LUTANDO -•

EM DEFESA
DA ALMA
Apolítica do ensino e a
construção do professor
•••••••••••••••

Thomas S. Popkewitz _
 Sobre o Autor
Thomas s. Popkewitz .é profe~sor e chefe do Dep~rtamento de ~urrí:ulo ~Instrução da
University of Wisconsm-Mad1son e professor v1s1tante da Umea Umversity, na Su , .
Seu interesse em uma sociologia política do conhecimento educacional é encontrad~cta.
Reforma educacional: uma política sociológica/poder e conhecimento em educa e!11
. b . t . J, . çao
(Artmed, 1997). Seus estudos atuais aseiam-se na~ e?~ias po ittcas .e sociais do pensa-
mento pós-moderno para explorar as mudanças terntona1s do conhecimento nos estud
educacionais, pesquisa comparativa em reforma educacional e formação do professos
(The Changing Patterns of Power), e a re1ação sócio-histórica da pesquisa educacion~~
com as práticas de governo oficiais. Recentemente, publicou Foucault's Challenge·
Discou~se, Kn~wledge and Po.wer in Educ~tion (coi:n M..~renn~n) e Criticai Theory i~
Educatzonal Dzscourse. O pro1eto de pesqmsa atual mclm mvest1gações dos padrões so-
ciais da inclusão/exclusão na União Européia e o mutante campo do poder e do conheci-
mento na pesquisa educacional contemporânea dos Estados Unidos .

P8282 Popkewitz, Thomas S.

Lutando em defesa da alma: a política do ensino e a
construção do professor/ Thomas S. Popkewitz; trad.
Magda França Lopes. - Porto Alegre : Artmed Editora
Ltda., 2001.

1. Educação - Política - Professor. I. Título.

CDU 37.014.5:371.13

Catalogação na publ' - M" .

icaçao: omca Ballejo Canto - CRB 10/ 1023

ISBN 85-7307-717-4
 LUTANDO
EM DEFESA
DA ALMA
•. / Apolítica do ensino
. ~- e a construção do professor
~ ............ .
Thomas S. Popkewitz
Tradução:
Magda França Lopes
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Maria Clara Bueno Ficher .
Doutora em Educação pela Universidade de Notmghan

Porto Alegre, 2001

 , 1 Struggling for the soul: lhe politics f
.. · Jrnentc publicada s.ob o t1tu o o ''hoo1,,i
Obra ong111a . f the reachei
the constructroll o bia University, 1998
. College, Colum
© Tcachct s 83
ISBN 0-8077-372 -

Capa:
Mário Rohnelt

Preparação do original:
Iara Mel/o
Supervisão editorial:
Mônica Ballejo Canto

Projeto gráfico
Editoração eletrônica
ARTM:D
editográfica

Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à

ARTMED EDITORA LTDA.
Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Fone (51) 330-3444 Fax (51) 330-2378
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SÃO PAULO
Rua Francisco Leitão, 146 - Pinheiros
Fone (11) 883-6160
05414-020 São Paulo, SP, Brasil

IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZI L
 gradecimentos

A coleta de dados deste · t f . .

An1erica e da University of w· proJe ? 01 realizada com recursos do Teach for
tiveran1 envolvidas no insconsm Graduate School. Diferentes pessoas es-
entou um ru processo en1 momentos distintos. Kathryn Densmore ori-
C g pode observadores durante o Summer Institute. O trabalho envol-
veu ~n1 eron McCarthy, Carlos Torres, Marianne Bloch Sigurjón Mydral James
Lad~ig e. ?utros. A coleta de dados durante o ano letivo foi realizada com~ ajuda
de. S1guqon Mydral, Wesley Martin, Julia Craddle, Manica Kirchweger James
M1ddleto~ ~ Sheewa Cho. Agradeço tan1bém aos membros do Teach for America
e a seus d1~1~entes pelo te1n~o dedicado durante essa coleta. Sally Lesher atuou
como ad~1inistrador~ do pro1eto e prestou uma ajuda inestimável na organização
d.os arquivos e r:1ª criação de um programa para confrontar os dados quando um
sistema comercial inostrou-se ineficiente.
Este livro de1norou seis anos para ser escrito, passando por muitos rascu-
nhos à n1edida que o seu enfoque intelectual mudava. Enquanto o escrevi e rees-
crevi, várias pessoas fizerain importantes comentários. Lynn Fendler estimulou
continuamente minhas idéias sobre as implicações teóricas e n1etodológicas;
Daniel Kallós gentilmente me ajudou a entender a dificuldade da história que
estava escrevendo e Dory Lightfoot desafiou minhas idéias e minha maneira de
expressá-las o ten1po todo. Mimi Bloch, Dawnene Hammerberg, Catherine
Cornbleth, Inés Dussel, Lizbeth Lundahl, Kim Wieczorek, Lew Zipin, o Wednesday
Group at the University of Wisconsin, Ingrid Carlgren, Sverker Lindblad, o gru-
po de estudo do Pedagogical Institute, Un1ea University, en'tre outros, proporcio-
naram-me in1portantes discussões sobre as idéias e~~ressas. S~gbrit Frank-Wik?er~,
Geoff Whitty e Allan To1n atuaram como um ~omite ~ons.ultivo dura~te, o pr_ime1-
ro ano do projeto. Michael Shapiro sempre .foi de muita a1ud~ ao reag.1r as minhas
idéias e ao sugerir leituras. Dina Popkew1tz talvez tenha sido a minha n1elhor
crítica enquanto lia meus esboços. Agradeço ainda a Joann Foss, que me ajudou
 VÍ AGRADECIMENTOS

. a sanidade enquanto eu lutava nos estágios finai· d

a man tel .. . . . r d s e t
suaeficiência e amabilidade fo1ai11 p101un amente reconhecid
r. . t d l , as
s e niah
Sa
da Teachers College Press, io1 u o o que a guen1 pode pret · rah B."lls
1
.
Ct1t 0
estimulando-me a condensar e a clarificar os textos. Do d ender de um º11?elI0 ·
grato por sua paciência co111igo durante esses anos. E p ºt· lllesrn 0 111 editor ~
. . desaparecer du' . or nn. ' Quero Odo, sou
mente agra decer a Lea, que ine per1111t1u 1
que estava concluindo este livro. ante dias na esPeciaJ
ocasião -
elll
Thomas S
. Popke,1.·
rvitz
 ,, .
umar10

Agradecimentos
Introdu ão
................................................. .. ••. ••• •••·• ••..... ............................ V
ç .. ... ... ......... ........ ... ..... ...... .... .. ...... ...... ... 9
Construin?o uma etnografi~: oque eu entendo po;·~~~~~;·.·.·.·.·.·.:·.:::::::::::.-.·.·.·.·.:::··~ 1
O conhecimento como efeitos de poder: ·
minha sensibilidade pós-moderna .......................................................... ..... 13
1 A política do espaço da educação urbana e rural:
construindo uma etnografia crítica ............................... .............................. 17
gonstru1n
Teach. Fâr America e o privilégio das práticas de ensino .............................. 21
o uma etnografia crítica ....... ..................................................... ...... 24
O poder como algo produtivo: algumas distinções conceituais no
estudo da educação urbana e rural ................................................................... 26
A política do espaço da reforma educacional .................................................... 37
O Teach For America e a estrutura das idéias ................................................... 38
Uma nota sobre o método ............................................... .......................... ........ 39
2 A alma como a realização do ensino:
o espaço social da criança urbana e rural ................................................... 43
Formando a criança: distinções históricas no discurso do professor ................ 44
Construindo a diferença: diversidade, unidade e a criança como o "outro" ......... 48
Os "duplos": o potencial e a inteligência como ausências e presenças ............ 50
A racionalidade em relação à população e a normalização do outro ................ 53
A "alma" como a realização do ensino: classificando e
normalizando a criança ................... ....................................... .......... ................. 57
O professor como um exemplo: ausências e presenças .................................... 58
As posições múltiplas e contingentes da diferença e a
racialização da diferença ................ ·............ ·.................. ··.... 60
Rumo à racionalidade do~~~{~·~~~;· ::: ::: : ::::: : ...................................................... 62
 'ticos aos psicológicos ...
. egistros e . . , ........ ··. 67
a· dos r ftss1on,tl .. · · · · · · · .. · · · · · ... .. . ..
. ·as da pedag,o~ .e o professor lpr~al da luta ......... .............. :::: .. ....... 6~
1

3 j\s a1qu1111• . ·onanos

. 05 m1ss1 . 'd acles do to nção pastora, l .................. .. ......... 72
bJ.euv1
iissoes, . l e as su l res e1n a e - .......... 79
As n . pasto1a , ·as esco a _ d razao .... · · · · · · · · · · · · · ·· · · · · ··· ·· ···· ...
A atenç~o . do as matefl a inserçao a ' sociais .......... gl
Reconsutu1n tomar notas ~ astoral e espaços
Apre ndendo1talida
a de, atençao P' .......... ... .... .. .. .. . . .. .. ....... ......... ........... ... ............ g4
Governam_e1 rbana e rural.... ..... ino u1na tecnologia
da educaǪ.º uda prática do professor co .. . .. . . . . . .. . . .. . . .. . .. .. .... 87
A sabedoria ........... ..... .... .. ......... : . '.. . . . .......... .
4 normalizadora ........... ··: ·~e a sabedoria da pratica.
. nto da rece1t .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. . .. .. .. .. . ... . ... .. ........ 88
o conhecimeo espaço
d o P:
ofessor ················ · ··
lização: o plano
d
e au
la .... .... ... ..... ......... ·.. · 91
fechan do d gia e da norma , ·
Tecnolo~ias da pe :~~es sociais para teorias pedagog1cas
Transfenndo as qu · · ·· · · · · · · · · · · ·· · · · · · · · · · · · · · ·· ··· ·· ·· 93
da efxperie·~~~~ç··~·,;~ii~~;;;:··~··~~~;t~Çã~.d~·didâtica
Pro essor 1 d
- a i a d'd 't1·ca ............... . . . . . . . . . . . . .
.....·········· ···· ···· ........:::::
. .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..
95
.. ..... .. 98
Redução:_ª construfçao orno nor~~Íizadora dos discursos
A educaçao do pro essor c
do professor ....... ··· ··· ···················: ·············
_ ··············
. ········· ······· ···· ····· ····· ··· ········ 100
Uma razão de prática e a normahzaçao do ensino ·· · · · ·· · ·· · · ··.. · ·· · · ·· · · ···...... ... ..... 102
5 Alquimia, matérias escolares imaginárias e domínio do espaço ......... ..... 105
o currículo fragmentado e a mente/o corpo como um local
de normalização ............................................................. ...·.... · .... ... ........ ......... 106
Os livros didáticos e o escrutínio das crianças ...... .......... ... ......... ................... 109
O teste como a censura do significado e a objetificação do sujeito ......... ....... 114
Os objetos de lógica e o domínio do espaço: as regras
medievais de Deus na sala de aula secular ........................... .......... .... ... ......... 118
Algumas tentativas de conclusões: a estruturas das idéias e a
6 ~r;;it~~d~:::~:çs:rd~.~~~h.... :....... ·•· ..............:... ~ ...... ~· ..............:............... ..1230
ec1men o e a rac1ahzaçao no ensino ....... .... 12
A estrutura das idéias e a política do espaço do ensino·
uma ordem moral ·
A problema't'ica da ·:·······················
incl - / l - ··· ..................... .... ......... ..... .. ..... .... ..... .. .... ... 126
. lnclusão/exclusa-o usao exc usao ..... ... ... .. . .. ... . ····· 130
O ensino como um conceito · unico, . ··· ················ ···· ······· ······· -
D como uma particip - .. .. ........ ........................ ............... .. 1.) 1
Ae um registro ético a um reªg~ªtº qua~ificadora/desqualificadora .................. 133
normalização e . . is ro psicológico .. 135
A escolha de um ~érac1onahdade aplicada à ~··~i~ ··:· · .. ··............................. 137
recuper - todo: uma epist l . p p ' çao ... ....... .. ....... ... ......... .
Rumo açao do sujeito ........ emo og1a social e a -
a um repensar da ............... ....... .... . . .. . 1)8
Apêndice . problemática da inclu.~â~ ..... · .. · · · ·: · ..... · ... . ···· ··· ..... ··· .. 139
............ /exclusao .................. ..... .
R efe . ······
, .rencias Bibliográf ... .. ....... .... ..... .. .. .. .. . .. . . .. .. 143
lnd1ce icas ................ ... .. ........ .. .... ..... ......
·········· .................... 149
······ ... ..... ...........................··..···. .. ................. .... .. .................... ....... 155 .

•••••••••••••••••••••••••••••••••••• • ••• ••• • • •• ••• •• • 1 • •

 ntrodução

· Em 1990, f fui -solicitado

d a avaliar, o. Teach For America, um programa a1terna-
hvo para a ormaçao e professores. E independente dos programas de rt'f· -
·
da un1vers1·d d d · ce i icaçao
a_ e e estina:se a recrutar e treinar pessoas com diplomas em outros
campos que nao ~ ~ducaçao. Seu enfoque eram as escolas urbanas e rurais onde há
uma es.cassez c~?n1c~ ~e pr.o~~ssore~. A coleta de dados p~ra a pesquisa envolveu
procedimentos trad1c10na1s associados a uma etnografia - durante 0 primeiro
ano do programa, observei e entrevistei seus dirigentes e recrutas (membros da
entidade) enquanto trabalhavam em tempo integral em escolas de todo 0 país. A
contar desse trabalho de campo inicial, levei seis anos para escrever este estudo,
enquanto "brincava" com a inter-relação das questões teóricas e empíricas.
De início, um estudo da socialização: que normas, padrões de prática e sis-
temas de idéias o professor elabora no Te·ach For America? Subjacente a tal per-
gunta estava uma preocupação con1 questões de poder e injustiça: o programa
destinava-se a formar professores para as escolas que falhavam com suas crian-
ças. Como as questões da má educação estavam sendo dirigidas, tratadas e com-
batidas?
Meu problema na pesquisa não era aceitar a classificação de sucesso ou
fracasso proporcionada pelas discussões pedagógicas e as posturas políticas das
escolas. Essas explicações de sucesso e fracasso das crianças não eram apenas
expressões neutras para ajudá-las a aprender e a ser bem-sucedidas. O problema
também não era - como freqüentemente se afinna na literatura da refo.rma -
apenas conseguir que os professores se convencessem de que eles e ~uas crianças
poderiam ser bem-sucedidos e parar de rotular as crianças. Parecia-me que as
linguagens de "ajuda" às crianças incorporavam formas de raciocínio sobre el~s,
o ensino e que o próprio raciocínio era o problema. Essa lingua~em da educ.açao,
. . t f ncwnam para mter-
pensava eu portava norn1as e valores que h1stoncamen e u .
, . . - t mbém achava - nao
nar e confinar as crianças. O que precisa de 1nvest1gaçao - ª
 orKEWtTZ
10 ntº'" . •'AS S. p
sucesso ou o f l·acasso acontece
am, mas os
0
cesso, oU como as n1aneiras ·
como nos ref enmos ·
é quem atinge ?~~io incorporados n o sucesso
sistemas de raclO ara pensar sobre o estudo da forma -
e ao f~acass~d· ue me esforçava p e instalar um desconforto - relacio Çao do
A medi aducação,
q eçou a s . 1· - 1 nact 0
con:i conceito da socia 1zaçao. Em prim . ao
professor~ ªmeodo de refletir sobre vencionais de socialização dos Profe1ro lu.
0
róprto ões con . ess
meu P eendi que as noç ção consistente sobre a maneira corno 0 res
r compr preocupa ,, · · · d a ectu
g~ ' tam resolver uma d d s "currículos ocu 1tos inicia os na décact .
nao ten d s estu os o . t h ·d ade
- ocorre. Des e o - b e o neoliberaltsmo, em av1 o uma preocup .
caçao . d' ssoes so r 1 . d . açao
70 até as atuais iscu l - e as injustiças re aciona as ao ensino. Parece-
- de exc usao . 1n . d'1cam como a1guns grupos us llle
Com as questoes t~m uma con ti'nuidade ' pois . _ a111
que esses estu os e
d roveito própno, enquanto outros nao o fazem
os recursos da5 escolas em. Pdade desigual que precisamos · d esar·iar. ,e
. d t mos uma socie , . .
como am a e . . ei·ros esboços senti que estava reproduzindo 0 ''s
eorno e.screvi nos pnm '
b 0 poder que perpassa o folclore are orma educacional
d f a.
ber'' convenc10na 1 re
. , . "f so . ,, das dificuldades já con h ec1'd as d as esco1as urbanas e·
Minha historia a1ana ,. ·
. · d ntro do gênero cntico que suscita perguntas sobre as ques-
rurats Aparecena e . r·
e d. educação como um empreendimento po ihco. . .
oes Ea t tanto como escrevi, não "via" nada nesses pnme1ros esboços que aju-
n re , . d , · f
dasse nO entendimento de como as práticas pe agog1cas concretas uncionam
· · E b
para qualificar e desqualificar as crianças nos aspect~s sociais. m ora qu~sesse
ser sensível às questões de raça, gênero e classe, meu interesse pelo conhec1men·
to como uma prática política levou-me a pensar que os sistemas de razão propor-
cionavam os princípios de observação, supervisão e nonnatização que estão, de
algum modo, relacionados às questões das injustiças na educação. Como o Teach
For America era um programa para crianças de cor':: e pobres, suspeitava que as
idéias pedagógicas dividiam-nas e diferenciavam-nas nas práticas cotidianas do
profes.sor. Através da identificação das estratégias de divisão e diferenciação, eu
podena ente~der melhor ~s práticas incapacitadoras e desqualificadoras do ensi·
no. As questoes estruturais sobre o "Estado" a economia a raça e o gênero, entre
outras ' toram 51·tuadas como um horizonte- · em' um sentido' fenomenológico-para
o estudo' na . medida em que me concen trei· nos pnncipios · , · que regiam · a razao · ea
pessoa racional que ·
Em segundo lugar m
ensina nas escolas urbanas e rurais
· -
requereu um ' eu repensar sobre o problen1a do poder na educaçao
repensar sobre 't d · t é
uma discussão antig . t d os m.e 0 os da etnografia. Em certo sentido, e_s ª,
. ª· 0 ªpesquisa envolve considerações teóricas, pois nao ha

~N. de T. No origi 1 h-:

ças d na ' e zldren of l . 1
e cor_), apesar de sua co co ?'· Optou-se pela tradução literal desse termo (c~·iai ·
Para referir , notaçao p · · ·1 za-o
latino ~se as crianças (e l e1orativa em nosso meio pois o autor utl J
-americana . , ao ongo do t . t , . , . ·icanas,
mente classif s, portonquenhas e . . ex o, as demais pessoas) atro-a~e1 .. ·ial·
icados como "brancos':.gen.encamente, a todos aqueles que não sao oflc
dados se1n teoria. Quando observ
rocesso de seleça-0 d · amosª sala de aula, smnos envolvidos em um
P ' as coisas a sere · t as e interpretadas.
·
mais é un1a tábula rasa n in vis Nosso mundo ja-
" e' 1as UlTI mundo organiz d
. .. -
class1hcaçao disponíveis a o por me10 d e pnnc1p1os
. . , . de
"fazer" (con~truir) do r:r:~a se ver e s_e falar a seu respeito. Meu enfoque no
_ t . P sor e da criança deslocou a análise das preocupa-
çoes an enores co1n 0 que os pro f essores querem dizer . quando falam sobre o seu
b li
t ra a 10 para as regras e os pad .- t , d .
Porta . roes~ raves os quais esse significado é construído.
. .ndto, este l~vro trata dos discursos pedagógicos que diferenciam distin-
guemT.e d ivi h Fem as crianças
. e o s pro f essores das escolas urbanas e rurais · abrangidas
'
l
pe o J.eac
_ _ or America ,. ·, O seu argum en t o, porem, , e, que os d.1scursos pedagog1-
, ·
cos nao sa~ espec1ficos as escolas do programa, e sim historicamente construí-
dos ' conferindo • uma • espec·r· 1 1c1'd a d e as
' praticas
· · - urbana e rural. En-
da educaçao
quanto escrevia . o hvr?, a l11s · t,ona· que conto passou a dizer respeito menos ao
programa e mais aos ~1scursos do ensino, da infância, da realização e das matérias
escolares que andain 1unto com a educação.
. Embora ~aja in1portantes distinções no que se refere à geografia física, defen-
derei que a cnança urbana e rural está discursivamente combinada nas práticas
concretas da pedagogia. Não havia discursos pedagógicos distintos que distinguis-
sein as práticas de ensino urbanas das rurais quando se tratava das características
de aprendizagem, das realizações ou das características psicológicas das crianças.
Os inesmos sistemas de idéias pedagógicas circulavam nas diferentes localizações
geográficas. Por essa razão, uso as duas palavras como uma - urbano/rural. Além
disso, meu interesse teórico é explorar como as práticas discursivas produzem a
urbanidade/ruralidade da criança. Essa construção lingüística de urbanidade/
ruralidade aponta para a maneira como as categorias e as distinções das práticas
pedagógicas atribuem qualidades à criança. Defendo que a urbanidade/ruralidade
constrói um espaço oposicional para a criança cujas qualidades são diferentes de
outras que não estão explicitamente mencionadas nos discursos do ensino, mas
estão presentes em toda a classificação da escola e da criança urbana e rural. Essa
etnografia diz respeito à classificação da urbanidade e ruralidade da criança como
um espaço no qual ela nunca pode pertencer "à média".

CONSTRUINDO UMA ETNOGRAFIA: O QUE EU ENTENDO POR PODER?

