia a in flexível firm eza de
seus objetivos à preocupação da verdade e à mais sutil capa­
cidade de adaptar-se às diferentes pessoas.
M as o que havia de mais original em seu ensino é que não
percebemos exatam ente o que êle ensinava. Sabemos como êle
ensinava. Notamos que o fazia muito bem. Mas não conhecemos
precisamente que lições seus alunos e interlocutores extraíam
de seu modo de perguntar. Seus alunos diziam que êle ensinava
diferentes coisas. O jovem Xenofonte conheceu-o antes de
partir para o Oriente, onde se fêz soldado mercenário, e a êle
se refere em suas memórias. Mostra-nos Sócrates como um
homem curioso, astuto, encantador, mas incômodo, que pergun­
tava sôbre tudo e a tudo criticava, de modo indiscriminado.
Outro de seus discípulos, Arístipo, afirm a que êle destruía
tôdas as tradições m orais e todos os valores espirituais com sua
crítica, e que encorajava os homens a viv er uma vida sem
restrições, atendendo somente aos prazeres e aos instintos. O
próprio Platão inicialm ente registrou as conversações em que
Sócrates nada mais provava do que a idéia de que ninguém
sabia nada: ou, então, a idéia de que a virtude devia ser o
conhecimento das coisas e dos homens. Depois, êle nos apre­
senta diálogos em que Sócrates, após destruir as teorias tradi­
cionais, ensaia construir outras mais acabadas, e de sua criação
ai n da expostas no modêlo de perguntas e respostas, mas
l e v a n d o o interlocutor a apenas responder “ Sim ” , e “JNão” .
,'\l|'iini,i .i« . ..i.i teorias foram atribuídas a Platão por escritores
flf outrHN épocas. São elas de Platão, ou foram ensinadas por
.’ i n í i ' i t f ’1 ?
i . i hiuii iilo, a m elhor resposta será dizer que essas idéias são
ir t»nil»<i;;” _ Sócrates não as teria indicado de form a explícita
jtiii i |tna, i u r i hipótese, outros de seus discípulos as teriam re-
fei ido 1VI.i;: Platão não as criou por si mesmo. Foram produzidas
pela ação do ensino de Sócrates no espírito de Platão. Devemos
IBmbrnr que ninguém ensinava tão bem como Sócrates, e que,
Ufíitiii Io do debate, como método, não poderia lançar perguntas
10 ftCHKo. Certam ente, deveria possuir certa porção de idéias,
em que acreditasse, e das quais fluíssem as perguntas; e que,
nu ..mo (|ue não as explicasse de modo positivo, seus mais bri­
lha 111es discípulos as poderiam reconstruir. Seu ensino repre-
mmil.i, portanto, um dos grandes exem plos do poder da infe­
rência. O que um mestre diz, de form a completamente exp lí­
cita, pode não ser escutado. O que diz de form a a estim ular os
iilitno;; a pensarem por si mesmos, nêles deixa, com freqüência,
itmn impressão mais forte.

Platão, por si mesmo, ensinou mais sistemàticamente e com

maior rigor que seu mestre. M ais sistemàticamente, porque
■ t.ilicleceu uma escola ao invés de ensinar nas ruas; nela,
l> i - i i exames de entrada e regras disciplinares, e funcionava,
de cerla forma, como um monastério, ou um clube de pesquisa­
dores. Mais definidamente, porque em lugar de conversar com
qualquer jovem, Platão selecionava os alunos, e lhes dava aulas,
iii-n . que simples diálogos, e aulas que muitas vêzes eram
difíeeí;; de compreender. Adem ais, êle não fôra operário, como
; ilH-iale;;. Era um fidalgo, rico e bem dotado, poeta na quadra
d» mocidade e místico por tôda a vida, que sentia a impossi­
bilidade de ensinar a todos, limitando-se, por isso a dirigir seus
esforços a ouvintes de bom preparo cuidadosamente escolhi-
dn Foi o fundador do sistema de exames. Mas seu ensino teve
leMiIüidu:; limitados. Possuiu um aluno notàvelmente mau, o
jnvein lJi mcipe Dionísio de Siracusa, a quem experimentou
p r e p a r a r como rei filósofo e que apenas deu um tirano; mas
leve outro excepcionalm ente bom, Aristóteles, provávelmente
M me l h o r e iimiü amplo espírito que a espécie humana já pro­

171)
duziu. Além dêsses, teve muitos m ilhares de aluno:;, ah ave-, de
seus livros, obras-primas da arte de ser professor.
Nêles, Platão nos mostra como Sócrates propunha um pro
blema a um de seus amigos ou discípulos. A s questõe:; •“ram
apresentadas de form a am ável e como que ao acaso. Dada:;
as respostas, Sócrates as considerava em conjunto e ia mais a
fundo, examinando as incoerências que revelavam . M e d i a n t e
paciente interrogatório, as afirmações menos racionais e r a m
postas de lado; as idéias superficiais, aprofundadas, ou rejeita
das; e as objeções confrontadas: lentamente, muito lentamente,
sob o influxo apenas da Razão, somos levados a percorrei o
labirinto dos caminhos da aprendizagem, até um resultado po
sitivo, que absolutamente não teríamos entrevisto no início, e
a que não teríamos chegado senão por meio de desapaixonada
discussão. Êsse é, ao menos, o efeito que P latão desejou pr<>
duzir. Cada fase da argumentação vem exposta. Não há npélo
ao princípio da autoridade. No decorrer do debate, não ha
oportunidade para palavras vazias, ou idéias místicas. E, como
se pensa ao ler que o escritor ou os oradores estão conversando,
não se fica intimidado, ou dissuadido de assim fazer também.
Você será um estranho, que se encontra com um pequeno gru
po, no qual está Sócrates, e que ouve a conversação sem dela
diretamente participar. Mas a qualquer instante, a qualquer
frase, você poderá voltar atrás, e julgar, se assim quiser, que
Sócrates é um charlatão, e seus discípulos, fanáticos hipnotiza
dos, por concordarem com êle. A lguns são. Muitos são. T o d o s
o serão, ao passar de Sócrates a Platão, para ler o l i vro dest e,
Leis — sinistro documento que pode ser colocado a par da
obra 1 9 8 4 , de George O rwell, com a diferença de q u e Platão
eiqnim ia admiração pelo estado corrompido que O r w e l l d.-
nuncia (*).
Naturalmente, o que Platão ensinava, no que respeita a poli
tira, era antidemocrático e concebido para uma época pectiliai .
mas, afinal, tão m elancólico quanto mau. Mas o modo de seu
ensino é que aqui nos interessa; e êle o fa/.ia m ediante aquelas
brilhantes e sedutoras conversações, em que o leitor, desde <|H«
não se possa identificar com Sócrates, automática mente • <
identifica com o interlocutor, e a si mesmo passa a dizer "Sun",
e "Certam ente”, como resposta a questões que nunca checai ia a
formular por si mesmo. Km política, isso é altamente peri^umi
I* ) H m i d k í i e « jiis i m a g i n a U n iu o iiiiitl< 1 o , im i t t i i «1e } U f ) 4 , il u m i n a * !* * |mi i i i i i a d ltf| i§iif**
âl iifü l é t R l i S j O S Q U il 1,3 t a ln if c S e i a p m h i a . h = li H ii ia u a s s ã . . st li =. n il iila il* *3 ÜH5 fÍf|5
tM ftd ê í N d a T.

Ml
 ( m m etafísica e lógica, e mesmo na moral, é um método de
1’iHiiiHi fsniulável e produtivo. Sem dúvida, um dos mais pode-
f íimin entre todos quantos já se inventaram. Quando começamos
« h i um diálogo de Sócrates, redigido por Platão, afrouxam os
ü tensão do espírito ao encanto daqueles homens e da gentileza
diifi »*k|»ivssões com que inicialm ente se brindavam ; mas, antes
que o percebamos, estaremos pensando e pensando segundo a
di11 -i .io aí sugerida — não imposta, mas sugerida — por um
I>1 nlrsíior que morreu há dois m il e trezentos anos.
T a l voz não haja melhor exem plo para que se distinga entre
o coviaúdo de ensino e o método do ensino. Poucos de nós
admiraríamos as doutrinas que Platão ensinava, ou as aceita­
m o s . Mas todos admiramos os métodos pelos quais êle as ensi­
n a v a . De seu mestre, Sócrates, aprendeu que não há nenhum
i i i c i o de educar uma pessoa, para convertê-la e mudá-la, ou
cunvcncê-la completa e seguramente, senão pelo raciocínio
c a l m o e frio. Proponha questões. Exam ine as respostas. L eve
a d i a n t e a discussão, até que a razão se dê por satisfeita com o
resultado. Quando você pensa por si mesmo, inteiram ente só,
d e v e conversar com a Razão, quase como se a Razão fôsse uma
outra pessoa, com direito a respeito pelo menos igual àquele
q u e você a si mesmo concede. Quando você discutir com outra
p e s s o a , os argumentos não devem significar uma luta entre os
d o i s , mas uma pesquisa sob o domínio da Razão, em que ambos
juntem esforços para alcançar e definir a verdade que junta­
m e n t e desejam alcançar. A leitura de um diálogo em que Platão
e : , p o e o trabalho de seu m estre não nos levará, necessàriamente,
a convencer-nos das conclusões que aí figuram como subpro­
duto; mas sempre despertará admiração pelo homem que podia
m o s t r a r que argumentos raciocinados são as mais fortes e mais
estáveis energias que m ovem os homens.

Ai isl.óteles — haverá seqüência mais adm irável que a de Só-

rrnl.es, P l a t ã o o Aristóteles? — era filho de um médico abasta-
d.i 111ie s e m p r e se dedicou ao trabalho científico. À Academ ia de
Plaiíin, checou Aristóteles aos dezessete anos, aí permanecendo
ni.- quase os quarenta. Deixou-a, quando Platão morreu; e,
dt-pois de viajar e de realizar diferentes pesquisas, por alguns
mi ii c., f u n d o u a Ntiii própria es col a, a que dou o nome de Liceu.
 (Tanto Academia como Liceu eram nomes de l u g a r e s tumaiU»*
de templos que ficavam próximos; mas êsses nomes Idimuam
se designações genéricas de certos tipos de escolas, iu.il. í >i'i
no mundo ocidental. Se o obscuro santo pagão Academ o nb.M i v a
as coisas, lá do outro mundo, há de estar m uito admirado poi
ver o seu nome perpetuado na Academ ia R eal dos Pintores, na
Academ ia Francesa, na Academ ia Am ericana de Arte» e I .• i .■
na Academ ia da Itália, e em muitas outras, além de o oi»:;<•i \ i«1
em m ilhares de escolas de vários tipos, a com eçar pela r e c e n t e
Academ ia de Rumba, criada em H avana). Sem dúvida, p a r a
Aristóteles, a pesquisa e o ensino representavam as duíis l a c e s
de um a mesma moeda. Assim pensava Sócrates, que e n s i n a r a
persuadindo amigos e conhecidos, pedindo-lhes que se junta:;
sem na procura da verdade. Assim pensou Platão, embora de
modo diverso. Aristóteles organizou o ensino muito acurada
mente. Seu Liceu parecia um moderno instituto de pesquisas:
os numerosos espécimes, destinados a seus trabalhos biológicos,
e que êle havia colhido em m uitas regiões, deviam ser exami
nados pelos grupos de estudantes; seus m agistrais tratados
políticos representam, por sua vez, o resultado final de apro
fundada análise das numerosas leis da Grécia, realizada por
assistentes, sob sua direção imediata.
A m aior parte do ensino de Aristóteles era, portanto, uma
espécie do que hoje se faz em instituições sim ilares onde qm-i
que exista a discussão em nível muito alto. Tais instituições
não são comuns. Necessitam de m uito dinheiro para que possam
inanter-se e de completa liberdade política (note-se q u e A n s
tóteles foi uma vez expulso de Atenas por haver d e f e n d i d o
Alexandre, rei im perialista), além de processos de trabalho ja
consagrados, e horizontes sempre abertos. M uito no ensino de
Iliceu também se fazia em nível ligeiram ente mais baixo, para
estudantes menos adiantados, mas ainda assim muito mais ins
truídos do que a média dos cidadãos atenienses. A maioria dos
trabalhos que nos foram legados, sob o nome de A r i s t ó t e l e s ,
nao são livros que êle tivesse escrito, mas séries de aponta
nicntos de aulas tomados por discípulos, e talvez, depois, coi 11
fddos por êle. A í verificam os que Aristóteles c o m b i n a v a os
processos d a aula d e exposição com os debates em cl asse, ma s
q u e dava maior importância à exposição. Isto é, oNtúbeleciu
uma série de as s unt os, q u e se ligavam par a a visito c o m p l e t a
dc u ma questão m a i s a mp l a . T o m a v a , eulao, c a d a d o c u m e n t o
. separadament e, f r a g m e n t a v a o e m n u me r o s o s p r o b l e m a e do

tf#
 I••*i. n . i .iminava, a cada um de per si. Como exatam ente o
IéIÍB, nfto o sabemos. A s notas revelam que êle falava seguida-
iiu ii11 analisando uma idéia após outra, explicando onde fa ­
l h a v a m i porquê; finalm ente, procurava um caminho para a
ioluçfio Não sabemos, no entanto, se êle pedia à classe que
11 i - sugestões e o ajudasse a discutir cada ponto, ou se
Minplr:mente falava, analisando a m atéria por si próprio. Ainda
i . nn, sabemos que, como todos os expositores de maior expe-
rlcneia, possuía certo número de modos típicos para ilustrar as
a u l a s , os quais em suas notas, aparecem bem caracterizados;
ai lema is, costum ava apresentar à classe pessoas e coisas para
esclarecimento dos assuntos. A lguns pensam que êle dava uma
parte de seu ensino caminhando pelos pátios do colégio; de
talo, o nome peripatética, dado à sua filosofia, significava
"passear vagarosam ente” . Isso denota que cuidava em dar ao
ensino certo ar de naturalidade. Outros pensam que Aristóteles
assim fazia, porque m elhor se pensa e melhor se fala, deam-
btdando. Os movimentos corporais realm ente parece que con­
servam o espírito mais vivo. Contudo, será mera afetação pas­
s e a r quando se ensina, se tudo que estiver na lição fôr fragm en-
tado e sêco, ou se o mestre nada intente mudar, desenvolver ou
improvisar. Aristóteles nunca foi acusado de afetação, e sabe­
m o s , por seus livros, que estava sempre refazendo as suas
próprias doutrinas. É de notar que tanto na Idade M édia como
no período barroco, foi êle considerado como um pândita, cujas
afirmações devessem compor um inalterável sistema de verda­
des; ao contrário, o que desejava era demonstrar que o conhe­
cimento é um constante processo de descoberta.
❖ *
*

Uma das mais difíceis tarefas, no ensino, é preparar líderes.

' '<11’rates pôs grande empenho nisso, mas falhou, lam entável-
menlc, de modo geral. Platão também falhou. Seu rival, Isó-
c r a t . c s , qüe dirigia uma “ escola para príncipes” , teve mais
ekltd Por sua vez, Aristóteles tentou algum a coisa nesse sen­
tido com o jovem Príncipe Alexandre, cujo pai, mediante
,n f m M il h a s e a fôrça estava dominando tôda a Grécia, e prepa-
i ,mdo se para abrir o seu caminho até a índia, a fim de tornar-
t.f o maior dos monarcas gregos.
O eiicurgo da educação do príncipe era excepcionalmente
difícil A l e aiidi'e e sun família não eram gregos puros, mas,

)§()
 habitantes dos planaltos da Macedônia, com tendências de feroz
barbarismo. Uma ilim itada coragem, energia agressiva, espírito
flex ív el e dado à pesquisa e decisão férrea, são todos excelente.*;
predicados num discípulo, e A lexan dre os possuía; no entanto,
havia herdado uma tradição de crueldade selvagem , o gôsto dos
prazeres violentos e prim itiva grosseria. Como os anglo-saxões e
os germanos da idade das trevas, os macedônios bebiam loue;i
mente, noites seguidas. Certa vez, num festim de bêbados,
A lexandre feriu com uma lança o seu m elhor amigo, prendeu
do-o com ela, à parede da câmara dos oficiais, simplesmente
para divertir-se. Vem os a mesma desregrada violência nas
lendas da Islândia e nos contos dos Vikings; tais coisas acompa
nhavam um forte espírito de luta, mas, para Aristóteles, pare
ciam estar atrasadas de sua época cinco ou seis séculos. Assim,
devia êle sentir-se como Sir Francis Bacon ao tentar educar
Érico, o Machado Sangrento, ou Newton, ao ensinar Pedro, o
Grande. E nada poderia ter feito, se êle próprio tivesse sido
um autêntico ateniense. Mas era macedônio; seu pai, serviu
como médico do Imperador Filipe; êle conhecia os homens do
norte, e percebia os limites do possível, com m uita clareza.
Pouco conhecemos sôbre os métodos que empregou para
«•usinar a Alexandre, mas podemos inferi-los pelos resultado:;
obtidos. O que não podia mudar, êle deixou de parte. M a i ; ; c o m
.■•eu pai e sua mãe, de que mesmo com outros, A lexan dre apreu
<I* u as maneiras e a forma geral de comportar-se. Isso em bom
• m;iu. Aquela hereditariedade fê-lo destruir jinteiramento a
■1 ' l . n l e de Tebas, vendendo quase todos os seus habitante:; c o m o
e/iOravos, depois que a cidade tentou recobrar a liberdade, p o r
uma i «v o l t a . Também fêz do príncipe um adm irável c a v a l e i r o ,
um Inigualável general e monarca dotado de descortino An;;
lo te ie ;; havia decidido deixar seu tem peram ento o h e r a n ç a
fam iliar como eram, criando, no entanto, contrapesos que di
mimassem os maus efeitos e fizessem m elhorar os bon:;
1‘rimeiramente, e o mais importante, ensinou-o a respeilai e
amar a cultura grega. Começou com Homero. Era uma escolha
• >I porque os heróis originais de Homero eram muito paie
ido.-; com os macedônios, e Homero os punha em tona tfto
iiiibijmonte que se tornaram excelentes padrões a .serem segui
'ios pelo príncipe. Seria natural que Alexandre especialmente
admirasse a Aqiuleii, que se acredita fosse :;eu antepassado p:l«-
ihttou o velho montículo, próximo de '1'ebtiH, admitido como
tuunilo de Aquile:), ai IV. celebrar cerimônias eiu sua tnnino

INI
 t i i. |.,n ,i onde fôsse, levava com êle uma cópia de Homero,
• • - i i ■por seu tutor; e um a vez declarou que invejava Aquiles
ptn haver 1aI poeta se ocupado em descrever as suas aventuras.
«!ei lamente, êle se im aginava um novo Aquiles, pelo que quis
II •i*■11i j■
.l.u as mais ricas cidades da Ásia. (M uito tempo depois,
Um jovem príncipe do norte da Europa, Carlos X II, da Suécia,
foi l e v a d o a planos de conquista similares, depois de haver lido
a vida de Alexandre, escrita por Quintus Curtius: para onde
i" e, também levava com êle a obra, imaginando-se um novo
Alexandre).
Ne Homero, Aristóteles passou a outros poetas gregos a fim
de despertar no príncipe a admiração pela poesia e outros as-
p e r l o s da cultura grega. Mesmo quando A lexan dre fêz de Tebas
nina precursora de Lidice, êle aí deixou de pé, como monu­
m e n t o , a casa de Píndaro, o príncipe dos poetas. Depois, com
maior experiência política, compreendeu que suas enormes con-
qmslas sôbre as terras e os povos amorfos do Oriente Médio
pouco significavam , e seriam efêmeros, a menos que as ligasse
...... . permanente laço unificador, que atuasse por cima das leis
e da administração. Encontrou êsse laço na civilização grega.
( >ude quer que fôsse, fundava cidades sob o modêlo grego, e
fazia expandir o conhecimento das artes gregas, da ciência,
literatura, costumes e comércio — não como uma extensão da
nação grega, mas como o melhor meio de propagar a civilização
n.i mundo. A cidade de Alexandria, sua favorita, não era abso-
lutamente uma cidade egípcia, mas uma grande metrópole
cosmopolita baseada na cultura grega, como, até certo ponto,
ainda é.
Quase quatro séculos depois, os Evangelhos Cristãos eram
prtgados em grego e escritos em grego; tam bém a mais forte e
mais longa sobrevivência do Império romano deu-se no Oriente
Tio imo, então dominado pelos gregos, por causa da missão
eulturnl que Aristóteles ajudou Alexandre, o Grande, a realizar.
Pessoalmente, Aristóteles póuco influiu em Alexandre. O
( o v e m vivia caçando ou lutando, na maior parte do tempo, e
nada mais parecia, então, do que um soldado. Mesmo que ti­
v e s s e acreditado que o sistema democrático de govêrno fôsse
.. m e l h o r , Aristóteles não poderia ensinar A lexandre a praticar
a *.-ii ( m i e s da democracia — êle teria ridiculam ente falhado
e perderia o seu posto. Ao invés, ensinou-lhe apenas alguma
t o! a da mais importante virtude num monarca a generosi­
d a d e . a qual chamava d e g r a n d e z a d’a!ma. Foi i s s o que o f ê z

III
arrepender-se, amargamente, de haver assassinado o seu amip.õ
Cleto. Mais tarde, quando informado de que o seu m e d i c o
particular havia sido subornado para envenená-lo, chamou o á
sua presença, pedindo-lhe o remédio e, enquanto o bebia, pas­
sou-lhe a acusação para ler. O Imperador Filipe, seu pai, logo
teria mandado torturar o médico, se acaso dêle suspeitasse. Koi
a generosidade que levou A lexan dre a tratar o harém do rei da
Pérsia com absoluta cortesia, se bem que isso representasse
penoso esforço, o de dominar-se na hora da vitória. Algum a
coisa da magnanimidade ensinada por Aristóteles sobreviveu
nos delicados retratos de Alexandre, como se vê em moedas e
obras de escultura; e isso concorreu para que dêle se fizesse
um padrão de heroísmo, na idade da Cavalaria.

0 mais famoso m estre do mundo ocidental foi Jesus de

Nazaré. Ensinou Jesus segundo a tradição dos profetas hebreus.
Nalguns livros do Velho Testam ento ouvimos falar dos, “filhos
dos profetas” — grupos de homens que viviam solitários ao
redor de um grande visionário, como Elias, a fim de colher
;ieus ditos, seguir-lhe a rotina de vida e participar de sua ins
piração; conhecemos pensadores do Oriente, como Gandhi, que
tiveram um ashram, ou comunidade consagrada a viver no
respeito ao mestre. Assim foi também o grupo de discípulos
que ííq ligou a Jesus. Antes, outros haviam deixado seus lares
pura juntar-se a João, o Batista, ou Purificador. O próprio
Jf a i , passou pela influência de João antes de iniciar sua im
I ii u l aiile missão.
1 ambem no mais novo sentido judaico da palavra, uma
aiiloi idade na compreensão das escrituras e das leis Jesus
■ia um mostre. Não falava hebreu, porque a elaboração literária
•l' i Imgua só se havia dado alguns séculos antes de seu nas
■ imeiito, na forma em que, virtualm ente, perm anece até hoje
M a s , como muitas crianças talentosas, aprendeu os livros sa
t i i d o s , e foi iniciado no sistema imensamente complicado d«-
" t interpretação e análise, que os eruditos judeus tinham
oi^anizado com base nas velhas leis das tribos o iiah profecia»
A primeira vez que encontramos Jesus, depois de seu nasci
m e i i t o , e n o verdadeiro centro da cultura judaica, o Templo «In
Jeriifialém, onde, aos do&e anos, Já discutia as diversas intei
üi
 piet ações com os mais hábeis professores da lei e do ritual
hebraico; e, como o próprio Jesus disse, sentia êle que êsse era
.» seu verdadeiro dever, m ais importante ainda que estar em
casa, cm companhia dos seus. Mais tarde, teria de transcender
êlBC difícil conhecimento, mas fazia-se m ister aprendê-lo e
pensar profundamente sôbre êle. M aravilhosas crianças como
aquela eram encorajadas pela intensa tradição educacional do
povo hebreu. M uitas delas tiveram esplêndidas vidas, mas ne­
nhuma semelhante à de Jesus.
Seu ensino teve dois aspectos, ambos de importância vital, e
estreitamente correlacionados. Êle ensinava a seus próprios
discípulos cujos nomes conhecemos; e ensinava aos homens do
l ii ivo, tantos quantos o quisessem ouvir. Seus discípulos estavam
em sua companhia todo o tempo. Êles o ouviam e o observavam,
procurando entendê-lo e imitá-lo. Viajavam com Jesus na tem ­
p estade. Foram a Jerusalém com êle e aí celebraram a Páscoa.
Náo foram presos e executados, certamente porque as autori­
dades pensavam que a escola de Jesus se destruiria logo que o
Mestre fôsse exterminado. Os discípulos esperaram sua exe-
• uçáo, conhecendo a profecia da ressurreição. Foram êles que
fundaram a Igreja Cristã em Jerusalém, e conservaram a his-
I<>i ia de sua vida. Todos eram pobres, homens comuns, simples
■ • bons. Se Jesus tivesse querido, facilm ente poderia escolher
discípulos ricos, e já altamente instruídos, capacitados na eru­
d iç ã o hebraica, falando fluentem ente o grego, e especialistas no
ritual histórico, fonte dos costumes tradicionais. Nicodemo e
out ms homens do mesmo nível tornaram-se seus companheiros.
Mas Jesus escolheu discípulos simples, porque o seu ensino era
dirigido ao povo comum, e particularm ente aos pobres e desen-
cítminhados, tão numerosos.
Também ensinou o público em geral. Ouvimos que o fêz na
Sinagoga. Como um erudito tradicional (“ escriba” ) (*), Jesus
h a um t recho das escrituras e o explicava. Quando um sacerdote
c i i s l . i o hoje toma um texto da Bíblia e prega um sermão, ana­
l i s a n d o o seu significado, está seguindo a tradição do ensino
iielii.iico, qiu> se transmitiu à Europa e à Am érica pelo Cris-
i sim .nu >. Mais freqüentemente, Jesus proferia breves discursos
ao m livre. Imensas multidões juntavam -se para ouvi-lo. Po-
■ lei mm segui lo por muito tempo, esquecendo muitas vêzes de
i omi-i o esperando simplesmente que Jesus pudesse dizer mais,
»* » Na fiadição hebraica, eata palavra tiigntfira “ me*tre em leis, doutor, advogado".
N f-
184
ou fazer mais. É certo que nem sempre Jesus discursava. Não
havia programa fixado, nada que semelhasse uma missão de
pregação — nenhum arranjo tão cuidadosamente organizado,
por exemplo, como o dos Sofistas gregos, de cinco séculos antes,
ou mesmo dos modernos evangelizadores. Uma vez, Jesus falou
de um bote, para a multidão que estava na praia. Fêz muitos
dos seus famosos discursos sentando-se numa pequena elevação,
com os seus discípulos agrupados junto dêle e o público espa
lhado ao redor. Mas seu ensino, dado segundo a m aneira tra­
dicional na Sinagoga, não era anotado ponto por ponto, pelos
discípulos. Êsse ensino logo pareceu ataque direto às doutrinas
ortodoxas do judaísmo. Depois de um de seus discursos, cm
Nazaré, a congregação procurou eliminá-lo. Mas a pregação do
Jesus para a m ultidão reunida ao ar livre era surpreendente'
mente eficiente. Sua influência cresceu ràpidamente até o mo ■
mento da prisão, porque quando chegou a Jerusalém para
celebrar a Páscoa, ainda aí foi recebido por uma m ultidão
entusiástica que nêle saudava o enviado de Deus.
A razão para êsse crescente prestígio encontramo-la nos
Evangelhos. O povo acorria para ouvi-lo porque Jesus falava
como um pensador original, não como um erudito profissional.
Isso significava que não tecia interm ináveis interpretaçõe: de
11 *?ctos difíceis, nem resolvia artificialm ente complicadas ques
íoes casuísticas (como, por exemplo, aquela que um dos Sadu
im s lhe propôs a respeito da m ulher que tinha tido sete mai i
dos, sucessivamente, e os encontrou, a todos, no c é u ) ; mas dava
a < o u v in te s conselhos positivos, e que, se atendidos, permiti
11,1111 q ue êles refizessem as suas próprias vidas. Jesus con h m a
«>r. livros canônicos na perfeição, citava-os freqüentem ente ••
mun a foi colhido em êrro ou má interpretação. Ainda assim,
fiu evidente que iria muito além, para construir uma nova
doutrina, concebida como complemento dos ensinamento:: «111*
haviam guiado seu povo, até então.
* 9jS
*

< )s m étodos q ue Jesu s em pregou para a transm issão de.. rs

* nsinam entos, tanto quan to podem os v e rific a r pelos K vim gr
lhofi, eram quatro.
I ’ i iineiro, os di s curs os. I V mui t os , não ficou q u a l q u e i regi st to,
>Míi■
s siihemos que foram numero,som e OUVldos em d i l n «-111>

isi
 ...... • da Palestina. Nêles, o que logo impressiona é que não
i.tii ii. . i.iiu a uma organização calculada. De fato, não seguiam
»ii! jilaiiii i igidamente traçado. Nenhum dêles oferecia assunto
( iflUnuo. No conjunto, não apresentavam um a simples série de
! déi u h , em estrutura preestabelecida. O Serm ão da Montanha
começa dr chôfre, com uma singela afirm ação m ística que se
st]inia também numa razão m ística. Êsse modelo se repete por
eeto ou oito vêzes e, então, é pôsto de lado. A parte restante
do diücurso compõe-se de sentenças igualm ente místicas, algu-
miiH das quais formam breves períodos. E a oração se inter­
rompe, tão inesperadam ente como começou.
Se a lermos cuidadosamente verem os que é im possível tomá-
la como um discurso no verdadeiro sentido dessa palavra, ou
c o m o alocução planejada e proferida de modo contínuo, para
que logre efeito geral. Nas traduções usuais, o Sermão da
ivimiianha aparece dividido em trechinhos separados, ou “ ver-
síeulos” . Ao examiná-los ficam os convencidos de que êle assim
realm ente deve ter sido proferido. Jesus sentou-se. Cercaram-
no os discípulos porque sabiam que o M estre ia dizer algo de
memorável. A o redor, a m ultidão permanecia atenta. Jesus não
rio levantou para nela fitar os olhos, na atitude de quem fôsse
I>i <.ferir uma oração cuidadosamente preparada. Houve silêncio,
c o m o que uma pausa interm inável. Então Jesus falou “e en­
sinou” como um professor que se tivesse sentado entre as suas
crianças. Disse êle: “ Bem -aventurados são os humildes na terra:
porque dêles é o reino dos céus” . Depois disso dificilm ente se
p o d e r á crer que logo haja prosseguido. É mais provável que
l e o l i a havido outro silêncio, enquanto a vibração de suas pala­
vra:; cessava. Isso iria ser lembrado, por anos e anos, até que
viesse a ser escrito. Então, Jesus ensinou de novo, dizendo:
“ l i e m .aventurados os que choram: porque êles serão consola-
d o a " Kiitão, outro silêncio, e assim vagarosa e m editativam ente,
le .o., pronunciou as sentenças que havia elaborado durante
nuiilo;; anos de preparação como Mestre.
Êsse método de ensino é estranho para nós. Algum as vêzes
m sido chamado gnômico, porque gnomé, em grego, significa
gfirmaçao de sabedoria” . Aqui e ali, encontramo-lo na tradi­
ção euro péia, mas é muito mais comum no Oriente. Podemos
iiolii Io em muitos pontos da Bíblia. Por exemplo, quando os
ao ir ' i . de Jó chegam para consolá-lo em sua aflição, ah ficam,
pi inteiramente uma semana, em silêncio. Então, e só então,
falam , illei iiai lam ente, examinando as suas responsabilidades

ISO
naquela situação. Se bem que Jó e seus três amigos falem, cada
qual por prazo considerável, o que êles dizem não form a uma
composição inteiriça. A o invés de discutir, cada um dêles re ­
pete o seu ponto de vista m uitas vêzes, encaminhando-o com
uma série de im agens poéticas e frases emotivas. Queremos
crer que o fizessem, não em ansiosas torrentes de palavras,
mas ao contrário proferindo cada uma daquelas sentenças, v a ­
garosa e gravem ente, de modo a separá-las por longas pausas.
0 mesmo se poderá dizer de m uitas das falas dos profetas he-
breus. Os protestos de Ezequiel, as lamentações de Jeremias,
as sublimes invocações de Isaías ganham m uito maior fôrça
quando sejam lidas como êles as teriam realm ente proferido —
m uito devagar, como os m ovimentos da mão que escreveu
aquelas palavras nas paredes do palácio do R ei Baltasar (* ):