Como já disse anterionnente, após décadas de p~anejamento educacional e

pesquisa para identificar inelhores ~bor,?age~s ao ens1n~ em sala ~e_a~la - com a
multiplicidade de programas de "a1uda , pro1etos de açao comun1tana e de p.es-
. subvencionados pelo Estado para identificar "o que funciona" e o ensino
quisa . · · 1 d
bem-sucedido_ 0 terreno irregular das escolas cont_inuou praticamente ina tera o,
e a vida das crianças nas escolas é, inuitas vezes, p10: agora do que quando con1~-
. · a década de 60. Intervenções estaduais e1n grande escala e pesqu1-
ce1 a ensinar n d . " ' " .
sas intimamente relacionadas aos programas esta uais para resgatar as c~1dn-
r

· 1 d pobreza e do racismo não n1utlaran1 de fonna substancial a

ças d os c1c os a
 ,cwrrz . 't·
. s. ror1< d icaciona1s cn 1cos com tlln
0M 1'~ li os e t ' enf
12 rH d leio traba ,d'd Chega quase a parecer que a .º%t
n o er t o. d . ren
, vezes, qua . ialtnente p d de se reparar as es1gualdades t era.
As t"co 1gt ·da e . , · 1 orn·
esco1~ · d·t·erente, 1 . da necesst inpronussos et1cos a cançáveis 2 ll o
, . co 1 stante - e os co " .
reto11 to'rica e cond confrontaça.o d ac1·anais contemporaneros fez-me p
- re , el e t s e uc d p · ens·
ça0 bl nia passiv ·to nos deba e perguntas erra as. ense1 sobre is ar
pro ~AeU desconfo1t ,.,,os formulado abs. o ensino.3 Percebi que havia peso cm
in l nte e... . ·es so te . nsac1
e possive me ttidos anterior . ti'cular. O poder foi tratado como " 1 o
qu eus es . 1lll to par . a g0
11

relação a m d uma 111 anetr~ n na época en1 que os reis governavan-.

oder e b . n1a con10 l ••1. A
sobre o P , com so e1~ , ' b cracias das esco as, por exemplo, que _
se possu1a, tenc1a as uro nao
que . moderna per . .
sober.at~1ma
1
um ensino cntenos~. baseava-se em algun1as suposições sobre o Po
P ern11 ª entanto, essa eonclusao mas não reJ·e1·tar to t a1men t e. O enfoque n ·
No . de repensar, f. . . o
det . que agora gostaria . a posse por parte dos pro 1ss1onais, dos ricos
ntou pai a su d ·d d - . 1

P
oder soberano apo d d . os reis e rainhas da mo ern1 a e nao mais desern.
dos brancos, e e. t ( Os ver a eir 1 ' t
- do poder soberano; e e e rans en o para outros f ·d
el na construça 0 .
penham Uz:1 pªP derna não é direta e clara, mas o mais comum é se
atores sociais.) A posdse mfoºsse adequadan1ente identificado, a mudança poderia
.t que se o po er . f
acred1ar o' d nesse sentido, deve ser diretamente con rontado pela iden-
ser efetuada po er, i· ·
. . - d · ' t·cas 1
que 0 proporciona1n a alguns grupos e imitam seu acesso a
t1f1caçao as pra • 1 'd d · · -
_ os comunitários, pais. O acesso dos exc u1 os a participaçao deve
outros grup d "d ,, d d
eq ualizado identificando-se e confrontan o-se os onos o po er. Menos
ser , . d , d 1· -
diretamente, a inclusão (acesso) é proporciona a atraves a rea 1zaçao e do su-
cesso escolar daqueles que anteriormente não obtinham sucesso.
O raciocínio da noção da soberania do poder é, implícita ou explicitamente,
como uma novela de mistério. Se conseguimos identificar quem perpetuou as
injustiças e como elas dominam, é possível mudar a distribuição do poder de tal
forma que todos os grupos possam participar igualmente. O argumento é uma
crença !lusór}a na teoria e na política sociais do século XX, em particular na
educaçao ap~s ~ Segu.nda Guerra. Ela enfatiza, como diz Hunter (1994) , a es-
qd~f~rdladeda ~ireita, pois supõe que o seu problema é baseado en1 princípios: a
d11cu d a -e e como _ permi·t·ir que to d os os grupos sejam incluídos nos processos
a e ucaçao. Nao questiona o d . , . ,
efeitos de pod er. mo o como esses pnnc1pios são construidos como
. Essa suposição do poder ld . - . - ,
tica e na pesquisa ed . .mo ªas discussoes de inclusão/exclusao na polt-
pro. fessores "bem-suceucac1onais
d'd · São rea l.iza d os esforços para identificar
. . . o que 0 s
1 os" fa .
sais a serem seguidas t d zem para transfonnar suas práticas em univer-
por d'o .os'dos out ros. A s discussões
"voz''. na educação estão · · - ea
sobre a capac1taçao
previamente marginalizad ing1 as ~ara o problen1a de como incluir as pessoas
Esses projetos .. as e exclu1das.
excluiu cat . pohticos de incl - - . e
clusão catee~o:icamente grupos dif usao sao unportantes em un1a sociedade qu _
cínio que gonca dos grupos na- erentes de pessoas. Porém o enfoque na ~x
organ · o respond .. ' . io-
izarn as práticas d " e a pergunta sobre os sisten1as de i ac.
e sucesso" , "capacitação"
. e "voz ,, . Ou seJª·
- - -- - - - - - - - - -- - - -- - -
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 13

1neu interesse está nos sistemas de rac· , . .

pense na sala de aula "bem-sue d.d ,, iocinio que pern:1tem que uma pessoa
propósito é examinar os sisten1 e ~ ª e no professor racional nas escolas. Meu
banidade e uma ruralidade t~s e conhecunento para en~ender como uma ur-
para excluir e incapacitar. par iculares do professor e da cnança são produzidas

O ,CONHECIMENTO COMO EFEITOS DE PODER· MINHA SENSIBILIDADE

POS-MODERNA .

Entretanto, esse interesse pela lógica da escolaridade não surgiu do nada.

Desde n1eados da. década de 80 , es t.1ve 1en do uma literatura
· que atualmente e·
cl~an1ada. de teona soci~l pós-moderna. Embora eu use o termo pós-moderno,
nao considero essa teona nada "pós", mas uma grande quantidade de trabalhos
q~e con.fe~en1. uma e~pecificidade histórica às dúvidas que tinha sobre a educa-
çao e a 1n1ushça. A literatura pós-moderna sugeriu-me que, ao pensar sobre as
escolas, a cultura e o poder, àssumi uma postura crítica diante do ensino mais do
que devia. A literatura "disse-me" que eu devia prestar mais atenção ao conheci-
mento atr~vés do qual raciocinamos sobre o self como professores e pesquisado-
res. Ou seJa, grande parte da vida moderna é preparada por sistemas de conheci-
mento especializados que disciplinam a maneira como as pessoas participam e
agem. De modo geral, o conhecimento especializado n1odela o "nosso" pensa-
mento e a "nossa" ação sobre as calorias da nossa dieta, contribuindo para a
nossa saúde pessoal; sobre a poluição no nosso ambiente, que afeta a nossa vida;
sobre o nosso corpo e a nossa mente, como possuidores de estágios de desenvol-
vimento, personalidade e processos de auto-realização, e sobre nossas crianças,
como dotadas de inteligência, com um crescimento e uma infância normais. Es-
ses pensamentos assumidos como naturais não são naturais; são construídos a
partir de sistemas de conhecimento especializados. O poder desse conhecimento
especializado está no fato de não ser apenas conhecimento. As idéias funcionam
para modelar a maneira como participamos como indivíduos ativos e responsáveis.
Tal fusão do conhecimento público/pessoal que disciplina nossas escolhas e
possibilidades pode ser pensada como os efeitos de poder. Essa noção dos efeitos
de poder é muito diferente daquela de soberania. Diz respeito às ações produti-
vas para a nossa participação, e1n que a soberania se concentra no que domina e
reprime nossas ações. . ,. .
A teoria social pós-1noderna tornou-se un1a teona pohttco-social que eu
poderia usar para estudar o e~sino. Di:ecionou-n1e ~ara compreen~er que o pró-
prio conhecimento que organiza o ei:s~no, a apre~d1zagem, o n1ane10 da ,~l~sse,~
0
currículo imprime uma certa seletividade naquilo que os professores veen1 ,
pensam, sentem e conversam sobre ~s .crianças e as n:até,ri~s escolares. De.f~ndo
neste livro que os efeitos dessa selet1v1dade geran1 pnnc1p1os q~e desquahhcam
muitas crianças da participação nas escolas do Teach For A1nenca.
 1

pOPKEWITT~Z~~- - - - - - - - - - - - - - - -
nfOM.i\S s. , .
. . l da literatura pos-moderna, pois a Pesq .
. , onoina h .
. isight nao e e- l - s entre con ecnnen o e 1v1soes soe· . <:tit\
t d' . - Utsa
Esse,, "' as re açoe f t , . tais " .
s alertado para ennitiu-me o erecer es rateg1as mais · '-On.
ca tcnH~?te;·atura pós-m?derna p dagógico.4 Como declarei anteriorm Precisus
tudo, a 1 hec1mento pe . · - ente
·nvestigar o con . idéia da soc1ahzaçao, concentrando-me •ali.
para 1 . . e repensai a . , · p . naq,.·
tura perm1t1u-m . lação ao ensino e as crianças. erm1tiu-rn 411(}
ter: pe~so ser a verdad~ com ieconhecer as crianças da maneira como de~ ~ensur
;~bre o motivo de dese1armose é verdade por exen1plo, em ensinar atra~~ªrnos
- porque falamos s_obredo .qufa"nc1·a Também me permitiu perguntar comoes das
. · l' gicas a tn · . . ,. ora ·
categonas ps1co 0 b infância relaciona-se com outras ideias corn c1.
, . d fessores so re a . d f ,, , o ad
ocm1~ os pro " sabedoria do conhecm1ento. os pro essores e as escolas o
maneJO da clas,s~,
Amenca
ª como es
colas do centro da cidade e escolas rurais.
. .
do
Teach For. 't'cas discursivas sobre o ensino e as crianças na es 1
A diferentes pra t , . · · · coa
s h te estudo são praticas sociais in1portantes porque ·
nforme propon o nes , . d d' t' - . nar.
co . . situando-as em um con1unto e is inçoes e diferenciaç·
ahzam as cnanças, - . d. oes
m . a dividi-las em espaços. Os espaços sao mais 1scursivos d
que func10nam par . . - l' . " o
f . As categorias e as d1stinçoes constroen1 1m1tes que nos contam"
que istcos. a criança como habitando uma infância, sendo um aprendiz 0
como enxergar , . d . . . u
um realizador. Assim, com essa "lente" teonca, ,eu po ena investigar como a
·dade e a ruralidade representam um continuo de valores sobre o que é
urbam . d 'd. d 1
normal e 0 que não é. As normas discurs!vas a m,e .1ª.' o norma. e do não tão
normal que investigo neste estudo não sao o que e tipicamente citado como as
crenças dos professores ou sua filosofia da educação. Nem são as normas, neces-
sariamente, o que é referido publicamente como propósitos educacionais. Em
vez de normas, estão incorporadas em categorias, distinções, diferenciações e
divisões pelas quais os professores passam a "ver" e a agir com relação às crianças.
Sendo assim, não considero este livro um estudo do Teach For America,
mas um esforço para compreender como diferentes discursos da pedagogia unem-
se (uso a palavra "estrutura") para gerar princípios à participação e à ação. Para
mim, neste ponto, há um sistema de raciocínio que historicamente circula nas
escolas sobre urbanidade e ruralidade, e esse raciocínio é o "acusado" que precisa
ser investigado. Exploro as divisões e as distinções incorporadas nessa racionalidade
através das atividades e idéias práticas rotineiras sobre ensino urbano e rural. Em
certo sentid.o, este livro não começou objetivando tratar de raça nas escolas dos
~s~a~~s Um?os'. ma~ ter~inou preocup~do com a pr~d~ção de disti.nções e dife-
ç que tem 1mphcaçoes para as teorias sobre a rac1ahzação da criança.
. ~om esse objetivo, a obra é escrita para os responsáveis por refonnas educa·
ci~nais qu~ se prop~em a tratar de questões de qualidade e injustiças educacio-
nais. Tambem e escrito p f ·· te os
sist d . , . ara pro essores que procura1n investigar cnt1can1en
emas e rac1ocm10 que 0 · atra·
vés da · . rganizam o seu ensino. Tornar visíveis as regras
s quais a diferença e a d' 'd d - . , estra-
tégia práf . iversi a e sao normalizadas no ensino e uma .
ica para se abrir um . _ lt ativos
que não são articulad e~paço potencial para atos e intençoes a er~. e
os por meio do senso prático disponível. Os focos teoncos
 LUTANDO EM DEPESA DA ALMA 15

metodológicos deste estudo .

!acionadas aos efeitos d d con ~spondem a questões da pesquisa educacional re-
. a e ucaçao.
Este hvro desafia algum - . ,. .
ensino. Uma suposi ·ão ue as_noçoe~ sobre pesquisa de pohticas, avaliação e
A b . ç , q esta por tras de grande parte do discurso contempo-
raneo so re o ensino e qt _ h, . . .
f . f . . te a camm11os rac1ona1s para a salvação - a escola
e icaz, o pro essor ef1c1ente tA t.
t
, . e au en tco. O mundo é visto como sendo baseado na
cer eza e en1 praticas or · d , .
' t. d f ganiza as com log1ca. Porém quando examinamos as
pra 1cas e onnulaçao d lT d . '
moral políf1 e po i icas e e pesqmsa, não encontramos segurança
' ~ª e cultural. A promessa de pesquisa e avaliação da escola não está
em prognosticar
,. o que dev e ser fei·t o para a1udar
. os "outros" mas em compreen-
der a pohtica
. do conheci· t d
. men o que pro uz os temas da reforma. ' ·
Dizendo ·
isso de
maneira u~ pouco diferente, há uma forte tendência reformista na vida intelec-
tual que "d iz ". q~e I. ·d,·
e1as d evem ser usadas nos projetos políticos. Este estudo
~ugere qu: a~ ideias. inserem projetos políticos e que um dos papéis das práticas
intelectuais e questionar o dogma reinante sobre o significado intelectual dos
a tore~ e as regras do progresso.s
A n1edida que entro na análise e na interpretação, reconheço que estou pe-
netrando em um terreno perigoso, que desafia as ideologias de pesquisa prevale-
centes. Minha estratégia do estudo da reforma educacional é examinar de perto o
conhecimento pedagógico. Tal abordagem desestabiliza as formas disponíveis de
raciocínio que internalizan1 e fecham os espaços ocupados pelos professores e
pelas crianças, abrindo esses espaços para outras possibilidades. Nesse sentido
de mover-se contra uma tendência natural, este livro pode ser considerado um ato
de resistência, mas a resistência é diferente daquela aplicada nas teorias da ação.
Entretanto, a análise corre o risco de confrontar o poder das realidades im-
putadas inseridas nas convenções do conhecimento liberal e (algum) de "esquer-
da". Essa realidade imputada é aquela que "diz" que, quando não há poder sobe-
rano identificável no texto, devemos supor não haver possibilidade de mudança
ou "ação". Mas a n1inha discussão não se priva do reconhecimento de um nlundo
socialn1ente construído, nem elimina o raciocínio con10 fundan1ental para a mu-
dança social. Se sigo alguma estratégia, é a de desestabilizar as fonnas vigentes
de raciocínio questionando como os objetos da educação são construídos para
entender con~o formas particulares de conhecin1ento inserein o poder de nlanei-
ras que qualifica1n e desqual~ficain ?s ~lunos da ~ç~o e_da particip~ção. ,~econhe­
cer coino as categorias, as d1ferenciaçoes e as .d1sttnçoes, .determinam. age1~das
·entar a ação é abrir um espaço potencial para praticas alternativas s1len-
para on . r· , . -
ciadas nas práticas disponíveis. O humanismo ao qual nle re ir? e un1a re1nserçao
dos nossos selves na história, entend~~do con:o ~ self ten1 .sido humana1nente
construído através das práticas matena1s do propno conhecm1ento.
 ,, . , um sentido histúrico de que, embora
" cu aqui cn1 . ,. . íl eu est .
mes "eu " e m . . 1· l· 1do sobre a cxpcracncia e a rc cxão são t CJa
U os prono o estou a . .u , . E J arnb ,
1. so maneiras corn ·1 Tt·1111 tal conwntano. xp oro essas tradiç· em
falando, as . que poss111 1 ' ) oes em
fenômenos histónc~s o kewitz e Brcnnan ( 1_99~ . ," . .,, .
Pop<1ew
itz (1996a) e P ~ l .. ClllC iminilsiolldlll o c1np111co/tconco para ai '
s de ]Itera u1a , . .. . , . . ernda
H, alguns exemp 1o . . d curnculo e.la c.16cc..ldc..l de 70, vc1, por exemplo G
2. a . . ·al da soc10logta o . , ore,
cstrutu1a ge.1 6' Walkerdinc, 1988, 1990. , .
!998; Ladw1g, 199 '. "l 'stórias" aparccc1n con10: Ha discursos sobre 0 raci
1 5 1
ª - ~ prograina federal para n1elhorar a educação dos/~?
0
1111111
3. As cronologias das
incorporados na esti·utu~taça ° ) a diferenciação cultural e social produzida no Pn •
1 1 976
1

.canos (Pop <eWI z, ' 1 1982) ro.

os amen f (Popkewitz Tabachnick & Wch age, e a maneira como as
grama de re orma ' . d f · -
racionalidades instrumentais da refonna dc1xa111 sei~ csa (J~ asl sup.os1çoe~ do ensino
e as implicações de gênero da personalização d~ . .pr~ csso ~·. opd <eJwd1t.zh& Lmd, 1989).
O t b lhos de Michael Shapiro (1992) sobre cicncia po 1itica, e u 1t Butler (1993)
4 s ra a f . . b d R b v.
· e Denise Riley (1988) sobre filosofia e1n1n1sta,. cm. co~o e o ert ioung (1990,
1995) e Nikolas Rose (1989, 1996a) sobre soc1olog1a a1udaram-me a pensar sobre
esse problema. Além disso, na última década, o Wcdncsday Group at the Universityof
Wisconsin tem continuamente cruzado esses campos e introduziu-me a vários conhe·
cimentos que, freqüentemente, pennanecem invisíveis no campo da educação. Neste
aspecto, o trabalho de Henry Giroux (1992) e de Peter McLaren (1994) são importan·
tes em seu engajamento em uma série de trabalhos disciplinares nas conversas sobre
educação.
5. Co~o retornarei.ª. essa questão no último capítulo, meu argu1ncnto não é contra os
~o~imentos sociais que mobilizam a mudança. Ao contrário, é o fato de haver uma
disti~ção en.tre os discursos críticos/interpretativos e os estratégicos. A política de
fundir . os dois. e não recon J1ecer
dos intelectuais
,
que isto •
esta, acontecendo é ta1nbé1n parte da poI'iuc ·a
que quere · · :a]
in posicionar-se coino agentes autoritários na n1udançasoci ·
 Política do Espaço da Educação
Urbana e Rural: Construindo
uma Etnografia Crítica

Na última década, ressurgiu o interesse pelo problema da mudança educacio-

nal. Um dos programas de reforma mais divulgados é o Teach For America (TFA). 1
Em 1989, uma professora sênior da University Princeton, propôs em sua tese a
criação de uma organização privada com o objetivo de encontrar uma solução
para a escassez de professores nas escolas urbanas e rurais através de um progra-
ma alternativo de formação de professores que trouxesse para o ensino os gradua-
dos em ciências humanas. Depois que ela se formou, foram solicitados recursos
de empresas privadas e fundações para desenvolver uma organização que forne-
cesse um certificado e um programa alternativos para a formação de professores.
No final do ano seguinte à sua graduação, o programa estava funcionando com
seus primeiros 500 recrutas, provenientes das melhores universidades privadas e
públicas do país. Após um treinamento de oito semanas na University da Califórnia,
os alunos foram contratados como professores em tempo integral nas áreas ru-
rais da Georgia e da Carolina do Norte, em Baton Rouge e New Orleans, em
Louisiana, na Cidade de Nova York e nas áreas metropolitanas de Los Angeles.
O Teach For America exerceu um enonne fascínio sobre a mídia, sobre as
empresas e as comunidades filantrópicas norte-americanas, assim como sobre o
governo, porque o discurso relacionado ao programa reivindicava a legitimidade
dentro de um amplo discurso norte-americano sobre a privatização e a escolha
como uma política. 2 Os objetivos e as justificativas do TFA mesclaram-se às múl-
tiplas correntes de uma ideologia social e política norte-americana geral na déca-
da de 80. Antes de tudo, o TFA lançou a idéia que a iniciativa individual e a
empresa privada podem encontrar as soluções para as graves questões sociais do
nosso tempo. O Teach For A1nerica representava o espírito utilitário da en1presa
 . ro rJ( rqVITZ
.

18 r11 07''-''
5
~. . e de "poder fazer'.' con1 relação aos
. . d u1na at1tud . udar a n1anclfa corno os prof. Proble'"".
b1n o se a 111 d . , . essor "'~~
a111cricana. e~~ra1na destinav:~ que era consider~ a a 1nepc1a entrincheies tr;,lli
S
ociais. O pr C'ntrapunha-se '1Itirno ponto foi um legado da retór1· rad~d~
d s e co 1 Esse t . t - ca d· 11
recrllta o·a govei·narnenta · do envolv1n1en o ern questoes soei· . ct tr·
. . overno . d , ais. o ~
bur0crac1 b . corno t1ra1 o g 'dealisn10 da 1uventu e que o pais não t Pro.
so re · a um 1 · - d est
Reagan 1béll1 sintet~za~ . da Era Kennedy.e.ª _c~iaçao o Peace Cor . cniu.
grama dtande os primeiro~ dd1asl- criada con1 pnv1leg1os' estavam comprPs. Quj.
hava es . na e es , . f Otnet
n tos ·ovens, ª.maIO . balhando con1 pessoas a~ quais rcqüenteme en.
nhen pJassar dois anos .t1 ªe o que para evocar a 11nage1n do Peace C nte era
do-se a · ·1 'gio om crps
d o qualquer pnv1 e . dos de corps n1enzbers . ,os
nega f am chama , · d rr. h
crutas do TFA or d u111 estudo etnografico o ieac For Arnerica
re . , relato e 3 b - real'1
1
Este hvro e o . . de operação. As o servaçoes, entrevistas ·
1me1ro an 0 e e5
zado durante seu pr .d uanto os recrutas trabalhavarn nas salas de P •
1quisas foram e
onduz1 as enq
.
f
to para prepará-los con10 pro essores. No entanto
au1ae
. . am de tremamen . . , este
part1c1pav t a'ficas de maneira espec1a1, pois toma as categorias
!1 livro
.
us
a os dados e nogr
A . utilizou con10 um programa para me orar o ensino e
Ih que
0 Teach For menca . . . a
_ d f ssor das escolas urbanas e rurais e questiona essas idéias Ba
: formaçao o pro e . . . . , d f . . .
teor ias sociais e feministas pos-mo ernas, en ahza como os dis-
1 sean do-se nas ,1
cursos de urbanl.dade e ruralidade são . parte de um a1na . gama . ou da estrutura dos
1 discursos sobre 0 ensino, a aprendizagen1eo1naneJ? da ~nan_ç~. ?efendo que a
:1 estrutura das idéias forma uma grade que proporciona 1ntehg1b1hdade através
l das categorias, diferenciações e dis~i.nçõe~ ~~e norn1ali~am a urba~idade e a
J ruralidade da criança nas escolas. Ut~h.zo a ~de1a de urbanidade~ ruralidade ~ara

considerar como são estruturados vanos discursos sobre o ensino, a aprend1za·

1
1 geme a infância. Tal estrutura ou justaposição de diferentes discursos do ensino
1 funciona para construir as qualidades e as capacidades da criança que freqüenta
a escola. Essa abordagem da pesquisa sugere que não há criança - como objeto
1 de es~~do - em uma escola até que estratégias discursivas sejam aplicadas para
/ pen~itt-la "ver",. pensar, falar e sentir sobre o objeto de estudo na escola. Nesse
1 s~ntrdo, ªurbanidade e a ruralidade da escola e da criança são ''realizadas" atra·
ves da estruturação dos discursos sobre a criança o ensino e a aprendizagem.
Desse modo . ' p_ara se aproximar · das suposições sobre ' as escolas urbanas e rurais, ·
ª . pesquisa
. nao pod e encara- , l as como conceitos geográficos· são concet·tos
d1scurs1vos que hi t · . ' J'd
des e as ca 'acid d 5 onca1:1ente circulam na educação para construir as qua 1 a-
Al , Pd. a es da criança urbana e rural .
em isso essa h · t , · · d t 011·
nados ambientes' · t. is. ona envolve a fusão do rural e do urbano em e er
eram relacionadasins ,aque1tuc1onais · No seculo , XIX as in1agens pastorais · d0 camPºd. ·
1as d · d . . ' . · 1z1·
am respeito à cidad . , a in ustnahzação. As novas imagens nacionais 1de
e t, · ania e a co ·d - ura
Ss etica e pureza com a s b ~uni ade, que combinavam uma noçao r 1964;
~nett, .1994) . No entan: edona. e a racionalidade cosn1opolitas (Marx, 'culo
ra , par~1cularmente à me~·'dessas imagens nacionais mudararn no final do se ssa·
m a visar grupos espec1'f1~ a que os discursos do Estado sobre a pobreza ~oªnais
cos caren tes d e atenção. Os discursos educac1
----- ---- - - - -- - - - - - - -- - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - -
 LUTANDO EM DEPESA DA ALMA 19