MANE
MANE
T E C E L
F A R E S

Os especialistas em estudos bíblicos observam que, como os

diiCursos de Jesus só foram escritos muitos anos depois de sua
morte, dificilm ente agora se poderá dizer se tais fragm entos
e.stnvam organizados em mais amplas estruturas, ou não; acre
ditam muitos dêles que os ensinamentos só poderiam ser trans
*111 tidos na form a fragm entária em que os conhecemos. Isso
parece razoável. Como se tem demonstrado (em estudos tela
tivtiíi ii transmissão oral da literatura e da sabedoria popular,
em numerosos países), é quase im possível que longos poema:;
piiHHcm <liv uma à outra geração em sua forma original, ou eom-
1 miMç.xi integral. A s lições de Jesus só parcialm ente nos ehej»n
min (mm o verem os ainda nas páginas seguintes) e :;<> pm
i-iulmrnte organizadas, como no Sermão da Montanha. Hera
pm vavel, portanto, que êsse sermão e outras pregações apenas
! f'pn sentem uma aproximação do que teria sido seu e n s i n o ,
t h I t o m o ficara na memória dos discípulos. Seus ouvintes l«*m
intuam se perfeitam ente bem das parábolas. Mas, com os
( ! ) H e g i m d i » o U v r w d e D a n i e l , Cap. V , essas i> tila v t «a f u r a m em i lt a s p«»f m§<» m í s i^ i l n s a
!Ía § i .^ i e i í p s d t i s u lã n e iii u U e H a l t a s a l , K*ei t ia l ia l d l ô n i a , f a í l a t e a l u a i u m a f& sla »»* g ía ‘ a
Q lia l !•• l-i-» • d flV â a n s i o i i v i v a s e m va a n a s a g ia d o g , t i n é i d o g ' l e m p l e d**
i li a n e s i g u if í i a v ã " P m iS . n n t m i 08 d ia s •!.- Ii.u i t .i it a t lo '’ . I m e l ‘ 'p e s a r a m » e te u *
a i-.- p a l a v r a s ’1? f a f e s , " l e u l e h m i é f á d i v i d i d o " . H e í a it i j ííe s s a m e s m a ii o i t e , fe la llss »* fu i
í i : : : » : : ; I •*}!•.. P e i ,1«.s P e r s a s , m i t i u l l a . « m i j u i s t a d a ü a b i l ô n f a N é ti l

llf
 discursos in.ii;; longos, de estrutura mais complexa, isso não
(«ii i i i it-i acontecido.
A i r ..... strução da m aneira pela qual Jesus falava, a de
ii ..........tos significativos, é defendida em trabalhos de espe-
( JiÜBtflH no assunto, como o Professor Torrey, da U niversidade
ilr Vale, r o Professor Burney, da Universidade de Oxford,
lu a .iriii ambos na importância do idioma em que Jesus falava,
ii aramaico; a propósito, o segundo dêsses professores retra-
ilu/tu, para o aramaico, m uitas das famosas frases de Jesus;
. verificou que, freqüentem ente, tomavam elas uma form a
rítmica, semelhante a dos provérbios rimados, usual nos ensi­
namentos dos profetas e professores hebreus. Algum as dessas
sentenças, como sugeriu, não somente estão m etrificadas, mas
têm l ima. Se tal conclusão é exata, então Jesus compunha suas
lições numa form a em que mais fàcilm ente pudessem ser lem ­
bradas; para imprim ir-lhes mais profundo sentido e para que
fÓH.scm memorizadas pelos ouvintes, teriam sido ditas vagarosa
t cudenciadamente, entre longas pausas. Portanto, Jesus não
fazia um discurso ou pregava um sermão como hoje entende-
mON estas palavras. Proferindo suas frases, quase como se fôsse
........anto, frases de densa sabedoria e m em orável forma, sen-
tida;; por êle, longos anos, era que Jesus ensinava a seu povo
r no mundo.
< ) segundo método de ensino de Jesus associava-se ao pri-
meiro. Era o de dizer um trecho simples, mas importante por
sua sabedoria, e logo cair em silêncio. Tal observação impres-
* limava aos alunos pelo significado, porque Jesus teria evi-
ilrnt,-monte pensado sôbre ela durante muito tempo, ou porque
nela a sua personalidade deveria exprim ir-se de modo muito
completo. Sentiriam os ouvintes que jamais alguém teria dito
iquilo; o procuravam por isso fix a r e guardar o preceito,
i ’■■
■ l* i íi . ; indicar três ou quatro situações típicas em que essas
nbsrrvaçoos foram feitas. Algum as vêzes, respondiam a difíceis
p> im ula,;. Seus discípulos as teriam proposto para resolver
certo;; problemas que, em vão, já tivessem experimentado
■ animar de acòrdo com os conhecimentos hauridos no ensino
í*i 11*•i nu dr Jesus; ou estranhos, que estivessem em amarga
pn pir itladc a;; teriam apresentado a fim de resolver suas di-
i ii uldailrs I'! Jesus respondia. Sabemos de muitos sábios do
i ii u nir que ensinaram quase inteiram ente por êsse método,
bniii’ que nos ehamumus Confúeio, preferia responder a per-
guiitas si ta/.n afirmações de ordem geral,.ou de caráter abso-
||g
luto. Algum as vêzes, os críticos de Jesus ensaiaram perturbá-lo
usando do método de competição fam iliar aos eruditos judaicos
— propondo-lhe com plexas e intrincadas questões, na esperança
de provarem que Jesus não entendia das leis hebraicas, ou
mesmo, na de fazê-lo calar. Muitas de suas respostas a questões
dêsse tipo são recordadas. Por exemplo, especialistas em leis
trouxeram até Jesus uma m ulher que havia sido colhida em
flagrante adultério. “ Ora bem ” , disseram, “Moisés determina
na lei que esta m ulher deve ser dilapidada, até morrer. Então
que dizes a isto?” A princípio Jesus não respondeu. Insistiram.
E Jesus deu esta resposta: “ Aquêle, dentre vós, que se sentir
sem pecado, que atire a prim eira pedra” . M uitas vêzes, Jesus
comentaria também uma situação humana, mostrando aos ou­
vintes a correta interpretação que se lhe deveria dar. Com
freqüência, êsses comentários soavam muito instrutivam ente,
porque Jesus sabia corrigir com firm eza e imparcialidade. Por
exemplo, uma vez, seus discípulos repreenderam alguns pais,
porque traziam as criancinhas até Jesus a fim de pedir-lhe que
as tocasse. Jesus censurou os discípulos, dizendo-lhes que seria
impossível que recebessem o reino de Deus a menos que se
tornassem, êles próprios, como criancinhas; e tomando as crian
ças nos braços, abençoou-as.
Muitas vêzes Jesus dava uma lição contando uma história. A
história era sempre interessante em si mesma, e ilustrava um
preceito religioso ou moral. Contudo, nem sempre lhe explicava
i exata aplicação; algumas vêzes dava-a somente a seus dis
<i pulas, e, em outras, deixava que êles próprios a descobrissem
i a aplicação era geralm ente complexa, com diferente:; níveis
■ !•- sentido, ou sutil e inesperada. H avia som ente dois meio:; de
transm itir preceitos dessa ordem — prolongada discussão com
ilelc,„i <■objeção, am plificação e qualificação, o que lhes redii
iria a fôrça; ou, como Jesus as ensinava, numa aparência
í1111*■I , mas luminosa. (Nisso Jesus usava uma técnica similar
a de Platão, que apresentava histórias e imagens poética;; para
i inalar certos pontos que não pudessem ser completamente
pi ovados, ou que só se tornassem acessíveis pela emoção).
Tal fato nos leva a considerar o terceiro método de eti;.un>
• l>- Jesus. Como todos os grandes mestres, Jesus sabia que uma
Imagem vale mais que mil palavras, e que as pessoas tniilu
isipidaiiiente aprendem ao fazer alguma coisa ou vendo fa/ei
Mlguma coisa. Por isso, pontuava todo o seu ensino com certo
numero de atos que sigm li cassem alguma coisa Kram simboloN,
181
 ou iIludir, 1W exemplo, Jesus pouco falou sôbre o casamento, e
I•<üi<<• |ôbre o vinho. Mas o primeiro m ilagre, referido no
i íiuff !lin <U> João, foi a transm utação da água em vinho para
ttlfbrãçfto de uma boda. Jesus não podia ter dito nada mais
t 1is111 que aprovasse tanto o casamento, e o uso adequado da
bebida; «• a última lição que deixou aos discípulos, antes de ser
pn ,u. ím o ritual de dividir uma refeição, a que deu profundo
* imml.il sentido. Houve muitos dêsses gestos em sua vida.
líi lcmbremos como expulsou os vendilhões do templo, com um
n/mr,-ij',ue; e como escreveu com os dedos, na areia, quando a
iidúllci a lhe foi trazida e acusada. Muitos dêsses gestos são tão
c l a r o s para nós como se os tivéssem os visto; e o ritual da últim a
*<i.i. bom o sabemos, é celebrado a tôdas as horas, em tôda parte
11<* mundo.
Seu quarto método de ensino consistia em animar a propa­
gação das idéias. Depois que seus alunos aprendessem o que
pudessem, mandava-os a diversos pontos da Palestina para que
ililundissem os ensinamentos recebidos. Nem todos os profes­
sores fazem isso, mesmo quando tenham uma mensagem re li­
g io s a . Ao contrário, tendem a ensinar a cada classe, por si, e a
l r a l a r cada classe como uma pequena comunidade fechada.
,S ócrates dispunha-se a ensinar quem quer que se animasse a
responder suas perguntas; teve discípulos que usaram de seus
■ nr Iodos e suas doutrinas; mas nunca o vimos m andar agentes
p a r a difundir suas idéias. Platão teve um colégio; os alunos aí
<h< liavam para educar-se e o deixavam depois, algumas vêzes,
<i fim de estabelecer as suas próprias escolas. A ristóteles tam-
111*111 teve um colégio; como Platão, distinguia o ensino “ esoté-
rico" que seus alunos mais adiantados recebiam, do ensino
"esotérico” , aberto ao público. M as nenhum dêles encorajava
BFOfessóres a disseminar suas idéias. Conhecemos a Sócrates,
F lltfio r Aristóteles, principalm ente pelos diálogos e notas de
•iiii.r, que perduraram além dêles e seus próprios discípulos.
1'niN lirm: o enorme resultado do ensino de Jesus deve-se, em
l_*i iti hl«■parte, à preparação que fêz de m estres capazes de di-
.......li Io c (Ir preparar outros mestres. O pastor, que prepara o
Hrrnmo para a próxima semana; a freira, que lê uma página
pinli i:..i para uma classe de costura, nas Ilhas Filipinas; o Dr.
tS<>hwi‘itzor, em seu hospital, na floresta africana, escreven­
do ( + i ou a mãe, que ensina uma oração a seu filho — todos
( +i fu il.ie a v lila «Io i èUtlitn m é d ic o ti f ila n tr o p o , p o d e m «eu IÍ i Ihn , c m p o r tu g u ê s , "T I ímI ó -
A f.i. a n a s . M ild iB I i i I h i u Ih c M o c ld e d e " , e " K n l i r m A ^ it a «■ « H u lv u " . IC»I M u lh o ia ii u m iI o n .
N tio /
m
estão ligados, entre si, por uma tradição direta e ininterrupta,
que passa por setenta gerações e remonta a Jesus, ao ensinar
os seus primeiros discípulos, os discípulos que um dia escolheu,
* *

Um dos doze discípulos, escolhidos por Jesus, foi Judas

Iscariotes, que ajudou as autoridades judaicas a realizar a
prisão do Mestre. Jesus bem o sabia. Na ceia da Páscoa referiu
se ao caso, sem m encionar o nome do traidor; contudo, não
sabemos o que teria dito, e se nada sabia até poucas horas
antes.
Êsse caso reflete um dos mais importantes e difíceis pro­
blemas do ensino. Por que um bom professor tam bém pode ler
maus discípulos? Jesus foi dos melhores mestres, e, no entanto,
teve um dos piores alunos. Por quê?
Não seria somente porque Judas não alcançasse a grandeza
de Jesus. Não; êle se esforçava por entender-lhe o ensino; o
que acontecia era que fraquejava nas boas intenções, como
aliás, por vêzes, outros discípulos o fizeram . M as Judas não se
sentia emocionado, como Pedro. V oltava as costas e seguia o
raminho oposto, firm e e decididamente. Comprova-o o modo
q u e escolheu para indicar Jesus a seus perseguidores. A liçao
{-apitai de seu M estre era a de que todos os homens devem
amar-se, confiando uns nos outros. Judas não apontou a Jesus,
nem se pôs por detrás dêle; chegou-se e beijou-o.
T m jivel como seja, o caso de Judas é um, entre muitos
Hõi tíd. s teve um espantoso número de maus alunos, O nmis
tonhecidu e o mais brilhante é o de Alcibíades. Êsse jovem
qiifirlâ a Sócrates e o adm irava com fervor; mas traiu a sua
imii ht passando para os inimigos, os Espartanos; depois, traiu
a r .srs, voltando a Atenas, que mais uma vez abandonou, íoj
iiuiilii depois de uma carreira em que se incluíram incrível?!
fiiijinlias, como a sedução da rainha de Esparta c atos de blas
fifflin contra a religião de sua pátria. Mas houve outros -=
outie os quais Crítias, que se tornou um dos trinta tiranos,
iiiimi ido por Esparta depois da derrota de Atenas, e que tor
lutou e matou centenas de concidadãos, numa selvagem tenta
tí .1 para esmagar a vontade do povo. A explicaçSo real da
i iHidt iuição de Sócrates foi a cólera do povo cont ra o homem
í|ti§“ havia en.anado Alcibíades a odiar a democracia ÍC reilo

IMl
q u t teve outros alunos, mas os revolucionários estavam entre
(. iíuufi lirilhantes. Não temos dados seguros para dizer como
,‘ im fftttR os julgava. Mas Platão nos diz que êles pareciam bons
f g p i l i l e que, provavelm ente, foram desencaminhados por
iiuliüá influências; e, é claro, depois que tivessem abraçado o
itiiHi raminho, pouco haveria a fazer. Contudo, Sócrates com
He:, conviveu, estreitam ente e por longo tempo. P or que se
11*1 iam tornado assim tão maus? Sócrates seria o m elhor mestre
■Ia Grócia, como Platão e outros acreditaram, ou teria sido,
....... o hg lê em sua acusação, homem capaz de realm ente cor-
romper a juventude?
A história da educação está pontilhada dêsses terríveis casos,
nimo a carta de um canal, de difícil travessia, assinala os ro­
chedos. Se avançarmos para o Império Romano, aí encontrare-
iiu i:; outros casos. Nero é um dêles. Nasceu de uma princesa,
i|ne se esforçou para que seu segundo marido, o Imperador
<'laiidio, o adotasse. Na qualidade de herdeiro do trono, recebeu
eu:;mo esmerado. Foi levado a Sêneca, brilhante e talentoso
orador e escritor, conhecedor dos costumes da côrte. Tinha êle
u m a filosofia relacionada com o Estoicismo, em que defendia
um código moral austero, com base no dever — não, porém,
fora da realidade, ou excessivam ente rígido. Auxiliado por um
hitendido em administração e nas armas, ocupou-se do jovem
príncipe, anos seguidos, com todo o carinho e delicadeza que
nessa obra devia pôr. Deu-lhe uma base geral de filosofia moral
r consideráveis conhecimentos de literatura e arte. Isso não
.■ •■■
I i-i difícil, como difícil não foi dar-lhe o ensino de princípios
«‘ticos. Logo que o velho imperador morreu, Sêneca escreveu
um irônico e escarnecedor panfleto sôbre a penosa entrada de
('láudio no céu e sua expulsão de lá, e que parecia ter sido
composto para as festas da coroação; e escreveu nove violentas
11ajM ilias (de acôrdo com a sua teoria) especialmente para o
I<-alrn particular do jovem imperador, e no qual, Nero era um
dos atores principais. Os resultados de todos êsses cuidados
um .haram-se muito bons, no comêço. Os cinco primeiros anos
«In reinado de Nero foram admirados por todos. Justiça, boa
ajilitsMsío dos dinheiros públicos, grandes obras deveram-se ao
i iihi iasmo de Nero e à orientação de seus conselheiros. Depois,
i o n ic c o u a queda. Dos vinte e dois anos em diante, tornou-se
i >i«u a c a d a a n o . Dispensou seu mestre. Divorciou-se e, depois,
• «-■iitou sua mulher. Fêz executar, ou assassinar, sua mãe.
I 'i o .seguiu numa louca série de extravagâncias «• absurdos.
luy
 A fastou de si tôdas as boas influências, esqueceu seus deveres,
arruinou o império, provou a revolta contra êle, e, ao fim de
tudo, m al teve coragem para suicidar-se. E Sêneca, seu m estre?
V ários anos antes, Nero condenara Sêneca à morte, como outras
pessoas que tanto haviam feito por êle.
P or que teria praticado tantos erros e crimes? Sim plesm ente
porque os poderes do imperador eram demasiados? Não, por­
que outros os usaram de form a útil. Ou êsses poderes lhe che­
garam às mãos de improviso? Não, porque para os encargos do
govêrno, fôra cuidadosamente preparado por especialistas, anos
sucessivos. Ou teria sido m al preparado — teria Sêneca, talvez,
encorajado Nero a dissipar a vida, quando mais fácil seria
governá-la? Não, não se pode dizer que isso tenha acontecido.
A o contrário, tudo evidencia que Nero foi bem educado, e sob
padrões morais elevados.
Há, na história, casos similares, em menor escala: centenas,
m ilhares, dezenas de m ilhares de homens e m ulheres que tiv e ­
ram talento, saúde, abastança, que foram preparados por m es­
tres compreensivos, que tiveram ao seu redor pessoas com pre­
ensivas, e que tudo isso desprezaram. A s m ediocridades não
interessam tanto — moças dispendiosamente educadas que se
Iornaram, depois, pessoas grosseiras ou verdadeiros demônios;
ia pazes, com professores da melhor qualidade e roupas bem
lalhadas, que realizaram uma grande jornada no mundo da
rultura, para dêle voltarem sem uma só idéia na cabeça, do
rabelo:; lustrosos, mas apoucada. O filho de Chesterfield ó um
bom exem plo dessa espécie de falência, a que se deve dar
menor importância (*). Casos como êsses representam apenas
ptíMOire:; remendos, magros e secos jardins, áreas cie ilepre:;
§in Nan, o problem a im portante reside nos outros caso;;, na
ijnele t*m que pessoas bem dotadas, e com o m elhor ensino,
tormuain ;:<> fatal e diabolicamente más: como Nero, ou como
Ilill.tH.
If e . i• um difícil problema tanto para os mestres como para
M pai I\|a solução de uma questão tão árdua, dois esquema;,
>i empregados. Um consistirá em colhêr as re.-.posla
■ i■*■ jA ienham sido propostas, m editar .sôbre elas, comparã la-,
tadiiP i e buscar uma conclusão. A segunda será perguul.nr ,e
d tuMfnu pioblema apareci" em outras circunstâncias, verificai
ms ipai/ifi ile,‘,'.ea ca,sos, <>, então extrair conclusões.

t Ft.Hif Ib -fU e t N te iih (i|)e a CmimIp .la C h e M e ffie ld , estttiliiitti m m ç fH q f in glê s, q tt -

Kfci: ) ( Í U 4 ti 1 7 7 1 ? e lille « « (l t f I 11U t* fÍgl|f|} "< nlloR H tttPU **
ff^ - " « s e t h n * f hMÍMS i}b lim it a , sagat itlaile e g i e t s N i/n 'V.

iMi
ii Me mmBf
 NR....... .. . respostas convenientes se oferecem. P or que
ÍuiIbs 11.nu Jesus? Por que Nero fêz m atar seu próprio m estre?
i *m qitr Ali ibíades destruiu tantas coisas que Sócrates adm i­
rava a dignidade, a pureza, o patriotismo? O próprio Judas
nõu iftbif», Depois de cometer a traição, percebeu que estava
errado. Sabia que não agira bem; sabia que nada podia fazer
f iiju iií. trinta dinheiros que recebera. Mas não poderia dizer
i mu que havia feito aquilo.
N o caso de Nero, afirm ava êle, Sêneca se havia metido numa
■'iii :|>iração para matá-lo; mas tal idéia poderia encontrar
.>11mia cm seu coração? Quando forçou Sêneca a exilar-se e
ii c a ir om desgraça, procurou salvaguardar-se contra o assassí-
iii«i - contra uma conspiração que teria feito o ancião, o qual,
c o quisesse, poderia ter m atado o príncipe, a qualquer m o­
mento, durante anos e anos?
Alcibíades não deixou nenhum documento escrito, exceto
aquele em que narra as suas proezas. M as Platão, seu compa­
nheiro nos estudos, apresenta-nos uma explicação razoável
n u m a passagem, ao que parece, escrita com relação a êle. Platão
•li/. que alunos de tôdas as espécies podem desencaminhar-se,
Inclusive os medíocres. O bserva tam bém que a filosofia é uma
e s p é c ie de. ensino excepcionalm ente difícil. Seria preciso possuir
verdadeiro talento para bem receber o ensino de Sócrates.
Quando um aluno nessas condições se desencaminhasse, torna-
VB .«■homem realm ente mau, pois aplicaria os seus dotes ex-
• eprionais a fins destrutivos. Lembremo-nos de que Platão não
estava pensando apenas nos poderes da inteligência mas tam-
Item om outros atributos que compõem as personalidades e x ­
cepcionais — energia física e espiritual, forte e rápido poder de
decinao, adaptabilidade e encanto pessoal, destreza física e
bflezu. Quando um jovem ou um a moça tão excepcionalm ente
dotado:; dão para ser maus, tornam-se m aus de verdade.
Platão faz outra observação, em parte verdadeira. A firm a
q u e e terrivelm ente difícil ensinar alunos excepcionais de modo
e fic ie n te , quando más influências atraiam fortem ente a sua
aienc.io T alvez seja verdade. Se Sêneca tivesse feito Nero es-
tu d a r e m condições de aprender por si certos conhecimentos,
i ei la m e n te que teria feito m elhor coisa dêle. Mas o m estre não
p o d ia v ic ia r o jovem príncipe por todo o tempo. E se pudesse,
mm :.ei ia conveniente fazê-lo. Como se poderia ensinar auto-
dniníjüo ji Nero, se no palácio havia numerosas escravas jovens
q u e tu d o f a z ia m p a ra cham ar sôbre si a atenção do príncipe,
rodeando-o a cada instante? Como se poderiam reprim ir as suas
extravagâncias quando as salas estavam cheias de cortesãos
ansiosos em vender tudo quanto possuíssem, procurando o que
m elhor pudesse satisfazer as fantasias de seu senhor? Poderia
alguém ensinar clemência, ainda Sêneca, quando as mais vis
intrigas atingiam a cada homem decente, sugerindo o con­
fisco de seus bens e aplicação de torturas, ato de crueldade
que a êsse tempo causava satisfação a muitos?
Verdadeira que seja, em parte, será essa a única explicação?
A í estará tôda a verdade? Podemos adm itir que assim tudo se
possa explicar?
Não, pensamos que não. Sentimos que os homens que se
voltaram contra seus mestres não foram apenas perturbados
por outras influências. Não só abandonaram o caminho certo.
Fizeram m eia volta para m archar em direção oposta à de seus
guias. Não deixaram apenas seus guias, esquecendo-lhes as li­
ções e a personalidade. Deliberadam ente, atacaram seus mes-
11cs, procurando aniquilá-los e tudo dominar. Assim , o problema
que temos de exam inar é êste: por que tantas vêzes isso acon
tece, mesmo com m estres de valor e de bondade excepcionais?
❖ *

Talvez encontremos a solução examinando a questão por

niitio ;i:;pecto. E tanto quanto o consideremos, mais lhe dare
mus jn ncedência.
.1 ' fi. rmos notar que mesmo as m elhores escolas com nobres
e ...ih-.r. tradições têm produzido alguns perfeitos canalhas. <)
gãõü f“‘ mesmo. Nos estudantes falhados, as escolas não apro
sentam apenas estúpidos e medíocres. Oferecem homens bri
mas perversos. Normalmente, porém, conservam êles
ãiguniH coisa do que a escola lhes ensinou. Pode ser apenas a
l« m iliç iiu , as maneiras polidas, o estilo da roupa ou o corte d e
i a !.. !<■ p u d e r a ser também uma atitude intelectual tão com
ilesa ..... . aquela que Voltaire adquiriu com os Jesuítas. Km
Iuifo o ma is, porém, são rebeldes. Tudo quanto a escola lhes
üMsmmi contrariam ou pervertem . Por vêzes, levam a escola
do tiiíii ulo, caricaturando-lhe os costumes o a personalidade
•!“ m* In , com uma riqueza de m inúcias que enfada, -se btm
que Mi t i . :í$i |a para êles. Outras vêzes, quando não poisam
fiíí ü v i i . procuram atacar e deprim ir a escola por outroí mcins
IMfl
 in.Ui i ronduta é caracterizada por uma referência compul-
iivft A t“.<oin, um forte laço emocional que, parece-me, tanto
ifn im eumo odeiam; é o que se dá com um cãozinho, ao brincar
..... . =. i-oi 11'iite que o prende, e que ao mesmo tempo a morde,
• lu |HHler parti-la.
i 1 |n«i|)l(>ma parece que tem raízes abaixo do nível do com-
1nii l.
ii m i -n l.o racional. Inúmeras pessoas detestam suas antigas
f,roi;i;; (> professores. Quando se recordam das aventuras, da
qiiHi Ira escolar, o que acontecerá talvez um a ou duas vêzes por
mio, i ; mi pensam: “ Graças a Deus que isso passou!” Não vão
údiatite, para ter sonhos sôbre a Escola P ública n.° 97, recor­
dando <|ue o rapazinho aí apelidado “ Ôlho-de-sapo” , depois de
um incidente com o tinteiro, escreveu uma poesia em que apro-
vi ilava a gíria usual nessa escola; não se transform am em der-
que a tudo renunciam, inclusive às recordações da escola;
íi*‘iii vão viv er na Terra do Fogo ou nas favelas de Nápoles,
pnnjue aí encontrem o extrem o oposto do clim a da escola; ou
rnlao, criam um novo sistema social em que nada haja de
.-■<■mrllmnte àquela antiga escola, e onde tôdas as escolas estejam
■ ,ilamente a 180 graus daquela... Tudo isso, em conjunto, terão
esquecido. E êsse fato não altera o seu modo de vida habitual.
1VI a ; p a r a sofrer tão extrem o e poderoso conjunto de obsessões,
qui- parecem afligir os maus filhos de certas escolas e colégios
■ = existe uma espécie de doença mental. E não aparecerá ela
Iambém sob outras formas?
Ti'i nos observado duas: o aluno rebela-se contra o bom pro-
li‘ : iii : o homem formado rebela-se contra a escola. Pois bem:
nao nerão essas form as variações menores do conflito funda-
1111•111a I, muito mais complexo, da revolta do filho contra o pai?
I'ur certo, seria errado exam iná-las sem exam inar, também, os
nun u t o n o s casos em que um rapaz, bem educado por um pai
juudfiitt! e bom, dissipa a sua vida, procurando desgraçar-se a
i rni-auio e à sua fam ília, cometendo repetidas ações que são
pi-i Iialamonte ridículas em si mesmas e que somente podem
rKpriniir o desejo de apequenar seu pai e destruí-lo. Isso é
iau11H‘i11 um problema de ensino. Não é o mais sério, mas é,
<ri l ai i i cnl c, o mais penoso porque dos mais difíceis de entender.
.Miinonte houvesse revolta contra a autoridade, seria sim-
t-i> Todo:, o:: jovens detestam a autoridade. Êles a sentem
• "iii" Iii iin.i Se fôr realm ente tirânica, muitas vêzes procura-
i ão liviai dela. Sc o pai fôr homem dominador, orgulhoso e
i nu I, <|u*■di-M-je qut> o filho S(‘ torne escravo ou a sua própria
iUfi
 cópia em carbônio, o filho poderá tornar-se escravo ou imitador,
mas poderá também tudo isso quebrar, de modo violento; e,
rápido em seus passos, deixará o lar, arrebatando a bengala das
mãos do pai, para quebrá-la, sentindo que assim também o des­
pedaça. Tal pai colhe o que plantou.
Mas os casos mais tristes são também os mais complexos e
difíceis. Nestes, não é o pai uma figura cruel nem tirânica. É
delicado e ponderado. Não procura impor a sua vontade ao fi­
lho. Ensaia guiá-lo, mais que dominá-lo. Deseja que seja feliz
e tenha êxito — e não, necessàriamente, na mesma carreira que
a sua, mas em outra, que o jovem possa escolher com critério.
Quando haja conflito de vontades, o pai nem sempre vence.
M uitas vêzes, vence apenas pela metade. Normalmente, não há
conflitos reais ou profundos. A atm osfera da fam ília não se m os­
tra tensa, com constantes discussões. De hábito, é calma e mo­
derada e, vista de fora, encantadora. Ainda nessas condições,
essa fam ília tem um filho que, sem qualquer provocação, sem
mesmo qualquer razão aparente, escolhe um modo de vida que
visa a contrariar a seus pais e desgraçá-los. Isso se torna o obje-
i ivo real de sua vida. Outro jovem pode errar, porque não esteja
acostumado ao trabalho árduo e monótono, ou porque goste de
mulheres ou de jôgo. Êsse jovem não tem princípios que o
guiem na vida. M eram ente a atravessa, inutilizando o seu pro-
ama e a si mesmo. A s ruínas parecem tão melancólicas e
1uil«i ícas como as de uma capela, ou de uma sala de aula, depois
qut* um bando de crianças perversas a tenham invadido, que­
brado o h bancos, atirado tinta nas paredes, virado tudo que
possam <lci pernas para o ar, destruindo o que possam. A des-
tfUtçfio parece não ter tido nenhum objetivo. Mas tinha. Tinha
um pnipii .il.o. As aberrações de conduta dos jovens, aparente-
üipulf lurtuitas, pouco agradáveis, não significam que modelem
a <lil.i d e le s , mas arruinam a vida do pai ou a vida que com
pai filhavam com os pais. Comumente, o jovem não sabe o que
ésiá acontecendo com êle. Quase sempre o pai também não
sai.f- \mlio;; sofrem, e é tudo. Suas capacidades e suas vidas
§iit pif=judioadus.
fiiiiil’.. ipr.nr, que refletiu muito sôbre as relações entre pais
& liiln, tomou o assunto como tema de muitas de suas melho
i fes pri -i. MoHtra-nos um pai que, com destreza e energia, veio
=■i •'tpjiii i ti uma grande posição. <) pai ama seu filho e espera
,|ii> • l> sipioveite o;, resultados e assuma as suas reapoiUiahili
íÍímIls ilii poilt-i () filho e talentoso e agradável, bravo e eiiéi

1PT
 jM. i. Poderia ser fácil, se assim pensasse, tanto quanto agra-
l é v i l paín í*le juntar-se a seu pai. Não havia nenhuma im-
pogiglo, Podoria fazer o que quisesse. Poderia sentar-se em
i i i a para jogar; ou caçar tôda uma semana durante a estação
iprapHlida; ou m atar o tempo, inocentemente, de qualquer
uuttH forma. Mas resolve tornar-se um desqualificado. É sò-
niente um amador, mas está no caminho dos bandidos profis-
.... .ii: Seu m elhor amigo é um velho rufião, que bebe quase
tudo quanto lhe dão, e viv e dos resultados de suas trapaças. O
filho compreendia mais F alstaff (*), do que seu pai, o Rei
Henrique IV. Fêz de F a lstaff uma espécie de pai substituto,
rindo se com êle como não podia rir com seu pai, enganando-o
c conspurcando o seu nome, como se quisesse diminuí-lo. À
medida que a peça prossegue, torna-se cada vez mais difícil
intender o que está errado no Príncipe Hal. P or que desprezar
tôdas aquelas portunidades? Por que desejava ferir seu pai?
A firma-se que o fazia para poder receber m aiores louvores
quando mais tarde se reformasse, mas não é essa a razão real
r, afinal, a sua reform a não se vem a dar. A razão real aparece
quando seu pai está em verdadeiro perigo, e, êle próprio, Hal,
■ ameaçado por um rival de sua própria idade. Então, corre em
auxílio da causa do rei, e m ata o rival, Hotspur. Imediatamente
depois, quando seu pai está gravem ente doente, H al va i vê-lo
6 fi encontra inconsciente; e, como se de fato estivesse morto, o
jovem toma da coroa e m ete-a na cabeça. É o que não podia
1.1 <•; antes. É o que sempre desejou. Na impossibilidade disso,
tinha procurado o extrem o oposto. A fim de ser algum a coisa,
1.1 ia do ser algum a coisa totalm ente diversa do que fôr a o pai,
porque não podia tomar o lugar do rei enquanto o pai estivesse
vivo. No momento em que Henrique IV morre, Hal torna-se
r e i, É um rei modelar, forte, cavalheiresco, prudente, enérgico.
k icjcita Falstaff, seu pai substituto, como rejeita seu falso
ipoio, admitido por algum tempo: e fá-lo com tanta dureza e
c r u e l d a d e que o velho F alstaff m orre de desgosto. Então, mor-
lo:, ambos os pais, Hal vem a ser êle próprio.
A i i ii la assim, somos inclinados a pensar que nunca poderia
f«l«* m i reformado. Se seu pai tivesse vivido outros dez ou quinze
miioí,, :,r nenhum caso de guerra tivesse surgido, poderia Hal
i .-i abandonado a vida dissoluta, e rompido com os seus dis-
fiiilntoí. companheiros? Não teria estado em perigo de tornar-se
«s i fiiiiti Falstaff, famoso • s p ltie inglên, companheiro de orgia* do R u i da Inglaterra,
i i . i *iiijiit v fílialieãp&ai@ d ile ii mmtmlo da libertinagem e do cinismo (1378-1459),
J
itfi
um homem perdido para sempre? Poderia ter ouvelbei í<I.», « >1•
vez mais metido em seu estúpido protesto, até que in lr ■
desenvolvesse o gôsto por aquela vida. Ou, ainda pior, pndri m
ter decidido tornar o seu protesto mais agudo, fazer alcmu.i
coisa que mais gravem ente ferisse o pai, como destrona Io nu
destruí-lo. H enrique IV e Henrique V são adm iráveis peças
M uitas vêzes, porém, o conflito que descrevem terminam trá
gicamente. Foi depois dêsses dramas, que Shakespeare escreveu
0 Hamleto e o R ei Lear (*).