(ass~m como out~·os discursos sobre a "pobreza") construíram um espaco de ur-

ba111dade
. e ruralrdade d1·t·,~.. r cn t e d o - e em opos1çao · ~ form a-
· - a - que antenormentc
' va as tmage n~ cosmopolitas e pas torais (Hennon, no prelo) . Uso o conceito de
espaço para !alar sobre "urbano" e "rural" porque não há distinções entre as
duas cxpressoes quando e~aminamos os discursos concretos da pedagogia neste
e~t~do. Os professores aplicaram em seus discursos os mesmos conceitos de dis-
c1phnas escolares, aprendizagem, realização e ensino, quer estivessem em uma
escola rural ~u _u~bana . Na verdade, as crianças urbanas e rurais estavam unidas
p_or uma su_b1ettv1dade que se distinguia da subjetividade das "outras", não refe-
1 ndas nos d1~cursos do ensino. Contudo, as qualidades da "existência" urbana e
! rur~l (~~ban1dade e ruralidade da criança) construíram um lugar que está fora do
/ rac1oc1mo e dos padrões de normalidade.
Para reconhecer a construção desse espaço novo e oponente do "urbano" e
do "rural", é preciso questionar a própria comparação que está sendo feita. O
/ urbano e o rural estão sendo comparados com o quê ou estão em oposição a quê?
O enfoque na expressão "urbano" não provoca uma oposição clara, mas, uma
vez falado, todos "sabem" sobre o que se está falando. E preciso estender a ima-
. ginação para comparar o urbano, digamos, com o "suburbano". Isso não se situa
, em uma oposição simétrica às qualidades implicadas no termo "urbano". Por
exemplo, há escolas "urbanas" nos subúrbios fora de Los Angeles ou em Long
. Island. O urbano, portanto, não significa um local geográfico, mas dá referência a
, algumas qualidades não-expressas da criança e da comunidade que pertencem
. àquele espaço. O mesmo se aplica à expressão "rural". À medida que a comuni-
dade profissional e empresarial afasta-se dos arredores agrícolas de Madison, por
1
exemplo, essas áreas não são mais chamadas "rurais", mas "subúrbios", ainda
1 que sejam povoadas principalmente por vacas e milharais.
O interessante das classificações é o fato de estarem inseridas em um dis-
curso que funciona para normalizar as qualidades das pessoas percebidas como
diferentes. Educação urbana e rural são expressões historicamente ligadas a sis-
temas específicos de raciocínio que diferenciam e dividem a criança e o professor
"urbanos" e "rurais" dos outros. As categorias são efeitos de poder. Os "outros",
fora do espaço urbano e rural, não precisam de categorias ou distinções para falar
da sua presença. Porém, as normas dos que estão ausentes nos discursos da edu-
cação urbana e rural penetram silenciosamente nos sistemas de classificação.
É nesse sentido teórico do discurso e do poder que a importância do Teach
For America é entendida nessa etnografia. Minha preocupação não é com o pro- j
grama, mas com os discursos pedagógicos que circularam em suas ativi?ades. O
TFA não é importante por suas práticas de recrutamento ou pela m~netra ~on~o
os professores são preparados para as escolas urb~nas e rurais. Sua 1mportanc1a /
é a de um exemplo a se considerar de como os d1.scursos con~re~os _das escolas
urbanas e rurais norte-americanas construíram s1ste1nas de d1shnçoes e repre-
sentações que qualificam e desqualificam as crianças da participação e da a~ã?.
Este primeiro capítulo proporciona, ao mes,n~o tempo,_ uma breve descn~ao
do TFA em seu primeiro ano e o "ambiente'' teonco atraves do qual abordei os
 . s rorr< EWITZí':_-- - - - - - - - - - - - - - - - - -
20 n1o~v\S ~. 1 -
_ articular à re açao entre o conhec·1
atençao P
. , :los. Dedico º.ma . Iectual pelo qua1a etnogra_ia foi constr . o
r· . lllent
dados analis,1f~or111a111 o )lonzonter · lmtespatial politics of educat1onal knozu[ Lttlda.
oder que
e o P . harnar este 1vr
r o de 1e f . .
l t cher:.~ para en at1zar a maneira como os ct· ·
ec ge·
Eu qtu.teur~~llc!! the urball and rurad1·z·~:ge1n produzem um "con1partimento" imat~-
cons.
1
obre ...
0 ensino
· e a apren
. ' a criança e, "vis· t a " , d'is cu t'd
1 a e colocada gi.
cu1sos s rtlr do qua 1 ,. em
nário ou um espaço a pa ,, stá relacionada ao inodo c?mo as praticas discursivas
- A "política do espaço e .. ' a criança con10 "diferente" e fora do norm
aça0 · . . 1 e con 1main ' _ d . a1.
da pedagogia encenan . . - são in1aginárias; sao pro uttvas, no sentido d
. entanto, nao . . - d - e
As diferenças, no .f. as crianças da partic1paçao e a açao.
ra desqua1i icar · d
funcionarem pa l't'
1 do espaço reconhece que o ensino pro uz espaços
Meu enfoque na po ;c~ diz respeito aos discursos particulares desenvol
sociais múlti~los, e este es u a~ No estudo de um programa para a reforma da~
.d o ensmo urbano e rur . d'f .
vi os n exemplo foram identificados i erentes sistemas de co-
escoJas elementares, por ' , . , - - d
. orcionavam direção e proposito a organizaçao as salas de
nhec1mento que prop d'f t ' · ,·
l
aula (Pop (ew1 z, .ia·t rr. bachnick e Wehlage 1982). As 1 eren es praticas pedagogi-
, ' . ,. . · d 1 ,
cas estavam relacionadas não apenas a dinam1ca ~nterna a esco a, mas t~mbem
ao contexto social/cultural e político da comunidade em que o conhecimento
pedagógico foi concebido. Além disso,.as distinções do urba~o e do r~ral, ~uando
desenvolvidas em uma estrutura de discursos, podem referir-se mais a sistemas
de inclusão do que à exclusão. Quando se pensa em urbano, por exemplo, pode-
se concentrar a atenção no que é urbano, cosmopolita e sofisticado. O conceito
de rural também pode captar as normas de participação em uma democracia
liberal, relacionando as normas políticas às imagens pastorais de confiança e se-
gurança associadas às comunidades das cidades pequenas. O enfoque deste estu-
do na estrutura dos discursos historicamente desenvolvidos na educação urbana
e ~ur.al tem co:11o objetivo explorar como produzem um espaço político particular
e umco ~ue ~isa aos grupos étnicos, raciais e minoritários.
_ ,Alem disso, minha preocupação com a urbanidade e a ruralidade da educa-
çao e reconhecer sua fluide z e con t'1ngenc1a. " · Na ina1ona . . dos pa1ses , europeus e
1 . .
~ttmo-amdencanos, ~or exemplo, a capital é um enclave de riqueza. Lá diferentes
s1s emas e categonas e dist' - - d , .
q ue vivem f d . inçoes sao esenvolvidos para o pobre e as minonas,
ora a capital (ma f ..
to, pode ser lido t 1 s requentemente são rurais). Este estudo, portan-
sos mobilizados an ° comoª apresentação de uma análise detalhada dos discur-
como um métod~ara produzir sistemas de exclusão nos Estados Unidos quanto
·
c1onal através do epara f
se estudar as po l1't icas · espaciais do conhecin1ento educa-.
reais e as relações d~ oque_ na estrut~ra dos discursos. As distinções conceituais
, especificidade histór~cur,s1vas nos diferentes contextos históricos requerem uma
Por isso, minha ~~e:~strat~gia de governo desenvolvida. ·
mento não é apenas relativaupaçao com os discursos con10 sistemas de conh~c1-
as estrutur . .caçoes
_ as nas quais os conceitos e as exp11
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 21

são forma?os. Meu uso dos discursos busca dirigir a atenção para a intersecção
de c~nhecime~tos múltiplos q~e governam as práticas dos professores. Alé_m dis-
so, visa a considerar como os s1sten1as de conhecimento da pedagogia funcionam
na construção do espaço chamado de ensino urbano e rural, cujas imagens funci-
! onam P.a ra qualificar ou desqualificar as crianças para a ação e a participação.
Mmha opinião é de que os sistemas da lógica da escolarização comuns são o
lugar da batalha para um ensino mais eqüitativo e uma sociedade mais justa.
Entretanto, ao se engajar nessa batalha, educadores, professores e administrado-
res têm pouquíssimo entendimento de como os sistemas concretos de idéias in-
corporadas na prática da sala de aula atuam para produzir o terreno desigual que
chamamos de educação. Embora não proporcione respostas para perguntas so-
bre as alternativas a buscar, pretendo pôr fim à maneira como "contamos a verda-
de" sobre nós mesmos como professores e sobre as crianças e, assim, abrir um
espaço potencial para alternativas .

O TEACH FOR AMERICA E O PRIVILÉGIO DAS PRÁTICAS DE ENSINO

O Teach For America passou de uma "boa idéia" a uma organização nacio-
nal em pouco tempo. Em poucos meses, a partir de 1990, construiu o Summer
Institute e selecionou 500 recrutas.
1
O TFA buscou legitimidade, concentrando-se em duas clientelas - as em-
presas e os distritos escolares. ~objetivo do escritório nacional era or~anizar sua
imagem para parecer corporativa, ao mesmo tempo em que tratava diretamente
JJ com os professores, os distritos escolares e os recrutas. Concomitantemente, o
TFA procurava construir sua legitimidade à parte da influência das agências con1
processos de certificação, isto é, as escolas de educação.
A posição do TFA em relação aos distritos escolares e um sistema de treina-
mento "em trabalho" exibe certa ironia, porque posicionou o programa como
uma fonte de recrutamento e treinamento de professores para as escolas urbanas
e rurais com índices elevados de fracasso. Como argumentarei em capítulos pos-
teriores, as relações do TFA com as escolas e os departamentos de Estado de
instrução pública incluíram mais que um arranjo de trabalho colaborativo. Esta-
vam incorporadas nas relações de trabalho as práticas discursivas da educação
através das quais as crianças de cor eram classificadas para a instrução. Desse

!~
modo, embora o Teach for America procurasse distanciar-se da organização
institucional da formação do professor, não se distanciou nem examinou as prá-
ticas discursivas que vinculavam a formação do professor e as escolas.

Organização para o Ensino: O Summer lnstitute e as Escolas de Los Angeles

O Summer Institute de oito semanas, montado na University of Southern

California (U SC), refletia simbolicamente a imagem do Teach For America. A
 •OPI" '
.r:wrr7. . I" t .
•or.t:'~ s. ' unec. ra os pro1eta
r·r·cdorcs os tr·es p.·
22 r,, . . ·dade cot11 .
seus J , . .
dn ;\nicnca, o compron11sso co 11nq,
J1 1vcr sr . ·i Ttados . 1 1 d .. 1·d 111 aq
. osição da .u a dos pn~t _e~'. se a ncccss1c. íH e e l ar com a dive .uelts
~ 1ust_ªS TF;\: a nquezdoS os pn~1kgto t os dirigentes, os professores e rs1dé\de
pios o·. forarn nega o tre1na111c11 o, os tecru,
os quais l ourante e .
a ,,·a1 e cultura. 11pt1S da us . d pro<lraina foi niodelado no Peace e
, soe no cai bros o 1:1 d . orp
tas rnorararn niento dos 111en~ de curto prazo, proccss~ e aplicação sei _s ,
O recruta t·vo conipro1111sso. e 111ccanismo de apo10.4 O instituto etivo
nto a 1 ' · tensivo · . era u
recrutan~e do treinamento in ·as or dia, seis dias por se1nana, durante .rn
ecentrahztao i~tensivo de 15 hott<s cpom habilidades de ensino e conhecim oito
· arnen recru a . Ih . entos
tre1 0 as para preparar os lturas e proporc1on.ar- . cs unia experiência int
sernan ntrelaçainento das cu . O ob1"ctivo do instituto era: en.
sobre o e o professores.
siva nas escolas com . .
serem professores cntcnosos, não vinculad
Members para . - os a
preparar os e. orps d cacionaJ, que abordam cada s1tuaçao como tomado
, ou mode1oc u
uma estratcg1a serem eficientes nos am bºrentes espec1'fº1cos em que res
. - p cpará-los para _ , se-
de dec1sao. r d . haver uma pesada ênfase na ec1ucaçao, que e multicultural
rão colocados, de mo o a .
(Tcach For America, s.d., P· 8)

OutroobJ·etivo era tornar o professor um agente de mudança. Baseado em

• . d ,
uma tradicão curricular da reconstrução soc1a 1que emer~1u urante a decada de
30 0 instituto buscou concentrar sua atenção nas questoes contemporâneas de
in~Iusão social em um país (Estados Unidos) que atravessava um período de
mudança demográfica e econômica.
As duas primeiras semanas constavam de palestras básicas (sociologia, psi-
cologia, história da educação) e de uma introdução à educação multicultural.
Além disso, os corps members fora1n organizados em "comunidades de aprendi·
zage?1" que discutiam métodos de ensino e questões do currículo. O currículo
mu~trcultural foi enfatizado para se concentrar na preocupação do TFA com o
ensmo urb~no e rural; os locais que têm u1na grande proporção de pessoas de cor
e uma. alt ~ i~ci·d·encia
· de pobreza; e as escolas com alta rotatividade de professo·
res, d1reçao madequad -
eada membro do pr a e proporçao elevada de fracasso escolar.
l
Unified s h n· . ograma era colocado em u1na classe do Los Ange es
e oo1 istnct (LAUSD) >:· 1
professor colabor d . · para trabalhar durante seis se1nanas com un
eram destinadas ª or e~p~nente. Passava111 as manhãs nas classes, e as tarde~
, ' na maio na dos d.· rn a
area temática que el . . casos, a aulas de didática que correspon te\
es 1nam en ·
~ posicionamento d s1nar no outono. .
u~a dinâmica social co los niembros do programa e1n Los Angeles introdu_z1u
çao do i r mp exa na red d . · A l cahza·
do TFA ~s ituto n~ campus da Use e e _aprend~zage1~ sobre o en~1no. o '1bJica
om sua visão melh relacionou s1n1boltcan1ente a 1n1agem pt e
oradora · t ·cular
- Justapondo u1na universidade par 1
~ N . de T D'
. istrito Escol
ar de L
os Angele s.
- ---- - - - - - - - - -- - - - -
 LUTANDO EM D EPESA OA ALMA 23

prestigiada com um câncer urbano adjacente que caracteriza as cidades dos Esta-
dos Unidos. A percentagem relativamente alta de pessoas de cor entre os 1nem-
bros do programa (29%) mesclou ainda mais as imagens, as agendas e a consci-
ência social, à medida que o ensino foi sendo discutido durante as oito semanas .

Organização das Escolas Urbanas e Rurais

Entre as--eSCõl:a,s nas quais o Teach For America colocou seus membros, os
dois distritos~:urais -~ª Georgia e na Carolina do Norte situavam-se em condados
que eram tan~e negros quanto de brancos, com os sistemas escolares con-
tando com uma percentagem maior de negros. Esse desequilíbrio racial nas esco-
las, segundo o superintendente de uma delas, é o produto de um sistema escolar
privado que afasta dali os alunos brancos mais ricos. Entre os alunos que fre-
qüenta1n as escolas públicas, a maioria tem acesso à educação superior e, como
declarou um diretor, "aqueles que chegam lá são talentosos, muda1n-se daqui e
não volta1n para cá". Há também índices mais elevados de baixo aproveitamento
escolar e de abandono da escola entre os negros que entre os brancos .
Os administradores chamaram a atenção para o isolamento da comunidade,
as oportunidades limitadas para a interação social e a recreação e o baixo nloral
do professor como fatores que restringen1 a capacidade dos distritos para atrair

a
professores qualificados. Em um dos distritos, o superintendente previu que den-
tro de cinco anos poderia haver um índice de mudança de até 50º/o entre a equipe
de ensino.
Os distritos urbanoj não apresentaram menos dificuldades ao TFA. A po-
breza na metrópo , s-cassez de recursos educacionais adequados, as a1neaças
de dispensas temporárias dos professores na cidade de Nova York e a falta de
conhecimento sobre os procedimentos burocráticos foram fontes constantes de
ansiedade entre os membros do programa. Além disso, a maior parte das escolas
visitadas tinha uma alta percentage1n de crianças provenientes de fa1nílias de
baixa renda que também apresentavam notas ben1 abaixo do padrão nos testes de
conhecimento.
Nesse contexto, podemos entender o programa como u1na resposta a u1n
grande problema de falta de professores nas escolas dos Estados Unidos. Os n1en1-
bros que ensinavam ciências, matemática e línguas estrangeira proporcionarain
instrução e1n áreas que os administradores citavam como sendo resistentes ao
recrutamento.
As escolas urbanas apresentava1n problemas logísticos diferentes daqu eles
das escolas rurais. Embora a diversidade entre esses distritos seja notável, os nlem-
bros do programa eram, e1n geral, colocados en1 escolas localizadas en1 áreas den-
samente povoadas, e os distritos que visitamos neste estudo caracterizava1n-se por
populações de baixa renda e altos índices de atrito entre os professores e os alunos.
\ As classes não só eram cheias demais, 1nas também desafi adoras e1n tern1os físicos .
Dois professores iniciantes descobrira1n que sua escola urban a obrigava-os a reti-
 r orKE\\'ITZ
0 \1 ·\ S s.
24 TH · ·
e e os quadros de notas quando e.
. - s de elass , . l d t an1 tr
expos1çoe 111odar o horano a terna o do an 1 ansre .
todas as , para aco - . l ' o etiv t1q,1
rar
a outra 5 classes -
,, seus a1un
os simples1nente nao
_
tln 1ain
.
umas a·Ia pr o· esc
. 01~
•

par ··tinerantes e - havia recursos pai a os suprimentos· ºPr1a.

Esses 1 l gares, na0 . d , 3 O dólares, en1 0litros
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E ..alguns u.. . tos era limita o - as vezes, a
pnmen Por o
orça nl ento dos su
( os en I t ·etanto '
é claro que os recursos materi·a· ct· ano.
is is i;~ t

rmos compara iv '. variaram tanto dentro quanto entre os . ~ºníveu

te do proITT an1a 1· d .d , . e1istnt
aos membros ~. di·sponibilidade de 1vros 1 attcos, exempla ose ~
d ão havia · .. res rn ·
regiões. On e n . , . da década de 80, passaram a ser reutilizados a1san.
.
t1go ,s alguns do in1c10 .

MA ETNOGRAFIA CRÍTICA
CONSTRUI Noº U
· ão do Teach For America já foi apresentada, mas resta a q .
A descnç af.
, . d orno organizar uma etnogr ia cnhca reaciona
,, .
1 . d ,
a as questõesd
uestao
teonca ec . .. ·t d "l ,, ePG-
1 0
der. conceito de teona que us ..
o e u~ concei o e ent.es ou de estrutura
lingüística qu~ existe antes, ~~s e ~odificada ,~ura~~e ~ ap~s cole~ade da~os. A
teoria, no sentido em que a utthzo, conta-nos que coisas deverao servistase
interpretadas a partir do número infinito de eventos e ações do ensino. É, portan.
to, um processo através do qual as coisas são selecionadas, relacionadas eomiti·
das do pensamento. Sendo assim, minhas idéias sobre a "teoria" não sãoum
conjunto dedutivo de proposições a serem testadas (um conceito positivistado
conhecimento), mas de distinções epistemológicas que deverão orientaroobser·
vador para o mundo empírico, cujos conceitos e descrições reais envolvemum
contí~uo interjogo entre a teoria e os eventos. Por exemplo, as categorias eai
relaçoes específicas que organizam este estudo emergiram a partir de um proce~·
so co~plexo de análise de dados e "jogo" com "ferramentas" conceituaisque
poderiam proporcionar um enfoque intelectual a esses dados empíricos.5
Parte da teoria que organizou esta etnografia pretende encarar o TFA como
um exemplo de refo d · · ·ograJ111
como , . rma e ucac1onal e educação e não considerar o P1
idéia ~epuropno caso. Embora a maior parte das p'esquisas assuma tacitament~~
m estudo de ca dadoss
coletados, a idéia deu so c?mo o contexto específico em que os ueruíllª
auto-reflexão e n - m e.aso e um proble1na teórico con1plexo, que r~Q coinº·
e
ª
por exemplo 01 . ª?t aceitação de um determinado evento cronológidco, 510do
' tmi e do cas 0 ( · · ·ai oe
ra considerar qual ver o Apêndice) . Assin1 a tarefa miei . tizHção
da pol'1t1ca
. social era o caso. des t e progran1a: de recrutainento,
' de priva
d·sctirsoi.
0
~?~~ig u, como finalmente decidi, de poder produtivo dos J •
anas que t - . colfll1
este pro s oes foram le 1ane1ra ·íi·
culdad grama deveria ser .vantadas em uma conversa sobre ad~ ·gidaãsdid)
que oco
es da ed
ucação urba

de desig tnerica teria q

ua1
ensinado t d d - tava in
e es u a o. A atençao es ' ercePçª Jt1
Teach Fo~t~xto ~a educação~ª e rural. Está iinplícita neste rót~l~ 0 estti~t:d.1•
um terreno desigual. De alguma fotll1 , 11 asoc 1 ~
ue voltar - e111 u1
ª: ·a 1

· ' sua atenção para a educaçao

 LUT NDO r M n r r:r sA l> A A L~IA 25

.
Hcfl etindo
.
sobre a pcsquis erLante n·or so b rc as 1n1ust1
· · ·cas, con s1·d crc1· que pos-
s ivclm~ntc estivemos fo rmuland o as perguntas crrndas. Meus es tud os Jntcriores
do cnsmo procurava m entend er a "cultura" da sala de aula que con cc itu~wn o
poder con:u um prob.l ~m a de sobera ni a Colocado de maneira simples, o conce ito
de poder sobcrJno diri ge a aten ção para "a lgo' ' de propriedade de professores e/
ou alunos e para o foto de que a propriedade pode ser redistribuíd a entre os
grupos _nas a renas sociais , daí o uso do termo soberania . A visão de soberania do
pod~r . e encontrada no conceito de escolas democráticas, que pergunt a qu em
participa (_e recebe :'voz") e qu em é excluído do processo de tomada de decisão
da educaçao: Anteriormente, usei o conceito de soberania do poder para entcn-
d~r co~o os mte.r esses d~ di~erentes grupos reprimiam outros, dirigindo sua aten-
ç~o - as vezes .d•.reta ou md1retamente - para a burocracia, o gênero, a raça e as
diferenças soc1a1s e, ao mesmo tempo , negando uma educação eqüitativa (ver,
por exemplo, Popkewitz, 1976; Popkewitz e outros, 1982).
Entretanto, como já disse na Introdução, sentia um certo desconforto com
tal interpretação. Achava que a minha narrativa estava repetindo teoricamente o
que eu e os outros te1nos dito desde a década de 70: as escolas trabalham de
maneira injusta e as diferenças existem. Os trabalhos sobre o "currículo oculto"
enfocaram os efeitos sociais, políticos e econômicos das práticas pedagógicas
(ver, por exemplo, Young, 1971, como um ícone desse período). Quando compa-
rei esses estudos com a literatura atual, as principais diferenças pareciam estar
nas políticas, e não no desenvolvimento real da questão do poder. A conversa
atual sobre as teorias neoliberais e as reintegrações conservadoras apontam para
linguagens e "contextos" políticos diferentes daqueles da década de 70. Porém,
as conclusões são as mesmas - alguns grupos usam os recursos das escolas em
benefício próprio, enquanto outros não o fazem, com um pequeno enfoque nas
práticas concretas que produzem uma sociedade desigual.
Meu desconforto aumentou com a leitura da ciência social recente e do
saber feminista , freqüentemente chamados "pós-modernos". A literatura sugere
que, embora o saber liberal, o conservador e o da esquerda tenham posições ·
ideológicas diferentes, mantêm imagens similares dos atores soberanos que atu-
am e participam.t> Judith Butler (1992), por exemplo, sugere que o modelo sobe-
rano de poder assume de maneira acrítica o local ~a luta pelo conhecimento
como dizendo respeito à emancipação e à democracia. Ela argumenta que essa
aceitação acrítica dos atores -lue reprimem/são reprimidos, muitas vezes, conso-
lida e oculta as relações de poder, ainda que tente "reestruturá-las" ..Assim, en1-
bora 0 conceito de soberania do poder seja importante para proporcionar repre-
sentação aos grupos anterionnente marginaliz~dos , não enf~c?u o_ modo com~ o
conhecimento do ensino arrola siste1nas anteriores de class1ftcaçao que func10-
nam para incapacitar, desqualificar e marginalizar as crianças (ver Popkewitz e
Brennan, 1998) . r· d
Este capítulo, portanto, aborda a minha jo_r~ada para entender a po .•hca .º
conhecimento incorporada nas práticas pedagog1cas ~º. Teach For ~menca. Mi-
nha preocupação converte a de Marx com as caractenshcas produtivas do traba-
\
 26 TlfOJ\tAS S píJPKLWITZ ~

, ctcrísticas produtivas do próprio conhec: .•

·ão com as cara
lho cm urna prcocupaç , . 1

mcnto (Dumrn, 1987) . F dos estudos etnograficos pela maneira com

Este trabalho parte, cn ao,. trar a atenção no poder como uma questã ctº
. d . Em vez de conccn . d d~ ) . o e
conceitua o po cr. ,d conceito de soberania o po er 'minha preoc
é governa o - o "f
quem governa (ou .
ra como os con hecimentos pe dagog1cos
, .
h
ormam ,, (constro.
.
u.
\ •1
1 pação é com a mant .. t criança . Defendo que o con ecimento da pedago.
f que admmt s ra a ~
\ cm) o pro cssor . t' e material do mundo contemporaneo. Não soment
gía é um cle~cnt? c~n.st!,tsuo~r~ o ensino e a infância "contam-nos" o que percebe~
. . regras do racwcm10 , . - - " d .
as . . .. as têm o seu lugar propno e que nao sao a m1ssíveis''
(e nao perceber) , qude co1sdrões do pensamento aplicado. Os sistemas de conheci.
dentro das regras e os pa , d l · .. .
mento do ensino também incorpora~ ~m :ontmuo e vad~r~s _cu1a1· co~~e9uencia é
· ~ s por meio de distmçoes, normas
comparar as criança . e iv1soes
d , ·mguisticamente
·d
produzL as n
a pedagogia. As construções ..
dos discursos
·
pe agogicos
d · normalizam
· -
de um modo que funciona para desqualificar certa~ crianças a ~art1cipaçao, mas
essa desqualificação ocorre através das norma~ que situam as capacidade~ e o "ser"da
criança em um espaço localizado fora da r~zao ..Este estudo, porta~to, e uma estra-
1 tl:gia para deslocar as etnografias con~enc1o~a1s que _assu~em tacitamente a posi-

ção do ator, o conhecimento pedagógico e a natural~dade da fala. ~rata-se de um

, estudo do poder dos efeitos dos sistemas de conhecimento, por me10 dos quais 0
raciocínio é formado e os objetos de reflexão são construídos.