❖ ❖
❖

Queremos crêr, portanto, que a revolta de alguns alunos

contra bons professores, e de antigos estudantes contra boas
escolas, surgem de um conflito da mesma natureza daquele qu<-
se observa na revolta de alguns filhos contra os bons pais, Se
assim fôr, há um perm anente complexo, m uito profundam ente
enraizado na alm a humana. Freud, que o chamou com plexo <!<■
1'Ulipo, descreve-o como fundamentado na competição sexual
entre o filho e o pai, em relação ao amor da mãe. Mas, ainda
assim, parece que, aqui e ali, Freud exagerou a importância e
a generalidade dos impulsos sexuais. Muitos observadores sulis
da alma humana têm desenhado o mesmo conflito entre irmãos
>• pais (ou pais-substitutos, como os m estres) sem que n is s o
descubram qualquer fundam ento sexual. Alguns, como S h a k o s
p e n t e , têm visto o conflito algumas vêzes como predominante
mente sexual (no Hamleto), e outras vêzes complefamenl.-
gpparado do sexo (no Henrique I V) . É certo que, na revolta
duh alunos contra as escolas e os professores, há alguns a c o r d e s
■ui.ii mas o m otivo mais profundo não é êsse.
ivluito embora tenhamos ensaiado descrever o conflito, «■
uiiida difícil entender como é tão freqüente, ou quase inevila
vf-L ,<■ bem que nenhum dos dois lados m ereça censura An
f i somente o pai em aflição, dificilm ente podemos di;;|K?nsin
iiin o l h a r ao filho. Lemos a morte dolorosa de Sêneca, e larha
iiioB N*-io de monstro. Jesus foi traído e executado. Quem pode
pBiis.H i in Judas senão para odiá-lo? Ainda assim, o choque r
1 .-i ■.li .r.lrosa, em que ambos os lados perdem. Se chegarmos
m m in id e Io, devemos lastimar a ambos. Jesus foi saeriflendo
t ! J T fiila a obra í1e Hhakeapeare, em eweelentft trmSuçlo da C arlus Allíeftw NwtieS; tstá
*:::! !!: atia vi» H.1 Melhoramentes. N t/u T.

i§§
 mundo chora, lembrando a sua agonia. Mas também pode-
ihu, * ! i. ! uma lágrima em intenção de Judas, louco pelo
. • .....i •• f1 «li•:;(>,speraaa amargura, que o levaram a enforcar-se,
ííbí11 m11f11.i11*• il(- todos, numa árvore do campo que êle próprio
I!ü í i >ii uigiientado.
,'if’ .. conflito não resulta da intenção de ninguém, que é que
.1 cftUHa? Será m eram ente uma desgraça para o pai e para o
filho, como quando êste nasça cego? Será um golpe de acaso,
como n morte num acidente de tráfego? Ou será regular, mas
giict-rnado por leis ainda desconhecidas, como a incidência do
i retinismo mongolóide? Ou tanto o pai como o filho, o professor
como o aluno, são parcialm ente responsáveis?
Nflo sabemos. Os psicólogos têm form ulado hipóteses, mas
nenhuma delas é ainda aceita como lei. Os professores podem
iimplciunente conjeturar, e essas conjeturas são pouco conexas
e inseguras. Na verdade, há alguns eminentes professores que
têm tido discípulos leais e filhos desleais. Os pais nunca sabem,
li,, alguns pais que têm tido quatro ou cinco filhos, todos bons;
<> uru outro que, educado no mesmo regime, torna-se covarde,
mentiroso, traidor, ou bêbado. Nada há que possa ferir mais.
Êbho.s pais fizeram tudo quando podiam com todos os filhos.
N lo chegaram a compreender porque falharam no caso de um
só dele::. Ninguém sabe. O que podemos fazer, no momento
presente, é apenas ensaiar entender o que se deve passar na
cabeça dos discípulos rebeldes e do m au filho.
Num e noutro caso, o jovem está ensaiando tornar-se êle
mesmo, mas não sabe o que deva ser. Como todos os jovens,
tem apenas uma vaga idéia de suas própria capacidades e fra-
i(H> -.1 Seu desenvolvim ento espiritual é mesmo mais miste-
l ioíio para êle que o desenvolvim ento físico, e ainda mais alea-
tnl lo <> jovem sente como se estivesse dirigindo um carro em
gnm de velocidade, sem saber o que são os freios, onde está
n i iida i la direção e se os sinais da estrada lhe dizem a verdade,
■ai . i|iic deve ir sempre para a frente; não, para onde. Sabe
que ilevo crescer, mas de que modo?
Mc i. ui um pai extraordinariam ente bom, um pai adm irável,
■ ai imi iiroft‘:;:;or que procure não ter defeitos, será levado a
m. 11-.htai qui- deva seguir os seus exemplos. D eve copiá-lo em
bidn l ).-< <• esforçar se por tornar-se como êle. Ainda que sinta
que, ;.<• assim fiz cr, terá perdido alguma coisa, ou que não será
■i. m< ino, convence se também de que não pode tornar-se
iyiial a i-|.-. por(|ii(* ó rlc oioit.o melhor, O rapaz de dezoito anos
 não pode ter a calma sabedoria e o autodomínio do homem de
quarenta e cinco. O inflamado príncipe nunca poderia ter sido
equilibrado como um estóico de muito mais idade. Portanto,
mais do que uma cópia apagada e inferior, decide ser um ori­
ginal, embora de má qualidade. M eu pai é rei? Está bem. Ao
invés de ser um reizinho de imitação, serei um rei de biltres, o
príncipe de um mundo m arginal. A lguns teólogos cristãos afir­
mam que o primeiro pecado cometido foi a ação da criatura ao
rebelar-se contra o Criador, quando o príncipe dos anjos tor­
nou-se a si mesmo o rei dos demônios, exclamando: M elhor
será reinar nos infernos que servir no céu.
Comumente, porém, a revolta é menos sistemática. O jovem
extravia-se cometendo coisas vergonhosas com o máxim o de
publicidade, de modo que possam fazê-lo tão real como seu pai
e tão im portante como êle. Enquanto isso se dá, uma vida se
dissipa. Algum as vêzes, mata-se a si mesmo, ou empreende um
suicídio simbólico. Ainda assim, estará tanto punindo-se a si
mesmo por ser indigno, como enterrando a im agem de seu pai.
Nesse conflito, como em todos os conflitos entre pai e filho,
ou entre m estre e discípulo, a m aior porção das responsabili­
dades recai sôbre o pai, ou sôbre o mestre. Cada um dêles sabe
mais, e pode planejar melhor. Mas tudo é m uito penoso para
ainbas as partes.
Um modo de atenuar o conflito é adm itir que o filho, ou o
cÜHfípulo, sejam diferentes de seu pai ou de seu mestre. Pode-
£Gno.s encorajar o jovem nessa diferenciação. Deverem os su-
Mt-in novos passos ao longo dos quais o rapaz possa mover-se
livremente, sem trair os passos de seu pai. Mesmo aí haverá
i lí lf Q , O jovem poderá ser sacrificado entre o desejo de ser a
nu u .-iu do pai e a necessidade de ser algum a coisa de dife-
*« 111. K dever do pai esforçar-se para que as duas partes da
ppi anual idade de seu filho cresçam juntas e harmoniosamente.
Outro método, que é de aplicação mais difícil, consiste em
iliiiiiiiulr a distância entre o pai e o filho, levando o jovem a
* nu iníf i que o que dêle se pretende é perfeitam ente realizável.
|<«|r do;; seus próprios erros. Descreva-lhe suas lutas e conflitos
puhNitilo;;, não como se tivessem sido batalhas que somente um
supri homem teria podido vencer, mas como escaramuças an-
. h. . muito semelhantes às do filho. Se você o supera por
c*Ij•1111;. aspectos, m ostre-lhe que, em outros, êle lhe ó superior,
t-= nlogii- Iíir íin virtudes. Quando haja absoluto êxito nalguma
ailuiirão, que voce nunca teve de enfrentar, admita a impor
 iiiit íü . i. . Leito e m ostre-lhe como isso o teria fortalecido. É
tlt ,iil.i\ el para um jovem a idéia de que seu pai ou seu
t*H . ti. uno possua nenhuma fraqueza humana. M ostrar-lhe as
qn.‘ voi '6 l e v e , ujuda-lo-á a dom inar as suas próprias.
i ' roíifllto não representa apenas sofrimento e prejuízo. Por
■ #rto» • '-prelos é desenvolvim ento. Porque o conflito estim ula
umbfiH as partes a receber o que haja de m elhor em cada uma
delas Ao perguntar, pondo em dúvida cada afirm ação do pro-
l< o i, o discípulo aprende mais que o passarinho implume, que
i *i ijjo Ic qualquer coisa que lhe ofereçam. O filho que compreen-
dr n dificuldade em rivalizar com o pai, se deseja ter êxito,
riilao (l(>senvolverá as energias que dantes não percebia esta-
rt ni ao seu dispor. Portanto, o pai prudente e o bom professor
c,-,l imularão seus filhos e discípulos a igualá-los, ajudando-os
i >i ii Ir convenha, e ajudando-os para que se diferenciem dêles,

■ iii mesmo que os excedam. A m elhor prova da alta capacidade

educativa dos Jesuítas é que muitos de seus m elhores alunos
nfu> foram da Companhia de Jesus. A m elhor prova da eapa-
eldade de Platão, como mestre, é que Aristóteles, depois de
trahalbar com êle por vinte anos, fundou uma notável escola,
t*m que exprim ia a sua originalidade, e a qual, em parte, era
h crítica e refutação das doutrinas platônicas. O objetivo do
bom ensino pode ser usufruído desta afirm ação de Aristóteles,
e que explica tais diferenças de orientação: “ Se bem que Platão
e a verdade me sejam muito caros, é de meu direito preferir
a verdade” (*).

lír Ir rimo-nos a alguns dos mais famosos m estres do mundo

uni Houve centenas, houve m ilhares de outros. Indicar-lhes
fiimplr.anrnte os nomes encheria esta página, e descrever seu
( i a Italho ocuparia muitos volum es. O mundo da G récia e de
Jionm foi de fôrça e riqueza, mas, ainda mais, um mundo em
qur a-, coisas do espírito significavam muito. Sua longa tradição
de i ulfura foi construída, apurada e humanizada, por admirá-
Vri . JIKÍHtreS.
( j u a n d o os bárbaros a atacaram e ruiu a estrutura social da
í m it o p a ocidental e da Á frica do Norte, o caudaloso rio do en­

s i n o r o í no ;:<* estreitou num regato. Entre cidades em ruínas e

i *) O t líit it H i l a t i n o p e l o i| u a l to rn o u c o r r e n te n a ta a firm a rã o é o N<<guiutp: A m i c u a

i i f>iagi s m m h m V B fi/ a a ; I I ,a lia m I M a lã o , m a s « in d a m u la a v e r d a d e . N . t/o 7 \
 os despojos de escolas e bibliotecas, dificilm ente conservadas
nos mosteiros, teve êle de fazer o seu caminho através da Idade
Média para ressurgir à luz com Carlos Magno; só após o
ano 1000 é que voltou a alargar-se de novo, a crescer e a
aprofundar-se, a fertilizar os domínios esquecidos do espírito,
muitos dos quais desfigurados com o acúmulo de novos m a­
teriais arrancados do solo virgem . Se bem que na Idade Média
tivessem existido muitos grandes m estres individuais, a técnica
da educação retrogradou, para tornar-se inferior à dos gregos
e à dos romanos: o ensino era lento e penoso, a aprendizagem
rara e difícil.
Um novo grupo de grandes mestres apareceu na Renascença.
Em tôda a Europa ocidental, do ano 1450 para cá, surgiram
novas escolas, fundadas e dirigidas por homens entusiastas que
acreditavam no poder civilizador da educação. Tiveram êxito
adm irável, se os julgarm os segundo a prova mais segura e
difícil — os alunos que produziram. Na Itália, na França, na
ln/>,l aterra, centenas de grandes nomes brilharam no decorrer
do século seguinte, ou depois, todos ou quase todos confessando
que a sua inspiração e m uito de seus conhecimentos foram
recebidos de bons mestres. Escreveram -se muitos tipos de livros
jôbre o ensino; traduções de Euclides e manuais de equitação;
guia;; para ensinar o povo a rezar, e guias para ensiná-lo a
alcançar êxito social; m anuais de geografia e compêndios de
Érutória. Da Holanda à Espanha, da Escócia à Sicília, ansiosos
• tudantc.s procuraram homens que os pudessem ensinar a ler,
a falar, a pensar, a conhecer, a agir, a viver.
AJguiiH tios maiores autores da época escreveram vivas e
ãi, jiíMiic;. histórias, peças de teatro e reflexões sôbre o processo
■a pluoiçfit). Na peça de Shakespeare, Henrique IV , observamos
D al ao iccohíM- a sua educação de príncipe, m uito peculiar, mas
§\ iilpiitcmi-nte necessária. Em A Tempestade, Próspero é um
«fofesmii <|ur educa sua filha, e, depois, o seu futuro genro. Êle
|t i ia tido também pouco resultado, como no caso de Nero. Um
(jQg Üõi da pega é o mau aluno Caliban, cujos dotes naturais
§taht fucesBivamentcí grosseiros para que pudessem ser desen-
BüJvhlofe, v que ;;<■volta contra o seu mestre, com estas selva­
gens p.iliivi sin
K n sina ste-m e a falar,
K m eu p roveito fo i êste:
Já sei com o blasfem ar!
 0 livi '0 (íargântua, de Rabelais, depois de narrar o nasci­
mento <!■ menino gigante, cuidadosamente descreve o mau
■i> «i».. .[u<- (|iiase o arruinou, desperdiçando seus talentos; de-
ü tiv o lv * se com o relato da boa educação que o fêz um grande
prinolpt; e term ina com a descrição de uma escola ideal para
i «*t|tH/r;; i1 moças, a Abadia de Telema, na qual os jovens faziam
o i/ur fa iam não porque a isso fôssem obrigados, mas porque
» desejavam. (Telema significa “Vontade” ). No livro Panta-
t /i u r i , Rabelais apresenta outro príncipe, que recebe ensino
igualmente cuidadoso; ao fazê-lo, visita tôdas as universidades
francesas, permanecendo por m ais tempo na de Paris. Seu
principal cortesão, Panúrgio, embora brincalhão como o era o
próprio Rabelais, mostrava-se também um grande erudito como
* ■ i' autor o foi: falava alemão, italiano, inglês, basco, holandês,
espanhol, o antigo dinamarquês, hebreu, grego, latim e ainda
Ire;; línguas de sua própria invenção, tudo com espantosa faci­
lidade. (Nesses capítulos, Rabelais faz-nos sentir que é real­
mente divertido conhecer um grande número de línguas fluen­
temente, tanto quanto é divertido habilitar-se alguém a subir
p o r uma escarpa ou a vencer uma partida num jôgo). Os
Hnsaios, de Montaigne, representam subprodutos de sua pró­
pria auto-educação. Depois de despender vin te anos nas carrei­
ra;: das armas e da diplomacia, isolou-se e pôs-se a trabalhar
HO aprimoramento do seu caráter. Não o fêz tão-sòmente para
aualiaar o seu próprio espírito, o que comumente é tarefa tão
c:;l<-ril como tomar o pulso ou a pressão sanguínea a cada hora;
ma;:, .sim, lendo um a enorme coleção de grandes livros, discutin-
do lhes o conteúdo consigo mesmo, e aplicando seus ensina­
m e n t o ; ; àquilo que pudesse. Como tudo anotou, os resultados
trabalho tomaram a form a de “ tentativas” ou “ ensaios” ,
na procura da verdade. São como um m apa das estradas que
percorreu, ou das explorações que fêz. Ainda como parte de
tia auto-educação, escreveu três ou quatro ensaios sôbre o
eiiMiio da:; crianças; nêles descreve a sua própria educação de
q u e e x t r a i muitas sugestões; são documentos valiosos. M as o
iesidlado mais valioso para nós, no conjunto de sua vida, é
o b a e r v a r como um ensino cuidadosamente planejado, variado e
■ i i m u l a n l e , aplicado a um menino francês que não era ex-
. t p n o i i a l , preparou o para que fôsse o fundador de um ramo
ilii literatura que deveria renascer, e o encorajou a continuar
<i iU“,envolvimento de seu próprio espírito através da vida,

mu
levando-o a ser o que Sainte-Beuve chamou “o mais sábio di­
tados os franceses” .
Êsses são apenas alguns dos excelentes livros sôbre educação,
que se escreveram na Renascença, quando a Europa ocidental
estava se reeducando a si mesma. Êles aqui nos interessam
porque mostram que a educação não era tomada como atividade
das crianças e de seus mestres, mas, processo que continua ativo
através da vida. A m elhor espécie de ensino é aquêle em que
ao jovem se ensinem coisas que continuarão a usar, a aprol im
dar e a estimar, por tôda a vida.
A s disciplinas ensinadas na Renascença não interessam a êste
estudo. Os métodos de ensino, sim. Seu valor é comprovado
não somente pelos homens e m ulheres que produziram, mas
pelo entusiasmo com que dêles falam muitos dos alunos dessa
época.
O primeiro ponto a salientar é que o ensino começava cedo.
A;; crianças eram mandadas à escola quase ao mesmo tempo
>m que deixavam o colo materno; mal term inada a infância,
seguiam para a universidade, quatro ou cinco anos antes do
que agora se faz. Poder-se-á pensar que isso significasse que
ainda estivessem estudando disciplinas do curso secundário,
• nibora estudantes universitários. M as não era exatam ente
i .mi. Kstudavam mais, mais cedo e mais intensamente do que
i|'ui a o fazemos. Quando a criança ia para a escola não lhe eram
diuto;; cubos coloridos para brincar, ou para coordenar os mo-
yimenti>s. Já se lhe dava um exem plar do alfabeto e ensinava
‘ Ihf a ler e escrever. A criança com eçava a aprender línguas
■*11aiiu.-iras e a estudar a Bíblia logo que pudesse lei ,">hake
pt a, que teve a educação comum das crianças da classe
Hif<ilia, na:; pequenas cidades, começou a aprender lalim no.*,
gtsíe nno;, M ilton (que se tornou professor depois de forrado
H abandonar a política) foi educado por seu pai, que lhe en=
§iimii n latim aos sete anos, e o grego aos nove. A rainha
iLliaulmte, Ariosto, Erasmo, Lutero, Lope de Vega, Gnlileu
Moiuii ,jiiase tôdas as ilustres figuras dessa grande époea
i nüifíijii iini a aprender muito cedo, e chegaram a ler espírito
ffluHn iln ilrndo logo no início da adolescência. (Uma das «• • • e
yõíis í Santo Inácio de Loiola, fundador da Companhia de ,le o
ijMé i i ! 11)11 bravo soldado, mas ignorante, até o momento da
i e.i ii n, uma de suas principais provas foi a humilhação de
f i j i i r 111 ii um i ('ftcoln na idade de vinte «• cinco ou trmla iuion,
§ de aí HjiteHilei ns disciplinas comuns, entre crianças)
 DtpulH, iis disciplinas eram mais lim itadas em número, de
mudo q u e h;; energias dos alunos não se dissipavam. A o mesmo
tempo, o ensino não estava rigidam ente dividido ou especiali-
iâdOj como hoje acontece. Em nossas escolas, os jovens estudam
0 francês, digamos, dos dez aos onze anos, e história dos onze
R§| doze. Nas escolas da Renascença, o m estre que ensinasse
fiHiii es poderia não tratar dessa língua como uma “ disciplina”
|iut si só. F alaria dos modos de vida e dos costumes franceses
1 íí.Iu e, faria “sociologia” , história, geografia, literatura e qual­
quer coisa mais que julgasse im portante). A o invés de ensinar
11 iinees”, ensinaria a França. Isso forçava o m estre a um gran­
de l i .ibalho, exigindo tam bém que fôsse um homem de vasta
cultura. Significa igualm ente que devia interessar-se em tudo
quanto se referisse à sua “ disciplina” , preparando-se para ex-
i ‘Ii<.i r qualquer dos seus aspectos. E, aliás, os professores podem
fiz ê lo. Reiteradamente, os homens da Renascença louvaram
sei is m estres dizendo que eram “espíritos universais” , “elo­
qüentes como Cícero, sábios como Sócrates” , “fontes e tesouro
do conhecimento” . Por essas exagerações afetuosas queriam di­
zer que, quando jovens, adm iraram a competência geral e a
isao de seus mestres mais que o conhecimento profundo, mas
limitado, dentro de uma especialidade. Teriam dito que um
professor que apenas conhecesse biologia, ou francês, absoluta­
mente não estaria preparado para ensinar.
Isto conduz de modo natural ao terceiro ponto, o de que os
melhores mestres muito pouco usavam da coerção. H avia, sem
d ii vida um grande número de escolas de qualidade inferior que
usavam de açoites, e brutalidades similares. M ontaigne quei­
xou se amargam ente disso. Mas nunca afirm ou que os tivesse
■p< cimentado; e, como outros autores que tratam da educação
o i !;• -nascença, proclam ava que tais processos eram indesculpá­
veis v deviam ser abolidos. A s boas escolas, os m estres real­
mente capazes, nunca dêles se utilizaram . Que em pregavam ,
intfio? Quo faziam para que os jovens estudassem aquêles difí-
( eis assuntos? A ntes de tudo, já o dissemos, amavam tanto as
diM íplinas e delas falavam com tanto interêsse que os alunos
t sentiam como que fascinados. Hoje consideramos a análise
de um Ireelio complexo e obscuro da poesia lírica grega como
um lema meio abstruso, duro e penoso. Ainda assim professores
houve, eomo .Jean Dorat (*), que a isso ensinaram de tal modo
Nau l •*•»«i (qu e, » in latim , se assinava A uratus) foi célebre poeta e professor fran-
tiin .It.a i i k i i i I i i na da "P lé ia d e " no século X V I . Nasceu cm Limoges em 1508 o morreu
. ::i i afis em» l.NHH ICntre seu* diurípulos, fiuurum Ronaard c* B aif. Carlos I X dou-lhe o títu lo
«I* " P .,# !# N do T,
 que seus alunos os chamaram de “mágicos” , pois êles “ colhiam
cada palavra como a jóias” , e seus ouvintes lhes pediam sempre
que continuassem, enfeitiçados como estavam por sua capaci­
dade e vitalidade. Implantado por bons professores, um inte­
rêsse dessa espécie perm anece por tôda a vida do aluno.
Talvez se conclua que êsses m estres não podiam ser precisos.
Que divagavam algumas vêzes. Que eram audaciosos e im agi­
nosos, muito freqüentem ente. Inexatos, m uito inexatos outras
vêzes, e de modo a causar pasmo. D e fato, não davam tanta
importância ao conhecimento literal e correto, ou fundam en­
tado pela evidência, como o fazemos desde o século passado. O
<\spírito do Método Científico ainda não havia emergido dos
tubos de ensaio. H avia poucas enciclopédias, dicionários, livros
dii referência e instrum entos auxiliares, como êsses. No entu-
:.iasmo de descobrir as obras que se haviam perdido há um
milhar de anos, e de traduzi-los e explicá-los em seus próprios
hMornas pela prim eira vez na história, os professores muitas
vêzes abandonavam a precisão, como um grupo de mineradores
hc esquecem de preservar a beleza da paisagem quando comc-
çam a explorar um veio precioso. Shakespeare está cheio de
ilusões aos mitos gregos que êle leu ou ouviu na escola. A lg u ­
ma-. vêzes o faz desacertadamente, e, em outras, os altera com
.is jilnente liberdade; não obstante, emprega-os de modo a moi;
ii.ii <|iu> os amava. Traduções im portantes foram feitas muito
lamente, por jovens inexperientes, dotados de fluente
estilo <> viva imaginação. Chapman orgulhava-se de haver tr;i
du/iilo ,i metade da Ilíada em menos de quatro meses. Profe;;
|>1oeminentes cometeram tais disparates que nos c:;|>;iii
Iam, <oino nossa própria ignorância a respeito da p:m-olo|u,i
devei a espantar os homens do ano 2.350. Poetas como Spen;;ei
Jietnvaiu de conhecer livros que nunca tinham lido, doü
*4m .$ a 1>1oveitavam citações de segunda mão. No conjunto,
porém, conheciam mais literatura do que nós, porque eram
gtiucBil.f. i in escolas que estavam nisso empenhadas, levando
aluno,-* h interessar-se pelo estudo. Disso duas coisas ressal
iam o h abiilho escolar deve ser preciso, seja interessante ou
nlo, tn i'. o ensino deve ser interessante mesmo que o trabalho
iilti hI< ítore maior precisão.
r< > i lim , o .h m elhores m estres da Renascença, ao invên de
bait ií iii *i<ifs iduuos, os e s tim u la v a m , por certas aplieaçôeH do
p tliii I p l n de jòyo 011 brinquedo. A e e n tn a v a m o fato de e o i u í t i
ln li ü a p ir iid i/iig e m um prazer. À escola que m anteve eom

Mi
iíif t íle ■ no, Vittorino da F eltre deu o nome de La Casa
CMéh-íisíi Também sabemos que êsses m estres encorajavam os
■ iluiMi. a <«»i11petirem uns com os outros, recompensando o ven-
■p.íini ( uiii prêmios e elogios. Inventavam difíceis tarefas, inci­
tando na jovens mais capazes a realizá-las. Escreviam peças
pHt ii qui' o:; alunos as representassem. (Eram, m uitas vêzes, é
fir to , de escasso valor literário. A prim eira extensa comédia
i|u<‘ :;i* escreveu em inglês foi Ralph Roister Doisler, adaptação
•li* uma comédia greco-romana feita pelo Professor Udall, do
Kton College, e representada por seus alunos. Uma grande
quantidade dos dramas inglêses da Renascença eram peças es­
colares). Normalmente, incluíam -se no trabalho do ensino de
difíceis disciplinas. O pai de Montaigne, por exemplo, iniciou-o
na língua grega escrevendo letras e palavras fáceis em cartões,
e compondo um jôgo que se realizava com êsse m aterial; e
outros ensinaram matem ática, segundo processos similares.
Todos êsses métodos, quando aplicados por personalidades de
valor e atraentes, tornam a aprendizagem verdadeiram ente
agradável. Os m ais famosos m estres da Renascença são referi-
do:; por seus alunos com sincero entusiasmo, admiração e esti­
m a , como benfeitores da humanidade e amigos cordiais. Foi o
;,eu trabalho que modelou e fêz progredir aquela nobre época
d a história do homem ocidental, época que, m algrado seu baixo
nível geral, produziu muito maior número de grandes homens
<■mais refinados trabalhos de arte que a nossa.

Na série dos famosos professores, vêm depois os Jesuítas. Já

tanto louvei o ensino dos Jesuítas que devo esclarecer que não
r.nu Jesuíta, nem mesmo membro da Igreja Católica Romana.
Nem éles cometeriam o êrro de atrair louvores sôbre o seu
pmprio sistema. São excelentes psicólogos. Sabem que o efeito
do:; clocios podem voltar-se contra êles; espero que eu o não
It-nli.i feito em relação ao seu adm irável sistema. Ou, talvez,
esse sistema tenha sido adm irável até a dissolução da Ordem,
em 1773. Depois de restabelecida, em 1814, parece que não tem
leito tanto, ou produzido tão brilhantes resultados.
Mm s e u s métodos, o que havia de melhor é que tudo se plane-
|.-iva de muneira completa. O planejamento, por si só, nada
iriiil n .i Muita.-; escolas, e das piores, funcionam como relógios.
M as será preciso evitar alguns dos terríveis defeitos que muitas
vêzes nelas se implantam. Nessas escolas impede-se o despi i
dício de tempo por parte dos alunos e mestres. Tempo despei
diçado não é tempo livre, nem o que se dedique à recreação o
ao repouso. Por vêzes passa-se uma semana, um mês, um pe
ríodo, ou mesmo um ano inteiro, sem que nem o professor nem
os alunos realm ente saibam o que estão fazendo. Ocupam-se de
um assunto que já estudaram de form a monótona, enfadonha;
ou contentam-se em andar em círculo no segundo período le
tivo, assim como o farão tam bém no outro ano; ou são forçado:;
a trabalho extra no segundo ano, em conseqüência de falha:;
que já deviam ter preenchido. Os educadores que traçaram o
plano de estudos dos Jesuítas organizavam todo o trabalho es
colar como contínuo e integrado, com boa porção de tempo livre,
mas nenhuma duplicação nem desperdício.
Tanto quanto evitava o desperdício, êsse plano dava ao:;
alunos um senso especial dos objetivos a vencer. Sabiam para
onde se dirigiam, ao passo que, freqüentem ente em escolas do
trabalho mais frouxo, os jovens sentem que são transferidos do
uma classe para outra, como vacas de um curral para outro, k
lorrível para os jovens sentirem-se presos; mais penoso e hu
m ilhante, porém, é viverem sem que percebam para onde vão,
nem porquê; ou, como na velha frase escocesa, “ como fios sem
nó” . As normas de trabalho dos Jesuítas davam aos aluno:; a
consciência do que estavam fazendo e porque o faziam, fc de
oi.lar que muitos dos seus alunos se tornaram homens de gran
dc força de vontade e seguro descortino. Um bom o moderno
* • iiiplo ó o do irlandês que consumiu sete anos em escrever
um Uvro sôbre os acontecimentos de um único dia, o que, de
iteu mais dezessete, escrevendo sôbre os sonhos d i u m i
|ni( a noite 1’odemos não adm irar Ulisses e Finnegmr.; Wnkr,
hiMh frisas obras representam monumentos de planejam ento
í a. tico. o foram os Jesuítas que ensinaram Joyce a construii
iajg planos.
Nau obstante, planejar c determ inar objetivos podem sei
f‘i" i • que desprezem o caráter humano no trabalho, Podem
i i t f o i a i d independência o a originalidade o, algumas vêzes, m ã o
meeitin uimiiado.s por isso. Os Jesuítas evitavam êsse deleito
pni u i ín a li ncia num principio complementar 0 da adapta
l o p e l l M l l i f i e i n p i e ( | U e os alunos diferiam entre Ni, q u e a s
=i.issts diferiam, que as idades diferiam ; o diziam q u e o d e v e i
fjit iHèstip p ensinar, não a uma absl ihçíio, inati n um grupo

ii m
|.p< uh u ,l, iapazes, o grupo que tivesse à sua frente. Em pri-
m eliu In mi (i m estre deveria entender a juventude. O m estre
<: i >' :t uruslumado a ensinar e a utilizar-se de seu espírito: os
aluno.., ii.m. Lembrando-se disso, o m estre adaptaria o ensino
m i ..l i 1<la<l<Numa imagem expressiva, o Padre Jouvancy
f(i/i que o espírito de um escolar é como uma garrafa de
gin jj.tln <:;l reito: pode receber m uito ensino em pequenas gotas;
nu a;; juandes porções escorrem por fora, perdendo-se. P or­
tanto, p a r a ensinar, será preciso três coisas: paciência, paciência
* paciência.
• '011:;cqüentemente, será preciso adaptar o ensino às diferen­
tes classes, e cuidar dos alunos segundo suas diferenças. P ara
fíizê Io, o m estre deve conhecer psicologia. Os rapazes pare-
<-cin se muito uns com os outros. O mestre deve notar, sob essa
>! u ivncia similar, os atributos reais de cada um. Num a outra
expressiva comparação (note como os Jesuítas bem usavam
du.s imagens), o P adre Possevino dizia que os jovens são como
• a I. açúcar, farinha e gêsso — substâncias tôdas muito parecidas
mas (le composição e uso m uito diferentes. Depois de descobrir
.!■ ; diferentes capacidades de seus alunos, o professor deverá —
tanto quanto isso seja possível — adaptar a essas diferenças o
seu ensino.
<>:: Jesuítas foram para países distantes e nêles mostraram
mi l ível paciência em adaptar-se aos povos que haviam deci­
dido ensinar. P or exemplo, enviara um pequeno grupo de dez
o u doze padres à China, para aí ensinar milhões de pessoas.
Para atender a êsse encargo, que se diria impossível, começa-
i.mi por estudar a China. Era um império governado, de cima,
p o r poucos homens. Bem. Se êsses poucos homens se conver­
tessem, o resto do país os deveria seguir, m uito naturalm ente.
Mas como poderiam ser convertidos êsses poucos homens, o
imperador, os cortesãos e os mandarins? Não seria, como pre-
i. nd. n lazer com o rei inca do Peru, o padre dominicano que
acompanhava Pizarro: entregando a êsse rei uma Bíblia não
traduzida. Não. Seria preciso sentir uma aproximação com os
chineses por intermédio de algum a coisa que êles já admiras-
fiCin Que é que êles adm iravam ? Em que estavam mais inte-
i c:.\:n|(>,s? Na cultura chinesa — filosofia, arte, literatura; e na
c i e u c i a , especialm ente a astronomia e a geografia. Bem. Os
le uni r. pastaram vários anos aprendendo filosofia, arte, e lite-
iittuia chinesa, preparando-se assim para abordarem os chine-
cin <11:. próprios domínios de conhecimento. Quando os

ui
altos dignitários da eôrte im perial adm itiram contato com os
Jesuítas, o que só se deu lentamente e com relutância do sua
parte, os religiosos lhes falaram em sua própria língua; e logo
os impressionaram exibindo mapas e instrumentos astronômicos
especialm ente preparados para a China. A o invés de serem
expulsos como estrangeiros bárbaros, foram acolhidos como
homens cultos e inteligentes. Um dêsses Jesuítas, que se tornou
pintor, no estilo chinês, é agora considerado como um dos
artistas clássicos do país.
A seguir, os Jesuítas se aproxim aram m uito delicadamente
dos mandarins, mostrando desejo de aprender com êles. P a s­
saram a discutir astronomia com os cientistas da China; dese­
nharam, com dísticos em chinês, mapas do mundo, em que o
Império Chinês aparecia ao centro; apresentavam importantes
instrumentos astronômicos a altos funcionários do govêrno que
os visitassem ; e term inaram por assistir a trabalhos do Conse­
lho Im perial dos Ritos, aí corrigindo o calendário a fim de que
pudessem ser mais exatam ente calculados do que o faziam os
especialistas da China, os eclipses e outros fenômenos celestes.
Seus propósitos eram ir adiante, combinando a paciência je
uiíüca com a oriental, a fim de discutirem problemas ainda
mais sérios de ciência e filosofia, com os governantes daquele
•ío e fatigado império. É fácil compreender que os Jesuíta,;
11*e. i. mi alcançado o ponto pelo qual — embora muito lenta
R M n te — a conversão podia começar. Os astros; as lei;; que
governam os astros; a natureza de Deus, como criador e legi.s
luli.t do Universo; as relações de Deus com os habitante;; <lé;;t.e
planeta tudo isso se apresentaria, a seu tempo, de modo
ii.iiuiiil. .em imposição, mas igualm ente sem hesitação. I1! tudo
í»"|ei isi ler perfeito êxito. A s dificuldades opostas a êsse maimí
fj».. empi eendimento nasceram de lutas da Igreja com a própria
i lidem e d,i mudança de dinastia na China — não de deficiência
dfis proí educacionais dos Jesuítas, ou de sua incapacidade
dt- adaptação.
riaiiejui' e a d a p ta r era m , de fato, dois dos p ilares da educa
yãn ji iiIIir.!. C) terceiro, igualm ente im portante, era o alio
!ií> e i do-, livro,s em que fariam os alunos estudar, e, eonit
(jiitiifí m e n t e da:i t a r e f a s q u e d ê l e s r e c l a m a v a m . A:; e s c o l a s d o u
fí-siiítas Itiiíiin em grande* parte estabelecidas para opot se a
1
Ü . l- ■m ■ ’ i o t e . M a n t e , mmi h fundadorc;; desenvolveram o e c e
Ifíiiti p . i n i i p i n iU> q u e elas d e v e ria m produzir não hó e a t ó l l c o n
i- h i s , u i uh h o m e n s cultofi e bi'i 11ui 1 1 1e ü , 1’ a f H i.müo, d e v e r i a m

(i i
ensliiiu .!•. disciplinas mais exatas e produtivas, e no mais alto
i•i.. t i i .1 iluu .iram, portanto, um programa com os mais delica­
dos |nuilii;, da literatura clássica, na convicção de que “ chega-
iií(h n aiu.ii as mais altas coisas quando as conhecemos” . O pre-
r.i nlr l i v r o nada tem a ver com as disciplinas, ou m atérias do
ensino, in.i,;, aqui, entre o m aterial e a forma, a distinção faz-se
i m p o s s í v e l , porque, como os próprios Jesuítas afirm avam , utili-
•ivain s e eles dos autores clássicos como de “anzóis para pescar
M filmas” ,
<> exito do ensino dos Jesuítas foi comprovado pela qualidade
do,*! qne com êles com pletavam os estudos. A ntes de tudo, há
utn grande número de pregadores, escritores, filósofos e cien-
tlitas, membros da própria Ordem, homens eruditos e cheios
de sabedoria. Contudo, se essa educação não tivesse produzido
fíimao jesuítas, não seria tão importante. O seu valor, e o valor
d* seus próprios princípios deviam comprovar-se na produção
do um grande número de homens notavelm ente diferenciados
um dos outros, mas todos de rara capacidade: Corneille, drama-
I u i;•<); Descartes, filósofo e matemático; Bossuet e Bourdaloue,
oradores; M olière, comediógrafo; d’Urfé, romancista romântico;
Montèsquieu, filósofo político; Voltaire, filósofo e crítico. (Êste
último, se bem que considerado pelos Jesuítas como m au dis-
n pulo, nem por isso deixou de representar a enorme capacidade
dêles em saber desenvolver-lhe o talento). A Companhia de
J e s u s tem, por certo, muitos adversários; mas, nenhum dêles
Jamais disse que ela não sabia como ensinar.