O PODER COMO ALGO PRODUTIVO: ALGUMAS DISTINÇÕES CONCEITUAIS

NO ESTUDO DA EDUCAÇÃO URBANA E RURAL

Em um sentido geral, este estudo diz respeito à socialização dos professo·

rcs, mas não está preocupado com as ações dos professores nas escolas, ou com a
maneira pela qual sua participação produz crenças e normas. Seu interesse recai Ji
sobre como a~ r~ali?ades são constituídas para os professores atuarem e fazerem
co~ que a ex1stencia deles pareça útil. Meu ponto de partida é considerar a edu·
caçao urbana e rural como práticas discursivas que historican1ente exibem siste-
mas de pen_sa~ento e regras de raciocínio particulares. Tais regras e sistemas
produzem lu~iites e fronteiras para o que é ou não possível ao professor que tra-
dbalha com crianças. Embora os conceitos de urbano e rural sejam analiticamente
1stmtos a separação d 1 - b ·da- 1
' .
de e a ruraltdade as
da c · . dpa avras nao se sustenta en1piricamente. A ur anr
· os
Pedag0g1
· · . . nança e o professor são construídas através de d1scurs 1
_cos similares e justapostos. ,
Assim, este estudo de r1 d d. · - ~ uma
delas é a di'st · . - · sa ª
inçao entre educ -
uas 1shnçoes de educação contemporanea. . .
b - l ' d1sttn·
ção prátic:a quando ráti c· açao ~r. ana e rural. Racionalmente, nao ia rn as
crianças e os profe P ~s pedag:Jg1cas concretas que organizan1 e separa
, . ssores sao exam , d p - term 0
un1c:c~ "urbano/rural" ar' . . ma as . ara e.n fatizar tal rela~ao, uso 0 ente
rtlac.:1onados p0 , - P .ª indicar como os dois conceitos estao mutuam
· r razoes 11terá · , ura ·
nas, tambern associo os tennos urbano e r 1
 LUTA N DO EM O EFESA DA ALMA 27
- Em sc~undo lugar, procurei reverter a ma . ". ·, .
zaçao tc1n sido us ado. Onde os . . ~eira _como o ~once1to da soc1al1-
. c.J , t d conceitos trad1c1ona1s de socialização são consi-
cl er a os con ro 1a ores e represso · ·
. . . ics, meu interesse está nos discursos do ensino
como d 1sc1phnador e produtor de ação o t d - - · ·
nal do poder como rc res - ' · es u o, entao, reverte a noçao trad1c10-
. P . sao para pensar de que modo o poder opera como um
elemento . pro c.J uttvo na vidas · I
. oc1a - como o conhecimento· da pedagogia · "forma"
o prolessor e a cnança . . qua11·r·1cad a ou d esquahficada
·· · ·
para a parhc1pacao. -
Uma n1aneira simples d · · ·
, e 1111c1ar uma conversa sobre essa noçao _ ~ produtiva
.
do poder e pensar sobre o que acontece quando se vai a um supermercado. O
comprado~ "ed~1~ado" te111 todos os tipos de "regras" e distinções sobre os ali-
men~os sattsfatonos. U1n conjunto fundamental de princípios de organização está
~o rot~l~, tal con10 as categorias proporcionadas pelo conteúdo de gordura, calo-
nas, sod10, etc.
No entanto, esse rótulo do alimento não é apenas uma tabela organizada
sobr~ o se~ conteúdo. Os percentuais estatísticos do "conteúdo" e do preparo
dos ingredientes produzen1 u1na maneira de "dizer a verdade" ou o raciocínio
pelo qual se pensa a respeito e atua como uma pessoa saudável, desejável, às
vezes "sexual" e "racional". Esse "dizer a verdade" incorpora muitos conjuntos
de cálculos ou racionalidades. O rótulo do alimento conecta as racionalidades
políticas sobre u1na sociedade saudável e a cidadania, os discursos médicos sobre
o crescimento e a doença, os interesses comerciais na produção de alimentos, os
discursos científicos sobre dieta e os discursos de gênero que incorporam ima-
gens de sexualidade (imagens diferenciadas do corpo "cuidado" e "malhado"). A
apresentação da "saúde" dos alin1entos envolve uma grade de escolhas que é tam-
bém um conjunto de omissões, como as não-distinções sobre a engenharia genéti-
ca dos alimentos, dos pesticidas e dos hormônios usados, e assim por diante.
Por isso, os sistemas de classificação simples que aparecem nas caixas de
alimentos não são simples, mas confinados a uma grade que dá inteligibilidade e
o "desejo de conhecer". O rótulo incorpora um sistema de raciocínio que produz
o modo como pensamos, ve1nos, agilnos e falamos sobre as ações relacionadas ao
nosso self - determinando, através das práticas discursivas, o que é desejável,
saudável e pessoalmente satisfatório.
Esse domínio do self (eu) tan1bém é uma função da pedagogia. O desenvol-
vimento da escola do século XX conectou o escopo e as aspirações dos poderes
públicos co 1n a capacidade pessoal e subjetiva dos indivíduos. A educação ~incu­
lou os novos objetivos do be1n-estar social do Es~a~o. com un1a for?1a p~rhcular
de especialização científica que organizou as sub1etiv1dades - os pnnc1p~os gera-
dos para organizar 0 pensa1nento ~ sentimen.to, as esperan~as e a capac1~ade ~e
1

"conheciinento" do cidadão produtivo. O ensino e a aprend1zage~ (os dois esta?

ligados) produzem un1a individualidade autogovernada. Os efeitos do conheci-
mento exibido no currículo ''fazem" as regras que definem e resolvem os proble-
mas pessoais. , .
A qualidade produtiva do poder nas práticas pedago?1cas p~de ser bu~~ada
1 através de quatro distinções sobre 0 conhecimento, as quais enfatizam a analise e
1
Normalização da Criança
rmas como uma parte integral das idéias sobre 0
Podemos pensar nas n O . . .-
. d · nças seu aproveitamento e as anteraçoes entre elas e os
desenvolvunen to as cria ' , ·· d l d ·
professores (ver, por exe mplo ' estudos etnograltcos. e sa as e _aula em Grauc .
. M N - 86" Page 1991). No entanto, manha preocupaçao com a norma-
1993 c e11, 19 , ' d- l l · · ·, 1
lizaçâo neste estudo não são aquelas norn1as que ao v~ or e eg1tam1~adc aos
rocessos escolares. A normalização sobre a qual falo rc[crc-se ~ maneira como
~s práticas lingüísticas funcionam para separar e comparar as crianças ao longo
de um contínuo de valores.
Se pensarmos nas conversas simples que ocorrem na escola, reconhecere-
mos a linguagem como construtora de norn1as diferentes daquelas e.las institui-
ções ou de expressões pessoais. Não é raro, por exen1plo, un1 professor fazer
distinções sobre a aprendizagem. Há distinções no 111odo con10 as crianças domi-
nam o conteúdo (pelas notas alcançadas, pela leitura búsica em voz alta, etc.)
que incorporam normas sobre os estágios de crescianento e o aproveitamento.
Há outras distinções menos óbvias, mas que tan1bén1 incorporam uma nor·
matização da criança. Neste estudo, as distinções entre a inteligência de uma
criança e o seu potencial parecen1 referir-se à habilidade natu ral" <la criança e11

~~ dese)o,~o pr~fess?rA de.proporcio~ar ambientes de aprendizagem bem-su: edi·

s. A ideia de mteligenc1a parece situar-se con10 un1 valor universal a partir do
qualesse1'ulgamentod · t 1· A · ' 1·
a m e 1genc1a e ap icado. à criança· e1n questüo .
. Contudo.'º. uso das palavras inteligência e potencial está inserido emum
con1unto de, d1stmções e di'f'erenc1açoes
· . - pedagog1cas~ · . · . longo
d que situa a criança ao
e um continuo ,de valores · A conversa
d f d
. sob re a 1nteligenc1a
· . A . das crianças,· . 110 a
c.:0 1
e en o no Capitulo 2 é e d d . . . , . · · ~1n·
-
Ça em ques t ao • ncara a entro de uma d1st1nção segundo qudl a ci 1'
tem u1n "" t 1· uc
é intel' · · . ª ~n e igencia de rua". i:: A distinção "diz" que há algo q
igencia, mas a mteligê ·
A •

.
"

- i·f.rcn·
tes . Aqui as ct · 1· - ncia eª sabedoria de rua de un1a criança sao e 1 e .
' is mçoes e as ct·tvisoes
· - d a inteligência
· . inserc1n uma norma . r-iza\ªº
"N. de T. Ein in 1· . .·.
ri as . g. es, street-w1se int elli l , • • .. . d. · oeccS)·'
para sobreviver em um a b. gen ce sigmhca possuir as habilidades e as autu e!>
m iente urban0 f
requent enie nt e vi 0 l t' nln
 LUTANDO EM DEFESA OA AL\1A 29

da cria nça , como o fato de ela ser dotada de qualidades constitutivas diferentes
dos outros. A di stin ção é vista no discurso , e não de modo aberto e categórico
(corno se certificand o de que o mesmo número de meninas e meninos tenham
aulas de matemática).
Tal norm alização é diferente das teori as da rotulação que são usadas com
maior freqü ência quando se fala sobre as linguagens da educação. As teorias da
rotulação concentram-se nos imperativos categóricos das palavras , ou seja, al gu-
mas palavras são usadas para definir as identidades das crianças enquanto elas
passam pelas escolas. Essas palavras são encaradas como definidoras das expec-
tativas e demandas feitas às crianças e à sua profecia "auto-realizadora" na de-
terminação do sucesso e do fracasso . Minha preocupação com os sistemas de '
raciocínio dão enfoque a algo diferente. Não é uma preocupação com os ·'rótu-
los" aplicados, mas com os sistemas de "raciocínio" produzidos que definem o
que está dentro ou fora das normas de competência, realização e salvação.
As normas que distinguem a inteligência da criança são parte de uma grade
de idéias através da qual o professor diferencia e separa. A grade de idéias refe-
rente à aprendizagem, à infância, ao ensino e ao currículo funciona objetivamen-
te para separar e classificar os indivíduos, criando diferenciações cada vez mais
apuradas do comportamento rotineiro (Dreyfus e Rabinow, 1983) .
Isto nos leva a um segundo ponto sobre a normalização. A classificação e a
divisão não ocorrem em um terreno igual. Os padrões discursivos geram princí-
pios que inclue1n e excluem os indivíduos da participação e da ação. As normas
incorporadas na inteligência, na aprendizagem e na "auto-estima" da criança
(termos geralmente usados em pedagogia) funcionam para desqualificar algumas
crianças que não se "ajustam" às normas da média.
O funcionamento da pedagogia como um sistema de inclusão/exclusão pode
ser considerado mais de perto através de uma suposição tacitamente assumida
dos discursos educacionais de reforma. Essa suposição, encontrada no Teach For
America, é de que há uma necessidade de programas de recrutainento e treina-
mento para professores nas escolas urbanas e rurais.7 As palavras são ostensiva-
mente colocadas na reforma escolar para significar um esforço humanitá rio con1
o objetivo de proporcionar recursos às escolas que tên1 fracassado em seus pro-
pósitos sociais e éticos.
Todavia, as palavras urbano e rural, como já declarei, incorpora1n distin-
ções e separações qu alitativamente diferentes dos propósitos humanitários pre-
tendidos. Incorporam um código no ensino americano que separa algumas esco-
. las (e crianças) de outras. Essas "outras " não são nomeadas nas distinções que
\\ organizam o ensino, mas es~ão silenciosamente pr~sen~es. Essa ~resença silenciosa
~\ocorre através de uma qualidade dual das normahzaçoes. Os discursos pedagógi-

~
cos arrolam as norn1as que existem como a média. Há uma média ou estado de
coisas normal, de acordo com o qu al as crianças devem ser entendidas e avalia-
das, mesmo as urbanas e as rurais. Estão também presentes nos discursos as
liinormas do futuro, com as qu ais podem ser obtidos progresso e melhora. As nor-
~ mas das práticas pedagógicas produzem uma figura de perfeição combinada. rumo

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
 30 TlfOl\t.i\S s. rorr<FWIT7. - , .
. . combinaçao ele 1ned1as e progresso
. rogrcd1r. Ncs~n . " , ,, e o "deve ser" ( . .. · 0 !.\
à qual as crianças po?cm ~ana e rural vinculam o 1 ~ ' 1990) p,u d t1n1a
di cursos da cdu<:açao ur alização, ver Hac <mg,. . .
. . . .· desse aspecto da norm rovrcsso nos d1scu1sos do urbano e d
d l~CUSSJO ' lS com o p b d" ,) l' . o
A Vl.nculação das norm( ·ca a outros iscursos ua po tllca soci'.'1 1
1 for Ame ri q e 0 enfoq _
. • l·ga 0 programa Tcac 1mcncano
t UI a1 1
. .
con te· mporaneo.
A

. , H1sto11ca1nentc,
.
• • •

. 1
"

uc
educacional no panorama aais . e, part e. de uma tra1etona n1a1s onga .
de refon1 1a
nas escolas urbanas e r~~ , 1 XX da escola con10 um n1e10 para ''reso·
isao do secu o . . lt . :-.ti·
escolar, captando uma v ndi ões econômicas, sociais_e cu ~r~ts por meio ele
tar" as criança_s de sua_s co ~onceito de resgate con1b1nava v1soes religiosas da
0
uma intervençao pl~ne1ada.ulares sobre os efeitos da pobreza, da classe e da dis.
salvação com c?nceit~s sec t to os grupos a sere1n resgatados não são ap ).
· · - l/rac1al No en an ' d e
cnmmaçao s.oci~ · . classes médias també1n 111an am suas crianças
nas os margmahzados, pois as
Para a escola. . espaços de esco l as urb ana s e rura·s · ·r·ica qLie
l s1gn1
Colocar as crianças em d o ·
. - seJ·am administradas e resgata as. s sistemas sin~-
determmadas popu 1açoes . ·f d . · ....
.d,. d. t.
lares de 1 e1as 1s mgu em e dividem a criança . como d1 erente
, e ouha s1lenciosa- ,
mente present e, mas na 0 - referida · Essa criança
. urbana (as vezes. do centro. , da
cidade) e rural diferente está presen~e nos discurso~ do desenvolv1n1ento ~sicoló-
gico e da aprendizagem (como estilos de aprend1zage~), nas c?ncepçoes .~as
disciplinas escolares ensinadas (como ~pre~~er ~ conteu_do atraves de expen~n­
cias ''práticas"), nas distinções sobre a 1ntehgenc1a das crianças e nas tecnologias
de manejo de classe. A urbanidade e a ruralidade da criança estão ta1nbém relaci-
1 onadas às políticas de bem-estar do Estado, que visam a algu1nas populações
\ carentes de recursos e acrescentam os discursos sobre os efeitos psicológicos e
1 cognitivos de ser do "centro da cidade" e "rural". Os diferentes conjuntos de

j idéias formam uma grade, que organiza o modo como se pensa e atua sobre as
1 crianças da escola como aprendizes/não-aprendizes e a con1petência dos prof~s­
l sares nas salas de aula.
1

Mais uma vez, devo enfatizar que a construção da urbanidade/ruralidJdc

t~m menos a ver com a localização geográfica de uma escola do que com JS qua-
lida?~s .de "serem" atribuídas às crianças e aos professores. Qualquer pessoa
fam1hanzada con:i o panorama americano imediata111ente reconheceria, por excrn·
plo, queª ~rbanzdade é uma qualidade iguahnente aplicada às escolas suburba·
~as ~nde ha gran~es populações de pobres e de pessoas de cor, n1as não se apli(a
~s cn~~ç~s ~ue ~tvem nas áreas caras ou profissionais da cidade, assim cornu 0
rura~ nao e a~hcad? aos novos desenvolvimentos no cainpo.
ba endo assim, º .importante neste estudo é considerar a classificaçf\O de ui:-
no e rura1como a incorpo - d · · : h-
nam as ações Ad . . r_açao e sistemas de idéias que governa1n e d1sc 1 ~ ..
· mm1strar nao é u d· t d' } ·cCt:l.l
aplicar uma prova t d m ire or izer a urn professor que e e P1
o a semana d · ·n t)
ensino de históri·a 1 '.ou um epartan1ento de educação detern1111 •
oca1na terceira , · E _ . d, poc1t'f.
que evitam a ação A d . . serie. stes sao conceitos negativos t: ~.
. . a m101straçã 0 , l . , . .. d t. ' 'l ptl>
1
porc1onando princ'ip1os · d e rac10c. ' . a qua ine refiro e positiva e pro u I\ ,11..;1nti. •· .
inio para as ações e as reflexões sobre l · 0
 LUTANDO EM D Er ESA UA ALMA 31

Administrar não é apenas_º . que é entendido cognitivamente, mas a produção de

nornlé_1s q~ie s~para_m e ~1v1~em segt_md,o _as sensibilidades, as disposições e as
\ consc1ent1zaçoes d1spon1ve1s. Os prmc1p1os de raciocínio discriminam distin-
guem e normalizam o que a criança é e deve vir a ser. '
\ Portanto, a pedagogia pode ser entendida como efeito de poder através de
!seus processos de normalização. Dois elementos dessa normalizacão são aqui
/explorados. O primeiro é o discurso da psicologia educacional , sob~etudo como
/funciona pastoralmente, para abrir as disposições e as sensibilidades da criança à
/ supervisão e correção. O segundo elemento é a racionalidade aplicada à popula-
ção em ~ed~g?gia. _Isto_ envolve a divisão e a administração das crianças através
/, de uma 1nd1v1duahzaçao que "torna" determinados atributos de um grupo as
1 características essenciais da pessoa.

Poder Pastoral: o Poder, a Redenção e o Resgate da Alma

Atualmente, é lugar-comum pensar o ato de ensinar como um problema da

psicologia. A maior parte das discussões do currículo concentra-se nas idéias
psicológicas sobre o modo como as crianças internalizam as informações (apren-
dizagem, cognição) e nas idéias sobre a autovalorização e o desenvolvimento da
criança (como a auto-estima como um pré-requisito para a aprendizagem). Na
verdade, é quase impossível falar de ensino no mundo de hoje sem o uso de
categorias psicológicas.
Todavia, esse uso da psicologia não é um ato neutro ou natural: é o produto
da história e de u1na tecnologia do poder e da normalização. Introduzo o termo
tecnologia para falar sobre psicologia, visando a reconhecer como idéias e práti-
cas diferentes associam-se para produzir meios que dirigem e moldam a conduta
dos indivíduos. Minha discussão da psicologia como uma tecnologia vai contra a
corrente, pois pensamos na tecnologia como associada ao mundo natural e físico,
e não ao mundo social. Mas, também podemos pensar que

a nossa experiência como determinados tipos de pessoas - criaturas dotadas de

liberdade, de poderes pessoais, de auto-realização - é resultado de uma série de
tecnologias humanas que tomam os hábitos do ser humano como seu objeto. A
tecnologia, aqui, refere-se a qualquer montagem estruturada por uma racionalidade
prática governada por objetivos mais ou menos conscientes. As tecnologias huma-
nas são montagens híbridas de conhecimentos, instrumentos, pessoas, sistemas de
julgamentos, construções e espaços, sustentados no nível programático por alguns
pressupostos e objetivos sobre os seres humanos . (Rose, 1996b, p . 26)

Esse conceito da psicologia como uma tecnologia socia_l permite-no~ reco-

nhecer que a invenção de uma psicologia científica moderna m~erte uma imp_o r-
tante hierarquia de poder que dominou até o século XIX . N?s s1ste~1as feudais e
monárquicos, a individualização foi a maior possível no n1vel n:a1s ele~ado ~a
sociedade. o poder estava visivelmente incorporado no topo da hierarquia social
 '\l ,, • .,,.,._<. 11
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. o ,-.nhcu1 h nto e .i nsc1enc1a 111 1 . . .- . 1· .
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l 1( 1 :Ili t (, - { por m eto. de uma 1 nsc ri çao no con
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css1on j ri
n re
n. \, ~ - d du ali za jn atua\ a d O poder att1ava por meto l' c.11 sc ur ~n · 1.
1\ 111 n 1 pnva o. - · s( 1
e unia o pu1'lico e o l o tema de observa~· ao, esc rut1n 10 a ,
1,~;º"º· qu t avarn a a ma · ut .
rnJJ\ Hlu ali1acão qur orn
eà ;:imc au toconf i _ão
r descoberta através do auto-cxJme ck e
- verdade pode se . . on~.
A ·un\1c ao de que a entos e atos de uma pessoa p~11c cc aoora t .
ão dos pensam - ' . 1 r· e-- Jo
u · ncia e da con 11ss . dente que nao parece razoavc a 1rmJr ciuc e
, 10 tao auto-cvi , . d ~~l:
natural. tão obngator · f ndamcntal cm uma cstrateg1a e poder. Tal impr
auto-exame é um corn pone,ntc ~o com a hipótese repressiva; se a verdade é incr ·U·
d 6. e cm uma igaça l:n-
pncua e ap ia- der então sua revel ação certamente nos conduzirá ao cnn\1-
tcmcnte oposta_ao pFo ' lt citado cm Drcyfus e Rabinow, 1983, p. 175)
nho da liberta ao ( oucau '
. d d pastoral descentralizou o indivíduo, transformando atri-
0 eft ito o po er . .
. · - 5 e pecíficas no foco da mudança. As tecnologias confcss1on·us 1
1) Utos c d 1 pOS I oc .. , . -
·
t:1 bn ram os pen
sarnentos
- e as aspirações
. do 1nd1v1duo para
_ a tnspeçao e .a rcgulai·üo
. ,
As concep ücs anteriores da Igre1a sobre a revelaçao fora1n tra~stcndJs para
e. trat é·gias que produziam a auto-reflexão pessoal e o dcscn.volvm~ento mural
interno e autuguiado do indivíduo (ver, por exemplo, a dtscussao sobre as
cosmologias religiosas e as teorias de mudança social e avaliação em Popkewítz.
19~4. J 99 1) . Embora alguns conceitos religiosos da mudança (individual e social)
e tivessem presentes na teoria social, a ética cristã náo foi mais explicitamente
promovida, m3s incorporada no processo que a ciência trouxe à vida social. A
org::inizjç·:io da reílexüo Jtrnvés das técnicas pastorais produziu n1omentos de
dúvida e ceticismo, mas o cet icismo, o questionan1ento e a resolução de probk-
m:J foram relacionados à problemática particular da razão que emergiu em reb-
çJo aos problcmJs de governar. 11
. A ~·eflex5o substitt~íu a ~evelação na descoberta do progresso humano.
Inst1tuc1ona lment~, a ~.s1colog1a substituiu a filosofia moral para proporcionar
ur~ a .3 bord.::igem c1entihca para salvar a aln1a (ver, por exen1plo, Hunter, 199~.
~ ~onnel_~· _l.985; Rose .. 198?). ~o ponto de vista do discurso, a psicologia trans_-
f~nu as pra~1cas confessionais religiosas para o reino da auto-re11exão e da autocr~·
t1ca pcss~ª.'. s. A _salv_açào e a redenção pessoais foram vinculadas ao desenvo\v1-
mcn to e a real 1zaçao" .· . . 1nas
que fur~un col ,1 pe~soais , palavras que indicavan1 te1nas reltg10sos: .
ocauas nos discursos d ·.. · d · l A ps1co1o
gia torna 3 autonomia e . . . .a c1encia e o progresso raciona · olí·
ti~o, mas aspectos-chav: ~~c.Jiv.idualtd~d~ pessoais "não~ antítese do ~od_~í~uos
nao s5o meramente os s, (f t seu exerc1c10, porque a maior parte dos ind1 suas
opcraçóes'' (Rose e ~f li u l os do poder, inas dese1npenhain u1n papel en1
O d l er,1992,p.174) ,
po er pJstoral recoloc . - . ctiltllra
secular ele n:denção A -- d. ªª
visao inessiánica do progresso en1 uma
. crc itava-se que o d esenvolvin1ento pessoa1, ass irn co1110
0
- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - -
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 33

social , podiam ser comprados. A administração social do self segundo declarou

F_o~cault ( 19_88) e mais recentemente Rose (1989), restabele~e os interesses ini-
c1a1_s da IgreJa em resgatar a alma através das novas instituições do bem-estar
social, con10 foram apresentadas na educação em massa.
A e~cola ,n1oderna ~ra ~tma tecnologia que vinculava a reflexão, a revelação
e o prog~esso a alma do indivíduo. As psicologias da prática pedagógica criaram
um senti?o terapêutico do indivíduo cuja vida poderia ser normalizada e tornada
con~truhva e pro~utiva. A escola trouxe progresso pelo resgate da alma, usando
teorias e tecnologias construídas com psicologia.