❖ ❖
*

lio século X IX , houve no ensino várias e profundas m udan­

ças A mais importante foi a adoção, em certos países europeus,
lias 11-públicas americanas, domínios britânicos e no Japão, do
• ii.iui. j;ratuito obrigatório. Pela prim eira vez, depois de quinze
fn'1'iilo.s. a maior parte dos habitantes dessas terras tornava-se
capaz do ler e escrever. Muitos dos habitantes de vilas e ci-
>1 i' I* s, na civilização greco-romana, sabiam ler, como o atestam
iliiiisan literária o as numerosas inscrições existentes em
ii.ii.i i. império, O analfabetismo resultou da invasão dos bár-
I*«i . i mantove-se através dos séculos. Chegou a ser quase
m i; -1 ; al no comôço da Idade Média, Foi muito grande por
t. ii i essa época, como podemos ver pelas tabuletas de casas de
y 11
negócios e cotas de armas. Como os soldados não pudessem
ler, criava-se um escudo azul com goles de rosa, como sinal
do nome de seu senhor e seus descendentes. Se os fregueses
não podiam ler, seria inútil pregar uma tabuleta com o dístico:
C A S A DE PENH ORES. M elhor seria pendurar três bolas
douradas sôbre a cota de armas dos Médicis, que eram bati
queiros. Depois, na Renascença, a leitura tornou-se mais co­
mum, especialmente após a invenção da imprensa e sua difusão
nas nações do Ocidente; mas as pessoas letradas permaneciam
em minoria. Som ente a partir de 1870, é que a m aioria dos
cidadãos, nos países civilizados, passou a ler e a escrevei'.
Contudo, ainda hoje, a maior parte das populações do globo
é analfabeta.
A qu i tratamos, porém, só das nações do Ocidente. Nelas e
suas possessões, o movimento do ensino universal só se obser
vou no século passado, continuando neste século. Êsse movi
mento cresce. E vai logrando êxito. Tem sido um a nobre <■
pacífica revolução. Se bem que seus resultados, por sua mesin.i
vastidão, não possam ser desde já compreendidos, um dêles é
evidente no aparelhamento educativo dêsses países, que dis
põem de grandes escolas e universidades. Lugares que foram
aldeias em 1820 tornaram -se boas cidades em 1920, dotadas de
grandes escolas e bem organizados sistemas de ensino público.
oii,solhos de educação e ministérios de educação foram criados,
e s t e n d e n d o a administração sôbre todo o território da maioria
da;; liações.
Poder se-ia esperar que o século X I X e o comêço do .■«■<<«I<>
K X representassem épocas de maravilhosos mestres: pionei­
ro*, entusiastas e apóstolos. Mas não tem sido bem assim
■.-i t.unente, apareceram ilustres professores, e um enorme <-
P < i. i tento trabalho se tem realizado nos domínios da educação

Mhe, comparativamente, o ensino tem sido mais pobre, tem

havido piores escolas e mais detestáveis mestres do que em
qualquer outra época, depois da Idade Média. Muitas causas
ffin contribuído para produzir êsse fato desanimador, Parcial
mente, resultou da atitude quase religiosa, mas absurda, ndo-
i ,1 ! nu comêço do século X IX , o pela qual se veio a pensai
ijiie Importantes assuntos sòmente pudessem ser tratados de
ftüÉiiH monótona e sem vida, que exaltasse a disciplina por
tísicos .• o valor d.- difíceis exames como prtMfBOkQ
j,a|jt a vida adernar r es ul t ou da Idéia de que o fim tia edu
gg|Íe sei ia ti armazenamento de grandes quantidades de fatos
lltiifi, tin to quanto o fim da vida seria a acumulação de enormes
........ . de coisas, ações de bancos e propriedades imóveis. Em
grande parir isso foi criado pelo êrro de se porem em paralelo
I f ü t G l u i e outras disciplinas com os elementos de formação,
f i desorientado A . E. Housman, embora poeta e crítico de sen­
sibilidade, despendeu sua vida em lições sôbre a bela poesia
latina, som nunca, exceto ocasionalmente e sob protesto, salien-
i.n o lato da beleza dessa obra. M ilhares de professores, assim
desorientados, defrontam suas classes e discutem os assuntos
com a mesma fria expressão com que um médico realiza uma
operaçáo cirúrgica. Há outras várias razões, tanto sociais como
culturais, de que não podemos tratar aqui. Mas êsse fato per­
maneço: proporcionalmente, no século X IX , mais queixas fo-
i ai o formuladas por homens inteligentes e sinceros sôbre o mau
ensino, que lhes havia prejudicado a inteligência e o caráter.
<1 professores rotineiros aumentaram em número, embora não
em proporção. Os maus professores rapidamente se m ultipli­
caram e quase têm prejudicado várias e importantes disciplinas,
porque as ensinam de form a detestável. Os bons m estres são,
enfim, em menor número do que poderíamos prever e desejar.
Note-se que isso nada tem que ver com a formação de eru-
dIIos. Graças às descobertas da medicina, astronomia, geologia,
botânica, química, física — houve extraordinário progresso nos
conhecimentos. D a investigação em outros ramos do saber e
s eu refinamento — crítica histórica e literária, sociologia, his-
101 ia, etnologia, estética — resultou um período de m aravilhosa
atividade, decisão e organização. Os homens que fizeram essas
descobertas foram pensadores brilhantes, inteligências capazes
i poderosas. Mas, na maioria, não foram bons mestres.
Ah-,u ma s vêzes, parece que temiam os alunos. O m atem ático
U a u s s detestava ensinar, e, a cada aluno que se m atriculasse
e m seu curso, dizia que, muito provávelm ente, não aprenderia
na.Ia. Com muita freqüência fugiam do contato com a juven-
11ide k que êl es próprios avançavam sôbre território inexplo-
nido, considerando que tôdas as coisas que ficavam para trás
|a nno tinham qualquer interêsse. Não podiam entender as
pequenina;; dificuldades de seus alunos, ou conceber que aque­
la-. rel ações e n t r e zonas distantes de sua especialidade, claras e
üti aente;, para el es p r o p n o s , lossom ininteligíveis para os prin­
cipiantes <) I isltíü I ielmholtz, por exemplo, nem mesmo res­
y 14
pondia às perguntas de seus alunos, no laboratório. Quando
algum dêles lhe perguntava qualquer coisa, “êle prometia
pensar sôbre o assunto e trazer a resposta alguns dias depois.
E trazia, sim, a resposta, mas tão distante da situação do»
alunos (sobretudo porque expressa em têrmos tão amplos e
gerais) que os estudantes dificilm ente percebiam qualquer
relação entre a pergunta e a resposta” . Lord K elvin , certa ve/.,
recomendou um m anual de astronomia a seus alunos, dizendo
lhes que fàcilm ente poderiam ler cinqüenta páginas por dia;
e, quando dava uma aula expositiva, algumas vêzes ia muito
longe; embora “ seu auditório entendesse m uito pouco do que
estivesse dizendo, resignava-se a adm irar a vivacidade incan­
sável de suas m aneiras” . Mommsen, o historiador, não cometia
essa espécie de êrro porque preparava suas aulas com o devido
cuidado; mas só discutia os assuntos que lhe interessavam, om
nível muito mais elevado do que o do auditório; e então acon
tecia que muito antes do término do período, a sala de aulas
ficava quase vazia.
* ❖
*

Não obstante, o século X IX e o comêço do nosso produziram

certo número de grandes mestres, que seus alunos recordam
com respeito e gratidão. É difícil indicá-los, dispersos como
estiveram por muitos países e gerações. Como não formaram
um grupo compacto, como o dos Jesuítas ou o dos mostres da
Renascença, é difícil ressaltar mais que alguns caractcn s errais
de seu trabalho. Todavia, cinco ou seis têm sido comuns a t o d o s
A m aioria de seus alunos tem concordado cm que foram
críticos desapiedados. Se os educadores da Renascença haviam
.sido audaciosos e descuidados; e se os Jesuítas se mostravam
suaves e encorajadores, os m estres dêste período apresentavam
se im placáveis no apontar os defeitos e tolices de seus aluno
chegando por vêzes a ser cruéis. Jowett, da U niversidade d<*
Oxford, se bem que não fôsse especialista de primeira nf/un,
■levou as exigências do Balliol College de tal modo, e leria
tanto os jovens com as suas críticas, que êles desertavam,
procurando outros colégios. M uitas de suas observações ao
dnda lembradas, embora não m uito brilhantes. I‘ela nan ah v»
dos que as sofreram, ainda assim podemos adm itir que, imlgun^
casos, eram eficientes. Tomadas no sou conjunto possuíam um
Ml
siiliMi i ptTo e adstringente, que por vêzes aliviava a tensão
ÜR clftflNt*.
Pul • cmplo, a um jovem idealista, que lhe disse certa vez
«|ue ........Mirava o Santo Gral, êle perguntou: “E, quando o en-
funti ar (|iu‘ ó que você fará com êle?”
A um jovem ateísta que lhe disse que não podia ver nenhum
m.il di- Deus na Natureza, e mesmo em seu coração, Jow ett
m dciiou com severidade: “ Ou você o encontra até amanhã, pela
manhã, ou deve deixar o colégio” .
A n jovem pensador que afirm ava que o seu ideal era a pes-
■1111 -1 da Verdade, disse êle: “ Você poderá ganhar com ela até
novecentas libras por ano, nunca mais do que isso...”
<> retrato de Jow ett ainda olha do alto de uma parede de
iUA escola. Um pequenino homem desagradável, de olhar frio,
•■lábios grossos como se fôsse uma m istura da Rainha V itória
■<1.- Ttdkinghorn; mas, quando você defronta aquêle pequenino
ulbar brilhante, sente que, na verdade, seria difícil passar por
* l«- levando uma tarefa mal acabada. O filologista alemão
VViliimowitz M oellendorff recebeu, certa vez, a visita de um
jnvrm estudante que jamais vira. Êsse jovem , agora sábio fa-
nin:;o em todo o mundo, ainda bem se lem bra da figura de
Wilainowitz, alta, forte, dominadora, que descia às oito da
m a n h a e iniciava a conversação com uma rápida pergunta: “ O
qiu* você estêve lendo?” Nenhum longo discurso mais poderosa­
mente lhe teria ensinado que o primeiro dever de um inte­
lectual é ler, ler e ler.
Por sua vez, o historiador Fustel de Coulanges, que teve o
<1111<■de sua carreira na Escola Normal Superior de Paris,
PfGUBava-se a ouvir os trabalhos de qualquer de seus alunos, a
iniMin;: inu; cada trecho do que escrevessem estivesse documen-
Indo cm farta bibliografia. “ Qual é o texto-fonte?” perguntava.
Me uno houvesse nenhum, então as conclusões seriam meras
..... .-tina::. Nos Estados Unidos, a mesma função foi exercida
|i"i .lanu:; Ilarvey Robinson, historiador, filósofo, m estre de
In- im ladorcs. Êle transform ou a idéia, então corrente, de que
í- poderia ensinar história por compêndios, que constituem
111h•iia . material pré-digerido — prèviam ente mastigado, enfra-
,|Ut <ido r falseado, A o invés disso, compelia os alunos a ex a ­
minai documentos originais, tão minuciosamente como pudes-
■iu U m manuscrito do século X IV , ou um panfleto do século
X V III são mais dignos de confiança, por si mesmos, que qual­
quer resumo dêles preparado no século seguinte. Essa atitude
crítica refletia-se em seus ativos seminários, organizados sem
rigidez (um de seus alunos pouco se recorda do que tratavam ,
mas afirm a que êles lhe davam “ perm anente interêsse em
averiguar, porque as pessoas pensam como pensam; refletia-se
também em suas brilhantes aulas de conferência, proferidas
com aparente frieza” . De fato, êle ficava por vêzes muito quieto,
olhando para o teto; mas, na verdade, fartava-se em form ular
ditos cortantes e observações paradoxais, que revelavam extra­
ordinário talento.
Em nível de estudos mais baixo, deve-se registrar o tributo
de K iplin g ao m estre que lhe ensinou inglês e os clássicos. Já
pusemos em dúvida a sabedoria de “ K in g ” em usar de amargo
sarcasmo; contudo, sua crítica à literatura era excelente. K i­
pling bem se lem brava do modo pelo qual ensinava Horácio.
“ Experim ento” , disse êle, “ tê-lo presente no espírito nas oca­
siões em que fazia resplandecer, e repetidam ente a grande ode
a Cleópatra... Eu o havia abatido apresentando uma péssima re ­
dação de duas linhas... Êle dava, então, uma interpretação da
parte restante da ode, inigualável por sua fôrça e sentido...
Ensinou-me a detestar Horácio durante dois anos; esqueci-o
por outros vinte; mas, depois, vim a amá-lo pelo resto de minha
vida através de muitas noites de insônia” .
Em um autor francês moderno, André Maurois, podemos
«olhêr a expressão de cálido tributo à capacidade crítica do
professor que lhe ensinou filosofia, no Liceu de Rouen. Era
Emílio Chartier, que escreveu eloqüentes ensaios sob o pseudô­
nimo de Alain. M aurois lem brava-se da prim eira lição. Um ho­
mem alto e vigoroso cam inhava por diante da classe; depois
íilou-a e escreveu no quadro-negro uma sentença de Platão:

l>t'vi'mos p ro cu ra r a V e rd a d e com tô das as fôrças de nossa alm a.

I'Y'Z M aurois traduzi-la. Deixando a frase no quadro, para

di:;l.rair os olhos da classe, sentou-se e começou a expor idéias
n d icas, certam ente difíceis, mas muito atraentes sôbre o con­
ceito da percepção. Seu ensino valia como perm anente incen-
livi). Poderia enunciar um inacreditável pa-rodoxo como v e r ­
dade, e defende lo com profundos argumentos lógicoK. Dopois,
idt* próprio punha tudo abftixo, eontra-Hrgumeulando, ou pediu

y t7
iOI i!mi •• que o fizessem. M aurois afirm a que, depois de seu
pai, foi h Alain que mais deveu no mundo.

A despeito de críticos mordazes, os bons mestres dêste

pei lodo possuíam outro atributo de que têm carecido professô-
H". ineficientes, ainda que brilhantes como pesquisadores. Isso
lhes deu aquêle prestígio sôbre os discípulos, rapazes ou moças,
de diferentes países e classes, e que sobrevive ao seu desapa­
recimento. Será difícil descrevê-lo. De fato, muitas pessoas,
depois de senti-lo, confessam que são incapazes de descrevê-lo.
K mais difícil do que descrevê-lo, é adquiri-lo. Não pode ser
ensinado nas escolas que preparam professores e, nem sempre,
desenvolvido pela meditação e a experiência. Não entanto, é
de valor incalculável para êxito no m agistério; é, por assim
dizer, o segrêdo do êxito pessoal, nos homens e mulheres. Numa
expressão tôsca, podemos chamá-lo de “grandeza de coração” .
K na grandeza compreende generosidade e amor pela hum a­
nidade. Professores medíocres, como Housman, poderiam ter
■«nação sensível e ser generosos para uns poucos indivíduos
d e sua escolha; m as detestavam, ou, mais certamente, temiam
n Iodos os mais de seus semelhantes. Outros estariam tão absor­
v id o :; em seu próprio trabalho que olhavam para os seus estu­
dantes como um cozinheiro olha para as môscas — fam intas
COlnas aborrecidas, a serem afastadas, pois interrompem o tra-
I *.d Iio em andamento, ou o poluem com as patas m al asseadas.
<);; bons mestres gostam de seus alunos e estimam o resto do
mui ido, e isso não escondem. Alguns dêles, como Osler, cana-
á v n ii, que ensinou m edicina em Toronto — e, mais tarde, na
Universidade de Johns Hopkins e na de O xford — foram
agradáveis companheiros, bem-humorados, sempre prontos a
partiripar de um gracejo, fazendo desabrochar a inteligência
do:; estudantes como o sol faz desabrochar as flores. Outros
foi mii graves, solenes como mochos, tal qual Arnold, de Rugby.
i Im de seus alunos escreveu uma famosa novela, Tom Brown’s
Si linnlihiij:;, que se passa em Rugby, quando êle aí estudava.
l i vro de Hughes, Arnold é a personagem menos real.
A p a r e e e sob a forma de um terrível Doutor, figura que tem
um pouco de um pai o um pouco de um deus; o que êle
lealm ente fazia por sua escola não é aí descrito. Para que se
tenha u m a impressão exata de Arnold deve-so ler, além da

IjlH
obra de Hughes, a divertida caricatura que figura no livro de
Lytton Strachey, Em inent Victorians; a descrição real de sua
vida, no Dictionary of National Biography; a biografia e as
cartas publicadas por A. F. Stanley; e, por fim, a descrição, que
fêz seu filho, tão poética, em Rugby Chapei. Por todos êsses
diversos caminhos, chegamos sempre à mesma conclusão: A r
nold amava a seus semelhantes, mesmo que fôssem rapazes.
Certa vez, quando ainda auxiliar de ensino, em Lalekam , re
preendeu um estudante que pouco produzia. O rapaz olhou o,
dizendo: “P or que o senhor fala tão zangado comigo, Professor?
Dou-lhe a minha palavra que faço tudo quanto posso de me
lhor” . Arnold profundam ente se comoveu com êsse episódio o
jam ais o esqueceu. Desde então, em bora sempre austero, mos
trava-se compreensivo e bondoso.
Mesmo um m edíocre professor pode chegar a ser um bom
mestre se tiver êsse calor humano. (Mas, naturalmente, será
preciso que êle possua algum a coisa na cabeça). A lguns homens
talentosos, mas assistemáticos, ensinaram bem a despeito da
desordem de seu trabalho, simplesmente porque estimavam os
alunos. Nem sempre é fácil descobrir, no relato de seu ensino,
d modo pelo qual o dirigiam. Tudo nêles parece descuidado,
confuso e contraditório. O músico Leschetizky, ensinou Pade
rewski, Schnabel, B railow sky e outros notáveis pianistas; nao
obstante, dizia: “ Não tenho nenhum método e não desejo tê /<>".
/\ descrição, ponto por ponto, de um a de suas lições não deixa
nenhuma clara impressão do que fazia, senão que em sou eu
sino havia encanto, m etáforas, fum aça de cigarro e entusiasmo
: m dúvida, estava convencido de que a arte é em grande pai te
espontânea, e de que o artista deve conservar sempre alguim»
c o is a de sua fôrça natural.
Km filosofia, o mais notável professor dêsse tipo foi, certa
mente, W illiam James — ou, deveríamos dizer, talvez W ilbam
James? “Em sua classe m ostrava-se precisam ente como era,
onde quer que estivesse, tão desorganizado como estiiiniladoi,
porque dotado de irresistível sedução pessoal” . Achava (jue eia
impossível fazer uma exposição longa, contida, ordenada, em
que se vislum brasse qualquer traço de autoridade; ou desdo
bi.-u lase por fase, argumento por argumento, prova por prova,
uma teoria filosófica. Sentia que uma exposição dessa e.peeie
< íevei ia entorpecer, ou lanar a flexibilidade do pensamento, p

que qualquer teoria, assim apresentada, desfigurai ia a infinita

í omplen idade, hh surpresa:*, e a inconsistência mesma da initU
ilaiiti : ■11,1 l'also, pensava, propor coisas a pessoas. Seria m e­
lhor iju d n las, desde que para isso capazes. Assim , muitas vêzes
Intel i uii)| na a exposição para fix a r uma idéia que lhe tivesse
iUr|Ítlu ím mente; e, então, voltava-se para a classe, pergun-
tin d o; 'g u e era mesmo que eu estava dizendo?” Levantava
uh)...... as suas próprias afirm ativas; preferia discutir as idéias
Et i , 1;i:; seguidamente; e gracejava, mesmo a respeito dos
m«in <»l« iics assuntos, como a própria vida m uitas vêzes nos
fn 1'«Tia vez, James leu em classe a conhecida definição de
tvoluçau dada por Spencer:

A evo lu ção é u m a in te g ra ção da m a té ria com e x tin ç ã o con co m itan te

>i.i m ovim ento; no seu decurso, a m a té ria passa d e u m a h om ogeneid ade
imli íin ida e in co eren te p a ra u m a h e tero gen eid ad e d e fin id a e coerente.

Kulao, traduziu essas palavras da seguinte forma:

A e v o lu ç ã o é a m u d a n ç a d e u m a c o is a c u ja f o r m a n in g u é m c o n h e c e
r r iijii d e s c r iç ã o n in g u é m p o d e d a r , p o r q u e e la é a b s o lu ta m e n te d iv e r s a
• li- q u a l q u e r c o i s a c o n h e c i d a , p a r a o u t r a c o i s a c a p a z d e t e r f o r m a e ,
( x i r íh k o m e s m o , s u s c e t í v e l d e s e r d e s c r i t a p o r j á t e r f o r m a p a r e c i d a
.m u q u a lq u e r o u t r a c o is a ; e, t u d o , p o r c o n t ín u a c o n ju n ç ã o d a s c o is a s
p a re c id a s um as com as o u tra s, e, d e c e rto m o d o , a tra n s fo rm a ç ã o de
u ií iíu i c o i s a s em o u tra s .

r•I«• próprio lançava o mais terrível de todos os problemas, o

pi oh lema do mal, com realism o travêsso m ais que com lógica
pnili.. aonal, declarando aos alunos:

11 u n iv e r s o n u n c a s e r á c o m p le ta m e n te b o m e n q u a n to h o u v e r u m
Ú n ic o Mcr i n f e l i z ; e n q u a n t o , p o r e x e m p l o , u m a p o b re b a ra ta p ossa
io f r e r a s a n g ú s tia s d e u m a fe to n ã o re c o m p e n sa d o .

B tm podemos compreender o sentimento de horror que êle

produziu na Universidade de H arvard, quando certa vez aí
declarnii: “Deus, certamente, não tem sido muito gentil para
conosco” . Ainda assim, todos sabiam que, sob aquela aparente-
in. nlc maldosa loquacidade, como sob aquelas perturbadoras
incueieiieia:;, pulsava um coração cheio de entusiasmo, animado
pm uma íntima alegria de viver.
.Aquela qualidade a que chamamos “grandeza de coração”
iciliuiia lambóm uma boa dose de energia, energia física e
P i.|iiii a Os bons mestres possuem sempre grande vitalidade,
■nu i ,c apresentem na 1'orma de mulheres m agras e secas, como
■ ,i " Angela 'J'hirUf’ 11, ou na de homens pequeninos o magros,
como Vittorino da Feltre. Não desanimam, não titubeiam , não
fraquejam . Quando cumprem as tarefas de rotina, usam de seu
sistema como uma vela aberta ao vento, não como uma rêde
em que se deitem. A lguns professores, realm ente de primeira
categoria, nos vinte primeiros minutos, falam em voz calma e
agradável, mostrando que as coisas são muito fáceis, a fim de
que os alunos anotem o que digam e se esforcem em resum ir a
aula; ou, então, assim o fazem até que completem um a série de
aulas sôbre difíceis problemas, tudo com a mesma tranqüilida­
de, ou sem aparente esforço; compreendemos que estiveram
recolhendo energias de reservatórios ocultos, para as quais os
próprios alunos concorrem. Algum as dessas energias são em i­
nentemente orgânicas. Platão sabia disso e mantinha-se homem
vigoroso. A o fim do Simposium, já de madrugada, êle diz que,
com o hospedeiro estavam Agatom, o dramaturgo, e Aristófa-
nes, o comediógrafo (aliás, um grande bebedor) todos desper­
tos, pois, juntam ente com Sócrates discutiam assuntos filosó­
ficos e literários. Concluída a discussão, Sócrates ali os deixou
sentados, tomou um banho e seguiu para o seu trabalho, como
de costume. Boissier, o historiador, parecia um verdadeiro dí­
namo. Mesmo em avançada idade, levantava-se às seis horas a
fim de preparar a sua aula do dia; m inistrava essa aula e
participava das reuniões habituais da manhã; à tarde, lia e es­
crevia; e ocupava as noites jantando fora de casa, contando
histórias ou compondo epigramas, naquela sua voz meio cô­
mica, de característico sotaque.
Alguns dos episódios do ensino de Jesus evidenciam energia
poderosa. M uitas pessoas costumavam juntar-se ao redor do
Mestre, procurando tocar-lhe as roupas — porque com isso
esperavam receber a comunicação de uma partícula das ener­
gias que Jesus apresentava. Êle próprio percebia o fato; certa
uma m ulher doente lhe tocou as roupas, sem que êle a
vlf.se, e essa m ulher curou-se. Jesus, no mesmo ato, sentiu que
li n ia perdido algumas fôrças. A tradução comum da observa
ÇÍIo, que fêz, é a seguinte: “Percebi que de mim saiu virtude,
ou poder” . M as o que realm ente Jesus queria dizer era isto:
"Sinto que de mim escoaram fôrças” .
' 'oi: a re a lm e n te e stran ha é essa energia, que se observa nos
t-ü «ndes m estres. Pouco sabem os sôbre ela e m u ita coisa haverá
m i i pesquisada a respeito. Parece que elá n ão é p u ru m o n le
11 n a, ou p r in c ip a lm e n te física, em sua origem , Pessoas tela
tivaiiipulr débeis dela dispõem, e assim tam bém pessoas que
i|ãn iiiiiiiii pouea atenção à saúde. Mas, indubitàvelm ente, ela
íMUMw eupressões de vigor físico ou de efeitos físicos. Outro
I" ii ii'' a observar é que essa energia não se desenvolve, ou m es­
mo nrtu p a r e c e existir, quando seus possuidores estejam a sós,
m e d i t a n d o , escrevendo, encerrados num quarto ou viajando.
HIh lu rge com m aior intensidade, parecendo renovar-se a si
me : , m a , como se fôsse acionada pelo Niágara, quando o seu
|iu., . i i i d o r esteja cercado por numerosas pessoas — não uma
m u l t idão qualquer como numa estação de estrada de ferro, mas
• | u a i i d o seja form ada de pessoas que estejam sendo ensinadas,
i ni que estejam recebendo algum a coisa dêle. A lguns mestres
d i . e m que essa fôrça dêles não depende, mas dos outros, dos
homens e m ulheres que estejam ao seu redor — ouvintes,
observadores, alunos. O próprio Jesus, ao voltar a Nazaré, para
,u en:;inar, admirou-se de que muitas pessoas dessa cidade não
acieditassem nêle; é que (isto é uma inferência) êle aí não
fêz qualquer demonstração “ de poder” , ou seja, qualquer dos
milagres que h avia realizado entre as m ultidões de outros
lugares. De futuro, talvez êsse poder venha a ser explicado
eoino uma energia espiritual, não do indivíduo, mas do grupo
que êle conduza e domine, energia que canaliza e utiliza de
modo a assombrar a todos e a surpreendê-lo, por seus efeitos.
Talvez se encontre um paralelo na “inspiração” que sente um
grande orador ao dominar, depois de algum esforço, o auditório
q u e tenha à sua frente e do qual se faz a voz; nesse caso, sente
q u e as suas energias provêm dos ouvintes, que o impulsionam
a falar, como se da m ultidão viesse um grito inarticulado, a que
d e desse form a perfeita e sentido claro.
De par com a cordialidade e o vigor, os melhores m estres do
iéculo X IX tiveram espírito suficientem ente amplo para abar-
nu diversas disciplinas e relacioná-las com as suas próprias
v i d a : ; . Os especialistas por vêzes têm sido m aravilhosos desco-
I indoi e:;; muito mais raram ente, bons mestres. O seu mundo
<.11i-ilava se na medida que a sua reflexão ganhava intensidade
n c: ;<-cul. e. I Vofessôres de m aior influência geralm ente versa-
r a m t r e : : ou quatro grandes domínios do saber ao mesmo tempo,
..... ii ui ia ndo seus dcveres profissionais com uma intensa vida
puliüea e privada. Assim como foi grande físico, Osler cultivou
a literatura clássica, e amava os livros realizando incursões por
mitm:: domínios do saber. É que o pesquisador pode nutrir-se
a si mesmo, mas o professor tem de nutrir a muitos, razão por
que deve colhêr as suas energias em muitas e variadas fonte:;.

M uito do trabalho dado por êsses professores visava guiar

discípulos adiantados em pesquisas de laboratório e seminários.
Mas, aí, seus métodos largam ente se diversificavam , não so­
m ente por efeito das disciplinas, mas pelas diferenças dos a lu ­
nos. Torna-se quase impossível exam inar a êsses métodos dentro
de um só e mesmo esquema. Contudo, tam bém nessa forma
puderam exercer larga influência, ainda maior que a das aulas
comuns; e nela podemos distinguir alguns processos caracte­
rísticos.
O estilo de expor dos mestres do século X IX e dêste pertence
a dois diferentes tipos. Um era frio e sêco. O outro, rico e
colorido. Um seria como gravar; o outro, como pintar. Qualquer
dêles, quando exercidos por bons mestres, mostraram-se efi
cientes e dignos de serem lembrados.
O primeiro era típico no historiador Fustel de Coulanges, do
físico Rutherford e do filósofo John D ew ey. Fustel costumava
levar alguns poucos livros, cuidadosamente ordenados paia
facilitar-lhe citações ilustrativas; ou, então, um ligeiro esbôç;o
ila aula. Dadas essas citações, ou êsse resumo, falava seguida
mente, numa voz aguda e penetrante, por hora e meia, sem
digressões, nem pausas, nem ditos de espírito. Ainda que fizesse
nnples exposição histórica, tudo aquilo parecia (é a o b s e r v a ç a o
de um de seus alunos) uma demonstração m atem ática, no que,
aliás, podia-se observar a influência do ideal científico. (> p r o
prio Fustel orgulhava-se em escrever, como escreveu: “ Durante
vmte e cinco anos, nem uma só frase eloqüente passou por
meus lábios” . Êle em pregava o têrm o “ eloqüente” no sentido
“pomposo” , ou de “ declam ado” . Ainda assim, era sempre
adm iravelm ente claro. De igual forma, Rutherford falando ou
í m revendo, “ usava de linguagem clara e direta que m anejava
com limpidez e energia” . Êle criticava o hábito de alguns deu
li .Ia;: que depois de despenderem meses numa pesquisa qual
quer, só de má vontade as traduzem numa linguagem pouco
com preensível; certa vez disse a seu amigo Tweedsm uir que
'‘não considerava uma descoberta terminada senão quando e l a
vii- ;,e a ser descrita em linguagem simples e correta"
 f, desta maneira que um dos discípulos de D ew ey, o filósofo
ll wil* Kdman, descreve a sua técnica nas aulas:

1 l<§ ( in t a v a se n a cad eira, segu ran d o u m as p ou cas fô lh as de p a p el

aimur-i,.. ulli.indo v aga m en te a tra v é s d a jan e la. F a la v a m u ito d e v ag a r,
....... aquele p ito p e cu lia r dos hom en s de V erm on t. O lh a v a de form a
•i■i. ,!Í. ni;i:: abstraíd a. P a re c ia não tom ar con sciên cia da p resen ça
i 1n i Iiihhi' N . i o se p re o cu p av a em su b lin h ar um a fra s e ou em d ar re lê v o
a 11111 I n c h o , ou, com o a prin cíp io m e pareceu, em sa lie n ta r a q u alq u e r
<I? Ii 1'a.recia d iz e r o que q u e r qu e lh e v iesse à cabeça... T erm in ad a
a Ihhíi , im plesm ente p a ra v a ; p e n sa v a eu que p od eria te r p arad o em
qiiiili|tii (* ponto. M as lo go p e rceb i qu e e ra a m in h a m en te q u e d iv a g a v a ,
ia iiiiu a de John D e w e y . Logo com ecei a fa z e r o q u e ra ra m en te fa z ia
ím dem ais cursos da U n iv e rsid a d e — a to m a r apon tam entos. E isso
i r-|n e.sentou u m a n o tá v e l descoberta... a de v e r ific a r que tu do o que
m e p arecia tão espontâneo ou tão esparso, ou tão desin teressan te, e ra
dt- e x tra o rd in á ria coerência, firm e e stru tu ra e b rilh o . E u h a v ia ou vido
um i a rep etição se m ite a tra l de u m discurso m u ita s v êze s já rep etido,
um a descrição cuid adosa e ra z o á v e l com o a de ou tras aulas — m as
h a v ia ou vido u m hom em que re a lm e n te pensava em fa ce de u m a classe.

'Talvez o Professor Edman seja excessivam ente gentil para

emn o seu velho mestre. Certam ente, não podia crer que D ew ey
pm sasse em público, tudo quanto dissesse sôbre cada problema,
do começo ao fim, e de cada vez que desse uma aula. Mas, se
í i : , : ; nn fôsse prestaria uma homenagem ao poder de represen­
tai,-ao de Dew ey, poder que embora não teatral era tão forte
que convencia. O que desejo salientar é que, quando D ew ey
talava, seus ouvintes dispunham-se a perceber que êle havia
pensado acêrca de todos aquêles problemas, com tanta paciên­
cia como sinceridade. O que fazia, quando dava a sua aula, era
irla la r o processo de seu pensamento, passo a passo, dando por
fim os resultados. Ao que parece anotava êsses passos e os
m alhados, naquelas fôlhas de papel amarelo, e o que fazia era
icproduzir a caminhada.
t ; ,i ;le outra descrição do ensino de D ew ey, que demonstra
■ í m r I r não pensava os seus problemas durante cada aula, mas,
sim, que procurava as palavras que pudessem exprim ir os re-
stilladoi; (Ir seu pensamento:
a 111l leuld ad c em p ro fe rir suas aulas, bem com o o estilo to rtu rado
>|i r.mir: . <*i iI<>:; técnicos, re su lta v a m de gran d e sen tim en to de resp on -
sHiiilidiiilc. Q u an do não acerta sse com a p a la v ra e xa ta , não u sa v a de
u i i I i m pura n adiante, m as p a ra v a até que encon trasse o tôrm o con ­
ven ien te. m as tanto d e seja v a e v ita r uni m a l-en ten d id o que, por vêzes,
iiii.i ■<>n i Hma <t p erfoita m en te com preendido.