~ escola deveria agir como uma tecnologia moral, não apenas inculcando obediên-
cia, mas também buscando formar a personalidade através do incentivo à supera-
ção, na criança, na sua relação com o professor (o sentimento de emulação), através
do uso de técnicas pastorais para encorajar o autoconhecimento e aumentar o sen-
sação de identificação solidária, através do estabelecimento de vínculos entre virtu-
de, honestidade, autopunição e um prazer purificado. (Rose, 1989, p. 223)

Na refonna contemporânea, os domínios morais da alma são o local da luta.

As pedagogias da aprendizagem, da resolução de problemas, da avaliação e do
desenvolvimento da criança regulamentaram não somente o modo como a infor-
1nação foi construída, mas tainbém os princípios pelos quais os indivíduos avali-
avam sua competência e realização pessoal. As teorias e técnicas das ciências
pedagógicas e do ensino trouxeram à luz os pensamentos mais interiores, as idéi-
as, as atitudes e os sentimentos da criança. A nova cultura da redenção vincula a
política social à mentalidade do professor, que é salvar e resgatar a criança
(Popkewitz, no prelo).
No entanto, os discursos da realização e da redenção no ensino não são o
que parecem. À medida que buscarmos os diferentes discursos da pedagogia nas
sociedades urbanas e rurais do Teach For America, defenderei a idéia de que os
discursos da salvação "tornam" a criança um indivíduo que não é justo, capaz e
competente, 1nas que - com a atenção e o cuidado adequados - pode ser salvo.

A Racionalidade Aplicada à População (O Raciocínio Populacional)

e a Regulação Social

Un1a tecnologia diferente da normalização é o entendimento da relação de

uina racionalidade aplicada à população nas práticas pedagógicas . Pensar nas
pessoas corno pertencentes a uma po~~la~ão é tão parte do n~s~o "raciocínio"
que, freqüentemente, não temos co:isci_encia d~ que a: no~sa~ ~1soes das pe.ssoas
cmno pertencentes a uma popula.ç ao sao um,a.1nvençao histonca e um efe~to de
poder. Tal fonna de pensar emergiu com as tat~cas de reforma do Esta~o p1eocu-
padas coin a administração do bem-estar social (Castel, 1991; Hackmg_, 1990,
1991). As pessoas passaram.ª ser d,e.finidas como populações ~ue podena,m ser
ordenadas através da aritmética pohttca do Estado, que os alemaes chamavam de
/
rnvrrz .
-4
.... ~
Tfll " ' 1 .,.s s. ro r ' · . 11 do bem-estar social e1n te
f lavai rn1
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.>. s do Estado ªd 1ça e educação (desenvolvirn °s
. · tradorc d ·ão oe1 cnt
. . . Os adnun1s ' 0 repro uç · · .e> sidacles hun1anas eram conce·t 0
stat1st1 1\ . . , ·cas, col11 _ ) As neces f. · 1 Lia.
stões blO 1og1 cvoluçao . l i·elação ao unc1onamento do E t
d. equ e · entoe · ' ··cosen d · 1· ·d sa
d'vidual. crcsc1n1 1tais e e111pu1_ nova fonna e inc iv1 ualidacte .
Jn 1 . ·nstrttJ11el ' d Zlll ull1a t f f . . .Q
das cm terni?s' opulação pro u . ão a agregados es a is icos cu1as cara ,
do. O conceito d.e p ormalizado em 1e,Jaç a· quela pessoa e segundo as quais se.
indivíduo foi,· assim n
. .. 5 podem ser a n
t ·bu1das inonítorados e superv1s1onados · · eu
1
tens, t'_1c as espec1d ica
senvolvimen t o podem . las conceitua1n1en t e, po d em ser rned·
1 ser .
crescunento el çeões u111a vez estabe ~c1c' utilizando-se técnicas estatísticas t-
As popu a , .d categorias - , . d h -e
. adas dividi as em . . - s através de tecn1cas e con eciment
das organiz ' ' institu1çoe . , . . o.
trat~das interiormente c01;;~ulo de probabilidade, o rac1oc1n10 popu 1~c1onal cons.
oder Aplicando-se esse ca as crianças aprendein, do aproveitamento es
P .
trói nosso enten 1me . .d' nto de como . lógicos que, presum1ve . l men t e, causam 0 fra..
colar e dos atribut?s ~o~iais e psico ventos são organizados e reclassificados d
O md1v1duos e os e . - h . t, . . e
casso esco1ar. s to particular de sua s1tuaçao is onca imediata
. ue separa o even , d ·
uma ~1ane.ira q . da à ulação norn 1 aliza-se a traves a construção de mé.
A rac10nahdade aphcd~d p t~tísticas) daí o nonnal/anorn1al.
0

dias (e de outras me l ases '. " , . '

. d f' · como as pessoas "a1usta1n-se a um grupo - como e definido
Assim, e 1111r , . , · d
d t · dos conjuntos de caractensticas - e n1a1s o que apenas uma ma-
po~ ed ernun~f. car E' tambéin um sistema
1
neira e c ass1 t . •
de raciocínio que nonnaliza, individu.
aliza e separa. o raciocínio sobre as crianças co1no populaçoes poss1b1ltta um
_ . . .

tipo de controle. Nas escolas onde os membros ~o Teach For A1nerica trabalha-
vam, a racionalidade populacional colocava as crianças fora das nonnas quando
elas pareciam "não ter disciplina" em seus lares, quando os pais eram definidos
como não-conselheiros dos seus filhos e quando os alunos eram categorizados
como tendo um comportamento que sugeria que careciam das nonnas para apren-
der de forma adequada. Cada um dos "problemas" estatisticamente organizados
localizou a criança que não conseguia ter um bo1n aproveitamento na escola e
que psicologicamente carecia da auto-estin1a necessária para o sucesso.

A Alquimia das Matérias Escolares

Uma tecnologia diferente d 1· - . - d

matérias escolares p d ª
nonna 1zaçao relaciona-se à construçao. ~s
emas p~nsar nos estudos de ciências ciências sociais,
0
matemática e Iite · t
.
con1untos complexos d
ra ura como s1ste 1
_
d · ' ·
iias e conhecimento produzidos dentr?
· de
1
gi.a ou física, por exem ~~e açoes e redes~ O .conhecimento aceito como soc~ol~:
111 específicos com relp . -' e~volve relaçoes institucionais e siste1nas de racio~i
º
d.
isso, o que conta comoaçao a pesquis. · · · 1 AleOI
a, ao ensino e ao status prof1ss1ona ·
um,
ª
tanto
, ·
matena sobre as n
con 11ecm1ent
orn1as de pa t · ·
°
envo 1ve lutas entre diferentes grupo
-
sen1
Entre·
' as normas da ''verda ,, _ r icipaçao, verdade e reconhecin1ento. d"
uma maté11·· s- e1e nao são · · õeS
ª· ao produzidas t , apenas influenciadas pelas d1111en 5 ,1.1-.1
a raves d i · - att: '
L

_ _ __ e a ianças coin grupos externos ª 111

 LUTANDO EM D EFESA DA ALMA 35

como acont e_ce com as agências est a t~lis e as empresas interessadas, por exemplo,
I em tccnolog1as a laser ou na qu es tão social da pobreza. Quando Thomas Kuhn
( I 970 ) fa lou sobre ciéncia " revolucionária" e ·'normal", em certo sentido referiu-
se às di ferentes "verd ades''qu e são autorizadas (e os que desej a1n reconhecimen-
to form al) em um a ma téria. Podemos chamar isto de um conjunto de relações no
qu al as regras e os padrões de conhecimento são produzidos em uma comunida-
de discursiva .
A idéia de que o conhecimento disciplinar é socialmente produzido é impor-
tante qu ando fal a mos sobre as matérias escolares . O currículo das escolas realiza
uma alquinlia nesse conhecimento disciplinar. As relações específicas a partir
das quais os historiadores ou físicos, por exemplo, produzem conhecimento so-
frem uma mudança mág ica . Enquanto as disciplinas envolvem conjuntos de idéi-
as rivais sobre pesquisa (podemos chan1á-los de paradigmas), as matérias escola-
res tendem a tratar o conhecimento como um conteúdo inconteste e claro para as
crianças aprenderem ou com eles resolvere1n problemas. Assim, podemos dizer
que há uma alquimia da "matéria" da física que a fragmenta, por exemplo, em
categorias de ''domínio do conceito" , registros psicológicos sobre ''aprendizagen1
cooperativa em pequenos grupos" e preocupações sobre a "1notivação" e a "auto-
estima" das crianças. A ''ciência", a "maten1ática", a "composição" ou a "arte"
escolares são o conhecimento pedagógico que se adapta às expectativas relacio-
nadas ao horário escolar, às concepções sobre a infância e às convenções do ma-
gistério que transformam o conhecimento e a investigação intelectual em un1a
estratégia para controlar a "alma''.
Talvez a alquimia das matérias escolares seja necessária porque as crianças
não são cientistas ou artistas. Mas, para n1im, o importante não é isso, e sim
reconhecer · portância nos padrões de controle da educação de duas ina-
{ neiras. Em rimeiro l gar, as. complex~d~des e as cont.ingências da vid.a co~idiana
são reconsi ad como objetos da log1ca. Os conceitos e as generahzaçoes são
encarados como estruturas lógicas, não-temporais , que funcionam como bases a
partir das quais ocorre a aprendizagem. Até nles1110 os n1étodos de pesquisa são
considerados entidades lógicas que segue1n algun1as regras de 111étodo científico
que existem fora dos processos sociais, tais con10 aprender as "habilidades de
laboratório" ou as práticas de entrevista. Desse nlodo, no ensino, é possível falar
que a aprendizagem das crianças envolve compreensão e 1ná compreensão dos
conceitos como se estes fossem entidades de conhecin1ento estáveis e fixas.
'
A alquimia que faz o mundo e os eventos pareceren1 objetos d a lógica reino-
ve as ama rras sociais do conhecin1ento. O debate e a luta que produzira1n o co-
nhecimento disciplina r são encobe rtos e um sistema de idéias estável é apresen-
tado às cria ncas.
Contud~ qu a ndo observa1nos a pesquisa na linha de frente da ciência, po-
demos "ver" um conhecimento be1n diferente daquele qu e fica guardado no reli-
cá rio do currículo escolar. Ele envolve debates e lutas sobre o que deve ser es tu-
dado e con10. Além disso , a concepção do conhecimento usado pelos cientistas
pesquisad ores privilegia est ra tégias pa ra torn ar o famili a r estranho, pensar sobre
 ,,,,,,.;i wrr1. -------
36 n10~1AS ~ . ' . . icstócs sobre o que é tacit
-111ta• qt · · · ªtne
licciclo e 1cv.. te· diferentes, pois pnv1legian-. ntt
. . dcscon , .: bastan · . -. " · as p
11
o m1 stcnosn e o . 1 curnculo s._\O 1 ~ nhcc11ncnto ate t11es1no nas re to.
. regra:-; e o , ·icas l o co cent
assurrndo. As1 . 1·,· x·is e ca tcgoi ._ ., 1·tz 1991). es
.. ·t 1vc1s, ' '- . pop 1(C\!v ' -
rric:dadcs. ~~: s n1tivístas'' (vc1 . . cstú relacionada a que~toes de exc1 -
"pcJngog1as~y.>n· I~ fu n ç[lO da étlqu 11111a,. l·\s às crianças que sao bem-sue "dl ~ao.
u 1'l s gunc. d ,. s ·1ssoc1ac.' l
n , _· '(: fíércntc daquc d (. . A exclusão à qua n1e re iro e a con~t ~s
r , e ld·
l~tl cxcl t~s:w c~1~ unw matéria cs~ol,~t.. .·.1nça como diferente e1n relação a"oruçao
ou fracassdlTI onn~d1za ._t c11._ t, · queé
de uma ordem moral que n , :1 A alquimia das ma crias esco1are~ possibilita.
" .d do razoável e poss1vc . 1 lisciplinas escolares co1no fixas e infl ij
r cons1 era O t ., tamcnto e. as e exí
li alquimia da criança. . t d edagógicos concentre111-se nos processos Pel .
1 d cursos P ' , · d , l os
veis permite que os is f .. cassam no dom1n10 o curncu o. O conh .
. . ·cndem ou Ja
taclo. Com 0 con l1ec1n1en . o 1xa o, a alm· ec1.
t f. d
q uais as cnanças . . .
ap1 _ ,
• nao esta csgo e . _ t~ . ae0
.
q mcnto das d1sc1p mas 1 s de realizaçao, cmnpe enc1a e salvação lJ
1 defesa das norma · nia
: local de luta em ' " n contínuo de norn1as que representam algu
criança pode ser colocada em .u~ d nia
.
I linha imagm~~·a em q , · ue é pos1c10na a.
d no conhecimento das matérias escolares é, porta
, A estab1hdade arro 1a ª f · . n.
. e normaliza os siste1nas que unc1onam para incluir eex.
11to · .uma tecno .
1og1a qu
.
d. · l -
a_ o aparece como tal. E1n vez isso, as inc usoes e as exclu.
clutr as crianças, mas n . d t' - · · ·
_ • ·ca "natural" da aprend1zagen1 ou a mo ivaçao 1nd1v1dual Ao
soes parecem a 1ogt · d · l' · d · ·
mesmo t empo, O enfoq ue pastoral nas quahda . es ps1co og1cas os indivíduos
(normas de realização e relacionadas à at~to-.estt.1na~ ~esloca a .res~onsabilidade
pelo fracasso certamente mais para os pr.opnos ind1v1d:ios, pois ha pouco reco.
nhecimento do acesso diferencial aos meios de expressao do self.
Há outra dimensão para essa produção de sistemas de exclusão. As distin·
ções sociais produzidas nas disciplinas sociais legiti1nan1 algumas disposições e
sensibilidades dentro de uma série de possibilidades (ver, por exemplo, Bourdieu,
1984). Podemos pensar, por exemplo, nas "ciências do1nésticas" da virada do
século como designadas a conduzir detenninadas idéias burguesas às famílias da
classe trabalhadora. As teorias científicas sobre o manejo das finanças domésti·
cas, os ''hábitos" de saúde individuais e as idéias sobre a educação dos filhos pela
família vincularam as disciplinas sociais e as racionalidades políticas aos padrões
autocontroladores dos moradores urbanos. São criadas idéias contemporâneas
s.obre as pe~agogias centralizadas na criança que incorporatn urna visão nor~1a·
ltzada da ~nança "natural" e da "verdade". Segundo Walkerdine ( 1988), a ên!ase
n~ verbalização e na justificação nas classes construtivistas relaciona-seª deter·
mina~as co~cepções burguesas sobre os dois sexos
A medida que as ama . d . · · · aeco-
., . . nas o con11ecHnento são perdidas na alqu11111a,
nom1a que permite e impede b' . . d .gras dr
participação e .:- , as su Jehv1dades através da inscrição e re ..
açao tambem se p ·d p . ão apre11
dem nem obtém ê .t d . , ei e. arece agora que as crianças n . d d3
. x1 o ev1do a sua '' . t A . 'd d / raiida e
cnança a desqualific d .d , . ex1s enc1a". A urban1 a e ru ' 511
fora do que é sanei a, d ev1 o as d1s pos1çoes . - . t s que e51
e aos reconhec1men o ,, ,~ ai·
· · ona o como rw - · · nal · [\ ·
quim1a permite uma . zao e capacidades da "pessoa racio . .c1u1r
normalização · que nao - 1nais funciona para 1nc · lu1r/e;.;
- --- - - - - - - - --- - - - - - - - - - - - - - - -
 LUTANDO EM LJEPESJ\ DJ\ J\LMA 37

categorias de i:essoas. As normalizações agora funcionam para incluir/excluir

algumas 1nane1ra~ de ser, não importa quein você seja.
E1n in_eus esforços para probleinatizar o conhecitnento da pedagogia, discu-
ti tecnologias que _cons~roem u111 contínuo de valores que coloca as crianças den-
tro ou fora da rac1onahdade educativa. Defendo que a pedagogia funciona para
co~trolar a alma, con1 as tecnologias das práticas pedagógicas produzindo um
me10 para 1noldar a conduta dos indivíduos. Seguindo essa linha de pensan1ento,
há mais dois conceitos que devo explorar antes de passar à interpretação dos
dados etnográficos da construção dos professores urbanos e rurais. Un1a dessas
idéias é a política espacial do conhecimento. A outra é a estrutura das idéias.

A POLÍTICA DO ESPAÇO DA REFORMA EDUCACIONAL

Pode1nos pensar sobre o "resultado" dos processos de nonnalização como

produção de um espaço que as crianças habitan1. Este não é o espaço convencio-
naln1ente considerado como físico, "contextual" ou geográfico. É outro construído
por sisten1as de idéias, distinções e separações. Entretanto, não é inenos "real"
do que o geográfico. Falar da criança con10 sendo um adolescente, como estando
"em situação de risco" ou tendo uma "baixa auto-estima" é construir um espaço
onde situá-la. As idéias diferentes proporcionam uma inaneira de pensar, falar,
ver, sentir e agir com relação à criança. Elas justapõe1n-se de uma maneira que
produz limites para o que é possível no pensar e no agir. Os espaços discursivos
funcionam para confinar a criança dentro das norn1alizações aplicadas. Além
disso, à medida que exploramos os espaços construídos para o professor e para a
criança urbanos e rurais, encontra1nos uma política espacial que funciona co1no
um sistema que qualifica e desqualifica os indivíduos para a participação.
Uma contribuição das teorias sociais pós-modernas é explorar con10 os es-
paços discursivos são construídos e co1no operam enquanto sistemas de encerra-
1nentos e confinamentos (Popkewitz & Brennan, 1998). A literatura fenünista
pós-moderna, por exemplo, tem explorado o n1odo con10 o conceito de "feminili-
dade" foi construído nos espaços sociais e mudou com o passar do tempo. Riley
(1988) explora ·c01no o conceito de "n1ltlher" inudou nos últimos 100 anos nos
discursos europeus, vinculando textos históricos (discurso) a un1a localização
geográfica particular (Europa). Segue o caminho da construção inutante das 111u-
lheres desde a situação delas nos espaços religiosos como uma "aln1a" donünada
pela Igreja até sua inserção nos espaços sociais que as imaginaran1/rei1naginara1n
através de seus corpos e de sua sexualidade. Defende que os espaços sociais e111
que as n1ulheres estão situadas entrelaçain-se con1 nutitas instituições: igreja,
família, sistemas de ben1-estar, escolas , saúde, e afinna que não há uma "nature-
za" essencial para a identidade das nu1lheres; trata-se de un1a identidade produ-
zida co1no os efeitos de poder.
No sentido proposto na teoria fe1ninista, poden1os pe~sar nos disc~rsos ~e­
dagógicos como construtores de espaços sociais para as crianças. Teorias da 111-

- - - - - - - -- - - -- -- -
 roPJ<f.WITZ
38 n-ioM.AS s. .
. d . senvolvimcnto "fazem " corn qL,.
. em e o e · 1, · .. · i .... c:nx
. b e a apren d 1zag. _ di·\,isões ps1co og1cas part1c.:ul ;· r. t:r.
. ·d ~ 1 as so r ' d· t nçoes e '"' <.: s N
fanc1a. i e'.· .. a através de is 1 f"'chada cm un1 c spac.; o de ·' in fanc:i · ,; ·. rJ~.
ac11<.tnÇ · acamo e . ,.d ct (;r
guein 05 ~. de ensar na cnanÇ , ré-adolescência ou . l ade terrível'' étrj
~a 111a1~e1.!a u:achamos. ~ue. u!n~!ialn1ente construíc..las dentro dt um e:~ se:rn
!1ª
natul11aeclc'r qquc tais class1f1caçodes s,ªaºneira seletiva, que os espaços da inUtnci:irns?r,
recon os e n , 1 XIX · au
. 1de poder Esquec. em ,
soei a · · ente rcce ntcs · Já no secu o '
r

as cnancas qu e f
; · ·
"

re.
. nções sociais relativam 1 d" s ein um esquen1a que nao tinha represc:nt·
1nve 1 erain co oca a . ,, a.
qüentavam as escoas ,, ', . . " e não ''aprendizes . . .
. da infância. Eram sa~i~s 'd aço da pedagogia relac1ona-sc ao problc
ça 0 . . . d . pollt1ca o esp . . 1· . ma
A 1111 portanc1a a t ria social e os projetos po 1t1cos do sécul
Enquanto a eo - ú
rodutivo do po d er. . atores que govcrnan1 ou sao governados_
P a atcnçao em '" . ú
XIX concentravam SL~ . de poder_ hoje considera que, um problcrn·
que chamei e con
.d ceito sobe1 ano . i ·zaça· 0 das identidades . como constitutivas . de
ª
der é a espacia 1 . .
fundamenta 1d o po . A "i.dentidades" não são mais proc..luz1das apenas
.
sistemas de 1nc
· 1usão/exclusao.
. _ s'fica mas de um sistema . recursivo · de rcconhc:-
através de uma loc~hza('~~o geog ra 94 )' A urbanidade/ruralidade da cri anca e do
. t separaçoes vvagner, 19 . .
c11nen e ,° d l'ti·ca espacializada do controle da alma. O currículo
pro f essor e parte . d essa po to t
de vista parte de urn espaço d1scurs1vo · ·
no qu al os
torna-se. a partir esse pon '. _ . · 1 .
. . d · ( ofessor e a criança) sao diferencia 1nentc constru idos
stqe1tos o ensino o pr . . . fl ·
· d. 'd ·a se atito-regularem autod1sc1phnarem e rc et1rem sobre si
como m 1v1 uos par .' .
mesmos como n1embros de uma comun1dade/soc1edade.