184
 O que os ouvintes mais adm iravam em D ew ey era a hones
tidade intelectual. M uitas vêzes, os alunos desconfiam dos pro­
fessores que nunca se enganam. Êles gostam, de quando em
quando, de ver um instrutor atrapalhado no problem a que
examina, ou um conferencista que tateia nas palavras. Ralph
W aldo Emerson sabia muito bem disso. Mesmo quando levasse
todo o seu discurso escrito, não dava a impressão de que o lia,
mas que im provisava alguma coisa, a fim de levar os ouvintes
a se esquecerem de que estava proferindo um discurso repetido.
Nos pensamentos complexos, fazia pausas como se pedisse o
auxílio do auditório para bem apreendê-los e exprimi-los. M es­
mo antes de enunciar seus mais brilhantes epigram as (se bem
que os tivesse imaginado muito antes, e os tivesse polido por
vários dias) fingia hesitar, mostrando visível esforço. Só depois
de mostrar que assim havia alcançado a idéia, pouco antes
incerta, im provisava brilhantes palavras para captá-la e solidi­
ficá-la, como se, com dificuldade, mas com êxito, estivesse
retirando do ar um diamante perfeitam ente lapidado.
No entanto, os mais eficientes expositores são aquêles que
dão a seus alunos a impressão de pensamento claro, contínuo,
não diluído. A lógica, a pura lógica, tem um enorme poder
:;ôbre o pensamento dos jovens. O biologista T. H. H uxley afir­
mava que as mais belas aulas que ouviu foram dadas por
Wharton Jones (cuja carreira, aliás, foi prejudicada por suas
relações com os ladrões de cadáveres B urke e H are); Jones
Talava sem apontamentos numa voz sêca, sem nunca olhar para
a classe, m as dava explicações perfeitam ente luminosas sôbre
o:; mais difíceis problemas de fisiologia. Essa espécie de prele
çao pode ser capitulada como de “ luz sem calor” .

❖ *
❖

O outro tipo de expor é o acalorado. A pela para a eloqüência.

IVI.'i:; a eloqüência tam bém necessita de lógica. A aula, como o
tli.-.curso, devem possuir uma bem travada subestrutura ia
lional. A ela, o m estre eloqüente junta outros predicados
uma prolação variada e atraente, frases graciosas e dignai;
-i> erem fixadas, exem plos inesperados, e uma relação muito
e.-a entro n sua pessoa e o auditório. Ao invés do apenas expor
i . i d a d e para que os alunos a assimilem, ôsle tipo de ine .lie
ulei ecr lhes alguma coisa mais, que os encoraja, emociona e
 . m(i■u T II I luxley, um dos mais hábeis expositores do século
i . mpifjíHva essa forma. De um modo característico, pa-
... s . f 1111 >!«• nervoso. Sofreu de terrível dispepsia nervosa
durante 50 anos, e sentia-se ansioso, mesmo ao entrar no Ins-
i 11 ulii ilc ( 'ii urgia, onde a disciplina que ensinava lhe era per-
i. ilíiiiiciilc familiar, e os ouvintes, muito deferentes para com
H e I lua:; aulas eram obras-primas de organização lógica; por
. .m plo, ao dar um curso, começava sempre cada aula recapi-
lul.uido os pontos capitais da aula anterior; mas, depois, exp u ­
nha c o m dramaticidade. “Êle nos dava, em cinqüenta minutos,
adm iráveis análises de dois ou três fenômenos naturais que
absolutamente não pareciam relacionados entre si. O lhava para
■ r relógio e, nos restantes dez minutos, comparava-os, mostran­
do suas analogias, e deixando-nos com o sentimento de que a
Natureza não havia sido feita sem um plano” . Todos os seus
discípulos dizem que êle era brilhante desenhista, pois enquanto
falava, em rápidos mas perfeitos traços, dava a im agem do que
«pusesse, reconstruindo assim em nosso espírito, um organismo,
■imultâneamente através do ouvido e da vista.
O mestre mais parecido com H uxley, na Am érica, foi Luís
A i si s k í z , o pequeno suíço que organizou o ensino de zoologia e
ecologia na Universidade de Harvard, e, depois, o difundiu nos
Estados Unidos. Agassiz gostava de ensinar e gostava das pes-
soas. Ensinaria a quem quer que fôsse: “um marinheiro no seu
harco de pesca ou o comandante do Hassler; um deputado de
IVIassuchussets ou o reitor da Universidade; os vendedores de
jornais na rua ou os jovens universitários no parlatório; o
- i iador das uvas Concórdia ou o professor do Jardim Botânico
e a todos deixava fascinados com suas palavras” .
Mas Agassiz em pregava dois diferentes modos de ensinar.
U m ora através das aulas de exposição. M ostrava-se nelas
(|ua;;r tão eloqüente como H uxley, e tão perfeito como entu-
iasla. (Como H uxley, tam bém parecia sempre nervoso. Dêle
di/ia Longfellow que, antes de começar a aula, estava sempre
"icn iv elm en te emocionado” ). A o invés de falar sôbre abstra­
ç õ e s c generalidades, trazia espécimes para descrever. Expunha
iini pequeno tanque com em briões de tubarão, ou apresentava
u m f ó s s i l , ou entregava a cada um dos ouvintes um gafanhoto
pam q u e o examinassem enquanto falava. Quando não pudesse
....... 11 a r e s p é c i m e s , desenhava com rapidez e clareza, no quadro-
iicjji11. Por exem plo, descrevia como o ôvo de um inseto se
11 .lüslormti cm larva, o depois em pupa, e, finalm ente, no
inseto-adulto, desenhando essas fases da metamorfose, uma a
uma, no quadro, “ até que a criatura alada aparecesse, como se
naquele momento tivesse saído de sua crisálida” .
O outro processo de ensino de Agassiz é mais conhecido. Êle
o utilizava, não como das aulas para instruir o público em geral,
mas para form ar cientistas profissionais. Um cientista, pensava
êle, principalm ente e antes de tudo, é um homem que vê coisas
que os outros homens não vêem . Por isso, habituava seus alunos
de laboratório a ver. Um dêles assim nos dá uma bem feita
descrição dessa formação especializada:

Ê le m e in dicou u m a p eq u en a m esa de pin ho com um a cu b a de

fô lh a oxid ada, em cim a... L o go que m e sen tei, em fa c e da cuba
A g a s s iz tr o u x e -m e u m p eixin h o, colocan d o-o à m in h a fre n te com a
m ais s e v e ra ordem p a ra que o estudasse, m as sem que eu d evesse
fa la r com n inguém sô bre o assunto, n em le r n ad a a respeito de p eixes,
até qu e receb esse p erm issão p a ra fa zê -lo . À m in h a p ergu n ta: “ Q u e
d e v e r e i fa z e r ? ” ê le m e respon deu: “ D e scu b ra o q u e puder, sem p r e ­
ju d ic a r o esp écim e; quando eu a ch ar qu e v o cê já te n h a concluído,
então lh e p e rg u n ta re i a lg u m a coisa” . Im ag in ei que, no decurso de um a
hora, p o d e ria com p reen d er o p e ix e ; ê le se m o stra v a com o coisa pouco
ap etitosa, com m au ch eiro de á lco o l velh o... M uitas das escam as caíram
logo que as toquei. J u lg u e i que fôsse o caso de u m b re v e relatório,
qu e eu esta v a ansioso p o r faze r, a fim de p a ssar a outro estágio do
trab alh o. M as A g a ssiz, se bem qu e sem pre à m in h a v ista , não m ais se
in teressou p or m im , n em n aq u e le dia, n em no d ia segu in te, n em no
resto da sem ana. A p rin cípio, êsse d esin terêsse m e era penoso; mo:;
ê le fa z ia p a rte do jô g o , porqu e, d isfa rçad am en te, êle m e o b se rv av a .
Por isso, a p liq u e i m eu s talen tos em tr a b a lh a r sôbre a q u e la coisa e,
no co rrer de u m a cen ten a de horas, pou co m ais ou m enos, tin h a feito
m uito — cem v êze s m ais do que, no com êço, m e p a re cia p ossível. T iv e
n iterêsse em desco b rir com o as escam as v in h a m em séries, sua posição,
■i fo rm a e a colocação dos dentes, etc. F in alm en te, se n ti-m e cansado
ilo assunto e, p ro v à v e lm e n te , isso e x p rim i em m eu s gestos; m as em
p alavras, n ad a m ais o u v ia de m eu m e stre senão o seu a leg re “ B om
d ia ” . A fin a l, no sétim o dia, v e io a p e rgu n ta: “ E stá p ro n to ?” E sp erei
mui' êle m e ex p lica sse a lgu m a coisa qu an d o se sentou na ponta do
Uanco, deitan do b a fo ra d a s do charuto. M as, n ão; fê z -m e falar. Ao
hiu de u m a h o ra de descrição, m e x e u -s e no banco, le v a n to u -s e e saiu,
dizendo: “ N ão está c e rto ” .
I'!ra e vid en te que êle se d iv e rtia com igo a fim de v e r ific a r se rii
■ia cap az de tr a b a lh a r sèriam en te, dando tra b a lh o contínuo i.em o
mmi a u x ílio , e stim u la n d o -m e a m im m esm o com o trab alh o. V o ltei <!■=
nuvo à ta re fa e a tire i fora as m in h as p rim eiras n otas; depois de o u tn i
• muna de trab alh o, d e dez horas por dia, ob tin h a resu ltad o s que m>-
Busijm braram a m im m esm o e o sa tisfizeram plenam en te,

Depois de co ncluíd as essas árd u a s tarefas, Agassi/, uno cio

;i a os discípulos. A o menos, nau pro le ria palavi-iM de .idint
 I uv >., Au contrario. Àquele aluno, deu êle depois, um recipiente
i In ii< de i>:•:; i <lizendo-lhe apenas que visse o que poderia fazer
• um cie . ( i jovem examinou-os e descobriu (pelas m andíbulas)
que pei Iene iam a numerosos peixes, de diferentes espécies,
intftn, ci iiih í ç o u a reuni-los para reconstruir os esqueletos.
I’n iiln: mais de dois meses, conseguiu o que queria. A inda
urnl vez, Agassiz não o elogiou, mas deu-lhe uma tarefa de
obf.frvnção e comparação ainda mais difícil. Isso era tôda a
recompensa que o discípulo podia esperar, porque significava
o neguinte: “ Você está começando a tornar-se um cientista
capaz".
A dm irável essa form a de preparação. Ninguém que a tenha
praticado jam ais esquecerá que o dever do cientista é observar;
c ninguém, tão duramente disciplinado, deixará de observar
cuidadosamente. A um outro aluno, Agassiz recomendou que
ol>:;ervasse um roncador. O roncador é um peixinho antipático,
cujo caráter se reflete em seu nome. O rapaz observou-o du­
rante algumas horas e, então, começou a desenhá-lo. Agassiz
aprovou o que estava fazendo. “Bem ” , disse êle, “o lápis é um
do:: melhores olhos” . Ainda assim, Agassiz repreendeu-o, por­
que o rapaz se esqueceu de algum a coisa no desenho. Foram -lhe
precisos quatro dias para ver tudo quanto deveria ter visto,
apenas na observação daquele peixinho roncador.
Kste era o estímulo para aperfeiçoam ento no trabalho, tanto
em dificuldade quanto em intensidade, e de que somente os
melhores m estres podem usar com rigor. Aplica-se, aliás, a
qualquer especialidade. Já vimos que foi utilizado no século
X V I I I , por um mestre de canto, que m anteve o aluno numa
nó página de exercícios, durante anos. É por vêzes utilizado
como processo seletivo, a fim de elim inar discípulos indesejá-
vei;;. Uma das form as de aprender mais desagradáveis que co­
nheço foi a que experim entou um rapaz russo que se inscreveu
num curso de m áquinas organizadas na form a alemã. No p ri­
mi-im dia (isto foi no ano de 1900) deram -lhe uma barra de
aço e iiin par de limas, e lhe disseram que limasse a barra até
IIiic cia ficasse quadrada. Isso exigiu um mês — com quatro
h o r a : : de esforço por dia, e cinco dias na semana. Realizada a
o p e r a ç ã o , deram -lhe um m artelo e um cinzel e pediram -lhe
q u e c a v a : ; : ; e estrias paralelas no bloco de aço. Isso exigiu uma
- e m a n a , a o fim d a qual seus dedos sangravam, em virtude de
un f i ol pe : ; mal sucedidos do martelo. Depois voltou à lima; a
cfJiui. ao cm zel; e assim, po r três meses. “A o cabo dêsse
 tem po” , disse êle, “ senti que dominava perfeitam ente o,s c%t« i t«•,
da lim a e do cinzel” (*). É agora um talentoso planejador e
ajustador de máquinas. Suas antigas cicatrizes desapareceram.
Tipo de incitamento igualm ente penoso, sem compulsão, ma::
carregado de dificuldades, foi aplicado a um dos m ais ilustre:;
educadores americanos, Abraham Flexner. Seu orientador no::
estudos, o Professor Morris, da Universidade de Johns Hopkins,
disse-lhe que devia aprender grego; deu-lhe certo número dc
livros gregos e o fêz ler grego, nada mais que grego, durante
cinco anos. “Leia jornais para manter-se em dia com o mundo” ,
recomendou o orientador, “mas não leia livros em outro idioma
que não seja o grego” . O jovem e ambicioso estudante aceitou
êsse difícil conselho e, como os discípulos de Agassiz, absorveu
se na difícil tarefa até que, realm ente, veio a dominar a língua
grega, de modo completo. Assim como os discípulos de Agassiz
tomavam um espécime e nêle viram m ilhares de coisas que
teriam escapado a olhos não treinados, assim tam bém Flexner
tomava um livro em grego (um livro imortal, uma obra de
valor perm anente) e passava a lê-lo com facilidade e especial
prazer. Os esforços que fêz para obter tais resultados foram
penosos; mas, sem esforço, não há recompensa.

❖ *

Como mestre, o patologista Osler era da espécie de Agassiz.

Igualmente, insistia sôbre a maior perfeição em tudo. Antes ijti<■
tivesse chegado à Universidade de Johns Hopkins, os estudantes
de medicina nos Estados Unidos estudavam em livros e ouviam
pirleções; mas não se lhes m ostrava como a teoria podia s e
iclarionar com a prática. Osler inaugurou o método d e e n s i n a r
medicina, tendo como texto, os próprios doentes. A o invés d e
• plicar teoricam ente, explicava a doença ao lado da c a m a di­
urna pessoa que por ela tivesse sido atacada. Se não i;e nms
l i . i v a sempre gentil e bem humorado, talvez isso d e c o r r e s s e
da próprias condições do trabalho; mas Osler sabia e s l i m u l . u
mus pacientes do hospital como aos estudantes, graças a s u a
esplendida vitalidade. Também se especializou em curiosos
eptgramas; um certo tipo de face inchada o verm elha ele n
d e s c r e v e u como “face Ilardolliana” , resultante “ de a d o r a ç ã o

( 1I MfH>m4u«ido, rum ■ .l«viils («M iiH m i, il« um grtlgu rfe H ulm rt H ir«, rtú l h e New
Ya.fkef-
iims aliaii . de Baco, Vônus e C irce” , a qual transform a os ho-
!i n n : mi h i i i nm; i Í H. Imagino que fôsse capaz de dar essa des­
c r i ç ã o r u i 11 u n i i i fisionomia grave, piscando duro, enquanto o
! MI I f M l I P lí.iidolfiano ali estaria, sem com preender nada, mas
:hi pnra que se sentisse ofendido. Osler participou
mas inesquecíveis, sôbre as quais sempre lançava um
• ' I.u unento inesperado; por exemplo, quando um aluno em-
liii yuii o nome de Moléstia de Graves para designar o bócio
c .<•!lálmieo, fêz que êsse aluno visitasse G raves e redigisse
ttu m monografia sôbre a sua obra.

Não ó possível resum ir o trabalho de todos os outros grandes

m estres do século passado e do comêço dêste; nem seria gene­
roso falar daqueles que ainda estão em atividade, como se sua
im . ..io já estivesse terminada. M as podemos escolher alguns
...... .. entre os maiores, para mostrar a altitude a que pode
atingir o bom ensino, mesmo numa época em que muitos pe­
dantes e maçadores o sacrificam.
Todos foram escritores, e muitos dêles, pensadores brilhantes
c originais, ainda que seu trabalho, como mestres, tivesse sido
pai to essencial da carreira de cada um. Seria, porém, perigoso
|til/.;ar qualquer dêles só por seus livros, ou sem experim entar
■ ‘ouvir«lhes a vo z” . E convirá dizer que as técnicas por êles
Usai Ias nas aulas entre si largam ente diferiam , como diversos
• ■r:i<n também os seus atributos de personalidade.
Dos grupos diversos, que poderiam form ar, os do primeiro
uvaiir.im para o estrado com passo firme; fixam o auditório com
n l h o s brilhantes e o dominam por gestos decididos e voz de
r u m a n d o , em tom aristocrático. Assim fo i K ittredge, que en­
s i n o u literatura inglêsa em H arvard, quase cinqüenta anos,
o u t r o 1888 o 1936. Do ponto de vista técnico, o seu método era
a leitura explicada. Tom ava uma cena de um a tragédia de
: .hakospoare o a exam inava, palavra por palavra, analisando o
,t n t n l u preciso d e cada fala, explicando os valores dramáticos
i l r i-ndn artifício do enrêdo, descobrindo novos subentendidos, e
n i t l i a n d o lodo o episódio na peça, até que os ouvintes, de modo
i nmpjetü o inesquecível, entendessem o que o poeta havia es-
11 itfi Ma:; o:;;;a dissecação minuciosa não seria possível, a menos
qiii‘ a <l.i ,<• já houvesse lido a cena o refletido sôbre ela; por
 isso, os alunos de K ittred ge recebiam pesadas tarefas prelim i­
nares de leitura, e eram argüidos a respeito delas, com grande
rigor. A s aulas comumente começavam com cinco minutos de
perguntas dos alunos, acêrca de pontos ainda obscuros da lição
anterior — prática realm ente sadia para estabelecer a confiança
necessária à continuação de uma análise em que as dificulda­
des constantemente aumentavam. Então, K ittred ge começava.
Q ualquer dos presentes devia estar capacitado a responder, e
se o não fizesse, K ittred ge não fazia nenhum esforço para es­
conder a sua fúria. Tinha um tem peram ento violento, e indis-
farçável desprezo para com os estudantes medíocres. Com as
suas barbas brancas, as baforadas do charuto e o tom grave
da voz, impunha aos alunos mais respeito que afeição. Êles
riram -se do mestre, uma vez em que, subindo às pressas ao
estrado, caiu ao chão. K ittred ge m irou os alunos com olhos fu ­
riosos e disse: “Esta é a prim eira vez em que me desço ao nível
do m eu auditório” . Se alguém nunca ouviu Kittredge, terá
dificuldade em lê-lo e sentirá certa antipatia por sua obra. Mas
essa antipatia era uma das reações que desejava provocar. In ­
tentava estim ular os seus estudantes apresentando-lhes as di
ficuldades da boa literatura, e a torná-los humildes na pesquisa
e compreensão da grandeza.
Na Alem anha, assim foi também U lrich Von W ilam ow itz
M oellendorff, que ensinou literatura grega, com a mesma oric-n
tação. Como o seu nome revela, era meio alemão e meio eslavo;
provinha de uma fam ília junker, cujas propriedades ficavam
nas fronteiras da Polônia com a Prússia. Sua obra, Remhur.
eências, começa com a descrição do duplo mundo em qm-
cresceu, caracterizado por uns poucos e arrogantes fidalgos o a
massa ignorante, suja e servil, dos camponeses. No fim da m m
vida, conteve m uito dêsse tom autoritário; e, seguramente, r r a
expressivo que sua carreira tivesse começado num v io le n to
conflito com Nietzsche, que também tinha ascendência p o lo
ursa. Seu ensino, como seus escritos, tinham o tim bro (!<■ co ­
mando; mas isso fazia parte da sua eficiência. Menino a;; con
fciências que deu, para o público em geral, em Berlim, c ia n i
cuidadosamente preparadas; a elas acorriam pessoas de todo,, n
níveis, superlotando sempre o auditório.
 Deixemos agora êsses dinâmicos professores, a fim de ex a ­
minai " mestres do segundo tipo, agradáveis e persuasivos.
Tiniu u <|tii• :;«sja necessário para tornar um ator adm irável e um
ím. h. c :,limável êsse tipo reúne: uma bonita voz; uma fisio­
nomia distinta, m óvel, que reflita o jôgo das emoções do orador;
g e s t o s j■r.-iciosos que não pareçam afetados, mas exprim am o
legitimo desejo de transm itir um pensamento ou definir sen­
timentos; e uma estima sincera pelo estudo, pelas pessoas e por
...... sino. Seu objetivo não é desafiar, mas atrair; não opôr-se
a aljMirm ou enfrentar alguém, mas proporcionar deleite.
Assim era o professor A . W. V errall, da U niversidade de
i 'nmbridge. Lia os poetas gregos, os latinos e os inglêses, tão
s o n o r a e melodiosamente que novas idéias pareciam brotar a
cada linha. D ava aulas de uma hora, com os olhos fechados,
....... . os alunos à busca de um resultado, que êles pode­
riam rejeitar como tolice, se a isso não chegassem de chôfre;
m a s , depois de longa e ansiosa pesquisa, êles o discerniam, com
especial satisfação, na m aior parte das vêzes impulsionados pelo
encanto de seu guia, verdadeiram ente adm irável. Assim foi
também Burckhardt, o historiador suíço, que se especializou
n o estudo da arte e cultura da Renascença. Suas aulas não
eram discursos preparados, mas o transbordamento na conver-
s a ç a o de um irreprim ível amor pela pintura, a poesia e a Itália,
por aquêles séculos em que o homem moderno ainda parecia
[ovem e animado de esperanças. Os alunos apreciavam tanto
s u a s aulas que muitas vêzes pediam ao m estre que as repetisse;
<■ele, nalgumas tardes, docemente compelido, repetia a expo­
s i ç ã o que fizera pela manhã. Também assim foi, nos Estados
Unidos, W illiam L yon Phelps, da U niversidade de Y ale. Um
d f s e u s discípulos, que recebeu o Prêm io Nobel de Literatura,
i| lia li ficou-o com o m elhor m estre dessa especialidade na
América, acrescentando que era tam bém “um grande ator” . Sua
Personalidade era tão sedutora e o volum e de sua produção
jornalística tão considerável, que algumas vêzes os críticos a
consideram mais superficial do que realm ente foi. Mas o seu
ensino basoava-se em preparação muito trabalhosa e cuidada.
N o decorrer do primeiro e importante curso que deu sôbre a
puesia do século X IX , distribuía fôlhas impressas, com os re­
sumos d e cada lição, listas de livros a serem lidos, e questões
a seiem respondidas, oralmente ou por escrito. Tudo isso mos-
11 r a 11u e e l e r e a l m e n t e d e s e j a v a e n s i n a r , o não a p e n a s agra­
dar. No pináculo de sua carreira, lia e anotava cento e cinqüenta
ensaios de seus alunos, cada semana. Era um ator, sim; mau;
do que isso, porém, era um intérprete.

❖ *
*

Acim a dos representantes dêsses dois tipos, que se com ple­

mentam, pairam alguns poucos homens capazes de conjugar a,s
qualidades de ambos, graças à riqueza de sua personalidade1.
Se os outros foram grandes mestres, êstes foram grandes ho­
mens que a vida levou a ensinar. Não tinham nenhuma técnica
especial. Sim plesm ente comunicaram a sua grandeza. O filósofo
Henri Bergson, agora conhecido através do adm irável reexam e
que fêz de nossas idéias sôbre o tempo e a consciência, foi
durante tôda a sua vida, o mais notável conferencista da Fran
ça. Seu auditório, no Colégio de França, enchia-se não só de
especialistas em filosofia, como de homens de letras, elegante::
senhoras parisienses e visitantes do estrangeiro. Falava sem
qualquer apontamento, vagarosa e musicalmente, compondo
eada sentença sob a cadência da expressão de seu ousado e sutil
pensamento; as sentenças desdobravam-se em conjuntos bem
articulados, não num a estrutura artificial, mas como organismo
vivo; e tanto a linguagem como o pensamento eram marcado,;
pelo toque pessoal do gênio.
Aquêles que apenas conhecem a face angulosa e o saboroso
f.uiTÍ:;o de W oodrow Wilson, por velhas fotografias e earieatu
ii mal podem perceber que êle foi, na verdade, um h o m e m
! ■• i <• o, de nobre porte e expressão dominante. Quando a n d o u
i •• i *. mas de Roma, ao lado do R ei V ítor Emanuel, da llalia,
*! n e l e (. não o rei que parecia um autêntico César. A q u ê l e ; ; q u e
s õ i n e i i l . e o recordam como o político idealista que não t e v e
êjfH” esquecem-se de que foi um dos maiores mestre:; de:,i<-
sei u lo Quase sem exceção, seus alunos o apontam corno "o
oi .* adm irável conferencista que em qualquer tempo eonhe
• ei íiiu Sua carreira começou na Universidade de Prineeton,
• •••■ir- e n s i n o u direito público e economia política. Di s c i p l i n a , - ;
••> " 11 N ã o , porém, necessariamente desagradáveis. I ><• f a l o ,
W i l s o n falava delas com tal energia, tal convicção, t a l n q u i v a
■|e iiit-jü-. e r a l o r d e expressuo q u e s e l l S estudantes muitas > •
n i d q r l a t n e m ]l u l l n a n no f i m da aula um gosto e x t r a o r d i n á r i o ,
s õ m e h t e p o d i a ,-,er e s p o n t â n e o , M l l i t ü d e p o i s , q u a n d o pRfsHOU

l lí
da ipitm íh de Princeton para o governo do Estado de Nova
íei wtM , 11*■ ]ioi:j para a presidência dos Estados Unidos, tornou-
se lu- :ii*■do mundo. Sim, êle não teve êxito. Talvez tenha
lidt) iludido por astutos diplomatas; ou, talvez, fôssem excessi-
V i i a aspirações que o animavam. Não obstante, ensinou à
.........111id.idu como esforçar-se na realização do maior ideal do
ii do, ;i manutenção da paz universal. T alvez essa lição tenha
sido demasiado grande para que o mundo a aprendesse numa
u .•< !,u-.ío. T alvez êle se tenha equivocado em esperar resul­
tados tão prontos. No entanto, procedia acertadam ente em
pregar êsse ideal; e, quando afinal, nós o aprendermos, êsse
mestre, dos maiores do mundo, terá a sua recompensa.
❖ $

0 último grupo de mestres, a ser aqui examinado, é o mais

Importante e eficiente. Não constituem êles um grupo definido,
llias uma coleção de pessoas, das quais cada um a pouco conhece
hh outras ou delas cuida. Mas o grupo existe agora, neste mo­
mento, e se perpetua. Dá-se-lhe em geral m uito menor impor-
tímeiu do que merece. É comumente esquecido tanto pelo
publico quanto algumas vêzes pelos próprios discípulos. Seu
IrabuUio, porém, é de incalculável valor, representando ensino
■l<> mais elevado tipo.
1 i ;, ;es mestres são os pais dos grandes homens, quando lhes
l e n l i a m ensinado muito do que careciam para ser “ grandes” .
A Idéia de que um “gênio” é um ser humano de categoria su­
perior, que a si mesmo se cria, como um fantasm a se m aterializa
ni i espaço, é uma conclusão simplista, desprovida de base. Igual-
m e i i l e o é a idéia oposta, a de que cada homem eminente nada
nm ir. suja do que produto de seu meio social, como o latão é
produto de zinco e do cobre, ou a diabete da insuficiência da
i m i ç a o do pâncreas. Os indivíduos mais largam ente diferem
e n l r e :;i do que os ambientes em que vivem . Todos os grandes
liiinien:; lazem uma boa porção de trabalho que nêles mesmo
. n-fiel e. I’or seu prolongado exercício de vontade, e descaso
ilfi:i nutras no desenvolvim ento de seus planos, que só lenta-
uienle amadurecem, certos existencialistas poderiam dizer que
- j_M‘iiio:; realmente sc criam a si mesmos. Não se poderá negar
>|iif ,1 vida ,s ocial nèlos influi poderosamente. Mas as primeiras
influencias, aquelas que freqüentem ente criam as mais dura­
 douras impressões, essas são recebidas no seio das próprias
fam ílias. Quando os pais deliberadam ente procuram ensiná-los,
tais impressões são mais profundas e, sem dúvida, mais siste­
m áticas. Muitos homens ilustres foram produzidos, não só fisi
camente, mas também espiritualm ente, por seus próprios pais.
Para a mulher, o ato físico de gerar uma criança representa
um longo e difícil empreendimento, que a domina (quer ela
queira quer não), dando-lhe à vida um novo sentido de fôrça
e responsabilidade. P ara o homem, é um ato breve, e, no sentir
de muitos, quase desprovido de finalidade. O resto de sua par­
ticipação na vida da criança, antes do nascimento, é quando
muito auxiliar. Mas, depois do nascimento, o homem pode
colaborar com a mãe, auxiliando a criança a viv er e a aprender.
Logo que cresça e se torne capaz de pensar e falar, a partici­
pação do homem será cada vez maior, compreenda-o ou não,
deseje-o ou não. Grande número de pais não sabem disso, disso
não cuidam e têm a ilusão de que isso não seja real. Ensaiam
viv er como se o filho não tivesse nascido. Entregam -no à sua
mãe, à escola ou à companhia de outras crianças. Algum as vê
zes tentam mesmo ignorar-lhe a existência. Quase sempre so
recusam a adaptar-se êles próprios à situação, quando ela se
apresente em novas idéias, ou libertando novas fôrças em seu
lar. Ainda assim, por tudo o que façam, estão ensinando a
criança, tão cuidadosamente e eficientem ente como se a isso
«Indicassem várias horas do dia. Na verdade, dão idéias, padrões
de emoção e pensamento, modelos, sôbre os quais o filho ba
cará as suas preferências futuras. Um a criança não podo de
senvolver o seu próprio espírito no vácuo. A criança v ê como as
pessoas se comportam. P ara isso, observa as outras crianças, as
pessoas nas fitas de cinema e as personagens dos livros; m a s a s
pessoas que mais amplamente influem, e cujos atos têm mais
ailm idade na época em que o seu espírito inform e se modela,
ao a mãe e o pai. Enormes na estatura, terríveis na fôrça,
Inacreditavelmente inteligentes, tudo compreendendo <• tudo
<tiuheeendo, terríveis quando encolerizados, miraculosa mente
bondosos, im previsíveis como ciclones, cruéis mesmo na bon
dn.lc, valentes e dominadores m uitas vêzes, i n c o m p r e e n s í v e i s
me s i n o quando lhe falam — a mãe e o pai de uma criança s a o
os .eus primeiros Rei e Rainha, Papão e Feiticeira, Fada •
• d r iuii>, Deusa Mãe o Deus-Salvudor. A criança a e l e s o b e d e c e ,
l i u p o s s í v e l p a r a Imitá-los, o b s e r v a oh p a r a c o p i a lon, e,
m u i t a s V e z e N , s e i i i q u e o s a i b a , t o r n a s e COIUQ ê l e * OU, a i n d a ,
11ii tui ■n i >|insto dêles. Em qualquer hipótese, a influência dos
j. ü i m iaidívcl.
Em tildo quanto faça o pai, o filho aprenderá dêle. Será
tiiuliitu, portanto, que o pai decida o que deva ensinar e como
dei u I i >• Io. Quando assim proceda, dar-lhe-á uma parte de
iiii i ■i-Minalidade, algum a coisa de seu tempo e de suas ener­
gias Mais tarde, quando os resultados comecem a aparecer, o
l' H ;;c ,i:;sombrará, ao ver que a sua dedicação é paga com
Usura; quando talvez, já comece a tornar-se um pouco cansado
•í" defeitos de seu caráter, vê-lo-á reaparecer com novas
■iifi im.is e nova originalidade, no filho. Então, poderá realm ente
dizer que o criou, e que é seu pai.
' ■••na interessante escrever um livro sôbre os pais dos gran­
de:; homens: aquêles que educaram os filhos, esquecendo-se
dele:;; aquêles que os educaram por intimidação e frustração; e
aquêles que os educaram tornando-se seus amigos. Todos en-
n!,m ain aos filhos alguma coisa sôbre o mundo, porque o mundo
nos dá, a todos, êsse encargo. E seria interessante também
-ver um livro especial sôbre o últim o dêsses três grupos.
N ío se falaria dos pais que ensinaram m al a seus filhos, como
1'hesterfield, Cícero, A lexan dre IV (Bórgia), e Coleridge. Maior
atenção se daria às fam ílias em que muitos talentos floresceram
através de várias gerações, não por efeito da hereditariedade,
ma.-; pela ação continuada dos pais que m antiveram uma tra­
dição de excelência na fam ília: os Bach, os Mediei, os Este, os
1 111u c-11i11, os Adam , os Low ell, os Coelho, os M ontmorency.
I )«-\'cr ,se-iam estudar as relações psicológicas entre os filhos
brilhantes e bem educados e seus pais, relações essas m uitas
vm m fundadas na rivalidade e no conflito, conscientes ou in-
. onaejentes; outras vêzes, fundados numa afeição desinteressa-
Í l , como parte de uma vida fam iliar inteiram ente feliz; e ainda,
ani c.-rto;; casos, exprimindo a amarga frustração paterna, que
d filho deve compensar ao crescer, para vingá-lo. Aqui, no
entanto, .só poderemos indicar alguns dos pais, cujos filhos, por
í 11111í• i h i; i de seu ensino, tornaram -se grandes e famosos.

* *

• i primeiro grupo aparece-nos, fora do ambiente particular

Pi» rada chhq, constituído por homens de olhar mais decidido
 são de confiança. Os filhos permaneciam muitas vêzes junto
dêles, esforçando-se para serem suas cópias em m iniatura, ao
invés de gênios independentes; e nós os vemos, por seus últimos
retratos, trajando as mesmas roupas que os pais e seguindo o
mesmo caminho que êles. Êsses exerciam carreiras liberais e,
tendo filhos talentosos, lhes ensinaram a própria especialidade.
Em cem mil de tais fam ílias, uma só atinge a eminência — mas
isso produz boas diferenças em comparação com as do jôgo
selvagem em que a Natureza se compraz, na luta pela sobre­
vivência. De modo geral, os pais não pensam em preparar
artistas de fam a m undial a quem as futuras gerações devam
admirar. Pensam somente em dar aos filhos uma vida segura,
iniciando-os logo numa profissão; e, algumas vêzes, cuidam de
treinar um assistente com quem possam dividir o pesado tra­
balho, que lhes recaia nos ombros.
A lguns dêsses pais são músicos. Por isso que a m úsica é uma
linguagem, ninguém chega a ser fluente nela e menos produzir
obras de valor, sem que comece a aprender cedo. O pai de
Mozart era músico de notável reputação. Tanto sua filha como
seu filho aprenderam música sob sua direção, e tão bem, que
logo êle teve de tornar-se empresário dos dois. Ensinou-os
com eficiência tão excepcional que o menino escrevia sonatas
aos sete anos, e óperas, aos doze; e M ozart não som ente tocou
harpa de modo adm irável, mas viajou pela Europa, dando con­
certos como criança-prodígio. A o invés dêsse fato lhe haver
comunicado fastio pela música (tal como acontece com os m e­
ninos virtuosi) e pela composição de peças fáceis e simples,
influiu em sentido contrário: levou-o a compor durante tôda
a vida, e m úsica da mais doce, mais rica e elevada. Mesmo em
;>ua;: horas de tragédia pessoal, M ozart se referiu com angélica
Heron idade ao que devia ao pai, que lhe ensinara aquela arte
■ nmo infalível consolação para os m ales da vida, e em que
Nciitia a voz do que houvesse de m elhor no mundo.
Nem todos os pais músicos form aram o caráter de seus filhos
1mr essa forma. O pai de Beethoven, por exemplo, era um óbrin
Imitai. O menino tinha que ir às tavernas pedir-lhe que voltasse
i >hi a casa, e ajudá-lo a cam inhar pelas ruas, sob o olhar de
it ii iira de outros rapazes, seus parentes; e, quando, enfim, o
punha em casa, tinha que fugir dos pontapés e bofetadas com
que o pai o recompensava. Se Beethoven. mais tardo viu o
mundo çomo urna sociedade em que a vida só era possível com
íMiiuinc r .fniço de vontade; se admirou heróis que se rebelaram
 i ■><:, ::<‘ii:: poderosos senhores (Fidélio, Corioiano, Prom e­
tem , h*> ti.i . próprias maneiras foram ásperas e violentas; e se
êle arruinou a sua própria vida e a de seu filho adotivo, a quem
disppiifioti pouca atenção e estim a — tudo isso aprendeu do
bêbado o encerrava numa adega, quando menino, e a quem
êle teve do livrar da perseguição da polícia, quando moço.
A i n d a assim, o pai de Beethoven ensinou-lhe m úsica e ensi-
iioii-o a tocar violino e cravo, começando ao ter o filho quatro
mio;;, quando o menino chegou aos nove, e já nada mais lhe
podia ensinar, o pai teve discernimento bastante para levá-lo
a melhores mestres; por si, deu-lhe m uito daquela energia
aniinal, daqueles fortes impulsos que havia pervertido e re­
baixado, nêle mesmo.
Bach era neto de um músico ilustre, como era irmão, primo e
bisneto de outros. Os Bach haviam sido todos músicos, por três
mu mais gerações. Fôra bem preparado por seu irmão mais v e ­
lho, o, por sua vez, preparara seus próprios filhos. Ainda se con-
ct va um caderno de pequenos exercícios, progressivam ente
ordenados, que compôs para o seu filho W ilhelm Friedem ann;
e um outro, de exercícios de cravo, que preparou para a sua
segunda e jovem esposa. Dos vinte filhos, cinco tornaram -se
músicos notáveis, e três revelaram talento superior. Podemos
notar o interêsse que tinha pelo ensino, a começar por várias
de suas m elhores obras. Por exemplo, os Prelúdios e as Fugas,
eompostas em pares, nos tons m aior e menor, com dedilhado de
dozu notas, foram concebidos e escritos como exercícios desti­
nados a levar os músicos a se tornarem fam iliares com as
possibilidades dos então recentes instrumentos de teclado. A
1 mesmo, êle dizia: “Tenho de trabalhar muito, e ninguém,
mesmo que trabalhe tanto, poderá ir m uito além ” . Se Bach
possuía defeitos, eram a secura e a solenidade. Não obstante,
l e v e um filho, adm irável improvisador, que arruinou a sua
vida, bebendo demasiadamente.
Pode-se notar o mesmo estilo em pais de outras profissões,
quando nêles o principal interêsse seja firm ar uma técnica,
uno construir um caráter. Essa é uma das razões principais
pela.-, quais muitas vêzes falam os na “instabilidade dos gênios” .
Uni pai artista onsinará seu filho a compor um quarteto, não
eo m o controlar as despesas; como escolher as palavras, não
niimi evitar os entorpecentes. Já fizemos notar um exem plo
hpiro dessa situação. A lexan dre, o Grande, era um estupendo
oldiuIo e estadista. Aos vinte c cinco anos, podia dominar
 complexos problem as cie aprovisionamento e tática, conquista
e administração, propaganda e moral, os quais, aprendidos em
separado, exigiram muitos anos de trabalho. A lexan dre os ha
via dominado porque fôra discípulo de seu pai. O R ei Filipe da
M acedônia provinha de uma fam ília astuta e cruel que havia
atingido o poder entre os clãs dos planaltos ao norte da Grécia,
passando por sôbre o cadáver de muitos de seus opositores.
Filipe aprendeu “ o modo firm e” com que podia dividir seus
inimigos e vigiá-los, em que tempo devia atacá-los, fazer a paz
ou convidá-los a parlam entar; como conservar o exército em
boa forma, quando não estivesse lutando; como descobrir a
tática dos adversários e ultrapassá-la; onde buscar dinheiro e
como gastá-lo; o que fazer por si e o que confiar a seus auxi-
liares. O jovem príncipe viajou com êle, lutou sob suas ordens,
tornou-se seu ajudante, lugar-tenente e líder das m elhores
tropas; ouvia-o explicar seus problemas e indagava dêles, ten ­
do mesmo certa vez, em defesa da mãe, disputado com êle. Os
feitos de A lexan dre não se teriam dado e, talvez fôssem mesmo
impossíveis, sem o ensino recebido do pai. Mas Filipe também
lhe ensinou os defeitos pessoais, a crueldade, o deboche e a
vaidade, uma brutal ferocidade que êle algumas vêzes v iu sim ­
bolizada nos chifres que A lexan dre usava, quando se fazia
m ostrar como um deus. Aristóteles, que foi o segundo dos m es­
tres de A lexandre, procurou contrabalançar tudo isso, sem con
tudo chegar a abolir a influência paterna.

* ❖
❖

O segundo grupo dos pais que ensinam seus filhos são abso
lutamente diferentes dêsses competentes técnicos. Não os co­
nhecemos tão bem como Bach, ou o pai de M ozart. Não a p a
rocem em retratos com seus rebentos. São esquecidos n a s
biografias. De regra, alegrar-se-iam com isso, porque e r a m
iiomens felizes que encontravam na vida comum a sua própria
recompensa. Eram pais que ensinaram bem a seus filhos porque
eles próprios tinham a m ente transbordante de idéias. S e m a
preocupação de preparar os filhos para uma profissão d e l e r
minada, desejavam apenas que os filhos participassem d a sa
l>edoria e da beleza que a humanidade já tivesse alcançado
Kles próprios apreciavam a cultura, não querendo denef/á I'1
aos filhos, como um alpinista apaixonado não lhes proibi' que
ysu
i i ih m *i monte:;. Algum as vêzes, vemo-los a dizer ao filho:
! . . . lt . l.i felicidade até cêrca dos trinta anos, porque ninguém
inti fiilnii .1.1,1. Quero m ostrá-la a você” . Freqüentem ente tive-
i .... grande dificuldade em comunicar um a série de lições,
p n i■ |■ (. .. . lilhos as rejeitavam ; mas, por fim, o que aprenderam,
|h.i r..iiii.i direta ou indireta, a êles ficaram devendo. Há uma
admirável biografia que nos ilustra tudo isso. É o livro Pai e
/■///).., de Edmund Gosse. Êsse autor era filho único, de um
. iifíiiI 11uc conservava a velha severidade da época vitoriana, e
pci Inicia a uma seita religiosa de m uita piedade, embora pouco
difundida. P ai e mãe eram pessoas encantadoras, que muito
fsc t ;Iimavam, e ao filho dedicavam especial ternura. A mãe era
ffífittora, embora não m uito notável. O pai, biologista; seu
trab alho consistia em estudar, descrever e ensinar ao público
m Ia una da Inglaterra, m uito especialmente, os peixes e os
niolii::cos do litoral. Os dois faziam do pequeno Gosse uma parte
absoluta de suas vidas. Fôra mesmo levado a entrar na pequena
lyicja, numa idade em que isso teria sido im possível a outras
m angas, porquanto muito já havia aprendido de suas doutri­
na:; l)e fato, o menino viv ia quase no n ível dos adultos. Há
uma deliciosa narrativa do que lhe aconteceu quando, pela
primeira vez, foi a uma festa de crianças; os outros meninos e
meninas recitavam pequenas poesias e cantavam canções in-
f, u il is. Quando alguém pediu a Gosse que recitasse, êle deu um
passo à frente, e muito contente, começou a repetir um trecho
de >:;tilo austero, decorado de um dos livros devotos que sua
I,iimlia admirava. Era a elegia “A sepultura” , de Blair:

S e a m orte nada fôsse e nada houvesse

D epois d ela, na tum ba;
S e quando o h om em m orre, se extin g u isse,
V oltan do ao v en tre estéril do N ã o -S er,
D on de, um a vez, nasceu...

I Je;;se ponto, a dona da casa o interrompeu, dizendo: “ O bri­

gado, meu caro menino, mas isso basta. Peço-lhe que não recite
mar; K, com grande espanto de Gosse, a recitação foi in-
Iei rompida.
líe.ilmente, o que o pai do menino tentava ensinar-lhe
> i a 111 a p e n a s duas coisas: as crenças religiosas dos “ Irmãos de
IMvmouth” e a biologia marinha. O menino desenhou centenas
■|. . ,pc. ime;; para seu pai, e os coloria, usando as tintas mais
à*i 11 ijiidíifi, as d e um primit ivo ou as de um cientista; e chegou,
mesmo, a descobrir uma nova espécie de moluscos. Em seu
livro, descreve as longas horas que passou com o pai, espiando
para dentro das lagunas da costa da Cornualha, aprendendo os
hábitos e a aparência daquelas minúsculas mas belas criaturas,
que viviam num diferente elemento. Pode-se notar, a despeito
das limitações da vida fam iliar, que a literatura nela era to
mada muito a sério. A mãe escrevia, e lia muito — não coisas
sem valor, mas bons livros, embora pesados. O pai antes de
abandonar as “ coisas profanas” , teve ocasião de conhecer e
amar a m elhor literatura. Gosse conta que, certa vez, ao ouvi-lo
estudar as prim eiras lições de latim, o pai tomou o autor que
lhe era favorito, Virgílio, e dêle leu algumas poucas linhas. A
melodia era estranha, talvez sem qualquer sentido, mas encan­
tou ao menino; e êle aprendeu de cor êsse trecho, com verda­
deiro prazer. À medida que Gosse crescia, procurava aos poucos
livrar-se da influência do pai, o que não era fácil, pois ambos
estavam ligados por forte afeição. Após uma penosa separação,
encaminhou-se numa especialidade que o pai certam ente não
teria desejado e não aprovaria: a da crítica literária, em que se
Iornou expoente, ao mesmo tempo que homem elegante e fútil.
Ainda assim, conservou uma personalidade m uito viva. O mo
llior e o pior, que demonstrava, provinha do ensino recebido
do pai. Seus hábitos de trabalho, seu gôsto refinado, sua rude
me, ridade, sua admiração pela beleza, seu amor pela litera
l u t a , tudo isso procedia das lições do pai; mas sua verbosidade,
sua , lescrença na religião e seu epicurismo constituíam alguma
■"i i <Io oposto ao que o pai lhe quis ensinar. Proust poderia
i*a • ■i ito uma página divertida num só período, tão fluido e
n i .adn eoino aquelas orlas do mar pelas quais o aprendi/ de
tiioliijjir.ta conduzia as suas pequeninas rêdes; e nela compa
ritfia oíí salões sempre cheios da casa do crítico, animadas de
¥> 't • quer fôssem vizinhos amigos ou estranhos meio de»
iM iilwitr, que ali chegavam nas marés do êxito, com as lagunas
também povoadas, em que êle em outros tempos se entrelinha
paia exam inar coisas curiosas, que lhe atraíam o interêsse; e
ftim jm iaiia também os poetas e prosadores que, depois dc* cies
hiIhsítim, c ie explicava com o mesmo entusiasmo, fôssem pe
ijm« ui. nli .euros e difíceis, como certos insetos dos penhasco;,,
mu jiiiiiiiii ■ opulentos mas de pouca substàneia, como as ane
MSltM f o iiÁltlIloN, 1*0111 os espécimes biológicos coleelnlliulofi

£
:i si i i i pai e poi ele próprio, em manhas atraentes, e {lepolsi
iseiilindíi r m l c n Idas. em tons brilhantes, lais como ele oh

vu
 via depois de tôda uma tarde laboriosa; e, ainda, poderia
i ompanu a onorme produção de livros, que fazia exibir através
■ Im Mi mtTcira de crítico, com os catálogos ilustrados da fauna
«111r- t h pai com perfeição científica a cada ano preenchia, de
n u H I n 111 a i;; completo do que as mais ambiciosas e compactas
n i n a s i l c crítica literária.

A i Nspeito da gratidão de Gosse para com o pai, suas relações

11vimam algo de melancólico. M uito mais joviais, foram as
< i l«111os entre Robert Brow ning e seu pai. Êste lhe ensinou a
forma de atacar os problemas da vida com energia, alegria e
•d .....sino; ensinou-lhe a adaptabilidade e a tolerância. Em um
pequeno, mas delicado poema, escrito perto dos sessenta e
rim o anos, Brow ning cristalizou tudo quanto devia ao pai por
IIii' haver ensinado a poesia grega e a poesia em geral. Êle aí
nos conta que, aos cinco anos, viu o pai entregue à leitura, e
pi T/íuntou-lhe o que lia. Tirando os olhos de seu Homero, o pai
lhe respondeu: “ O assédio de Tróia” . “Que é assédio e que é
Tróia?” perguntou o menino. A êsse ponto, muitos pais teriam
respondido: “ Tróia é uma cidade da Ásia, mas agora vá correr
ou distrair-se com os seus brinquedos” . M as o velho Browning
ri a diferente. Levantou-se rápido e começou a construir Tróia,
ali na sala-de-estar. Ergueu uma cidade, com mesas e cadeiras.
Ao alto pôs um a poltrona para sim bolizar um trono, a êle
alijando repentinam ente o pequeno Robert. “ A q u i” , disse êle,
“ó Tróia, e você é o Rei Príam o; e olhe, aqui está Helena de
Tróia, bela e suave”, e apontou para a gata que se refugiara
debaixo de um escabelo. “ L á fora, no pátio, como você sabe,
ha os dois grandes cães que sempre procuram entrar e apanhar
Helena. Não é assim? Pois êles são os dois terríveis reis, Aga-
mtmon e Menelau, que estão cercando Tróia para capturar
Helena” . E, assim, narrou m uito da história, interessando o
menino por ela, mas tudo de jeito que êle pudesse entender.
; *i>rrio algumas vêzes quando leio êsse poema, e imagino a
sal islaçêo e o assombro do pequeno, quando seu pai alegre­
mente se levantou, largando o livro, pôs a poltrona em cima
i Ia mesa o o instalou nela — tal como um mágico, numa história
de fadas, que de repente o transform asse num rei e fizesse
•Ia1111<■ Ia sala fam iliar uma cidade assediada. Brow ning igual­
m e n t e conla que, mais tarde, aos sete ou oito anos, seu pai lhe
<lt*u a ler uma tradução da Ilíada, encorajando-o a que (tão
• i iIn como pudesse) começasse a lê-la no o rig in al. E êle con-
-iili-iii a sr11 pai háb il m estre, não por lhe h av e r dado aquela
 distração de um dia, mas por lhe haver transm itido um p..
trimônio a ser usufruído por tôda a vida, e ademais, escolIn-mli­
os incentivos corretos a cada idade de seu desenvolvimento.
Menos feliz como homem, e menos bem sucedido como mo:;
tre, foi o pai de Tennyson. Sabemos que ensinava ao filho com
devoção, mas defeituosamente. Fê-lo aprender de cor todos os
poemas líricos de Horácio, na língua latina, com tôda a sua
m étrica complicada e as difíceis idéias que contém. O resul
tado foi exatam ente o mesmo que se produziu em Byron
( “Então, adeus, Horácio — a quem tanto odeio, não por teus
defeitos, mas pelos m eus” ); o mesmo se produziu em Swinbm
ne, em K ipling e muitos outros. Era um a dose excessiva, ri­
dícula e cruel. Nenhum poeta, senão o grande Horácio, poderia
ter conservado qualquer atração depois de tal experiência. Con
tudo, anos depois, Tennyson declarou que, embora aquêle sis­
tema fôsse péssimo, tinha gratidão ao pai pelos conhecimentos
que lhe proporcionara de Horácio — o poeta em que êle próprio
havia aprendido a arte de bem dispor as palavras e o mais
i‘levado sentimento do dever.
0 êrro estava em fazer o menino aprender os poemas de cor.
Quando muito, isso poderia ser tolerado num jôgo de competi
r. 10 com outros meninos; não, para uma só criança. Pitt, o es
tmlisla que organizou a resistência contra as fôrças de Napo-
Ic.io, foi bem educado por seu pai, que lhe dava trechos de
gramlcs oradores do passado, para que os traduzisse, em voz
alia c a sua vista. A rigor, isso não constituía trabalho penoso.
Tudo so fazia como uma competição, como um jôgo, em qui*
pmi pai íósse ao mesmo tempo, guia, rival e auditório. A esse
ii< mo . ii amigos atribuíam os assombrosos poderes de orador,
fjim tão todo desenvolveu e os quais continham tal acervo de
coloi idas imagens e poderosas frases, que punha atônitos, ma
i i 111 «tI»»•; e vencidos os seus opositores, mesmo os mais reni
têiilí-íi Tudo não teria sido apenas conhecimento lingüístico;
et a uíiih preparação na oratória, no domínio das idéias e na
yi in-i. . <lo espírito.
* *
*

1 u mullo gowtaria de saber o que a palavra “ hereditariedade"

tlifilmeiili i | * n D o ponto de vista tísico, provavelm ente
gigiiitii ii muito IVhifí, no domínio do espírito, que e qut* herda
fflM#/ II,n i i a -It ntldo em dizei "seil 1'illlO herdoli o H6U jeito

| |r, ftíie MíiíWf

i .i , litliu com máquinas” , ou “ Sua filha herdou as suas in-
<Iiiihçiics desportivas” ? Não será mais verdadeiro dizer “ Você
instruiu m u 1‘ilho a m anejar m áquinas” , por constante exemplo,
•lllm u lõ e prática; e “ Você ensinou sua filha a gostar dos
J iip o rtes, pelos louvores aos seus golpes no gôlfe, e porque
lhe deu uma nova raqueta no dia de seu aniversário, e porque
também tem sempre conversado com ela sôbre os resultados
de 11.i•. partidas” ? Usamos das palavras “ herdado” e “heredi­
tariedade” para esconder a convicção de que os pais devem
I»» i i:;;i r sèriamente sôbre o que devam ensinar e como devam
ensinar a seus filhos, se bem que a isso nem sempre dêem a
devida atenção? Desejamos concluir que tudo irá bem sem
<1uai quer plano, ou que desejemos que as crianças aprendam a
i H irar de si mesmas algum a coisa, quem sabe, através de seus
puros? Se assim fôr, estaremos em êrro. Sabemos que o mundo
está cheio de pessoas que são infelizes, porque se sentem in­
certas e confusas. Não obstante, muitas vêzes perdemos a opor-
Iunidade de ensinar a nossos próprios filhos algum a coisa de
útil e seguro. A resposta mais comum a essa observação é que
nós próprios não sabemos o que seja útil e seguro. Mas ela não
é verdadeira. Quando chegamos à idade dos trinta e cinco ou
dos quarenta anos, e nossos filhos se fazem maduros bastante
para compreender mais difíceis questões, para elas encontramos
respostas que nos satisfazem, ao menos como base para maior
desenvolvimento. Se é assim, ensinemos tais respostas a nossos
filhos| Êles as criticarão, êles as modificarão, êles as porão de
lado por algum tempo. Pouco importa. Cumprimos o nosso
dever. Demos-lhes essa base para que a desenvolvam por si
mesmos. Nossos filhos podem piorar, ou achar algum a coisa de
melhor. Podem acusar-nos de os têrmos ensinado erradam ente
(ie bem que, normalmente, não os enganamos por querer);
pretenderão sufocar nossas opiniões em seu peito (entretanto,
>■ :. ensinamos com amor, e um dia êles o dirão); mas o que não
poderão dizer é que os abandonamos, desperdiçando quarenta
anos de nossa própria experiência e quinze anos de suas vidas.
<' tribunais juvenis e as casas de saúde estão cheios de jovens
que* u n o aprenderam nada de útil de seus pais e de suas mães.
i j,m e que fôssem mal-educados; é que não receberam nenhuma
e'.j m eie d e educação. De fato, nunca ouviram falar de como
devei-iam conduzir-se. A escola, praticamente, nada significou
píu a ele;: As outras crianças, que conheceram, eram igualmente
ij'n"i aule- O c i n e m a lhes ensinou que a vida significa excita-

44
M
ção e atrevim ento. Seus pais nunca lhes disseram como con
trolar suas capacidades e como planejar suas vidas. A s mães
nada disseram às filhas dos prazeres reais e das legítim as satis­
fações de sua vida. Quando olhamos para as faces gastas, ou
bestializadas, de um rapaz ou de uma jovem, arruinados aos
dezessete anos, e instintivam ente sentimos que parecem piores
do que selvagens — não erramos nesse julgam ento. Um homem
das tribos mais atrasadas do Sudão, um índio jivaro, ou um
habitante dos planaltos da Ilha de Bornéu — prepara os filhos
para mais sadios propósitos e melhor vida do que muitos pais
o fazem, agora, nas grandes e importantes cidades do mundo
civilizado.
 V

O EN SIN O N A V ID A C O T ID IA N A

Todos nós ensinamos e aprendemos, durante tôda a nossa

vida. O que dissemos sôbre os pais como mestres, ao fim do
último capítulo, refere-se apenas a uns poucos dêles, cujos
liIlios se tornaram grandes homens. Mas todos os pais e mães
realizam enorme trabalho de ensino. Suas lições cobrem todo o
.....ndo, indo desde a resposta a esta pergunta “ Onde está
Deus?” , até ao uso do sabão; e em qualquer caso têm o mais
prolongado efeito. Daqui a trinta anos, um em inente político
f-orlamente recusará um im portante convite porque seus pais
nao lhe terão ensinado a comer à mesa; e um teatrólogo não
poderá dormir sem veronal, ou tornar-se perfeitam ente des­
p o r t o sem benzedrina, porque sua fam ília o terá encorajado a
adquirir êsses maus hábitos. O caráter disciplinador do ensino
,i ser dado pelos pais é aborrecido, mas sempre necessário. Há,
no entanto, outra espécie, tão interessante e atraente como
difícil, e a que em geral ninguém lhe dá m aior atenção, razão
por que suas possilibidades se reduzem. A s crianças apresen­
tam milhares de perguntas, porque o seu mundo é todo novo,
estranho e deslumbrante. Se perguntam em ocasião inopor-
lutia, quando estamos acabando de lavar a roupa ou tentando
lii /.o las dormir, não lhe devemos fazer calar a bôca, mas dizer-
Ihf*:!: “Você quer me fazer essa mesma pergunta amanhã, na
ho r a do café?” Sem pre que perguntarem em ocasião oportuna,
tl e v e m o s responder-lhes. É realm ente acabrunhador assistir a
e e i i;is como esta: um menino, num trem, depois de olhar pela
j a i i e l . i , pergunta: “Por que os fios do telégrafo sobem e des­
cem ?”, recebendo uma resposta que seria perfeitam ente desa-
g r n d . - i v e l a um adulto e que, para ela, intimida ou fere. “ Não
■ importe com isso” . Ou, “Não m e amole” . Ou, “ Isso é a velo-
t id.itlt■do trem ” . Quais os resultados? Uma de três coisas pode
at-oiilci-er ou levamos a criança a supor que todos os adultos
,ni í i• |o;: e mal humorados, e por isso incapazes de apreciar as
i tii;„i;. que a maravilham ; ou tornamos a criança menos dese­
 josa de entender o mundo e, por isso, menos interessada em
aprender, mais tím ida e apoucada; ou a afastamos de nós m es­
mos, seus pais, de modo que o grupo fam iliar se torna cada
vez mais tenso, menos capaz de vida integrada, como seria
natural. É difícil responder a tôdas as perguntas. Algum as
vêzes, será mesmo im possível responder de modo completo.
Mas a resposta deve ser dada, ao menos para m anter a criança
interessada em aprender e amiga de seus pais, porque é assim
que tôdas as crianças são, por sua natureza, e quando não o
sejam, algum a coisa não estará andando bem. Quando nos per­
guntam: “ De onde vem a chuva?” devemos responder-lhes. Se
não soubermos a resposta exata, devemos confessá-lo, prom e­
tendo descobri-la. É difícil para as crianças compreender que
não podemos tudo saber. Mas será útil para elas sentir que
nós tam bém gostamos de aprender, que também vemos o m un­
do como uma coisa agradável e atraente, não como simples
fábrica em que temos de trabalhar.
Os pais e as mães devem dedicar uma boa parte de sua
conversação a assuntos de importância, logo que a idade das
crianças o permita. Os rapazes e as mocinhas, ao entrarem na
adolescência, tornam-se m uitas vêzes distantes, sentindo difi­
culdade em conversar. Mas, se lhes falarm os dos assuntos que
os preocupem, como a guerra, ou o dinheiro, ou o amor, ou
sôbre coisas que pressentem como essenciais à vida — aprender
um ofício ou casar-se, — então, apresentarão sérias perguntas
e conversarão conosco sem maior constrangimento. Nem todos
os pais conversam com os filhos sôbre o seu próprio trabalho.
Não raro, um menino descobre com espanto que o pai exerce
um cargo im portante e interessante, sôbre o qual jam ais os dois
trocaram um a só palavra. Ou, só tardiam ente, vem o jovem a
sabor que poderia ter-se aproveitado da experiência do pai,
numa carreira que im aginava absolutamente diferente da sua.
Mas, em geral, as relações entre os pais e os filhos são e s s e i i
■i;i Imente baseadas no ensino. Muitos de nós nos esquecemos
■ lisso; alguns pensam que essas relações devam fundar se só
o.i afeição; e outros, na autoridade. No entanto, podemos dar
muito amor a um a criança, absorvendo-lhe a personalidade <■
liirnando-a incapaz de enfrentar os problemas da vida; no passo
que o m elhor e o mais seguro meio de governar nossos filhos
<e kpllcar-lhes as regras que desejemos inculcar-lhes. Ademais,
ha uma enorme quantidade de coisas a aprender que 111io podem
• i adquiridas l o r a do lar, a menos que a família r o m p l e l n m e n l e
sp p 11stf11111a, como no caso de colocar os filhos num internato,
i - i-ii' u l i i q u e a:; escolas devam ensinar as crianças como es-
i ii d e n t e s , como economizar o dinheiro ou como organizar
üs |iu» planos de vida. Tudo isso, se o quiserem, podem fazer
n a p a i s c m a i s sabiamente e mais eficientem ente que qualquer
uh ! i < i scola. Muito tempo depois os filhos se lem brarão dêsse
ensino < compreenderão que êle concorreu para form ar-lhes a
|if=i m m a l idade.

< esposos e esposas tam bém ensinam e aprendem, uns com

os outros. M uitas das cenas desagradáveis e amarguras do
casamento surgem porque se esquecem disso. A m ulher percebe
que o marido não concorda com a sua m aneira de em pregar o
dinheiro. Ela tem as suas próprias idéias de como deve gastar.
«'ornamente, pretende dominar e impor a sua própria vontade,
i >s resultados são óbvios. Ou êle resiste, e domina a m ulher; ou
fraqueja, e passa então a odiá-la, porque foi dominado; ou há
Uma luta surda, que conduz a um a série contínua de disputas
rancorosas. Um marido acha, por exemplo, que a m ulher é
preguiçosa e desordenada. Prim eiro, queixa-se; depois, grita.
* »u e la resiste, tornando-se ainda mais preguiçosa, ou cede sob
protesto, e rapidamente, mas de m á vontade, lim pa a casa em
que vivem. O resultado é outra luta encoberta, em que nenhum
tios dois tem tranqüilidade. V ista a coisa de fora, um tem mais
razão que o outro, mas a questão não deve ser posta nesses
termos de luta, mas de persuasão e educação. Cada jovem
marido e cada jovem espôsa, podem compreender, quando
reflitam, que ambos não são igualm ente competentes em todos
o ■assuntos; no entanto, inúm eras discussões aparecem porque
u i n d e l e s não quer adm itir que possa aprender alguma coisa
do outro Neste livro, consideramos a arte de ensinar, mas é
NMinpre difícil ensinar, se o aluno não tem vontade de aprender.
Homens feitos, podemos aprender, ainda com nossas esposas,
t : as mulheres...
* *
*

l i e m <un aderadas as coisas, concluímos que há um grande

n u m e i u de relações, na vida comum, que depende do ensino e
da a|ü e m l i agem. Por exemplo, um escritório bem organizado
tem sempre um gerente capaz. E o gerente capaz em prega boa
parte de suas energias explicando a m aneira de fazer as coisas,
e persuadindo seus auxiliares a assim fazê-las. M uitas organi­
zações têm falhado, porque adm itiram a idéia de que as pessoas
podem ser utilizadas como partes de um mecanismo. Mas,
quando ao invés de serem tratadas como “ braços” , ou “uni­
dades” , ou “ corpos” , ou mesmo como “pessoal” , de modo in­
distinto, as pessoas são tratadas como pessoas, e se lhes diz
como fazer e por que fazer — sinceramente — elas passam a
trabalhar de modo muito mais produtivo. Contramestres, se­
cretários, chefes de venda, chefes de produção, diretores de
departamentos, tôdas essas pessoas essenciais num a emprêsa
têm de ser ensinadas, têm de aprender e têm de ensinar os
outros. Um bom sargento vale por quinze homens, porque pode
ensinar quinze homens e de modo tão perfeito que a eficiência
dêles duplica.
Os médicos podem curar por meio de produtos químicos e
operações cirúrgicas, mas somente comunicarão a seus clientes
maior bem-estar, se lhes souberem ensinar algum a coisa. Depois
de corrigir as más condições da laringe, dizem: “Você deve
deixar de fum ar. D eve evitar mudanças súbitas de tem pera­
tura. D eve estar atento às possibilidades de contágio” . Isso é
ensino. Nem todos os médicos o realizam de modo perfeito.
Muitas vêzes pretendem em pregar o método da autoridade sem
qualquer persuasão — o pior método de ensino. É essa a razão
por que a medicina moderna é tão eficiente em curar as doen­
ças, mas inadequada em evitá-las. É também a razão por que
se diz que os médicos procuram term inar com as doenças, mas
nao procuram evitar que comecem. Ou, talvez, a recente v a ­
riação na proporção das duas coisas nos haja decepcionado; na
verdade, talvez os médicos estejam atacando o problem a mais
urgente que é o de deter as doenças, quando apareçam; depois,
aceitarão a tarefa de ensinar os clientes a que não as apanhem.
<'ada vez mais, compreendemos como o espírito influi no corpo,
lH>(lendo torná-lo doente ou sadio. Um homem não “adquiri1”
uma úlcera de estômago, como um carro “adquire” uma amas
fiadela no pára-lama. Êle a engendra, por si, comendo e dige-
iim lo de forma errada. Êle não pode ser compelido a não pra­
ticar êsses erros. Pode ser amedrontado, ou pode ser ensinado.
<) bom médico o ensinará quanto aos erros que esteja come
t e n d o , por que sno erros, e como podem ser evitados. I lá muita-.

yítt
 1 i|iu‘ continuarão a cometê-los, mesmo depois disso, como
lifc pi • (|ii(' amassam os seus carros, num a esquina, embora
nhln ram a:; regras do trânsito; mas êsses indivíduos sofrem de
UitiH d o e n ç a psicológica mais profunda, que o médico comum
......podo curar. Normalmente, o homem comum aceita as lições
i a . aprende.
< 1 clínico geral não pode receitar para um espírito doente.
Para há especialistas que são os psiquiatras. E, na essência
tln ' ii trabalho, os psiquiatras são professores. É certo que
iiem :;empre assim se consideram. Adm item que o seu m ister
■ja idêntico ao do químico, que analisa uma substância desco­
nhecida, vagarosa e pacientemente, até que possa medir todos
os componentes, descobrir a causa de sua interação, e explicar
o:: seus poderes, instabilidades, obscuridades e resistências.
Ai Imitem que um a vez que seus pacientes enxerguem os com­
ponentes ocultos de seu espírito, tornam-se capazes de vencer
■ IVaquezas de que venham sofrendo. M as a experiência nos
mostra que isso não dá certo. Geralm ente, o paciente do psi­
quiatra não recebe com sinceridade essa análise de suas fra ­
quezas ocultas, e logo se esforça por construir todo um novo
M.ilema de esconderijos, a fim de preservá-las. Tal análise,
lieuses casos, representará apenas a m etade do que deva o
médico fazer. A outra m etade será ensino. Depois de descobrir
' deficiências, há de iniciar um processo educativo, que corrija
0 complete a educação que os pais de seu paciente lhe deram,
dc lorma errônea. Por efeito da crueldade materna, uma m oci­
n h a chega a convencer-se de que nenhum homem poderá amá-
l a e de que nunca poderá casar-se e ter um lar como o de sua
m a r . Essa convicção, que nunca traduz em palavras, torna o
eeu comportamento estranho, inadequado ou absurdo. Se ela
ai i um psiquiatra, o primeiro dever dêsse médico é descobrir
p o r q u e assim a moça se comporta. Com paciência descobrirá a
1 ai. de tal convicção, que a moça ocultará por “ esquecimentos”
ou repressão. O médico deve iniciar a substituição daquela
convicção errada por outra mais sadia, explicando à moça que
ela e rumo as outras, que suas oportunidades são iguais às de
Mias amii;a:;, que o mundo está cheio de casais normais e saudá-
■■i e, a:;:;im, com bondade e paciência, por muitas horas. Se
.. j' hj111.111.i efetua uma cura completa, isso se deverá à des-
1"l>rj(a da;; falhas de educação, e ao ensino que venha a cor>
l ítu la- Procederá como o ortopedista, que tenha um paciente
 com distorção muscular: diagnosticará a causa da distorção, e
depois prescreverá uma série de exercícios que a possam cor­
rigir, orientando a prática dêsses exercícios. O ensino é tão
im portante como a análise.
Os padres e m inistros religiosos têm responsabilidades sim i­
lares. Seus fiéis os vêem como amigos e diretores espirituais e
lhes ouvem o ensino, sob a form a de sermões; mas, quando
alguma coisa de realm ente mais sério aconteça, pedem-lhe os
fiéis auxílio direto e pessoal. Êsse auxílio é dado, na maior
parte, sob form a de ensino. É orientação, como chamamos, e é
consolação. Uma grande parte consistirá em conversação sôbre
problemas que sempre existiram , mas que uma súbita crise
tornou prementes. Um filho único adoece, um marido abandona
a espôsa, um a m ulher vem a saber que só terá mais um ano
de vida. Os sofredores perguntam “ Por quê?” Perguntam “ Que
devo fazer?” Perguntam “ Como poderei suportar isto?” A lg u ­
mas vêzes fazem violentas ameaças, que êles próprios sabem
que são absurdas; o que desejam é que alguém os corrija por
persuasão. Um ministro de Deus muito pode fazer simples­
m ente por ação de presença. Fazer companhia é exprim ir sim­
patia. (Logo que Jó perdeu todos os seus filhos e filhas, seus
amigos chegaram para confortá-lo. O que disseram está no
Ijivro de Jó; mas a m elhor consolação lhe foi dada, antes que
I';ilassem, quando se sentaram a seu lado, no chão, aí permii
necendo por sete dias e sete noites, em silêncio). Mas, depois
< 11 ' ;i simpatia silenciosa se m anifeste, será necessária a con
olaçáo por palavras. E , para que elas tenham maior a l c a n c e ,
■levem possuir algum conteúdo. Que conteúdo podem ter, :;enau
eiiiiMelho, explicação e ensino? A Igreja Católica tem sido
ii' Imu avel nos períodos em que tem tomado a missão de ensinar
■“ iiKi t ;<mícial; e seus padres ainda revelam o mais nobre
• i h . |u de sua missão, quando nos ensinam a suportar o que
tlev» Ner sofrido.
* !|i
#

l i a v i d a pública, de maneira m ais ampla, ainda que m a r .

sHpni ficiaJ, ha muitos homens que usam de técnicas d e e n: , mu ,
embuiM n ã o ;;«• c o n s i d e r e m professores, Os e s p e c i a l i s l a a e m
|!iihlii i d a d e c o n lerciii I, p o r e x e m p l o , l e m d i s c e r n i d o a l g u n s d o ,
o u 11.ilii e . v. ei i c i ai s d e e n s i n o , e a l e m a i s e l a r a m e n l e q u e uui t t on
* i' '- a d o í • . d e pi 11| i .:.,id V e j a m o s algtülH d e l e s :

!
 ii rprittf d ob jeto intenso — C ad a p acote d e v e te r um desenho
ajijijiiílii o, i íiiI.i c artaz um a im agem ;
| 8 ) T ofm e-o fá cil de reter — O nom e de um pro d u to d e v e ser claro,
DffJlB i #f i'Ot’» k * , fá c il de ser p ro n un ciado e de ser lem brad o; os lem as
devem pi iii iu .-ir a d e rir ao esp írito in certo e fu g a z do p ú blico;
) T orn c-o im portan te — N isto resid e u m a das d ificu ld ad e s de ser
|jt * i < I C o m o se pod erá sin ceram en te p e rsu a d ir a m ilh ões de
peisimí! (|U(í u m a m a rca de p a sta de dentes, em v e z de ou tra, pode
i mili iliuir p ara m e lh o ra r a v id a ? N o entanto, isso é obtido p or asso-
fiiÇÜ o (A p a sta T a l p a tro cin a u m a n o v e la de rádio , ou u m côm ico
favui ilo, to rn an d o -se p o r isso, m ais le m b rad a q u e ou tras; u m a m a rca
A t Babão ap resen ta sem pre, em seus cartazes, a fig u r a de um a jo v e m
d»- In*Io sorriso, em tra je s de n ú p cias; e tam b ém , p o r persuasão, em
p f t lc o s de sentido am bíguo, m aravilhosam ente con trolado pelas leis
■lf- l'ÍN(-;ilização da m edicin a ou p elas ú ltim as d esco bertas da ciên cia da
n utrição... (O p rodu to C larol contém o n ovo in g re d ie n te m ágico, C la -
i uni, que 1.589 m édicos dizem q u e to rn am m ais claros os seus dentes...)