O TEACH FOR AMERICA E A ESTRUTURA DAS IDÉIAS

Entretanto, as práticas de espacializaçáo da pedagogia não ocorrem a parw

de um conjunto isolado de distinções. São formadas através de uma ··grade·· tou
de um quadro referencial) que confere inteligibilidade às ações . Denomino ess:i
grade de estrutura. A estrutura concentra-se nas diferentes trajetóri as de i d(i~
que se unem para construir o "raciocínio" e as ações do ensino .'l Pensando n.!
pedagogia como uma estrutura de práticas discursivas, este estudo consid ' í l!
reunião de idéias e ~ráticas que produzem a criança norni a lizada . Tal Jbord.a~L·:;:
contrast.a com.a ma10r par~c da pesquisa, que se concentra crn um di scurso 1 º~:·
do. (~ps1colog1a da a~rend1zagem ou o manejo separado c..las idéias do curn ui~ .
A ~de~,ª da estrut.ura e re~01_1hccer que a razão da prática pedagógica é prod.~1z1_J.1
attaves de uma J~staposrçao de conjuntos de idéias O ensar'' e o ··ver s0P.
li

portanto, produzidos através d . ~ _· P . , . . · coh1-

,d o . e um campo de rclaçocs no qual as 1dc1as '1 0
1
ca as. con1ecm1entorcsult- = t·d . . d1í .. tt·n·
tes idéias quando consid .. d an e _0 ensino é n1a1s que a sonw total da
A .d ,. era as scparadamc.:n te
i eia da estrutura relaciona :) ; ,. . . . . l'l'i~~-
truções da urbanidade e d' .-seª poltt1ca espac ial aci11H1 di cut1da. ,\~ . 1•
. ,. aruralidadc .- . , ntll) u
1(1eias, que formam uma g d. r . sao produzida s atr~ves Ol' CP ll Jll r , ,

. ·• . ,, . . .Jd e n pa rtir d .1 .- .. ,., rt.

e se veem . Diferentes d. .
. iscurs<Js sobre '·11'· . ,,
ª
quil o professor e a cna n\·a -·1º . · r:
. .. ...1t ·n · ~1 l1
1
Jnc10 . " ~1prcn<l1 zagc1n 1 • '
 LUTANDO EM D CPESA DA ALMA 39

·'bom
. .
a1Jrovcitamento"
.
quc·
, .
l1 u.;, b'1t·1'-mo mun do d o- ensmo
· unem-se nas praticas
, · do
cotidiat~o con o rac1oc11110 pelo qual as ações do professor e das cria nças são
1 0
constru1cbs .
A conseqüência da estrutura náo é a soma das diferentes idéias inas o resul-
tado d esse quad~·o re.fe rencial empregado nas práticas concretas do ensino e1n
sa~a. d_e .aula. Al,e1~1 disso, a normalização produzida inclui e exclui - não pelo
pnv1leg10 categonco d e grupos (por exemplo, brancos versus negros ou homens
versus in~tlheres), mas pela geraçúo ele princípios pelos quais os indivíduos cons-
troem a s1 inesmos como pessoas ativas e automotivad as.

UMA NOTA SOBRE O MÉTODO

Meu enfoque conceituai na espacialização do professor urbano e rural tem

conseqüências inetodológicas. Embora o discurso e as ações dos atores do campo
pedagógico proporcionem os "dados" analisados, a interpretação dos dados con-
centra-se nas regras e nos padrões de "raciocínio" que organizam e posicionam
esses atores. Tal enfoque é, às vezes, chamado de "descentralização do sujeito" .
O fundan1ental é con10 o ator (o sujeito e a subjetividade) é construído por meio
de sistemas particulares de classificações que organizam os objetos que o profes-
sor aciona. Por isso, continuamente ine refiro aos discursos da pedagogia e
posiciono os eventos específicos ou as pessoas dentro das posições de sujeito
construídas através da estrutura das idéias.
Em certo sentido, essa abordagem torna problemático o que a noção soberana
de poder assume - cmno o raciocínio e a racionalidade constroem socialmente a
intenção e o propósito. A intenção e o propósito não são aplicados à ação social,
mas são produzidos através dos discursos que "tornam" possível o que é dito,
"sentido" e feito . Por isso, o estudo inverte o enfoque nos conceitos convencio-
nais de socialização dos professores, posicionando-os na maneira con10 os siste-
mas de idéias incorporados na organização do ensino constroem e norn1aliza1n o
professor que adn1inistra as crianças.
Desse modo, a discussão que se segue move n1omentanean1ente os atores
(membros do prograina, professores, crianças) " para o lado" a fin1 de conside-
rar as regras que constroein o raciocínio e a "pessoa racional" . Digo "mo1nenta-
nea1nente", porque essa d escentralização n1etodológica do ator não pretende
negar que as pessoas agem para inudar o mundo. Na verdade, o oposto é verda-
deiro. A conseqü ência desse n1étodo é abrir a possibilidade da ação a través d a
problematização do sistema de raciocínio que encerra e confina nossas subj e ti-
vidades e ações.
A descentralização do sujeito te1n outro aspecto. O projeto de pesquisa ob-
servou e entrevistou aproxin1adamente 70 membros do programa, n1uitos d eles
de cor, ben1 con1o professores, dirigentes do TFA e administradores escolares .
Embora houvesse diferenças ideológicas entre grupos na entidade, ta mbém n ão
havia unidade n essa ideologia dentro dos grupos raciais e étnicos . 10 Poré m , as
 - . rnr1.:1 ,rnz
4,(} T Jl O \ 1·\ 'I S , . . . • .
.1s d 1 f 0 g1e a p ra t re J d o e n s 111 0 A l .
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- :oas n1csnh d .J· . . - .· Og1c

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u1st1n çocs
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en t e d e r é.l ça , clnsse ou gcnero. Embor-d J1alao ~
J
<1t T :l t .. ·-
- t i L-a~ na s e ~ L '
d.1" .1~1 ~cJ;i~ngtci . indcpe~1dcnt_c111. ura acadêrnica (ver, por c~cn1plo, Del pit, 191.·11.
L

, nh1dt _1_, - ·0es Ji ponívc1s na l1tc~at 1995 · McCarthy e Cn chlo\v, 1993) " ,
tras 1 til\ ·ii· s e late, , . . . • \,.sses
.
G ore. 199 2 · Ladson-B1 ing ,.. práticas d1scurs1va s do cotidiano p
- , - -oentraran1nu 5 " - . . . or
d1. cursos alternativos ~~cs abordam a construçao dos es_paços d1scurs1vos ern
i "º os cap1tulos scgu111 .. t raci alizados da pedagogia.
, , .d os os stlJ ei os - . " t. ,, .
que fora m const_r~1 d ·r unia forte reaçao, pois a rnge a sens1bilicla.
. 1 s1çao pode pro uz1 . . d. .d 1 ..
Min 1a po- que va 1onza n1. tii·to a iniciativa 111
. 1v1 -ua e o propos1to hti ·
de nortc-amcncana , _ t- es sociais. 1\finha 1ntençao, no entanto, não é
da um rumo as ques o . , . ,
mano cm r .bTu d s do Jluminisino. Minha estratcg1a e reconhecer
ncgl igcn~.iar ,c~sa~ :i~~t~ri~~n~e~te construído e é o efeito de poder. A crença, as
que o .ra_c1oc1!110 e t' . das das formas de ''razão" existentes torn am-se o prin.
supos1 çocs nao-q ues 10na . · . · -
cq1al probl ema a ser en tel1 . dido · Essa .postura não 1n1plica
. ,. a e 11n11naçao
, . da razão
., .
mas a exploração dos sistemas particulares de 1de1as pedagog1cas e regias de
raciocínio como os efeitos de poder nas escolas.
Assim sendo, tal abordagen1 desafia o determinismo do n1un?o, relativizando
e hi storici zando suas maneiras de "contar a verdade" e o "deseJO de saber''. Ao
questionar os sistemas que controlam as subjetividades. abrin1os a possibilidade
c.k rei nserir o sujeito na história, proporcionando-lhe espaço potencial para a
articulação de atos e intenções alternativos.
Essa abordagem metodológica deixa a cargo de outros, em investigações
subseqüentes. as qu es tões da resistência e das contradições existentes nos dis-
cursos do ensino. Estou interessado no sisten1a de raciocínio através do qual é
construíd o para a criança um espaço de urbanidade/ruralidade. Deixo para ou-
t~os, em épocas posteriores, a exploração dos conceitos de resistência que se
situam.~~ssas re!ações d~ pode~. Ao n1es1no ten1po, interroga r a pedagogia como
u_ma. P1atica de controle e uma intervenção política e um ato potencial de resis-
tcnc1a.
A organização dos próximos CJ ítul 0 · d ,-
gicos concretos através dos uais . P ~ concent.ra-se nos discursos pe ag~
dera a maneira como os d' q e co.n~truido o professor urbano e rural. Cons~-
co; a incorporação da at 1scursos
- sociais esta- 0 inseri
· 'd os no rac1oc1n10
· ,, · ped ag o' ti01-
. ençao pas toral n · l · · · o
1
conhecimento experiencial d0 . ª
. ps1co og1a do ensino; a receita e
· 1·inas escolares Ao
d 1.sc1p . ensino e ' ainda , as f unçoes
- soc1a1s · · d'ls
· · da alqu11111a u
. ,. . · pensar sobre es d· . .- ~
vezes retorno a eventos e e t . ses iscursos con10 tuna estrutura, a:,
- d - ,- n revistas p t' ,
veis e ideias para urn qtiad f e: ar icu 1ares para explorar os nn~rltiplos ni-
Vi 1 ro re erenc · l (.
1 o tando a um ponto a11t .
en trada p ,
ia que nonnaliza e exclui.
cnor o Tcacl1 p d
.~ ara se considerar as cat ' . --or A111erica oferece unia porta e
mam a urbanid d / . egonas e 0 · . . · -
as estratégia d . ª e ruralidade das esco1as d E s pnnc1p1os educacionais ~
qu e 1or
· ·
rn is" s e iefonna do Tff\ v· , os stados Unidos. Por isso, emb 01 ª
para superar as ínadequações1~~~ a~, e.scolas do "centro da cida de" e "ru-
Pt aticas educacionais as id éias sobre 0
'
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 41

Centro da.cidade
, . e a área rural
~ enti·el açam-se com outras relativas
· ·
ao desenvolv1-
111~nto psicol~gic? "t~tn~ult_:iado" .da infância, às concepções do ensino das disci-
plinas es~o_lat es, as d1shnçoes de mteligência , às tecnologias de manejo da classe
e ª?s pos1c10na~1 ~~tos sobre resultados educacionais . A estrutura das idéias atri-
bui valores e ,dtvtsoes n~ que se refere às diferenças subjetivas das crianças. O
qu_e exploro e a prod~1çao de.s se espaço para as crianças, mas os discursos da
reforma pennanece1n inquestionáveis .

NOTAS

1. Antes do primeiro Summer Institute do Teach For America fui solicitado a fazer uma
avaliação externa do programa. O objetivo era entender sua~ práticas e seus processos
como socialização. No entanto, a noção de socialização na avaliação foi diferente das
visões convencionais. Em vez de considerar como os alunos adotam ou adaptam as
práticas existentes, ou como negociam os significados, adotamos uma visão de socia-
lização relacionada àquela de uma sociologia política do conhecimento (ver Popkewitz,
1991).
2. Muitos artigos e editoriais do The New Yorh Times, reportagens sobre os novos pro-
gramas da rede, um PBS especial e reportagens publicadas na Newsweek, US News
and World Reporte na revista Forbes deram uma interpretação um pouco romantiza-
da dos esforços do TFA quando este foi constituído e começou o primeiro treinamento
de verão.
3. Originalmente, pretendia-se que o estudo durasse três anos: dois acompanhando os
membros do programa e um escrevendo um relatório. A coleta de dados foi concluída
após o primeiro ano, mas foi concedido um segundo ano à escrita. A interpretação
contida neste livro foi enviada ao TFA para comentários.
4. Embora eu discuta os discursos da pedagogia através dos quais o ensino foi construído,
é importante fazer aqui uma distinção entre o modo como os discursos da pedagogia
construíram a "raça" e a composição racial dos membros do programa. Aproximada-
mente 29% desses membros eram pessoas de cor, incluindo aquelas que se formaram
por Instituições afro-americanas, como a Howard University, o Morehouse College e
o Spellman College.
5. Por exemplo, pode-se comparar as diferenças na organização intelectual e nos temas
deste livro com um ensaio que escrevi quando iniciei a análise dos dados para enten-
der como a teoria está relacionada com os dados empíricos; ver Popkewitz ( 1995). A
problemática do poder e do conhecimento está em ambos, mas seu desenvolvimento
essencial é diferente.
6. Uso a "literatura" singular, mas estou referindo-me a uma literatura diferente, que é
classificada em uma temática irregular, que estou chamando de "pós-moderna". Além
disso, meu interesse pela literatura pós-moderna é entender as contribuições teóricas
recentes para 0 estudo das políticas do conhecimento; não é para proclamar algo como
"pós" nenhuma outra coisa.
7. O enfoque da representação de grupo é importante porque tem havido uma exclusão
sistemática ele diferentes grupos ele pessoas nas esferas social , econômica e política.
Ao mesmo tempo, precisamos considerar os sistemas ele conhecimento que geram
princípios de participação por duas razões importantes. Em primeiro lugar, o enfoque
42 r1toM AS s. rorKEWITZ . ~
.. t . tando de alguns .s1stcn1as
.. · a crnbot t.l ra . de exclusão catcg . .
sobre quem pai t1c1p ' . , . s através dos quais os sistemas c.lc inclus·- úricos
. ler os pnnc1 p10 . . ao e ,
não ajuda a cn l cn<. g~u conformc argun1cntarci mais adiante . exclu.
s Ern scgunc1o 1u '- ' . .1 d' . 'os siste
são são gcrac.lo · . . ,111 através das inscrições ue 1spos1ções e sens·b·i· n1as
. .- cxclusao ocon e . 1 i 1d 1
de me1us.10 e · , A b'to administrativo que este cstuc.1o está intcrc ac c~
·ão E nesse am 1 . ssact 0
para c_on~ a aç · d· , como Durkheim (1938/1977) habilmente exploro ·
8. Isto nao impede a ~11u_ ~!1çaâo do questionamento através do trívio da univeu c.1uan.
do falou sobre a mt1ouuç rs1dade
medieval ·.1 · l' · ,1 ·
·f de estrutura refere-se a um scnt1uo soc10 og1co uc con1untos de ict ··
9. O uso que aço . d ,1 d elf Ess , d'f e1as
que se unem para construir ~s o~J~tos o munuo ~ os . . . e uso e t crente daquc.
le comum nas literaturas psicolog1cas na educaçao, que falam da estrutura como u
uso de _ e construção sobre - impasses para desenvolver desempenhos individua~
adequados.
10. Do ponto de vista ideológico, alguns mem~ros do prograr:ia falaram sobre as conseqü.
ências do racismo e da pobreza, embora nao houvesse unidade den~ro do grupo. Algu.
mas pessoas de cor falaram, por exemplo, sobre voltar à sua comunidade e "retribuir''
devido às vantagens que tiveram em ir para as escolas da Ivy League. Outras també~
falaram que crescer na comunidade em que ensinaram permitiu considerar melhoras
dificuldades que precisavam ser resolvidas. Outros men1bros falaram sobre o racismo
violento. Os gays e as lésbicas que eram membros do programa enfocaram as questões
de gênero, mas não houve nenhuma estrutura interpretativa das questões.
 Alma como a Realizacão
do Ensino: O Espaço Sodal
da Criança Urbana e Rural

No Capítulo 1, falei sobre o controle do professor e da criança não somente

no que se refere às regras de comportamento da conduta em classe, mas tan1bé1n
aos princ~pios gerad.os para a ação e a participação. Defendi que a pedagogia é
un1a prática normahzadora na luta pela mente e pelo corpo. A importância da
li
normalização é que ela assume detenninados conjuntos de distinções e classifi-
cação que "conformam" a criança urbana/rural como diferente. Na nlinha opi-
nião, a função dos discursos do ensino é diferente daquela da retórica para pro-
porcionar um ensino eqüitativo e justo. Como declarei anteriormente, os discur-
sos que criam a urbanidade/ruralidade da criança produzem u1n espaço diverso
daquele silenciosamente presente na classificação. Diferentes discursos sobre a
instrução, a psicologia infantil, as n1atérias escolares e as práticas experienciais
de ensino constituem um só lugar. A estrutura de idéias resultante produz un1
raciocínio que não pode ser reduzido a qualquer um dos discursos, mas forma a
criança em um espaço de oposição diferente e exterior ao que é considerado
normal e educável. ,
Dessa forma, este capítulo inicia a exploração de con10 diferentes discursos
produzem o espaço habitado pelo professor e pela criança urbanos e rurais. Exa-
mino como as distinções sociais e políticas com relação à criança e à conu1nidade
estão incorporadas ein práticas pedagógicas. A inserção dos valores sociais não
está explícita, mas incorporada nas distinções e nas separações que classifican1 a
criança urbana e rural. Um elen1ento importante nessa construção da diferença é
o "duplo". Trata-se de um conceito usado para se entender até que ponto as
características sociais negativas atribuídas às crianças de cor são revistas con10
44 THOMAS S. POPKE\VITZ

desenvolve1n, inserindo assim a

f . res nutre1n e . · t' .
.. s1·t1'vas" as quais os pro essa . As •. magens sociais nega tvas/ pos1-
po ' ' e l do 1usto. d . l' " .
criança como diferente do norma e ctos incorporados a 1nte 1genc1a e
.. l s co1no aspe
tivas não aparece1n como ta , ina
do potencial da criança. h F Ainerica é olhar de perto as práticas
Por isso, n1eu interesse no Teac obr. do prograina são colocados. Nos
discursivas das esco1as e1n q ue os nle1n. tios s sociais de class1·r·1caçao - re lac10-
.
. . orno os s1s e1na . -
capítulos seguintes, exainmo e . mo a psicologia e a atençao pasto-
na1n-se co1n outros discur~os ~a pedagof~~' ~~currículo (as alquimias das maté-
ral, o conheci1nento experiencial d~ ens d'scursos é visto como produtor de
rias escolares) . O an1álga1na dos dtfe:entes i e é inteligente/não inteligente,
0
um espaço particular em torno da ~ri.ança, qu d ação Embora essa discussão
bem-sucedido/malsucedido e justo/in1usto na e. uc e.desde então mudou os
· · d 0 Teach For Amenca, qu '
detenha-se no pnme1ro ano _ _ cíficos do programa. Os discursos
discursos que povoam as escolas :1ªº sao espe bano e rural estão incorporados
q ue constroem o professor e a criança como ur .. d f
· , · -
em uma estrutura de ideias que sao parte o en~tn d · o contemporaneo
, . 't a orma-
e
ção do professor, uma questão que iremos considerar no ultimo capt u 1o.

FORMANDO A CRIANÇA: DISTINÇÕES HISTÓRICAS NO

DISCURSO DO PROFESSOR

Como as distinções sobre a "justiça'~ e o "justo" são criadas pelos professo-

res nas escolas em que os membros do _TFA foram colocados? Inicio com uma
entrevista com uma integrante do programa que ensinava espanhol em uma es-
cola do ensino médio, cujos alunos eram em sua maioria afro-americanos. Ela
falou sobre as situações complexas nas quais os professores e as crianças são
colocados na educação.• Essa professora havia se formado em uma universidade
norte-americana privada, altamente reconhecida, e achava a experiência do ensi-
no uma oportunidade de "dar algu1n retorno" à sociedade pelos privilégios que
sentia ter desfrutado. Trabalha para proporcionar experiências de ensino impor-
tantes e faz uma distinção entre o currículo escolar baseado em livros didáticos,
provas e padrões escolares e a origem social das crianças da escola. Defende que
as exigências educacionais da escola - como aprender un1 idioma estrangeiro,
como o espanhol - não satisfazem as necessidades mais prementes dos alunos.

?s ~lunos precisam ~le inglês ... precisam ser capazes de escrever frases simplcs cm
mg~es ... de conduzir uma conversa sem dizer "ain't" ou "got none", ou coisas
a~sim .. . Ner:hum ??s meus al.unoAs precisa aprender espanhol, mas todos eles pre-
cisam de mais habihclacles no mgles. Urgentemente.

. Ela busca estratégias

. para .estabelecer pri·ori·dades e t ornar a sa1a d e au la u1n
ambiente de aprendizagem nla1s be1n-sucedt' do n1· • d e<>
. . . . · z que a esco 1a precisa es -
bnr manetras de hdar co1n os c1clos de pobreza e e d· · · - · d s
om a iscriminaçao atrnves o
- LUTANDO EM DErESA DA ALMA 45

quais .a instrução
. . é. organizada · H a, t am b em , um reconhecimento · ·
da d1sfun-
cionJltdade
. , 1nshtuc1onal
· " da prótJria educaça- 0 , poi· s sugere que o me Ih or cenano
-·
Poss1vc
· 1 e as crianças
. passarem po r a 1·t sem serem permanentemente magoa-
das''. O. questionamento
. . _ _ do
, ensino do espanI1ol esta' 1·1gad o a uma percepçao - de
que ~ 1nst1t.uiça? nao esta tendo um funcionamento adequado com relação ao
curnculo oferecido.
Poden~os en~arar tal expressão cio propósito do ensino de várias maneiras.
Uma dela~~ considerar.º esforço do membro do TFA para confrontar as dificul-
dades cotidianas do ensino e reordenar as prioridades de forma a ter um ambien-
te de classe in_ais_ hun1ano e desafiador. Aparente e inquestionavelmente, pode-se
pe~s.ar ~as pnon?ades atuais de se ensinar inglês em vez de espanhol como uma
ev1denc1a, nessa interpretação, do confronto com as dificuldades da classe.
1
Tan1bém pode111os considerar as distinções e as categorias como não neces-
sariamente aquelas do professor, mas como conjuntos de singularidades histori-
camente construídos que geram princípios para os atos do ensino. Ou seja, as
prioridades arroladas no ensino não são apenas "crenças" pessoais, mas catego-
rias e singularidades produzidas que ordenam o que é examinado como sendo as
práticas de ensino.
Deixe-me explorar essa qualidade historicamente criada do discurso do pro-
fessor através da declaração do membro do programa sobre as "necessidades". A
interpretação das crianças cmno tendo carências associa-se a uma metáfora bio-
lógica sobre o que é natural para as crianças com normas sociais que diferencia1n
o uso de palavras como ain't e got none. A diferenciação lingüística das necessi-
dades interpreta as crianças de cor como não-normais ou anormais em relação a
algumas normas não-expressas sobre a relação da identidade com o uso da lin-
guagem.
Aqui podemos começar a entender que o discurso das necessidades que
explicam as diferenças está incorporado em detenninados discursos históricos .
Os discursos são mobilizados para crianças consideradas excluídas da inteligên-
cia normal e que de algun1a forma precisam ser resgatadas ou salvas. As "nor-
mas" dessa inteligência, se uso o exemplo acima, consideram alguns estilos de
falar como "naturais"; poré1n, o "norn1al" não é examinado ou inspecionado. As
crianças que têin a urbanidade/ruralidade passa~n a ser considerad~s como não-
naturais ou não-nonnais, pois carecem do que e natural. Na n1ane1ra de ver da
entrevistada a nonnalização das crianças por seu uso/não uso da linguagem não
é explicitada', mas está itnplícita nas diferenciações lingi.~íst~cas que as sep~ram.
A descrição das habilidades de escrita e co~v~rsaçao e, ~ortanto, mais q~t e
uma expressão de esperança e intenção das prahc~s de ens1~0. A ~ec~araçao
abarca um conjunto de normas inscritas nas cate~onas _e nas d1ferenc1açoes que
distinguem as crianças da classe de ou~r~s que ~~o estao presentes. As.n~n_nas
não aparecem como singularidades soc1a1s e poltttcas, mas como ~s sub1ehv1da-
des das crianças _ normas que situam as "necessidades" das crianças em um
contínuo de valores que estabelece a diferença.
.f6 TI tO•l;\S S. rc:>rK.E\\'rT"Z ...__
- . lês está misturada 00111 outras singularid •
'd
A .. necess• a ed • de apreudcr
• ··a ing
lar" comum·d ad e que e·onstmcm um espaço a
• sobre rcaliza~iiu. comp~tcuci :tiro de rderê11ci<1 torna-se aparente à ntcdid•
de.. " n,.., Esse qti., é d . "
. ,,cial quo siwa "cr1<1 '" .. 1 ·e .1• sin••ularidadcs atrav s as quais se deve
" l d 'ff:A cstavc cc • "
. "
que tl il1!.!lllb1<) o do ensino.
tentar rcsulver o problema
• • __ <IO.$ fl\inhus
111
crini1ças .. . Não pcn:cbia que a n1inha <>ri~em
Eu não cn cend1a a orlgc d'a ir para casa e cstudur ll'rltô quanto eu quisesse
1 ~uro onde cu po 1 d ·
(oi um ug_ar se· •. lêm sorle se ptidcrem dormir cm casa, que irâ fazer Qu.al-
5
Enquanto esses memnn ssistir it 'IV Tudo o que eles fazem quando estão em
tra coisa Ate mcs1nu a
qutr"" . · . .1 ... 0 com eles e .reccller no rosto a f umaça dos S<.'Us cigar.
cas» é ouvir seus pais gn ~'"' 1 é • d 'd
.
ros e coisas d
esse• t'1po. lNão conseguem estudar. Ea• coco a t~o.. estru1 ora ~
quanto
. ·ia pressão J>ltf.1 l')iio se aprender; lta tanta prcssl:io para nao se fazer
o Jar . . . H a nlu1 t s Jodem es ,
0
que se esptra de ,,0cê, que o 1náximo que esses garo o J perar e passar
por aqui sem sercn1 o te1npo todo inagoados.

Embora haja elementos contraditórios nessa declaração, as singularidades

pedagógicas formam um contínuo de valores sobre o que é normal e 1us1.o. ~
sucesso ;,sta relacionado ao "ser" da criança e ao lar. A cnança bem-sucedida e
aquela que pode dormir um número de horas adequado, estudar e a quem é per·
mitido desenvolver automotivaçáo e responsabilidade - disposições e ações au-
5•ntes nas crianças da classe. A falta de habilidades de linguagem em inglês si-
tua-se em um conjunto de idéias cuja normalização atesta a falta de competência
•aproveitamento da criança. Os alunos são posicionados como "outros" antro-
pológicos que são situados em contraposição à justiça - eles "não conseguem
estudar•·, a escola "é tão destruidora quanto o lar" e eles são "pressionados para
não aprender".
~s crianças o~upam um espaço de oposição ao que é "normal". O seu fracasso
está hgado a capacidade normalizada do "ser", que a criança da escola não possui.
Se analiso a discussão das cxpcriencias do ensino de outro membro do pro- 1
gra~a: ~lgurnas singularidades morais/políticas são inseridas na organização e
· E.I e faz uma comparação entre as expenen·
na. d1v1sao. das praticas da pcd agog1a. ..
c1as atuais
. e o seu próprio cre scomcn· to. A conversa cria uma hierarquia
.
que une
0
que e bom ao que é ruim, o sucesso e o fracasso. Referindo-se à classe, diz que
São dois mundos lotalment ' dll'
ricos. fran10s de classe r . . e crentes · ·· como fiJt1os de 1nilitnres_, não ér~mos
ntàc divorciou-se e· _n~iu. talve~ classc 1r1édia alta clu ra1lto algum tempo. Minh4
. ··· noo tinha muito crn1 · · . · Se111·
)lr(' lt~·cmos um lctQ 1,1 ., • ' 1c1ro. rnas v1v1an10~ conl cc>nlorto.
minha 1nãc frcqUcnt~r:r: .one., umc.' fV. TV a cabe>, rcvlst.os. Tunlu 11\C\1 pai quanto
P31·.S )cnna1s
. .
forom à · a un1vorstdade
. · · ('<u...• n to a• rna1or
. pnrtc dcs.scs garotos. seus
lê un1vcrs1d11dc t nlnu 11 ,,. EICS
m urna renda l'lllJito ~·1 S "" s nem tcrn1inaram o cnsin<> 111t:..vJO. .
bem· 1-•-- d • • . omos umn ~ 1 d • · Não se•
~""'- o Titu!Q 1 s · ~coa o Capitulo 1 ereto cu.
·~~•e - <t• o que frw el - . . · , IJnl3.
.--·~ pen:ca1agem deles Th h · CS estao abaixo do novel de pobrcu.
ÇÕcs gratuitas para 20. . n o 24 alunos na minha d asso: tive de conseguir,.,,.,.
 LUTANDO EM DEPESA DA ALMA 47
Nessa declaração, o sucesso está ·
. . na nqueza, que faz diferença na aprendiza-
gem das
. crianças:
, , mas a riqueza
. não está' soziºnl1a na construçao - d e a unos b em-
1
succd1dos . Nao e necessariamente importante co t, · d "d.
· - " d ºf . · , . , moes a incorpora o em 1s-
posiçoes que 1 e1enc1am. _os educave1s
. . daqLicles n,a- o-e d ucave1s,
, · pois · a mae
- d es-
. membro do programa
se , , nao. tmha muito d 1·11 11e1·ro . p er t encer a, " c 1asse me' d ia
. " e,
1mportan~e .. ~orem esta relaciona.do a outras disposições subjacentes a "ser" edu-
cado, as~1st11 a TV a cabo, possuir um telefone, ler revistas e ir à universidade. A
sin~lan~ade de ''la~·e~ d.ivo~·ci~?os/desfeitos" funciona para normalizar ainda
mais. a c~1ança. ~ divorcio e diferente dos "lares desfeitos"/" famílias de mães
solteiras das cnanças da escola, estas últimas historicamente situando os lares
das crianças (e, portanto, as crianças) nos discursos da patologia social.
Neste ponto, pode-se perguntar: "O TFA envolve 'os melhores os mais bri- 1

lhantes e os n1ais educados e privilegiados entre nossos formandos'. Eles se com-

prometeram com o Teach For America para proporcionar uma educação justa e
eqüitativa. Os men1bros do TFA envolvem-se em experiências escolares destina-
das a resgatar crianças e, ainda assim, apresentam essas interpretações de raça e
educação. Então, pode-se supor que as escolas não servem para nada ou que os
professores são racistas?"
Meu argumento aqui é um pouco diferente. As próprias categorias "inven-
tadas" para propósitos administrativos (raça, inteligência, aprendizagem, etc.)
misturam-se com as categorias psicológicas (personalidade, disposições ,
afetividade, estilo de aprendizagem) . Dessa maneira, as categorias administrati-
vas atualmente funcionam em um nível subjetivo e pessoal, como está evidencia-
do na fusão das categorias sociais e administrativas com aquelas da pedagogia.
Por exemplo, quando os membros do programa falaram sobre as necessidades
das crianças, expressaram discursos históricos particulares que se mobilizaram
para classificar e separar os diferentes do normal. O normal é suposto e tornado
natural como se estivesse relacionado ao que não é normal e está fora do racio-
nal. São os próprios discursos do ensino, da aprendizagem, da administração e
da formação do professor que povoam as escolas para tornar o espaço de urbani-
dade e de ruralidade diferente do que é racional e normal.
As distinções sobre as necessidades das crianças não são apenas "categorias"
ou rótulos aplicados às crianças. As categorias estão incorpora.d~s .e.m uma série
de distinções e diferenciações que formam uma gi·~d~ d:mteh~1?il1dade para o
mundo e para as individualidades da educação. As distmçoe.s pos1c10n_am-s~ como
uma totalidade organizada através da qual as nuanc~s da diferença sao a~hcadas
às crianças. Pode-se considerar que os .dife~e~tes discursos da p~dagogia cons-
troem um campo a partir da qual o ensino e visto, pe~sado, sentido e posto_ em
prática. Em um aspecto importante. a estrutura _do_s discursos ~.rod~z a r~zao ?,
partir da qual os propósitos do ensino são co~st1tu1dos - o que f_a z um bo~11.
estudante. Educação é a produção das regras incorporadas na açao e !1ª.part1c_i-
pação. Por isso, essa análise aberta pretende investigar a estrutura das 1derns cuia
conseqüência é normalizar a desigualdade.
CONSTRUINDO A DIFERENÇA: DIVERSIDADE, UNIDADE
E A CRIANCA
, COMO O "OUTRO"

.d ,. d difercnca e da diversidade no ensino g?nh_ou força nas recentes

A 1 eia a . t b , ···d
. - so brc o modo como a educí..wúo
1scussoes poc1e con• n • u1r para a equ1 ade e a
d 'I'
. · · Essra di.scuss;•<)
J ust1ça soc1a1. ... ,
concentra-se • caractcnst1camente,
.... ,
nos grupos de
. _
pessoas representados no curnculo cscola1: e n~ processo d~ :~oma~a de dec1sao.
>:esta sedio, dedico-me à construçáo da d1vcrs1dade ~ ?ª
diferenç~ ~e _uma ma-
neira empírica diferente. Examino as distinções e as diferenças soc~a1s inseridas
nas práticas concretas do ensino. Especificamente, concentro a minha atenção
nos diferentes binários produzidos nos discursos do professor. Em uma extremi-
dade de cada um dos binários, estão as normas de inteligência e competência. Na
outra extremidade, estão as crianças das escolas onde os membros do Teach For
America foram colocados. Elas estão em um espaço de oposição à razão. Os dois
pólos dividem o que é avaliado como sucesso ou fracasso nas escolas. Por exem-
plo, há binários que organizam a separação das crianças em brancos/negros. Essa
separação é, então, discursivamente sobreposta por outras distinções como inte-
ligente/ néscio e ambicioso/indiferente. Entretanto, a estrutura dos binários não
parece constituída de separações, mas de um contínuo de valores em que um
lado das distinções é privilegiado, à medida que o conjunto "cria" o que é "bom"
e normal. A construção dos binários é obscurecida à 1nedida que é considerada a
aplicação dos valores universais quando se pensa sobre alcances e padrões de
desenvolvimento de todas as crianças. Defenderei aqui e nos próximos capítulos
que esses valores universais, supostamente os mesmos para todas as crianças, são
ficções. as quais estão incorporadas nas práticas pedagógicas que "criam" as dife-
renças e a diversidade a partir das normas universais de igualdade.
Podemos localizar a lógica dos binários voltando à discussão de um membro
do programa sobre os problemas de integração na comunidade do sul rural em
que ele leciona. Esse membro do TFA repudia a debandada dos brancos das esco-
las pú~licas qua.ndo as esc?las privadas são criadas. Nessa discussão, ele explica
a funçao do racismo, referindo-se a uma análise de classe do funcionamento da
educação. Ele afirma que

toda a idli_a de integração que eles me transmitiram significava elevar a qualidade

d~ cducaça? dos negros para_ se equiparar à dos brancos. Na verdade, 0 que eles
d1~s~ram f~1 que os ncg~?s estao arrasli.lndo todos para baixo. Os pais brancos estão
rcag1~do, t1.rando seus Jilhos das escolas públicas e mandando-os para escolas pri-
vadas: : odr isso, a~ho que os garotos inteligentes desta comunidaclc estão nas esco-
Jas priva as, sem falar que cu també · · 1·1to que qualquer um desta comumda· de
. h . . macice
que tcn
. ~
a dinheiro ou sonhos s u f'icicntes
· ·
para deixar a escola pública seguramente
a d e1xara . '

As cri ancas são separad ·is d · . · O

membro do pr.º''rama t , '. em. ois grupos diferentes: brancos e negros.
6 orna a mscnr tais d. t. - · · e
explicar as acões do e · . •~s mçoes a outras para d1ferenc1ar
· nsino. aqueles que sao "os melhores garotos", têm "so-
 LUTANDO EM DEPESA D A Al.l\IA 49
nhos" e "dinhe·_uo · " - sao
- ec1ucave1s;
, · aqueles que são negros e têm as normas núo-
ex1)ressas
. · pore111
. d e_op?s19a~,
· - nao- sao
- cducave1s.
. · · O membro do programa dccla-
ta que teve de m~enr cl1sc1pltna na classe para conseguir "bons clescmpc111los".
Esses esforços, disse ele, tiveram conseqüências imprevistas, pois os estutlantcs
negros achavam que ''o professor devia ser racista" quando dava uma nota ruim,
ou quando eles perturbavam a aula.
Co1~10 antes, ~ode-se considerar que o membro do programa cstú descobrin-
do mane~ras para hdar com as injustiças sociais da educação. Nesse sentido, as
declaraçoes expressam uma busca de soluções para dilemas com os quais os mem-
bros do programa confrontam-se nas escolas. Ao mesmo tempo, há determinadas
regras de resolução de problemas que possibilitam a expressão de "dilemas" e as
soluções para as situações da educação. Essas regras envolvem compor os dile-
mas pedagógicos de forma a incorporar distinções morais/políticas. As distin-
ções sociais aparecem como determinados binários: branco/negro, privado/ pú-
blico, riqueza/pobreza, inteligente/néscio, privilegiado/carente e ambicioso (so-
nhador)/indiferente.
Os binários recompõem as normas sociais em um contínuo de valores de
modo a classificar as ações do ensino. As diferenças são produzidas como nor-
mas universalizadas sobre o que deve ser o mesmo para todas as crianças, mas
em que as crianças "urbanas" e "rurais" diferem. Por exemplo, quando pólos
diferentes dos binários são colocados um em relação ao outro, branco/privado/
rico/ inteligente/privilegiado/ambicioso têm prioridade lingüística, normativa, e
esses pólos dos binários situam-se em oposição aos atributos das crianças da
escola: negro, público, pobre, néscio, carente, indiferente e desprovido de so-
nhos . Alén1 disso, e importante para a formação do professor, o espaço de oposi-
ção da criança é administrado por algumas normas universais de igualdade: as
normas universais, mas não normas de igualdade (branco, inteligente, rico, privi-
legiado), produzem mn valor de diferença e diversidade nas idéias da aprendiza-
gem, da individualidade e da instrução.
Todavia, a produção da diferença envolve uma relação assimétrica e uma
fluidez com relação às identidades estabelecidas. O normal no binário é suposto
apenas como um normal construído para o que não é normal. O discurso que
privilegia o não-normal é algo a ser caracterizado, examinado, classificado e defi-
nido. Assim, é normal falar sobre as escolas urbanas e rurais. embora havendo
apenas categorias generalizadas e indiferenciadas que significam aquelas escolas
que se supõe serem opostas e parte da norma e da média, como aqueles rótulos
generalizados de "suburbano", classe média ou branco. Além disso, embora seja
comum ouvir falar em fracasso atribuído à raça, quando aplicado às pessoas de
cor não se ouve falar nos discursos pedagógicos sobre a educação urbana e rural
'
em sucesso atribuído à raça.
Portanto, minha preocupação neste livro é saber c?mo a raci~lização da
criança relaciona-se com os discursos de classe, mas tambe1:i co1:-i os dtscur.s os de
inteligência, currículo, psicologia da criança (sua autovalonzaçao) e mane10 pra-
tico do professor ("a sabedoria das práticas escolares"). O espaço resultante de
 50 THO;\tr\S s. rort<E\VITZ

.d d , esultado lógico da conjuntura histórica de dife-

urbanidade e de ruralt a e_e o r ão
rentes discursos na produçao da educaç .

OS "DUPLOS": O POTENCIAL E A INTELIGÊNCIA COMO

AUSÊNCIAS E PRESENÇAS

A construção da diversidade a partir de norma~ de padroni~ação n~o diz

respeito apenas ao estabelecimento de e~p~ços negativos nos quais as crianças
das escolas ·'urbanas" e "rurais" são adm1n1stradas. Nas escolas deste estudo, as
normas responsáveis pelas diferenças são também reimaginada~ ~orno atributos
positivos para a ''natureza" da criança que é resgatada das cond1çoes de anorma-
lidade. Essa transformação dos negativos em positivos soa, de início, forçada.
~1as , como ilustro abaixo, as normas negativas tomam-se invertidas como as
supostas rotas de salvação para a criança. As próprias normas que iriam confiná-
la como sendo sem "inteligência", funcionam como valores para dirigir o ensino
bem-sucedido nas escolas do centro da cidade e da zona rural. Para salvar as
crian.ç~s das ~ondições de suas vidas urbana e rural, os pólos negativos e de
opos1çao da "inteligência" são transformados em princípios de un1 ensino "im-
portante" e bem-sucedido.
Essa to~a~a do pólo negativo e opositor do que está ausente na criança e
sua recompos1çao como um po'l o pos1·t·1vo para encontrar a redenção pessoal pode
ser encarad.a como tendo uma dupla face: um "duplo". Trata-se de uma lóaica
que opera simultaneamente e , . ~
mas sobre a ausência de in ~ :xp:essa no ~ns1no da seguinte maneira: as nor-
negro, privado/público . tehgencia nas. cna~ças (o segundo pólo de branco/
te e ambicioso (sonhador;~ui~~ª{r~~breza, ~ntehgente/néscio, privil~giado/care~­
vados" através do olhar ob d ente) sao recompostas con10 atributos "cult1-
serva or do professor
. .Podemos examinar o "du lo" a , ..
inteligência das crianças A . pt . Atr~ves dos discursos sobre o potencial e a
envolve mais . indetermina
. · - 1nd e11genc1a é reg1s · t ra d a como um feno1neno
,. que
J · çoes
sa ~ou SeJa, reconhecendo as d'f o que algun1 " · ª
natureza inata" ou norn1a univer-·
as 1d, . i erenças na ·
. ~tas, usam a linguagem e a rend , man~1ra como as crianças expressam
cial sao comentados as diferençp em. A medida que a inteligência e o poten-
aparece m, pe l0 menos ' retorican as entnas realiz açoes
- e na co1npetência das cnanças
.
t er um compr · . 1 e, em progra d · .
cial d . omisso social com a 1·gtiald d mas e ensino destinados a man-
as crianças t a e Os " · · ,, .
suas real· _ ª
estam a crença do p f · sinais de inteligência e poten-
suced1'da1zaçoes e competência As cr· ro essor nas crianças e a possibilidade de
s na apre d· · 1anças q .
tiva e const . n izage1n escolar pod ue antenorn1ente não eram ben~-
pressionadorrutiva, presumindo dessa fem agora ser colocadas sob u111a luz post-
es que sã · orma um . · ·os
Contudo d r· .°vistos como def· .d a contraposição aos neg.'.ltl'f
,a einiç- d· 1n1 oresd · ·
aparece dentro d ao e inteligência _ , as crianças urbanas e rurais.
rarmos a express~~~~.ª ló~icAa simultânea~ao eu~ c~nceito abstrato. lógico. ~1as
tntehgencia das ruas"e ~use~cias e presen\~as. Se cons1de-
' isto fica visível. Introduzido pelos
- - - - - - - - - - - -- - - - --- - - - - - --- - - --- --- - - -
 - LL~·JIND(l CM Dlir~SJI DA ALMA

111cJ11~ros do.pr~j\nunn purn <lcscrcvcr seu compromisso c111 "ajudar" os estudan-

5}

tes· · 11. 1r1lcl1j!cr1c.:1.l1

. · d~:t~
· rt1a:s os 1c1tsiv:tnicii tc se di.,,
'e r~ncm· e dó um giro
· pos1·11vo
· na
·1111ch"c11c111
t-
e1as crn' nras
" ·
· bro ti o pmgrJ111a dcscrc-vcu as cr1ar1ças
U111 11 tc111 . da sua
Cl ·1
• s·sc como porti1dorns
. . •. · . pcir e• ·111 1 d · ·
..e P o, e um 11po particular d e "sabedoria · das
ru11s". cm q11c a ~nlchi:c11cw poderia ser iden1ificauu e a ;111rcndizagcm estimula-
c h ss1l1c·1ç'lo
e ti . A '· ·.
de 11 >t e1·1gcrtc1a
\ . e ·-.
• · <1ns r11tts foi· t1111ê1t!Stl'atéAin parét apoiar e enco~
rujnr
' as cn rmças. lossc 111c111bro do 1>ro)(rnma declarou que os estudantes da sua
clussc precisavam d~ co11hm11;u, "por<1u e estes garotos são bri lhantes; eles são
mu110 bnlhant_cs e sao cio l1po que percebem que são brilh1intes".
A 111tc hge11cia das ruas, porém foi co mbinada com ou tras distinções que
organizavam e separavam: o membro do programa diferenciava a inteligência das
crianças con10 n ão dirigid ils para o sucesso escolar, mas, como ele disse, " Você
sabe. eles sabem que são inte ligentes em lermos de serem rápidos, argutos e
espertos e sempre podem s uperá-lo no que dizem. São muito verbais".
Entre tan to , a transformaçí10 das negatividades c m positividades impossibi-
lita <1ue a criança seja algum dia normal ou fique dentro da média. Na declaração
acima, por exemplo, h á um referencial sobre ausências e presenças. ''lnteligén-
cia" e "brilhantisn10" estão reladonados a outras expressões sobre ser "muito
verbal" ... rápido e arguto". '!ais separações são diferentes da inteligência "nor-
mal" : u inteligência das crianças é class ificada como uma sabedoria que é di fe-
rente e distinta d aquela qu e é normalmente valorizada n as escolas.
Aqui podemos explorar u ma transformação das negatividades (inteligên cia
das ruas d iferente de in teligência n ormal) ent princípios para a ação positiva. O
conceito de inteligência das ruas cria espaços normativos para a ação. O profes-
sor está preocupado com uma "inteligência" desapercebida e invisivel, captad a
pelo cuidado e pela atenção do professor. Ao mesmo tempo, a inteligência d as
ruas é di ferente do que é normal e razoável. O espaço positivo é também o "ou-
tro" patológico, à medida que os traços comunitários esti{;matizados são consi-
derados '' naturais" para a criança, a menos que sejam anulados - "(são] rápidos,
argutos e es pertos ... São mu ito verba is."
Da mesma forma que aco ncecc com a inteligência das ruas, o conceito de
potencial cont rabala nça as conscqQências negativas das escolas com u ma pers-
pectiva que id entifica aqueles aspectos da "natureza" da criança que podem ser
alimentados e desenvolvidos. /\s normas da razão constroem a criança urbana!
1'1Jra/ como c arente dos atribu tos ·' na turais " da razão e da a mbição. Entretanto,
tal divisi10 cria uma dissonúncin, pois ele outro modo não haveria caminho para a
redenção. O conceito de potenc ial reso lve o dilema. Mesmo que as crianças care-
çam da iotcligê ncia adequada , é " razoável" sujeitá-las ao e nsino para ''realizar o
seu 11o te ncia l".
'lodavia , a .. natureza" do po tencial da criança não~ natu ral; é socialmente
cons truida dentro de outro "duplo" de patologia e capacidade. Em uma escola.
por e xemplo. certo membro d o proJ?,raJlla reage ao conselho de ~1m colega profes-
sor que "me disse para não descer ao nível deles. não usar sua hnJ!UaJ!em: eu não
podia agir como eles". Reagindo à rejeição d as crianças, o membro do pro~rama
 r KE\\' ITZ
51 n10\1.\.~ s r .
. do programa refenu-se a uma cria
. .. Outro rnem b i 0 . . n-
- "p·"tennJl delas. . . 1. "t·" Ele mencwnou o potencial dessa cr·i-
des -rc. \ cu v l d1sc1ptnu · - ·
·d·"' JdJ um "prob ema " . Jlesinente nao conseguia se,, controlar" ·
3 - ns1 ~ r ga roto s1m1 d " -
~ - 3. mJs acrescent~u que~;!~' é a inserção de um ~up 1o. a razao /~ão-razão
-\inserção do . po~enc 1·- cs sociais universais que contem tanto
- 1 Jdos pac Lo . . - .
d"ls criJn ·as. São ap ic~ .. .l d por meio das quais as crianças sao Julgadas e
.. t posit1v1ca d_es- s não são expressos, n1as es t-ao inseridos · ·
11 "~Jti,ida
~ .
des quan o
. nas Os pa l oe . . 1· ,, O . , .
na
den~m 1ulgJr a s1 mesi ·_ . _,, ·'problenia disc1p 1nar . s pnnc1p1os dopo-
. - · de ·'bnlh~uite e · co1no · "b n'Ihan t e " , mas pos.
j u stapos 1~ao anma . ba de ser descrita
-- cnança que aca - .
ren -ial continam 3 . ,, t ·al" e inerente que, caso nao se1a remediada
uahdade no u1.. . · '
suidora de uma q , .· á um problenia de disctphna.
fi~ará "fora de ~ontr?led. ~ ~i iat~ um inembro do programa ficou perplexo diante
Em u~1 ~ situaç:~ ~=~~·~ p~rcebido coino realização do aluno e os objetivos
da co~tra~1çaoo entlr q expressavam objetivos gerais na vida que requeriam ir
Yocac10na1s s a unos . d d b ? -r d
.. ·1 les queriam ser um pediatra, um a voga o, sa e. 10 os esses
bem na esco a ... e · l b d
· d
outros upos e c01sa · J.• · s" 'T':ais obJ.etivos erain vistos-
pe os n1em ros
• 1
o programa.
.
como d1stantes e 1n · ati·ngi
. . ' vei· s. Entretanto ' as tensoes foram pareia 1nente " resolv1.
das pela inserção da idéia do "p~tencial". Para o~ est~dantes serem ~ornados"
inteligentes, 0 potencial estava ligado a nonnas 1nscntas. na dec~a.raçao ~e que
preci;avam primeiro aprender a gostar da escola e depois adqu1nr as atitudes
adequadas com relação à aprendizage1n escolar. Segundo um membro do progra-
ma, "Sabe. antes de tudo, eu realmente queria, queria muito que eles gostassem
da escola· .
Portanto o potencial está posicionado em um quadro de idéias no qual a
criança incorporava uma atitude para o trabalho e as inclinações morais, assim
como para o estado do corpo e da mente. Para a criança, a luta está nas subjetivi-
dades - para ter potencial, as crianças devem tornar-se auto1notivadas e auto-
responsáveis, "gostando" da escola. Supõe-se que, com a ajuda adequada, elas
possam exibir as normas de competência, n1as essas normas de competência são
aquelas que moldam e modelam o espaço de oposição à urbanidade e à ruralidade.
. Inteligência e potencial são ''duplos de presenças/ausências. Classificam a
11