Ainda que sem base na verdade dos fatos, ou ainda que ape-
ÍlH,s vi.se o lucro, tudo isso representa ensino.
A publicidade com ercial é um ramo de extensa atividade que
rada dia mais cresce. Em política, é ela chamada propaganda,
i A palavra, como se pode ver, significa “ espalhar” , “ difundir” ,
foi tomada do nome de uma das organizações centrais da
IjMcja Católica, “De Propaganda F ide”, para a Expansão da
Fé). É um equívoco acreditar que seja uma atividade só recen-
l emente inventada. Quase todos os países, e quase todos os
•“.ladistas em todos os tempos a têm exercido para levar o povo
a dclonder a sua política; as únicas exceções foram as das oli-
K.ii-(|iiias que tiveram por base a polícia-secreta, como Veneza e
Iv,parla. O que parece novo é a escola em que agora se exerce,
im.u;..:. à invenção da im prensa e os meios instantâneos de
comunicação a grandes distâncias, e graças à difusão do ensino
e i)n necessidades que o sufrágio universal veio a criar. Acredito
q u e rases progressos da técnica, que ampliou a escala, não
111>nli ficaram essencialmente o espírito. Parece que a agitação da
i.-i de Reforma, de 1831- 32, na Inglaterra, e a propaganda abo-
1icicnii:;ta dos meados do século passado, nos Estados Unidos, a
e:,:.a:; nações mais em polgaram que im portantes causas dos
u l t i mo . * ; tempos, objeto de intensa propaganda. Em nossa época,
rei to,-; motos de propaganda, depois de aceitos e repetidos como
v e r d a d e ; : , foram abandonados, como, por exemplo, a idéia de
qur a:; r i i e i r iu mundiais tenham sido fomentadas por firm as
p r o d u t o r a ; i de a i m a m c n l o . Como quer que seja, em sou mais
 alto nível, a propaganda política é uma form a dc aeno m»vei
namental, honesta, necessária e útil. Acreditam os na ideia d-
que o bom govêrno se funda no consentimento dos gov< anad>
Mas os governados não podem plenam ente consentir nuin piau-
qualquer de govêrno a menos que saibam o que r e p r e s o u ti
Portanto, o dever de cada bom govêrno será dizei' lhe:: o q u e
esteja fazendo por êles, e em seu nome. Os governado:; p o d e m
recusar o consentimento, porque não compreendam o p la n o
Nesse caso, o govêrno deverá explicar de modo mais c o m p l e t o
e mais simples. Os governados podem recusar o consentimento
porque não aprovem o projeto. Nesse caso, o govêrno deverá
procurar persuadi-los, de form a mais convincente. Mas aí é qu<-
surje a distinção entre explicar a verdade e enfeitá-la, para
que seja, afinal desfigurada. Um govêrno facilm ente se mau
tém desde que afirm e uma m entira para chegar a uma verdade
maior, ou esconda um fato somente por m otivos táticos; ou
mesmo, m odifique a direção geral da vida da nação, para ser
vir ao povo, não para simplesmente perpetuar-se no poder.
Existe alguma confiança então? Todos os governos têm d
corromper-se a si mesmos e corromper os povos que governam
Tôda a propaganda política se destina a ensinar m entiras e a
encorajar a m entir?
A resposta é Sim , a menos que — Sim, certamente, se um só
grupo m antiver o poder, não permitindo oposição nem c r í t i c a
■ >im, a menos que cada tendência do govêrno para conservar :;e
seja controlada pela crítica de seus opositores. Sim, a m e n o s
*| U e os governos compreendam a sua responsabilidade p a r a e o m
o povo. Os mais sábios dos gregos costumavam d i z e r *(i ie
político é obrigado a ser um m estre. Se assim não f ô r , p e n : a
v a m , estará m eram ente dominando o povo, salvo q u a n d o o
eduque para m aior progresso. M ediante cada lei que d e f e n d a ,
o político encoraja o povo a proceder numa certa direção, a ;:ei
econômico ou extravagante, valente ou covarde, cumpridor d o s
devores ou irresponsável. Pela tendência geral de suas i d e i a - . ,
o político conduz o povo a m odelar a vida mais numa d i r e e a o
que noutra. É de seu dever, portanto, escolher essas Idéia;; d<-
modo a que o povo desenvolva as boas qualidade;; e não a >
nocivas. Se um governante deixa a nação mais ignorante, man
preguiçosa e viciada do que a encontrou, terá sido u m m a u
e s t a d i s t a , afirm a Platão. Como isso é verdade, o perigo r e a l da
propaganda política esta e m cjue e l a é poderoso i n s t r u m e n t o
de que mesmo homens estúpidos e irresponsáveis podem Htlll
gai . . e ti melhor contraste que a isso se poderá opor é a
• it <i*i!i >11i« ;i inteligente dos cidadãos.

* *
❖

l l,i líú:;:;ia, os comunistas têm ensaiado um ambicioso esque­

ma de ensino político, tomando os prisioneiros de guerra para
doutrina-los nos princípios comunistas. À época em que escrevo,
nrn,i lulôlada de soldados japonêses volta ao Japão, depois de
>,un doutrinados; e diz-se que um exército alemão, inteirinho,
0 do (ieneral von Paulus, está aprendendo o comunismo, antes
. I<- que possa regressar à Alem anha. É cedo para dizer se êsse
t ii:;ino será bem sucedido, e, na verdade, será prem aturo con­
cluir algo de definitivo sôbre os sistemas comunistas de ensino.
IVI.i::, como nós próprios tentamos ensinar os princípios demo­
cráticos a prisioneiros de guerra, e fizem os esforços para ensi-
n a r essas idéias aos alemães e aos japonêses, nos territórios
ocupados, será conveniente observar um pouco os métodos
empregados pelos comunistas.
Primeiro, a paciência. Êles não se apressam. Ao que parece
m o estão resolvidos a libertar os prisioneiros senão quando
ele:; sc tenham convertido, ou tenham adquirido os hábitos de
pensamento comunista. P ara os prisioneiros, isso influi como
poderoso incentivo na aprendizagem. É o mesmo fato que leva
" , alunos internos a aprender mais do que os que freqüentem
externatos; não podem sair e têm m uito pouca coisa a fazer,
a n;to ser estudar. E, quando se saiba que uma recusa cabal
em ouvir uma aula comunista, poderá levar o soldado à prisão
a le q u e envelheça ou morra, logo se compreende que não
ieeu;,ará m archar para as aulas.
Segundo, o planejam ento. Tanto quanto podemos saber, a
h ii iiiarão dos prisioneiros nas teorias m arxistas tem sido cuida-
1 lo:;a menti * elaborada, adaptada aos diferentes níveis de inteli-
crneia das tropas, vagarosam ente organizada peça por peça, e
<1111/■ i«I.i no sentido de produzir alguma coisa perfeitam ente
acabada. Seria possível ensinar os princípios democráticos do
iiir Miio modo, mas somente quando os professores sintam a
■ li-mocrarin como idéia revolucionária, de difícil implantação.
iVimlo:. pensam que a democracia é o modo m ais natural e mais
Im<11 de viver Muito a admiramos, porque admitimos que ela
não I’ coaduna com rígido planejamento e a produção de tipos
 especiais de homens; ao contrário, deverá perm itir a l i v i e mi
provisação e o desenvolvim ento das personalidades, q u a s e :■ >-m
restrições. T alvez isso se dê só nos países em que a .......... . ia
tenha sido desfeita e tenha de ser restabelecida, ou n a q u e l e : ,
em que esteja tão gravem ente ameaçada que todos os '-u .
partidários se tornem conscientes do que ela signifique, p a r a
que possa ser form ulada como conjunto doutrinário, ;:i iboi <11
nado a um plano.
Terceiro, o sentido de totalidade. A teoria comunista a f i r m a
que pode resolver todos os problemas. Oferece padrões p a r a
julgam ento da arte, da religião, da moral, da literatura, história,
ciência, política, e, naturalm ente da economia. O comum:;.....
não é um conjunto de planos econômicos, mas um mundo poi
si mesmo; e, se é assim, constitui um com plexo de teorias de
finido; se fôr ensinado a um grupo qualquer, por muito tempo,
acabará por impressioná-lo pela coerência e sua feição global,
seja verdadeira essa feição, ou não. Tanto menor é o nível
de educação das pessoas, mais as impressiona o sistema.
Absolutam ente im perm eáveis a êle serão os que tenham mais
amplo e rico acervo de respostas na cabeça, aquêles que tenham
outro qualquer corpo de doutrina coerente, a que já estejam
ligados. Tanto os alemães como os japonêses tinham doutrinas
dêsse tipo, mas os seus defeitos as tornaram m uito fracas, ou
pouco consistentes. A prisioneiros de um exército alemão vito
i loso nada se poderia ensinar. Aos homens que estiveram
<ombatendo em Stalingrado, poder-se-ia perguntar: “Por q u e " "
K os comunistas dariam uma resposta completa. A tota lidad e .h,
resposta muito se facilita pela falta de competição entre as
idéias, nos campos de concentração. Se os homens, depois de
ouvir uma aula que explique que H itler era o instrumeul.it dos
- a pi Ia listas alemães, voltassem às suas barracas para otivu
outra explicação sôbre a falsidade dessa opinião, por certo que
necessitariam de anos e anos para chegar a uma conclusão. Mas
Os expositores comunistas não têm, é claro, de enfrentar ne
iiliuma crítica organizada. E as questões e objeções de ;,eus
auditórios, realm ente auxiliam a sua propaganda, quando ehe
l iim como realm ente acontece, em fragmentos. Um expositoi
■oinunista, experimentado, está sempre preparado para dai uma
ie posta ortodoxa, seja ela verdadeira ou falsa. Em debate livre,
mm acesso aos fatos e citação imparcial .do que? seja evidente,
de aniliiis os lados, êsse expositor muitas vêzes fienrii em difí
euidmles Mas, contra confusas questões de soldados uoslályi
mis, tis quais quase desejam aceitar um ensino qualquer, de
ft idirm.il.iva, estará êle bem armado e confiante.
Iliq montra, pelo que sabemos dêsse plano educacional, que
>i r .i. Mntio c utilizada sôbre a maioria dos alunos. Não sabemos
0 que HiDnlcoeria a um forte nacionalista japonês que tivesse o
11 d 111 dc seu imperador, e que organizasse um a firm e oposição
a trtdíiN as explicações, se bem que o pudéssemos conjeturar;
mil,', d aluno comunista médio nem mesmo será ameaçado; será
persuadido. A dificuldade capital que os comunistas têm de­
lim itado desde 1917 tem sido a enorme discrepância entre as
ItHtH teorias e os fatos. Nos próxim os dez ou quinze anos, v e ­
remos de que form a os prisioneiros que regressarem da Rússia,
como convertidos, sentirão o choque dessa discrepância. Isso
dependerá do modo pelo qual tenham sido ensinados.

❖ *
*

( !omo os políticos, os autores e os artistas são mestres, porque

persuadem o seu público. Há certo número de razões que não
permitam logo acreditar nessa afirmação. Digamos: pode ser
iplicada à música? Os escritores não copiarão m eram ente o que
tenham observado? Não constroem modelos m eram ente deco-
rativos? Um romancista conta mais a verdade, ou tenta per-
r.uadir? Enfim, a propaganda não inutilizará qualquer mani-
1esI ação de arte, se nela penetrar?
Para essas e outras objeções, existem boas respostas. P or
exemplo, a música apela para as emoções e pode fortalecer ou
enfraquecer nosso controle sôbre elas; os pintores não copiam
ii q u e vêem, mas selecionam alguma coisa, muito cuidadosa­
m e n t e , e os elementos assim escolhidos possuem um sentido
Imito mais poderoso quanto, muitas vêzes, é irracional; os
romancistas comumente afirm am que narram a “verdade es-
1111-1 , mas isso significa apenas que apresentam um conjunto
. 1.- verdades destacadas de outros milhões de possíveis conjun-
em conseqüência, êsse conjunto, narrado com vivacidade,
adquire grande fôrça de persuasão. Por outro lado, a propa-
r. iud.i uao prejudica necessàriamente a arte; porque nesse caso
l ndiis ,i:; catedrais da Idade Média, desde a form a de suas naves
em cru/, até as im agens dos vitrais, seriam arte inferior; e o
me:,mu s(‘ poderia di/.er da Divina Com édia, de Dante; da
ítiuTct! e /’u , de Tnlstoi; do Prometeu Libertado, de Shelley;
 da Nona Sinfonia de Beethoven, e de muitas outra:; i i•!« mlMua
obras de imaginação.
Sim, cada artista, no seu íntimo, sabe que es Ia d 1 /e i i d o a l
guma coisa ao público. Não deseja apenas dizê-lo brrn, Confia
em que seja algum a coisa que ainda não tenha sido d i t a Is . | ..a u
que o público ouça e entenda, se possível imediatamente, mi,
na pior das hipóteses, depois de sua morte. Isso quer d i-n que
deseja ensinar algum a coisa e deseja que o público aprenda pm
seu intermédio. O que os artistas plásticos, como os pintores
desejam ensinar é de fácil percepção, mas difícil de sei- o .p li
cado. Êles próprios dificilm ente o explicam , porque traduzem
a sua experiência em formas e côres, não em palavras. N a
essência, uma certa seleção de form as e côres, destacada d e
outras, inum eráveis, a êles interessa de form a excepcional,
tanto que as julgam dignas de nos serem apresentadas. Sem o
seu trabalho, nunca teríamos dado atenção a essas formas, o
côres, ou sentido o deleite que produziram no artista. Muito:;
pintores as têm tomado à natureza; ao corpo humano em re­
pouso e em movimento; a animais, construções, alimentos,
móveis. Querem dizer que êsses aspectos do mundo são dignos
de contemplação por seus aspectos de beleza. Os artistas con
temporâneos afirm am que não é bem assim, pois escolhom li­
mas que apenas lhes revelem algum a coisa de interessante.
Contudo, não os escolhem com completo desprêzo pelo caráter
das coisas que pintam. Se um pintor escolhe para modelo uma
perna gangrenosa, e outro, um lago sob a luz do luar, cada um
dêles, ao nos m ostrarem formas e côres, inclinarão a nossa
atenção para certos aspectos do mundo. Cada um dêles estará
dizendo alguma coisa, mostrando alguma coisa, salientando
alguma coisa; e isso significa que, mesmo inconscientemente, <>
artista procura ensinar-nos. A o dedicar sua vida à construção
de figuras tão-sòmente formadas com linhas retas e ret.a m a d o s
coloridos, P iet M ondrian decidiu produzir modelos i n t e i . m
tes como um desenhista de tapêtes e de cerâmica; ma:; ao ín
mar também que um certo mundo de formas puramente mate
máticas é mais significativo, ao menos para êle, que o mundo
das pessoas, animais e plantas, quer ensinar alguma coisa P;
possível adm irar os modelos sem que aceitemos tal opimau,
depois de refletir sôbre essas pinturas, com o devido cuidado.
( 'otnumente, porém, a aprovação geraI dos modelos const ruídos
por um artista importa na aceitação do julgam ento que rnutr
nliam; as pessoas que gostam das pinturas ehlnenaH, muito
 Ia , u< jmrcivin de fato preferir uma vida calma e contem­
plai i\'si. iiiiu .!•; fortes emoções e as côres violentas, banidas
i !t i pinturas.
QURdtu « o h livros, o problema é mais fácil. Os livros tratam
■i. p. ik, A h pessoas agem num mundo moral. Quando lemos
Oi livrou, ouvimos as vozes das personagens e vemos os seus
hIii-, Afia:; disso, ouvimos a voz do próprio autor, sugerindo
louvm a este ato, rindo-se daquele, omitindo aqui um a conse-
qi tf ih ia cruel, inserindo ali uma descrição minuciosa. Tudo isso
..... . li i. a uma série de juízos sôbre a vida, que o autor deseja
que aceitemos. Qualquer escritor que ouça alguém louvar o
■t i i último livro, dizendo: “É muito bem escrito e adm iràvel-
menfe articulado, embora a form a com que faz as personagens
■i \«m é absolutamente irreal e os seus padrões ridículos” —
111 mi a profundamente ofendido, porque isso significa que as
• n. in idéias sôbre a vida são repelidas e apenas o modêlo geral,
q u e construiu, pode m erecer elogios. No entanto, muitos escri-
Inrc;; não adm itiriam tal conclusão. Não dizem que procuram
pernuadir-nos. Não admitem que nos estejam ensinando. A fir-
ni.1111 apenas: “Estou procurando m ostrar a verdade, como a
vejo". E se lhe perguntarm os porquê, procurarão ladear a
questão com esta resposta: “P ara comunicar aos outros minha
opinião sôbre a verdade” ; mas isso, afinal de contas, significa:
" P a r a ensinar-lhes aquilo em que acredito” . Todos os livros
cmilcm persuasão. Todos comunicam uma seleção de opiniões
‘.nine a vida. Todos procuram ensinar. A diferença está entre
in |iie le s que ensinam mal e aquêles que ensinam bem; entre os
que ensinam coisas valiosas e os que ensinam coisas nocivas,
•■i i triviais. A crítica trata dessas importantes diferenças, que
nrtn podem ser esquecidas nem negadas. Se o estilo por si só
interessasse, e o conteúdo não tivesse importância, seria possí-
• I i desejável que se escrevesse um livro em prosa refinada,
t- com alta sensibilidade na redação, e as mais vivas e atraentes
1111111 n■ ia;;, descrevendo os prazeres de certos criminosos, os
*11i i i . sentem muito agudam ente a vida; por exemplo, o deleite
. 1.- por fogo a uma casa alheia, à noite, depois de verificar que as
poila:, c as janelas estão pregadas; e logo as vistosas côres das
c h a m a s , a m istura dos sons da m adeira crepitante com os do
t iji.-d/içamento das paredes c os gritos lancinantes das pessoas;
■u ltiii, o prazer divino da “ ação gratuita” (como um eminente
im o n d iM ta francês o chamou), o sentimento do poder, a afir-
11>;i >ai. ,t*h a ^ e m d o indivíduo nobre a sociedade, K fácil ima-
ginar perversões dêsse gênero, que poderiam ser »: .mi.- .l.m
mais elaborados escritos. Mas a sociedade não p o d e r i a ;i< 1n 1 11 hi
tais livros, a menos que quisesse destruir-se a si mesma I1'"
tanto, os julgam entos em que um livro implica constituem a
lição que ensina; e essa lição é um dos critérios p a i a q u e o
valor do livro seja apreciado. Não é êle certamente, o úmeo
critério; contudo, é um dêles, e como tal deve ser reconhecido,
quer pelos autores, quer pelos leitores. O autor que não c u i d e
do que ensine será tão m au autor como o que não cuide d a
forma. Juízos confusos e tolos, ou viciosos e estúpidos, t a n t o
prejudicam um livro quanto o mau estilo; e, se um autor quisci
defender-se a si mesmo, contra os críticos de suas idéias, o que
de m elhor poderá fazer será comprová-las, e não alegai que
não teve o intuito de ensinar a ninguém. Porque o ensino
envolve séria responsabilidade.

X *
*

Pais e mães, esposos e esposas, gerentes e contramest.res,

elinicos e psiquiatras, membros do clero, políticos, artista:: .
autores — todos, de uma form a ou de outra, são mestres. Seu:;
métodos variam amplamente, como variam as suas profissões
e seus tipos de personalidade; por isso, não podemos apontar
aqui senão alguns princípios gerais, que ao ensino da vida
cotidiana possam ser aplicados, para maior eficiência.
O primeiro é a clareza. O que você ensina deve ser cl ar o
Torne-o sólido como pedra, e brilhante como a luz do Sol. i ia
para você, o que será fácil. Torne-o claro para as pessoas a
que estiver ensinando, o que é difícil. A dificuldade reside cm
p a r te 110 assunto, e em parte na linguagem. Você deve pensai
Jia<> no que saiba, mas naquilo que os alunos não sabem; u n o
no que você ache difícil, mas naquilo em que êles possam
encontrar dificuldade; então, depois de pôr-se à altura do pen
ainento dêles, obstinado ou confuso, incerto ou errado c o m o
eja, explique o que fôr preciso para que aprendam, K ccrt)
fique se de que entenderam as suas palavras. Um nome c; Ir»
nho, uma frase vagam ente percebida p o d e r ã o prejudicar ioda i
explicarão. T e r m o s abstratos pouco significam ao serem m r ido
pela prim eira vez. Ilustre-os, Apresente imagens e exemplo,^
K sempre que possível, Verifique se t udo foi c o m p r e e n d id o ,

P9
Mimeimiiuln nobre o que haja tentado ensinar. Um bom aluno
! gt ahiPhte é ;;l len C ÍO S O .
i I ü gu n do é a paciência. Qualquer coisa que m ereça ser
ülliiiittt lu leva tempo — tempo para ensinar, tempo para apren­
di) Grandes eruditos e ilustres políticos freqüentem ente se
p ifin a m no supor que seus ouvintes tenham já pensado sôbre
iiM i>i dblcinas de que vai tratar, e que êles estejam apenas a
algtin;; passos dêles, numa questão qualquer; por assim pen-
rn.u m, tratam dêsses assuntos como se já estivessem resolvidos
pelo.-, mivintes, os quais, no entanto, apenas os vislum bram ; ou,
làpiil.unente passam de uma obscura questão à outra, sem
tnpfimo tentar expor as relações que entre elas existam. O
Verdadeiro ensino não consiste em transm itir pacotes de in­
formações. Culmina numa conversão, numa m udança real do
pensamento do aluno. Uma mudança im portante exige longo
tempo para que se produza, e deve, portanto, ser cuidadosa­
mente planejada, e abordada de baixo, com muitas repetições,
amenizadas pelas variações das formas de ensinar. É particular­
m ente importante impedir a emoção, ou melhor, controlá-la,
cuidadosamente. Pais e mães, maridos e mulheres, e autorida-
'!■ muitas vêzes se esquecem disso. Quando explicam , gritam.
A l i ionomia altera-se pela irritação, ou pela pressa. Fazem
;<<>:: violentos. É que sentem que estão explicando de modo
forçado. Mas o que acontece é que essa emoção prejudica a
...... preensão por parte dos alunos. Uma espôsa que grita com
ii marido, um sargento que ruge à frente do pelotão, um pai
exasperado com o filho, geram o mêdo, senão mesmo o ódio;
u.ti i conseguem, no entanto, explicar o que desejam que se faça,
nem persuadir aos demais do que pretendem. Erram os ao
acreditar que demonstrando mais emoção aumentamos o efeito
do iii :;mo, quando, na verdade, só estamos regredindo à anima­
lidade ancestral, esquecendo de que só a razão é que nos faz
homens.
i) terceiro principio é o senso de responsabilidade. É coisa
muito ■ a-ria interferir na vida de alguém. Já é difícil guiar a
uo.v.a própria vida. Não obstante, as pessoas são fàcilm ente
influenciadas para o bem ou para o mal, especialm ente quando
|oven;., ou quando nos m estres reconheçam autoridade. Os
prejuízo;; do mau ensino por conselhos insensatos ou perni-
rjomifí, mi por mero desejo de lucro ou de publicidade, em
■ lei lai acne:, a iiiii público confiante, são de extensão incalculá­
vel A cilda dia os jornais noticiam que um homem foi preso

Mli
por vender um remédio que afirm ava cunu n < , ,, |i;§
se compunha de pílulas de miolo de pão «um um puniiu
sacarina. Dão-lhe dez anos de prisão; mas podei a i <> >i <mtt
parado com as torturas que tenha inflingido a :;«*uh " j .»•<
Do mesmo modo, é difícil perceber como é que um |mlilíin
qualquer, uma vez se tenha oferecido para emanar <> publlin,
que estava certo em relação a um problem a vital, <■qur |n>>- mh
que o político estava errado, possa aventurar-se a abrir a hr» n
outra vez. É que êles raram ente são punidos, e são muita a
elogiados como pensadores ágeis e construtivos. D eve :;n .......
coisa terrível escrever uma série de peças ou de romance,-i,
sôbre a perna, sem qualquer noção de responsabilidack1, a l'im
de obter fácil notoriedade ou ganhar dinheiro seja como í<>i .
e, depois, como morto em vida, compreender que tais traliallm;;
exprim iam idéias loucas ou perversas, que envergonham o
próprio autor. A mais segura salvaguarda que você terá contra
isso é perguntar se suas idéias podem ser m al empregada:; ou
mal entendidas, e pensar, não em você mesmo, m as em seu:;
amigos e irmãos, a quem você procure ensinar.
 N O TA S

C A P IT U LO I: IN T R O D U Ç Ã O

25 — Dr. Johnson. V . B O S W E L L , L ife , cap. 13, 1763.

C A P IT U L O II: O PROFESSOR

44 — L a P ie u v r e ! V IC T O R H U G O , L e s T ravailleu rs de la m er, pai I n

2, liv ro 4, cap. I.
45 — J e su is hanté! M A L L A R M É , L ’A zu r.
46 -— “ D ê -m e u m a cab an a de m adeira, com um sim ples banco; Mai K
H op kins n u m a p on ta e eu n a o u tra; e você p od erá te r 1<«<l<>
os ed ifício s, la b o rató rio s e bib liotecas, m as sem ê le ” - D iscurso
do G e n e ra l G a rfie ld , n u m ja n ta r de an tigos alun os do W illm m
C o lle ge , em 28 de dezem bro de 1871, citad o no liv ro do H
P E T E R S O N , G reat T eachers, pág. 75 (R u tg e rs U n ivci ilv
P ress, N e w B ru n s w ick , 1946).
48 ■ — “ exp ia va m em lágrim as e sangue” . V . no liv ro E m in en t V icio
rians, o qu e e sc re v e u L Y T T O N S T R A C H E Y , sôbre o D r. A rn old
!>() — “ arrancando o livro de suas m ãos” . Êste episódio, com o outro»
ig u alm en te re v o lta n te s, num a escola de N o va Y o r k , vêm i d a
tados no a rtig o “ T h e B o y G an gs o f M o u seto w n ” , de B B A D F ( >IU >
C H A M B E R S (R ead er’s D ig est, agôsto de 1948, pág. 14!!)
!>5 — “ S e eu tiv esse fe ito esforço para lem b rar-m e da físiono?nía </<■
cada um a de vocês...” A . S. F. G R O W , A . E. H ousm an, p if I” ,
C am b rid g e U n iv e rs ity P ress, 1936.
!>8 S H E L D O N , T he V a rieties of T em pera m ent, H íupc r .K. isioth
ers, N e w Y o r k e L o n dres.
•iQ “ n u m v elh o cachim bo de louça esm altada” . A. C O N A N I)(>YI.K,
A C ase of Iden tity. (H á trad u ção port. das aventura:; <l< Nhot
lock, E dições M elh o ram en to s).
ii(i “ arrancando livros de u m m ilha r de p rateleiras...'' T IIO M AN
W O L F E , O f T im e and th e R iver, C h a rle s S c rib n e r’s S oir . N«w
Y o rk , cap. V II, pág. 91.
I “ linguagem com plicada e vazia” . S H E L L E Y , P r o m c t h c n ü n
boud, 3, 4-204.
V I “ diz q u e gostava d ê le ” . “ S e r a c a b e ç a do t u r c o d c u m do ■■•■m
pa n t i oi r os n ã o é a m e l h o r p r e p a r a ç ã o p a r a e x p c n c i i c i a fulu
r a s ” ( i st o ô, é l e foi c r i t i c a d o n a i d a d e do.s v i n t e a n o s põi t odos
on íuoinliro.'. d c hcu c l u b o por c a u s a d c uni a p l i c o e i t l t o pm
ücu c h e f e ) V. S o n i c t l u n u o/ M ynclf, M a c i n l l l a n , i . o n d i f á, IUU7 ,
pâgf, ai-áa, « na.
Hl
"m m c a razão...” S H A K E S P E A R E , O th ello , V , II, 1. (H á trad .
IHu 1 da:; “ O b ras C om p letas de S h a kesp ea re, por C arlo s A l-
iit-iln Nunes, Edições M elhoram en tos; a tra g é d ia O telo fig u r a
i i i » vol. X IV ).

C A P ÍT U L O III: OS M ÉTODOS DO PROFESSOR

"l.io dado a in sistir” . N. M. B U T L E R , A cross the B u sy Y ea rs,

C hurles S c rib n e r’s Sons, N e w Y o rk , 1939-40. C ap. I, n ota da
pág. 05.
"há cêrca de m il e quatrocentas linhas” . S ão e x a ta m e n te 1.419.
O C oelh o Branco. L E W IS C A R R O L L , A lic e ’s A d v en tu res in
W onderland, cap. 1 2 .
"O p rofessor nunca m u dou ...” W. L . P H E L P S , A utob io gra p hy
w ith L e tte r s (O x fo rd U n iv e rs ity P ress, N e w Y o r k e L o n dres,
1939, p ág. 136.
“ L o n gin u s” , O n the S u b lim e, 9, 13.
W alter H eadlam . E. F. B E N S O N , A s W e W ere, (L on gm an s,
G reen & Co., L o n dres, 1930) págs. 117 -19 .
“A lg u n s liv ro s são p a ra serem pro vad o s...” B A C O N , “ O f S tu d -
ies” , Essays, 50.
“ L e ia sem p re as fo n te s” . K A R L L E H R S , Im-mer Q u ellen lesen,
daraus ergibt sich a lies von selbst.
A um grande orador. D em osthenes. V . p se u d o -P L U T A R C H ,
V it. X orat., 845 a -b , P H IL O D E M U S , R h et., 1, 195.
A q u ê le s que tenham ou vidos para ouvir. M ateus, X I, 15.
P rofessor M urray, A . C O N A N D O Y L E , T h e L o st W orld , cap. V .
M ishnah. V . H. D A N B Y , T h e M ishnah, O x fo rd U n iv e rs ity
Press, Introd. X III, n. 1.
M erlin, T E N N Y S O N , V ivien .
São Lu cas, A to s X V II , 21.
Uma cópia a carbônio de Sócrates — A ristod em u s. (P L A T Ã O ,
Sym p., in icio; X en ., M em ., 1.4) e C h aerep h o n ( P L A T Ã O ,
C harm ., 153 b, A p ol., 21 a; X e n . M em ., 1,2,48, 2.3).
Logan P ea rsa ll S m ith . “ P o rtan to , apen as devo le m b ra r que
i\ssc sistem a de tu tela in d iv id u a l a c a rre ta v a u m la m e n tá v e l
d esp erdício de m a te ria l da m elh or q u alid ad e; e que e ra um a
coisa in a c re d itá v el, se n ão p e rv ersa , q u e horas e horas de h o ­
m ens com o N ettlesh ip e A b b o tt, e ou tros gran d e s tu tores,
tivessem de ser con su m id as na c u ltu ra de um a in te lig ê n cia
lao rude, ou tão d ifíc il, com o a m in h a ” L . P. SM IT H , U nfor-
g o tlcn Y ea rs, (L ittle , B ro w n & Co., B oston , 1939) p ág. 179.
('a fja r e lli (V iv e u en tre 1703 e 178 3). S eu tu to r fo i P o rp o ra.
(la rfirld , V. T he A m erica n Statesm an, n ota ao cap. II, p ág. 46.
A/i Hattlc. V. C. L A M B , Mrs. B a ttle’s O p inion on W hist, nos
/’ ii//,'.' o / E l i a.

M iinlitiunc No I k t Iio Para a S r.a Diana de F o ix , acêrca da

fuhniiritit thi. !■
' .i olw ervíieão mio aparece, aliás, nas
 edições de M on taign e até 1802, quando en tão :;<■ im p rim iu n
te x to com pleto. É o qu e se pode v e r na g ran d e edição d r V 111•
139 — T ib ério. B R O W N E , U rn B u ria l, cap. 5, com trn n srrirn o de
Suetônio, T ib eriu s, 70.3.
144 — N o ites Á rabes. O P rín c ip e das Ilh a s N egras.
145 — D e quoi s’a g it-il? (N o te x to in glês, esta fra s e foi v ertid a d,.
se gu in te m odo: W hat is th e p roblem ?, ra zã o que jusl.ifiroii
n ota do A .) .
160 — H O U S M A N , L a st Poem s, 35.
161 — T om Jones, L iv r o 7, cap. 12.
161 — D a vid C o p p erjield , cap. 4.
162 — S te p h e n D edalus. J. J O Y C E , A P ortra it of th e A r tist as a > o i t i n i
M an, cap. I.
165 — W IN S T O N C H U R C H IL L , T h e W orld C risis, 19 16 -18 , II parle
(C h a rle s S c rib n e r’s Sons, N o v a Y o rk , 19 3 1) pág. 392.
166 — Q u od lib ets. V . P . G L O R IE U X , L a L ittéra tu re q u o d lib étiq u c </«•
1260 à 1320 (B ib lio th èq u e T om iste, P aris, 192 5).

C A P IT U L O IV: GRANDES M ESTRES E SEUS DISCÍPULOS

170 — O s prim eiros profissionais do en sino superior. V . H. I. M A lllU H '

H istoire de Véducation dans Vantiquité, (É dition s du S«mii 1,
P a ris, 1948) cap. V : “ S au d em os esses gran d es antepassados, oh
p rim eiros p ro fessores do ensino su p e rio r” .
181 A le x a n d r e C om o M acedônio — V . W . W . T A R N , A le x a n d e i, lhe
G re a t, (C a m b rid g e U n iv e rs ity P ress, 1948) p ágs. 106-7, I:$7 e
e sp ecia lm en te 295, em q u e h á u m a tra n scriçã o de 1’ lulureo
A le x . 51.
IH-í A le x a n d r e e A q u ile s. T A R N , n a o b ra cita d a acim a, vol. pág.-.
52-53, em qu e é citad o A rria n o .
III A le x a n d r e e A ristó teles. Idem , ibid ., 1.54-55 e em outro:, pmi
tos. T A R N ju lg a qu e A le x a n d re h a ja de m u ito u ltrap a ■ ,»*!<*
A ristó te les, o que sig n ifica um gran de recon h ecim en to cio v,d"!
do seu ensino. P a ra A le x a n d re , A ristó te le s e sc re v e u doi:. Iin
tados de e sp ecia l sign ificação p olítica: S ôbre a R ealc (i <• lUtx
Colônias. V . a trad u ção qu e E. B a rk e r fê z da P o lítica , na parle
in tro d u tó ria X V I I I - X I X . T am b . T A R N , n a ob ra já eitíulu,
m o stra que A ris tó te le s ensin ou g e o g ra fia a A le x a n d re , de,ri
p lin a que passou a in v e stig a r p or si m esm o.
1114 J esu s no T em p lo. L u cas, II, 42-50.
N icodem o. João, III, 1-2 1; V II, 50-52; X I X , 39.
iü l Sinagoga. M ateus, IV , 23; IX , 35; M arcos, V I, 2; r, e-iporiád
m en te, L u cas, IV , 15-32. l lá um in teressan te resum o de e r..-,
tum e, do ponto do vista dos ju d eu s, nu ob ra de /.UN/,, Mtr
IJOtt(‘sdie?i8tlichc‘n Vortragi’ (/er Ju d eu. (N HríHl, Frn»l>furi,
IU02) págs. 342-46,
IHA A C '(iugi'i'(/açtiu p r o c u r o u c lt v iliw In IiIichm, IV, »,itui, v Ih iiiIi
M u teu i, X X I, 23-27; e laietH, X X , 1 -li,
lllft K nviado cie / Mut pu», X X I, I»

HU
 s f/m inmaador original. M ai'cos, I, 22.
mu ridos. M ateus, X X II, 23-30.
I'i n|i ::::or T orrey e Professor B urney . C C T O R R E Y , T he F our
( 1ii-;/ii‘Is , (H arp e r & B roth ers, N o v a Y o rk , 19 4 7 ); C. F. B U R N -
KY, T he P o eíry of O ur L o rd (O x fo rd U n iv e rs ity P ress, 192 5).
a d ifíceis perguntas. M arcos, X , 17-22.
lííii 1‘rn jiin la s sôbre as leis judaicas. L u cas, X I, 53-54.
IBM A adúltera. João, V III, 3 -1 1 .
JBU Jesus e as criancinhas. M arcos, X , 13-16 .
110 _ Vinho e bodas. João, II, 1 - 1 1 .
ultim a Ceia. M ateus, X X V I , 26-29; M arcos, X I V , 22-25; L u cas,
X X II, 19-20. João, em X III, 3-20, a crescen ta u m ou tro ato
sim bólico da C eia.
1 (MI F oram -se os discípulos. M ateus, X ; M arcos, III, 14-19, e V I,
7 -13 ; L u cas, IX , 1-6 ; e, esp ecia lm en te L u cas, X , 1-20.
l!)l - O beijo de Judas. M ateus, X X V I , 48-50; M arcos, X IV , 43-45;
Lucas, X X II, 47-48.
gÕl M elhor será reinar nos infernos... M IL T O N , Paraíso P erd id o,
1.263.
802 A ristó teles sôbre Platão. M oral a N icôm aco, 1.6; cf. P la tã o ,
Rep., 10.
2011 M estres da R enascença. V . W . K . W O O D W A R D , S tu d ies in
Kdueation during the A g e o f th e R enaissance (C a m b rid g e U n i­
v e r sity P ress, 1924).
803 C aliban . S H A K E S P E A R E , T h e T em pest. (H á trad u ção p o r­
tuguesa, n a série “ O b ras C o m p letas” , Ed. M elhoram en tos,
vol. I ).
i*0-1 Gargântua. R A B E L A IS , G angântua, 14, 21-22; 15, 23-24;
52 e 57.
805 O latim de Shakespeare. T. W . B A L D W IN , W illiam S h d k e -
speare’ s S m a ll L a tin e and L esse G reek e (U n iv e r sity o f I lli-
nois P ress, U rb an a, 1944 ), v o l. I, cap. 25, págs. 557-58 e pág. 565.
8011 O pai de M ontaigne. M O N T A IG N E , Éssais, 1.26, trech o em que
cham a os passatem pos ed u ca tiv o s de “ jo g o s de m e sa ” ; e R A -
B K I.A IS, G argantua, 23, em qu e aparecem estas lin has: “ C a r -
l a n ã o p a ra jo g ar, m as p a ra en sin ar m il lin dos e xe rcício s e
nuv.i:; invenções, tôdas fu n d a d a s na a ritm é tica ” .
v iu l ‘ndrc Ju va ncy. J. D E J O U V A N C Y , C h ristian is L itte ra ru m
inaj'.i:;ti'i:; de ratione d iscen di et docendi (P aris, 169 1) citad o
por l<’ ( ‘IlA R M O T , La Pédagogie des Jésu ites, (É dition s Spes,
Pariu, 1943).
‘ in Padre Pon:;rvlno. A . P O S S E V IN O , D e cultura ingeniorum ,
l.ili i iliidn por C harm ot, com o na n ota anterior,
lo o yindrt' (tmninicano. Krei V ic e n te de V a i verd e, com o se pode
vci i ni I'llK S C Q T T , ('o n q u csl of P eru , 1465.
VI I f/lli /pjllliil ihl -iro i /iílICK F o i ( í l u f i o p p c C i i g t i i d l o n c , S. J . ,
i j ut >iv n u ih i ií ii:i a 1 700, c c u j o n o m e o i t i c oh rrí poci i di fi tun

Mfifi
 chin eses é L a n g S h ih -n in g . W . C O H N , C h in cse F atntifip, i P m
don, L o n dres, 1948) a p resen ta rep ro d u çõ es tlt* unia de suas
p in tu ras, e a lgu m as in form ações sôbre a sua vid a 1 'iiih m iih e
cim ento dos trab alh o s da m issão, v . C. W . A M .A N , ./.ü i i - ,u
th e C ou rt of P ek in g , (S h an ga i, 1935).
214 — Gauss. W . O S T W A L D , G rosse M ânner, (Leipy.ir., 1910), « iImil<*
p or C. G. JU N G , P sycho lo g ica l T yp es (tr. II <1 Haii..
H arcou rt, B ra c e & Coa., N o va Y o rk , 1926) pág.;. 4011 10.
214 — H elm h oltz. W . O S T W A L D , citad o n a n ota an terior.
215 — K e lv in . J. D. C O R M A K , “ L o rd K e lv in ” , in C assier’:; Mit</<tsii)c,
n .° 16, (M a io -O u tu b ro de 1899) pág. 15 1; v . tab. a nota >in
jo rn a l T h e T im es, de 18 de D ezem bro de 1907, por oca:,i.«> ■ I<■
m orte de K e lv in .
215 — M om m sen. L . M. H A R T M A N N , in B iog raphisches Jahrhurh mui
D eu sch er N ekro log , 9, (1904) págs. 503-4.
215 — Jow ett. L . P E A R S A L L SM IT H , U nforgotten Y ea rs, (1.11,1 Ir.
B ro w & Co., B oston, 1939) pág. 172; e L. A . T O L L E M A t 11 !\
B en ja m in Jo w ett, (E. A rn o ld , L o n dres, 18 95), p ág. i:’.7 <•
episódio re fe re n te ao San to G ra l não p a re ce e star rer.i::l i a d o
em liv ro , m as é co rren te no B a llio l C ollege.
:: 10 — F u s te l de C oulanges. P . G U IR A U D , F u s te l de Coulaii
(H ach ette, P a ris, 1896).
16 — Robinson. Q u an to a seus sem inários: C. B E C K E R , “ J.-umvi
H a rv e y R o bin so n ” , em N ation, 144 (9 de ja n e iro de 1937) par.
48-50. Q u an to a suas a u las e a in sistên cia sôbre documento-,
L. V . H E N D E R IC K S , Jam es H arvey Robinson, T eachcr ol
H istory, ( K in g ’s C ro w n P ress N e w Y o rk , 1946, p ág. 15; <• H
E. B A R N E S , “ Jam es H a rv e y R obin son , in A m erica n Ma:;teri,
o f S ocia l S cien ce (ed. H. W . O dum , H e n ry H olt & Coa , New
Y o rk , 1927) cap. X , esp ecialm en te págs. 376-77 e 384 -85.
IV K ip lin g sôbre “ K in g ” . S om eth in g of M y s e lf (M acn iillan , l.un
dres, 1937) págs. 31-33. “ K in g ” , ao que p arece, re tra ta v a W
C. Ci’ofts, do B rasen o se C ollege, de O x fo rd , o qu al ven ceu yoi
duas v êze s o D iam on d S cu lls (G . C. B eresfo rd , SchooUluuti
w ith K ip lin g , V ic to r G ollan cz, L o n d re s 1936, cap. X IV ; c The
K ip lin g Journal, I, 1937; m as a fig u r a de “ K in g ” lam bem con
tin h a a lg u m a coisa de H. A . E van s, de B allio l, sôbre qumn ,ip
pode co n su lta r T he B a llio l C o lleg e R egister (ed. fêlliotl, <)>,
fo rd U n iv e rs ity P ress, 1934), p ágs. 1865-66.
17 A lain . A . M A U R O IS , M ém oires, E. M. F., N ew Y o rk. Mi l:’
pág. 74.
‘ llí A rn o ld em L a leha m . A rn o ld of Rugby, ed. J. J. Findlsiy (Cuni
b rid g e U n iv e rs ity P ress, 1807), pág. 75.
='l!) L i-schetizky. No liv ro de II. P E T E R S O N , (Inuil Tem-hem
(R u tg e rs IJn íversity P iess, N ew U ru n sw lck, 10411) m icm itm
um a boa nota nobre ele, bom conto tuna dcNcrlyão dn iiiuu dr,
8 UUI llçõca, anolad a por Ht'U tliwcipulo Mthcl NbWCoUiIi,
2111) 1)11
 Itiinm ('. H. G R A T T A N , T h e T hree Jam eses, (L on gm an s,
Oioítn, <Si Co., L o n d res e N o v a Y o rk , 1932) págs. 155-56.
Ih m.u I. ” , p or H en rym m a Jam es, no tra b a lh o In C om m em ora-
íiiui oj W illiam Jam es, (C a m b rid g e U n iv e rs ity P ress, 1942),
i .nr I T am b. D. S. M IL L E R , in T h e L e tte r s of W illiam Jam es
( i-d. I lc n ry Jam es, A tla n tic M o n th ly P ress, B oston, 1920), v o l.
li pág. 11; R. B. P E R R Y , T h e T hough t and C haracter of
W illiam Jam es, (H a rv a rd U n iv e rs ity P ress, M ass., 1948), e s ­
p ecialm en te n as p ágin as 123 e 326-27. No a rtig o qu e p u b licou
sobre W illia m Jam es, n a P sy ch o lo g ica l R ev iew (n.° 8 , do ano
d' 1 9 1 1 ), J. R. A N G E L L a firm a que Jam es su p e re stim av a os
,'íciis estudan tes, acrescen tan d o, porém , qu e os p u n h a sem pre
‘ ‘em b rio ” .
Hoissier. D isco urs de récep tio n de R en é D oum ic: S éa n ce de
V A cadem ie Française du 7 a vril 1910 (P e rrin , P a ris, 19 10 ),
pág. 27.
Jesus e a m u lh er enferm a. L u cas, V III, 43-48. C f. M ateu s, IX ,
20-22; e M arcos, V , 25-34.
Jesus em N azaré. M arcos, V I, 1-6 ; cf. L u cas, IV , 16-30.
Fu.stel sôbre a eloqüên cia. P . G u irau d , tra b a lh o cit. n a n ota
da pág. 229, p ág. 90.
R utherford. A . S. E V E , R u th erford , (C a m b rid g e U n iv e rs ity
Press, 1939) p ág. 406.
O ew ey. I. E D M A N , P h ilo sp h er ’s H oliãay ( V ik in g P ress, N e w
Y o rk , 1938), p ágs. 138-43; e E. E. S L O S S O N , S ix M ajor P ro p h -
ets, (L ittle B ro w n & Coa., B oston , 1 9 1 7 ), págs. 265-68.
Vm erson. J. R. L O W E L L , Em erson th e L e ctu rer, in “ L ite r a r y
E ssa y s” , I (H oughton, M ifflin Co., R iv ersid e, C am b rid ge,
M ass., 1890) págs. 359-60.
W harton Jones. H. P E T E R S O N , H u x ley , P h o p h et of S cien ce,
(Lon gm an s, G re e n & C oa., L o n dres, 1932) p ág. 28.
H uxley. Q u an to a seu n ervo sism o : v. o a rtig o de W . H. F lo w e r,
na N orth A m erica n R ev iew , n .° 161, ano de 1895, sob o títu lo
“ R em in iscences of P ro fesso r H u x le y ” . S ô b re suas re c a p itu la ­
ções e desenhos, o a rtig o de S t. G eo rge M iv a rt, “ Som e R e m i-
n iscences od T. H. H u x le y ” , n a re v ista N in eteen th C en tu ry , n .°
■12, ano de 1897, págs. 985-98. S ôbre a síntese de fen ôm en os
ap aren tem en te díspares: F. H A R R IS O N , A utob iogra phica l M e-
m oirs, citad as p or H. P erson , no liv ro in d icad o na n o ta an terior.
Agassiz. S ô b re suas a u la s: J. D. T E L L E R , L o u is A gassiz, S c ie n -
h:A and T each er, (in O hio G raduate S ch o o l S tu d ies, n .° 2,
( )hio S ta te U n iv e rs ity P ress, C olu m b us, 19 4 7 ), p ágs. 38-39 e
80-84; I). G . W IL D E R , L o u is A gassiz, T eacher, in H arvard
< Innhuile:;' M agazine, n .° 15 (1906), p ágs. 603-07. S ô b re sua
. ,11i.ii üI.kIc dc trein a r exp e rim en ta d o re s no lab oratório: a e s-
Iiiiln di- TKI.IiKIt, já citad o, a obra de P E T E R S O N , tam b. já
ii li iidii, iin pin te da a u to b io g ra fia de N, S. S h aler.
Ihii n if.ilin i/c canto Uo hpc, XVIII. PorpOTU. V. a nota re fe -
i Plito à liftg 1211
228 — O aprendiz russo. Trata-se de W. Rabkin, de N»vh Vmtv, iu]a
história é contada num artigo de R. Rice, im t i ,.- New
Yorker, de 16 de outubro de 1948, sob o título “ IVuii.v An ,..i-
Philanthropist ” .
229 — Flexner e Carlos D ’Urban Morris. Reminiscênria j • : .ml d<
Flexner, resumida no seu livro I Remember (Situou and
Schuster, Nova York, 1940), pág. 55.
229 — Osler. Sôbre novas técnicas: J. M. T. Finney, “ A IVr:.onal
Appreciation of Sir W illian O sler” , in Journal of American
Medicai Association, n.° 77, de dezembro de 1921, pág.s. 2033
39, e tab. o artigo de A. M cPhedran, “ Sir W. Osler’s Influonn-
on M edicai Education in the U. S.” , no Canadian Journal of
Medicine and Surgery, n.° 47, de março de 1920, págs. I!íl !>3.
Sôbre “ Bardolphian facies” , v.: L. F. B arker, “ Osler at .John»
Hopkins” , ibid, 141-46. Sôbre a moléstia de G raves: W. R.
Steiner, “ Reminiscences of Sir W illiam Osler as a T ea ch ei",
Transactions, American Clinicai and Climatological Associa
tion, 1935.
230 — Kittredge. R. W. Brown, “ K itty of H arvard” , no Atlantic
Monthly, n.° 182, outubro de 1948, págs. 65-69; G. H. Chase,
Tales out the School (H arvard U niversity Press, Cambridgo,
Mass., 1947) pág. 28; J. L. Lowes, J. S. P. T atlock e K. Youní!,
“ George L ym an K ittredge” , no Speculum, n.° 17, de 1942,
págs. 458-60.
231 — W ilam owitz. T. Zielinski, “ W ilam owitz” , Revue de VUniversit c
de Bruxelles, n.° 2, (Dezembro de 1931 •— janeiro de 1932).
232 Verrall. F. M. Cornford, no estudo que precede Collected <■ <
terary Essays, de V errall, publicado pela Cam bridge Uni Iy
Press, 1913, pág. X X X V II.
' U! Burckhardt. G. Pauli, “Jacob B urckhardt” , in Zeitschvift h "
hildende Kunst, n.° 9 (1897-98), págs. 97-101; H. Tmj«, in
IHographisches Jahrbuch n.° 2 (1898), págs. 70-71; <■n Wnlii
Un, “Jacob Burckhardt” , in Gedanken zur Kunstgcr.chichtc
(Schwabe, Basle, 1941) págs. 135-63.
1‘helps. Sinclair Lewis, in Saturday Review of hiicratiirc, ,i1n d
de 1939; G. H. Nettleton, “W illiam Lyon Phelps, 18(>:> 11»-l
in Scientific Monthly, n.° 57 (1943), págs. 60; e a obr*
de J. J. R E IL L Y , Of Books and Men (Mossncr, Nova Vni U,
1942) págs. 51-59.
Hergson. A. CRESSON, Bergson, sa v ie, son ucuvrc ( i 'i .
U niversitaire de France, Paris, 1941) páfí. 5.
Wilson. Um p erfil simpático é apresentado por A I’ UKNNIM,
no livro Gods and Little Fishes, (Bobbg-Meri il Co,, Nnvu
York, 1931), e transcrito na obra de PKTERSON, Grcat Tmclt
ers, Entusiásticas referências aparecem i*m l( H HAi i n .
Woodrow Wilson, Life and Latlcrn (Üouhlcday, & t ’•»,
Qraden City, 1827), vol. 2, cap. 12, e W, S, MYlfllií i]
Un iny d la ry ” , in Woudrow Wilson, Son ir 1'i int i-lmi Mniimips
( i i W, S, M y iri, Prinoiten U n lvsrsity P fm í, iB4fl) p A (i
lif Nu tiumtiio volume, lí K lioul informa ijtte Wilstm ciisiiIuii,

IfiU
ím U n iversid ad e de P rin ceto n , o sistem a “ tu to r ia l” , ou “ p re -
c (41 I111 ia l” .
lim h Irh habe fleissig sein m üssen: w er es g leich fa lls ist,
11 in l rben so w eit kom m en ” — S p itta , 1 660.
Hrouminfí. O poem a é D evelop m en t. R ep resen to u tam b ém um a
nliMTvaçüo in d ire ta con tra o hábito, co rren te à época, de se
frag m en tar a B íb lia , p a ra c rític a erudita.
H//nm. C h ild e H arold’s P ilgrim a ge, 4, 77.
r itl. J. E. S A N D Y S , A H istory of C lassical S ch ola rsh ip (C a m -
lu itlge U n iv e rs ity P ress, 1908) v o l. 2, pág. 433.

C A P IT U L O V: O ENSINO N A VID A C O T ID IA N A

O estadista com o m estre. V . W . J A E G E R , P a id eia (trad . de G.

11if^het, O x fo rd e N o va Y o rk , 19 3 9 ), vol. I, pág. 106.
A “ ação g r a tu ita ” , A N D R É G ID E , U lm m o ra liste.
 ÍN DICE A L F A B É T IC O

A cad em ias, 179 B io lo gia, 226, 240

A d am , fa m ília de, 236 B ocácio, 94
A d v o g ad o s, 95 B oissier, G., 221
A ga ssiz, L ., 225 e seg. B on d ad e no ensino, 83 e seg.
A la in , 218 B ou rd alou e, 149
A lcib ía d e s, 191, 194 B ra ilo w sk i, 219
A lcorão, 23, 64 B ro w in g , 242
A lem anh a, 79, 231 B uch an an , J., 133
A le xa n d re , o G ran d e, 179 e seg., B u rc k h a rd t, 232
238 B u rn e y , 188
A le x a n d re IV , 236 B u tle r, N. M., 8 6 , 94
A lunos excên trico s, 61 e seg. B yro n , 73, 152, 243
A n alfab etism o, 2 1 2
A n arquism o, 156 C a ffa r e lli, 129
A qu iles, 181 C alib an , 203
A m in aico , 188 C arbônio, cópias, 127
Ai mato, 205 C arcopin o, J., 169
A uM lpo, 175 C astigos, 159, e seg.
Ai i.'.loteies, 121, 176, e seg., 190, C ated ra is, 256
a:ii) C. C. C., 135
A i MÍiição, 133, 142 C erebro tô n ico, 58
A rn old, Thom as, 218 C e rva n te s, 104
A r t e <* a rtistas, 256 C hap m an, J., 93, 207
A ten as o atenien ses, 173 C arlo s M agno, 203
Au ,ti alia, 82 C h a rte r H ouse, 152
Autores com o m estres, 42, 256 e C h a rtier, E., 217
Mfg. C h estorfield , L o rd , 11)3, t*.:t(I
A uli.ridade, 80, 196 C h in a, 154, 209, 211
C h u rc h ill, W., 165
Iludi, 238 C h u rc h ill, fa m ília <!<•, 23Õ
Itarnn, 181 C ícero, 116, 206
H ylilw in, S ta n le y , 1 1 0 C iên cia, m étodo da, 207
HmIHoI C o lle g e , 215 C la re za , 259
i ' >:ia .ii, festim de, 187 C o cteau , 32
HüI/uc, 32 Coelho, fam ilia dc, 23(1
I ‘n iiiuelobol, 36 'ocrçíio no untino, 113
H eH lioven, 92, 11(1, 237, 207 íolorldfic, 173
lUiiiHon, l)(i 'o légio i[i* IValll.H, 2113
ISfiMson, 233 'o m u n ieaçlo , lüfl
Ullilin, IH4 e weg,, 2UÍ), 20!» 'oh n 111 ihI as, 254 o seu
Mílillugi a fia, 101 'olIUiel ii flo lio tllsiu o . I JH É

87 i
 ........... i mçuo, 80 e seg.
i uiifitciü, ittli
i Dj.i.i ffíi-lil. I )uví, 161
i u i ... ül, . 71, 149, 212
ÔrMianimno, 112, 184
i i ii ia . 11) I
< i il ii ii, ’’A 1, 258
i i ii/iidn,:, li9
1 lüiili-, li:t, 256
I >«■ ! iand, M m e du, 173
! 107 e seg., 122
D em ocracia, 182, 254
1 ir.a ju sta m en to , 49
! irtes, 149, 212
lii-wc.y, John, 222 e seg.
1 >li I cns, 48
1 )loní:iio, 176
1 liiíciplina, V . C astigos;
1 »t ■u.isão, debates em aula,
MO, 166, 179
Uiiin Q u ixote, 71, 104
Doi.it, J., 206
i )(>>, I. . Conan, 60, 109
I n i ler, H., 86 e seg., 208
i ; .<<>l.i N o rm al S u p erio r, 152, 216
iM onom ia, 38
lildipo, com p lexo de, 199
iMmun, I., 224
I tio, 145
i:inHtein, 46, 112
KhK|iicncia, 225
iMiK-rMOn, R. W ., 225
Km iilaeao, 158
Ifimiino da. lite ra tu ra , 92, 94
i ii iiki /'nômico, 186
i n ,mu jud aico, 1 1 2
Kn.-.ino, im portân cia, 23 e seg.
l i mmiio, 205
K.punhu, 104
i ; ihiiiIióíb, ca rá te r dos, 71
i pu- .i com o m estres, 248
l : 1 1 fain íllu de, 236
i indo." UnidoH, 49, 79, 87, 133,
147, 21(1, 252
1 1 <1I1 1 <11<1, 11)2
1 11111111<>, ttinuluvÃo, 11)3, l Mi
Ktim, C olégio tlp, 4lt, 151 i« tn<a,
I' ucliiltm. 303
I 111 ipiiluíi, 117
E v an gelh os, 182, 185
E xam es, 135 e seg.
E zeq u iel, 186
F a ls ta ff, 198 e seg.
F au sto, 90
F e ltre , V itto rin o da, 208, 221
F ilo so fia em g e ra l, 42, 113
F ilo so fia p e rip a té tica , 180
F ilósofos, 170 e seg.
F ix a ç ã o de im pressões, 163
F lan a ga n , P e., 52
F le x n e r, A ., 229
Foch, M arechal, 145
F on tes origin ais, 102
F ô rç a de v o n ta d e, 79 e seg.
F ra n ç a e fran ceses:
— em gera l, 32
— lín gu a e lite ra tu ra , 32, 44
43 — escolas, 79
F reu d , 199
F u s te l de C ou lan g es, 216, 222
G an dh i, 24, 183
G au ss, 214
G irau d o u x , 32
G oethe, 89, 94
G osse, Ed., 240, 242
G ré cia :
— em geral, 87, 15 1, 170, 202
— cu ltu ra e letra s, 94, 112, 116
— lín gu a, 132
G roan , S ta., 44
H edlam , W ., 96
H ebreus:
— • lín gu a, 183
— pro fetas, 170
— escolas e ensino, 112, 170
H elm h oltz, 214
H en riqu e IV , 198 e seg.
H en riqu e V , 199 e seg.
H ered itaried ad e, 181, 243 e seg.
H istória, 43 e seg.
H itler, 69, 115, 255
Ilolm es, S h erlo ck , 60
Homero, 91 e K C g . , 133, 161, 181
Ilopkiu.s, M ark, 45 <• wcjf.
llo rá c lo , 217, 243
Ilolnpu! r 1911
1 luuHinaii, A 85, ItlO, 214 h aeg
H ughes,, Th., 218 M em ória, 77 r> «pb l t í ■ - - ;—
H ugo, V ic to r, 44 M enores alianduiisuliií, B|
H um an idades, 90 M erlin , II!»
H um or no ensino, 72 e seg. M étodo lu to rial, 0,1. IÜ, i ,M
H u x le y , Th., 225 M éxico, 85
M ilton, 92, 205
M oisés, 189
Idad e M édia, 112 , 127, 180, 203,
M olière, 35, 149, 212
212 e seg.
M om m sen, T h., 215
ín g la te rra , 36, 79, 82, 252
M ondrian, P ., 257
Isaías, 187
M on taign e, 128, 135, 204 e <-u
Israel, Rep. de, 145
M on tesquieu, 212
Itália, 79, 203
M on tm oren cy, fa m ília de, 2 :|(l
M orris, Ch., 22
Jam es, W illiam , 219 M ães como m estras, 24, 2-17
.(•Tusalém , 183 e seg. M ozart, 237
,l< suítas, 132, 148, 164, 194, 202. M u rra y, G ., 96, 109
208, 215 M úsica, 26, 237
■ii-sus C risto, 106, 170, 183 e seg.,
189, 199, 221, 223
N azaré, 183, 185
Jrt, I 8 G, 251
N egros, 49
( ê f o , p rin cíp io do, 204, 207, 242
N ero, 192, 199
lulm:;On, S., 25
N ietzsche, 231
junt»;;, W., 225
N otas de aula, 99
jn u v n ticy , P e., 210
J bw ó I l , B., 215 e seg.
[tij-cr, Jam es, 25, 56, 209 O p pen heim er, J. R., 169
ta.i i l <) 1 e seg., 199 O ratória, 115 e seg., 123
O rdem , sen tim en to de, 154
Htmi' . III, 94 O rgan ização do ensino, 42, 111). I h I
208 e seg.
ííe i ui i,ord, 215
O rw ell, J., 177
MifillitM, 73, 217, 243
i M l ln .h , , 230 O sler, S ir W ., 218 e seg.

P a d e re w s k i, 219
fjt tr(ij11Hltie, 35

I -'■i- Ch , 73, 133

c litera tu ra , 86 e seg., 132,

P a is como m estres, '.M, !!)(>, 2 ,'i
246
P a n ú rgio , 204
P a rá b o las, 187
AKo
líü iiis ( ’ „ 102 Paran óicos, 63, 67
í * - haliílty, 21
P a steu r, 152
I ' =m i . 1711 P a ciên cia , 260
( ie l. ií ram llla tio, 236 5aulu s, G en e ral vou, 254
•au.sa.s, 1 1 0 , 1 22
fiíil» a a 132, 208
>eru, 21 0
J8 trarca, 1)4
«.-é .ia u Jb . 181 • lio lp i, 1)1 (> 10(1, 200
Éfjfl»* I num mcütroM, 24H McasNi), 77, 152
p ie n iâ tlfu , flii Mcnlco, (10
Siiinls, A , ■'17 Mtt, 2-13 -
«üllt i l|;l, 23fl •izarro, 2l()
tiíi lua, i n» 'luiinjam cnto, V O rgan iza rã o
íf:üs Miiiiii tri^glriis, 240
Ifl
 I"iat»i>. 174 t- s e g , 189 e seg., 221, Sên eca, 192, 199
S erm ão da m on tan h a, 106, 186,
Pulil n i> rumo m estres, 253 187
Pnt lui i ii|Uf>iilios, 49 S in a go ga, 184, 185
1 "■• i • mu. IV ., 210 S h a k esp ea re, 100, 122, 134, 197,
1 . 1 .i> i rio professor, 29 199, 203
i ’,. 1....... 105, 114, 120 S h a w , G. B., 25, 171
P rsp a ra cã o das aulas, 86 , 102 e Sheldon, W . H., 58 e seg.
M g,, II!», 117 , 168 S h e lle y , 94, 155, 256
l ‘i 1'iioneiros de g u erra , 254 S hep p ard , J. T., 117
P rofessores do século X IX , 222 e S in ce rid a d e nos m estres, 40
seg, S m ith , L . P., 128
1 *i ofetas, 170 S ócrates, 106, 125 e seg., 171 e seg.
l ‘ i upíi/:anda e ensino, 252 190, 206 e seg., 221
l'm i,poro, 203 S om atotônico, 58
1 'io m t, 32, 56, 241 Sofistas, 171, 185
P sicologia, 57, 76, 200, 210 Spen cer, H., 220
P siq u iatria, 126, 200 Spen ser, Ed., 207

ijm ik e rs, escola dos, 152 T alm ude, 84

W nodlibets, 166 Tasso, 149
T ebas, 181
li.ihH ais, 128, 204 T ele v isã o , 124
Itacine, 44 T en n yso n , 243
Eíulio, 106 T estes, v. E xam es.
Recitação, 133 T iran o s da G ré cia , 173
Reform a, le i da, 252 T h irk e ll, A ., 220
R eligião, 170, 185, 246 T ito, M arech a l, 72
Henascença, 101, 15 1, 205 e seg., Tolstoi, 152, 256
213 e seg. T o rrey, 188
h v p eliçã o no ensino, 133, 164 T oscanin i, 36
Hi- islén cia ao ensino, 30, 82 T oyn b ee, A . J., 123, 169
R espon sabilidade, 156, 260 T rad ição , 150 e seg.
Hevisao, 133, 164
T róia , 242
liuhiiison, 216
T u to ria l, m étodo, 53, 81, 125 e seg.
Rom ains, J., 32, 75
lioiiiu, 112, 15 1, 202
Roo stv e lt, 152 U d all, N., 208
líousseau, 65 U nanim ism o, 75
I ( 111-!Ii.V, escola de, 218 U n iversid a d es de:
R ússia, I 15, 147, 155, 254 — B erlim , 152
líu th erford s, 222 — C am b rid ge, 96, 129
— C olú m b ia, 86 , 123
' .Mi ti «lotes com o m estres, 251 — C ra có via , 151
Haiot {-“yr, 152 H alle, 152
! iuiiilhu rsl, 152 — H a rv ard , 129, 152, 220, 226
,‘ imito laáeio de Loiola, 174, 205 — Lon dres, 152;
,‘ igti J o io Qtttiita, 1H3 O x fo rd , 118, 123, 148, 188, 215,
Mftu Luchh, 125 :<ih
*ii tilHitlel, 219 Pari*, 151 , 1 6a
fieliw lt/er, 100 Pruga, 151
— P rin ceto n , 233
— S alam an ca, 151
— Toronto, 218
— Y a le , 91, 188
U rfé, H. d ’, 212
Vega, L o p e da, 205
Vontade, fô rç a de, 79
V er rali, A . W ., 232
V ersalh es, tratad o de, 39
Vi.scerotônicos, 58
Vollaiie, I 4 U, 18 4, U I U
Wesl IMliil, 1ÃI
W lll.llllliwll r\ I . 11. ,, I, , 1 UH í ?í
W ildc, ( * t ai , 1 7 )
W ilson, Sit Ilrin v . ifln
W ilson, Wnodrovv, J.l;í
W o lfe, Thoma», till
W oo dsw ortli, 7:t
Zo olo gia, 226 e setí-