criança co.mo "carente", mas sugerem que, com a "atenção" adequada e com o
desenvoh1 ment? das ''subjetividades" adequadas, os déficits podem ser transfor·
mados_ em quahd~des positivas. As classes são organizadas para trazer à tona
algo nao reconhecido . . - ou se·Ja ' uma capac1.dade ou um potencial . que se presume
estar dentro do mdivíd · d . , .
.
des tmam-se ostensivamente . d . uo, mas am a nao esta visível. Os n1étodos de ensino
. ."
Dessa 111 ane· ·
ira, a criança que c
ª a1u ar as crianças a "desenvolver a inteligência ·
d ,
recolocada no 0 t d d arece as norn1as "adequadas" para ter sucesso e
u ro 1a o 0 ''du l0 ,, . . . . ·
existe nas imaoens do P - a criança que te1n potencial e 1ntel1gencia
dos outros esp~ços . espaço urbano e rural que é classificado con10 diferente
O ''duplo'' transforma no t' . . . ..
potencial posicionan . rma ivamente a criança. As palavras i11te/1gencra e
. 1 a cnança em 0 Ih do e
examinado tanto en1 s
· -
posiçao como o ''outro" a ser traba
eus aspectos n ega t'ivos quanto e111 seus aspectos posi·t·ivos ·
ª
 LITTANDO EM D EFESA DA ALMA 53
:\ n t'~a,
tiYid ~de •~ di'St'
~
'ad'u") e rec1ass1·r·ica d a para cnar . um propos1to ; . para o ensi- .
ne . O nonnal . · d ,
nao é 11131·~s pi·obl ema t 1za .
o; e assumido. , disso
Ale1n . essa natureza
nssunu d3 constitui t1111 esp ,,'") ço q ue nao - e, a t n·b u1'do a- criança
· ur ana; rura t . o
'b
csnJ 'O do "n 01· · l .. ' ·
r-·' . lll3 e socwlmente construído de um modo que torna impossível
P :ua a cnan
. ·a urb·l11"
" "·/ rt11··1l
, es t·'11· na 1ne' d 1a
' ou ser norma l. rr..1a t natureza nao- e; uma
et n 't' 1) '°l ) dct ..
. r- •
· · b. l ' ·
, ~ rn11n1 sta 10 og1ca e neutra da infância, mas sim uma concepção
r~l ~(t~nada a s1tuaçjo social e às indeterminações do ensino (o potencial da inte-
h~en ·1a "das ruas") .
. Por isso. en1 un1 certo nível, a discussão pode ser interpretada como a inscri-
ç~o de cl~sse _e de raça nas distinções do sucesso escolar - as crianças afro-ame-
n 3nas sao diferentes do que é norn1alizado como "sucesso" na escola. Poré1n
ess~ distinção transforn1a o problen1a en1 um problema das categorias dos atores:
e nao do 1nodo con10 tais categorias geram princípios que comandam os sujeitos
d3 ação. A detenninação das categorias perde a visão de como as distinções e as
separações produze1n-se e são produzidas no campo de relações sociais desi-
guais. Se un1 conceito fixo de inteligência fosse usado para descrever as ações do
professor, não seria possível falar sobre a inteligência ou o potencial das ruas. E1n
contraste com un1 conceito fixo de inteligência, a racionalidade prática do ensino
é contingente e fluida. O espaço ''racializado" e "classificado" da criança é produ-
zido através do amálgama de diferentes conjuntos de distinções que constroem a
"urbanidade' e a "ruralidade".
Estive explorando, até aqui, u1na estrutura de idéias através das quais as
ações do professor ton1an-se inteligíveis. Concentrei-me na maneira como as nor-
mas da diferença são discursivamente construídas por meio das normas da igual-
dade. Defendi, por exen1plo, que os binários de inteligente/néscio, branco/negro,
ainbicioso (sonhador)/ indiferente incorporam normas de padronização a partir
das quais foi construído o segundo pólo opositor da diferença. Além disso, o que
parece ser elemento negativo nas subjetividades das crianças nas escolas é reins-
crito con10 algo positivo, a ser trabalhado para resgatar a criança. Chan1ei tal
inscrição e reinscrição de um "duplo" . O "duplo" toma a ausência da razão na
criança e a refaz como uma presença positiva a ser esperada pela instrução cuida-
dosa e criteriosa. Poré1n, a presença do "duplo" sempre torna o espaço habitado
por algo que é diferente da n1édia, do normal e. da r~zão. _E~1bora pareça que essa
relação de º duplos " desafia o n~sso senso de s1_metna e lo_g1ca, a pres.e nça de tun~
inteligê ncia e de um potencial das ruas~ e ~onstru1da a partir do que e
discursivamente posicionado con10 uma ausencia.

A RACIONALIDADE APLICADA À POPULAÇÃO E A

NORMALIZAÇÃO DO OUTRO

N es t Se ç'ào · busco a estrutura dos discursos através

ª ·
da inserção da racio-
· i ·d d i·
natidade aplicada à população. No C~pítulo 1, declarei q~te a rac10na t a e ap i-
cada à população produz um tipo particular de espaço social onde se compreende

- - - -- - - - - --- - - - - - - - - - -
 ~s~:__.:.T1~10
~~1.::_
s ~s~.~rc~)~r1~
<r.~
. w~1~T~z----------------------~~~~~------------
. . !' 13 J Nao - e, 1a10
. . cl,..,ssi·J·
,, 1·cndar
" as crianças con10
. membros, .....,4;1i:_:;-- ..:..
t.. •

a ind1v1duJ_ic e. ., tcrística s particulares , corno crian ças d e lares dtsf:.::_ -5

de popu laçocs com cai dC . O b' , . .. .. "
' .· coin baixa auto-est1n1a, etc. s 1na nos e as disti -- ;J_~
f'll do crack, c11anças . l"d d , l - ·- ·": -'<="~
i 1os . . ente incor1Joran1 unia raciona I a e a popu açao- C0!1~· 1· .
discutidos antenonn . - 1 . d , . -.. _.)
. t da capacidade das cnanças sao re a ciona os as disti.. , -; _
do aprove1tamen o e - - . l' t / ' . b u,-=-~~
. bi·eza integraçao/segregacao, 1nte 1gen e nesc10. ranc-01nc.-:-.-
entrc riqueza / po ' 9 ., - f ' ; ~ t::- -
,
classe mec11a - / bai·,xa i·enda · E sobre as popu laçoes que
. -os pro essores
. atua...,.,· !.-
··· -&..~
carac t ens, t t'cas
'
populacionais funciona1n con10 .
associaçoes .causais entre
.
urr• ~....,.
;:.~ ...-
pamento estatístico de pessoas e .º~ atnbut~s .de de~enn1nadas cnan~s. G.i.-.i~
que, estritamente falando, as pr~~1soes estat1sticas nao mostrem relaçao cc:::: os
indivíduos (não têrn poder profet1co) .
A racionalidade aplicada à população é parte da lógica criteriosa ~
escolarização. Não é 1nais desenvolvida apenas como um raciocínio do Estzdo o-.;
administrativo, 1nas como um raciocínio pessoal do professor sobre a manei.~
como deve dispor e identificar as crianças. As probabilidades estatísticas pa.~­
cem ser atributos individuais essenciais de uma criança. Em um niYei. a
racionalidade aplicada à população construída para a administração das cria.~
pelo Estado está incorporada no raciocínio através do qual os professores classi-
ficam e dividem as crianças. Quando lhe perguntaram quantos alunos tin.~a e:J
sua classe, um men1bro do TFA respondeu:
Membro do TFA: Bem, neste momento, tenho 29. Na semana passada, tinha3í.
Entrevistador: Em uma classe de pré-escola?
Membro d~ TFA : Hum-hum. Eles mudaram. Eles mudam de vez em quando. is
e aqutlo - e "aquilo" era exatamente eu ... Tenho metade de cada. Das -
crianças, acho que tenho 15 mexicanos e 13 afro-americanos. Portanto. é
uma .bela mistur~. E 1nes1no não sendo de origem espanhola - sabe, eu n.:.
consigo falar 1na1s que o básico em espanhol - as coisas vão indo bem~
_ A rac~onalidade aplicada à população não está voltada apenas para a indl.::a-
ç~o das crianças para grupos. Ela individualiza os atributos gerais das pop~ l-
çoes para determ ma das cr1·a d ~ . . :-.....·
" nças a esco1a a traves de uma hierarquia que 3tnL"-- 1
~~ ª n~t~reza" aos alunos. As crianças são classificadas corno mernbros ni{'-
1

~ ~rencia. os dos grupos afro-ainericano e hispânico que tên1 características es:s~

c1a1s que imputa1n as "cau " d - . . . ~
seu ser. o membr0 d TFAsas as aç?es individuais das crianças à natureZ3_ .
0
sor sobre "de , ' que antenonnente rejeitou o comentá rio do prct~Y
. scer ao n1vel das e · ,, . . ·-r· d?S
crianças para direcio . nanças e inseriu a noção do ·· poteno~ . ,
.
se reierir ao aprove·t nar o ensino uso u ca t egonas
·
de normas popu 1ac1or.~
· "'JS - '
. 1 amento/não a · d f T" ! ..
sentido do ensino. - prove1tamento das crianças para e 1· ' •
- ~ racionalidade aplicada à - . ;j(>.k'
nao-d1ferenciada a part· d populaçao inscreve a crianç.a en1 uma un. -
u m membro do TFA q irf a qual o p ro f'essor adn11n1stra
. . . ..,, .....!t'-
o ensino. Por e.'Xt'-·· r .
ue , a·1ou sobre as d t'f·iculdades do ensino afinna que 3 1=-·c"~
fu n damentos são neces ~-;,.
como f sanas para se t ~ · ~rc.'' 1~
azer determinad . .
as coisas Jam . .
.·
er ex1to na escola: "Se você nJO ª~
. . o<.Y't1;."\.
·
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _' _ ais~~conseguir assinlilá-las·~este_ . ~-
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 55
(lmembro do TFA . <.'XJ)licou
· os f1··dcassus
·· · . uos
. 1 • a 1u nos devido
· ao fato de serem mem-
bros de dctcrnunndos
.
grupos
. : .
populaci·un"i·su •
"''o
1
v ce sa b
A - quero f al ar, nao
. e, eu nao -
quero sugerir. qt.tc os h1spa n 1<.:os são prcgu içosos".
Para
. . en lattz·u
. ~ '·l qucs t.~'º·
: o membro do TFA explora as diferenças · a partir ·
?JS diferentes arcas gcogról 1cas da cidade: "Você está próximo à Madison Street,
a rua l 04., de apar~an.1cntos e projetos habitacionais ; por isso, conseguiu uma
cscob mais pobre. ~ntao, su~s notas são muito mais baixas". O conceito de "apren-
der a faz?r_dctcrmm ~das coisas" não é especificado, mas usado normativamente
para ~os1c10nar os h1spánicos como ''outros" que são "preguiçosos". A idéia da
prcgu1ç.a é pa_r~c de uma trilogia: pobre, hispânico, preguiçoso.
As_class1hcações populacionais não apenas estabelecem condições limítrofes
nas quais os grupos são administrativamente organizados, mas também propor-
cionam o ordenamento dentro do qual os professores pensam sobre si e sobre as
ações que estão abertas a eles. Em uma escola de ensino médio um membro do
TFA falou que a escola tinha "uma reputação ... de ser aquela de.maior exigência
intelectual". Acrescentou, em seguida, que tal reputação é "assustadora" devido
às injustiças sociais em que o sucesso e o fracasso estão distribuídos na escola.

Acho o relacionamento muito parecido com qualquer outro em uma área muito
misturada, onde a escola, a Associação de Pais e Mestres e todas as diferentes orga-
nizações que têm algum efeito sobre o modo como a escola procede são dominadas
por pais brancos da classe média alta. A escola responde mais às suas exigências.
Não creio que seja pelo fato de serem ricos. Não acho que seja pelo fato de serem
brancos. Acho que é porque eles telefonam, vêm aqui e infernizam a vida da gente
se não fazemos o que querem para seus filhos. De volta à reunião à noite na escola,
a presença era exatamente o que você esperava. Havia, na classe dos homenagea-
dos, cm sua maioria brancos e da classe média alta, muitos e muitos pais. Na minha
classe dos não-homenageados, os muito poucos que apareceram eram os pais dos
poucos garotos que estavam indo muito bem.

De certo n1odo, podemos pensar nessa declaração como evidência das dis-
tinções de classe e raça na definição da competência das crianças. Contudo, es-
sas classificações sociais e raciais seguem junto com outros conjuntos de distin-
ções que enfocam as disposições, as sensibilidades e a capacidade da criança. As
identidades resultantes são racializadas, mas em urna estruturação complexa e
indeterminada 1nais fluida e contingente do que fixa e estável. Podemos compreen-
?er tal indeter;ninação na discuss~o sobre o su.ces~? e o fracasso ~as crianças. A
inscrição de um "duplo" - os "pais brancos, ncos .v~rsus os pais de a~unos da
classe não-homenageada, cuja maioria não ~arhc1pou, - en~olve d~scur~os
assimétricos o discurso sobre o sucesso das cnanças esta relac10nado as açoes
individuais dos pais que respondem e exigem ''o que querem ... para seus filhos".
O discurso sobre 0 fracasso aparece tendo corno base _comportamentos " corret~s"
edificados sobre um raciocínio probabilístico (populac10nal) que arrola alg~1ns prin-
cípios morais/sociais universais sobre o modo como uma pessoa deve agir.
 . r orKCWITZ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
56 1
r110M 's s. .. . ·ações não são redutíveis apenas ~
- , d1fe1enc1 , . 1-- d a
as distinçoes e. "1s . ão ele nonnas n1ult1p as o espaço ocupa-
No entanto, . envolvc1n a i~se1ç, clefíne as crianças que têm sucesso na
, classe mas d discursos . l - b
raça ou a . ' 'A assimetria os - classe 1néd 1a a ta e sao rancas _ ein
do pck• cnançla. qt~e em geral, pe1~tence1n ~o são. A aparente rejeição das distin-
la aque as · ,, cnanças na . .
esco .' ~ que as ··outras ' . na verdade, repos1c1ona e vincula as
P os1cao a a1g0 izar o ens1n 0 , . , .
º.oes d,e c1as·se social
.
para organ ' _ xanlinadas para organizar praticas_ as
. ·mas nao e ' . ·
Ç
. . - s sociais a outras noi , facão que definem o aproveitamento ein
d1s~in~~~a racionalidade aplicada a popud'a~"· as regras da racionalidade popular
n01m d ão-homenagea ' ' . .
··classes homenagea as / 11 . - -envolvimento dos pais proporcionam uma
volvunento/ nao .
que dispõem sobre o en , d .. _ qtte originahnente, parecem categorias
T ·d de as 1v1soes '
maior es~eci ici ª. ' . de rico e branco. . . . . .
indiferenciadas e universais , . parado nas ações 1nd1v1dua1s dos pais que
Enquanto o .norma, .:: ~~;~~~~idas", os discursos históricos relacionados à
1
1
representam as cr~anças _ obilizados e funcionam para colocar a criança ur-
.da de das crianças sao m . - . , .
capaci f d l'dade o discurso de opos1çao emprega um rac1ocm10
bana/rural ora a norma i . . d . d l .
· t a não-norn1al algo a ser caractenza o, examina o, e ass1-
popu 1ac10na 1que orn 0 . . - l' - o
ficado e definido através de categorias de partic1paçao _e re_a 1zaça~. normal
existe dentro de uma rede con1plicada de discursos que nao sao examinados, mas
tornados naturais nas imputações do que não é normal.
o raciocínio das probabilidades no agrupamento populacional de crianças
não ocorre isoladamente, mas em uma estrutura de idéias através das quais uma
··natureza" é atribuída à criança. Essa "natureza" incorpora normas de compor-
tamento, competência lingüística e habilidades que "tornam" a pessoa educada
(Fendler, 1998) . Um membro do TFA, por exemplo, descreveu as crianças da sua
classe como um grupo unificado e comparou-as co1n seu próprio irmão, que "tem
a idade desses alunos e está cerca de quatro anos à frente deles na escola. O modo
como ele age e a maneira como foi ensinado e educado é a maneira como ele
consegue relacionar-se com as coisas".
Uma série de normas posiciona os alunos de uma forma que os diferencia e
separa dos outros:

Estes alunos são muito atras d .

q ue foi feito pa. 1
raaunoscomome
ª os e estamos
·. -
tentando
.
ensiná-los a partir de um hvro
deficiência, e percebemos uc te u umao, nao para alunos como eles, com esta
lc sobre eles, surgirão pro~l mdos d~ n.os.adaptar, porque, se perdennos o contro-
emas e d1sc1plma na classe.
. Do ponto de vista do discurso 0 . -
eia normativa a partir da q ' innao está posicionado como u1na referên-
a real 1· - ua 1se estabelece ·
. zaçao na escola. Cont d regras para entender a con1petência e
nas d1s · - u o a conce - d ,
posiçoes e nas sensi'b ·1·ct
1 d, pçao e con1petência e realização esta
da esc 0 l - · 1 a es nec , ·
. _ ªsao diferentes do · -
nao sao cate , .
essanas para ser "educado". As crianças
irmao do men1b d 0 T
ações ma .g?ncas, por exeinplo bra ro FA. As diferenças, no entanto,
, neinsmos e em uma sens' aç- ncdo ou negro; inas estão nas diferenças de
ao e .is " d . . -
er as crianças e do irmão. O 1nnao
- - -- - - -- - - - - - -
- - - - - - - - - - - - -- - - -
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA ':)/

está .colocado .co.n:o ~nn conjunto generalizado de disposições e competências a

partir das ~ua1s _1ra s1tuar.-se a oposição das crianças da classe.
A rac1onahdade aplicada à população é mais que uma abstração por meio
da q~t~I se ~ode descreve~ as pessoas. Embora produzida como uma categoria
ad1111n1str~hv~ para organizar programas sociais, funciona como uma prática so-
cial que h1stonca1nente classifica, diferencia e divide a urbanidade e a ruralidade
das crianças de outros, independentemente da sua raça . Con10 tal, tenho me
referido ao pensainento populacional mais como um sistema de raciocínio do que
con10 u1n siste1na de categorização. Ele não apenas proporciona categorias admi-
nistrativas, n1as tan1bén1 se relaciona a outros discursos sobre a participação, a
realização e a salvação das crianças. Quando os professores descrevem seus alu-
nos e suas classes, eles o faze1n, en1 grande parte, como reuniões de agrupamen-
tos diferenciados. A racionalidade aplicada à população oferecia, regularmente,
princípios orientadores, quando os me1nbros do TFA falavam sobre "os garotos
inteligentes das escolas particulares", "os privilegiados ou não-privilegiados do
ponto de vista educacional" ou sobre o fato de que parecia que o esforço para
ajudar cada aluno em u1na classe diferente era uma tarefa grande demais, devido
à <!lacuna na quantidade de educação que eles podiam absorver". Essas categori-
as inscreviam atributos populacionais sobre as crianças, individualmente, con10
explicações para o fracasso/sucesso. As nonnas de sucesso e fracasso estão in-
corporadas nas subjetividades que capacitam/incapacitam a participação.

A "ALMA'' COMO A REALIZAÇÃO DO ENSINO:

CLASSIFICANDO E NORMALIZANDO A CRIANÇA

A estrutura das idéias exploradas até este ponto clasifica a criança cmno
normal ou não. Isso acontece através do arrolamento de um contínuo de valores
que situa a criança "urbana" e a "rural" em um espaço discursivo que está em
oposição ao que é ''razão" e aproveitan1ento/sucesso. Os binários, os "duplos " e
a racionalidade aplicada à população, por exen1plo, encaram as ausências de
razão como as presenças que os professores elaboran1 e cultivam. Contudo, a
inteligência e o potencial das crianças não são de algun1a habilidade " natural", e
sim aspectos da vida que deveria1n tornar-se visív~is e cultivados para resgatar a
crianca nas escolas do 1neio ~·ural e do centro da cidade.
 nonnatividade tornou o local da batalha con10 aquele do resgate e do
cuidado da criança. O que c01neçou co1no re.sponsabilidade cív.i~a foi transfor-
mado e 111 uin poder pastoral para resgatar a criança. _A responsab1h~a·d·e moral do
ensino é orientar "a alrna" - crenças internas, sentm1entos e sens1b1hdades que
geran1 as ações. Utn meinbro do TFA descreve nos seguintes tennos a mudança
na relação entre professor e aluno:

O que muc1ou nao- e' tanto a responsabilidade

. • mas a maneira
. como
. cu encaro_a
responsabilidade, porque ... agora sou obngaclo por lei. Antes eia esta scn sa~~w
 58 TllO l\tAS~ s· roPl\E\VITZ ------

1 uc cu queria ajudar a sociedade. Queria d

. · 11iamcntcccq lºd 1 ' crnod
idcológ1ca na 11111 d· para o futuro ... Agora , 1 anc o com essa rc 1·d o
. f . ma mu ança ' . ºd 1
otimi sta. azct u . o urna rcsponsab11I .
ac e - como se eu tivesse ua I ad e,
do a mais com b.J.d d rna rcs
estou cn ~a ran - . 1 Não apenas urna rcspo~~a J J a e para comigo mesrno .
ponsabil1claclc rnot
.
ª·
ses 33 garotos, m
as urna rcsponsab11Idadc moral - como se eu s '. de
. . ent1ssc
ensinar cs - . . mãos Tento ser quase como um po11c1al para toda a es
que está tudo nas mlll 1rns . 1
coa.

A "fa 1ta" d e h abI·i·dades

t
observada con10 alunos "não-motivados" , ,
"na· o-
,, .. ão-presentes na classe" é a luta em defesa da alma. E responsa-
prepara d os e n · t· t d
bilidade moral do professor rever.as cre~ças intedm~ds e o~dsedn tdmen. os a criança.
A realização do ensino é a onentaçao moral a 1 enh a e . a criança. Quando
. · ·d bre as expectativas outro membro do TFA enfatiza o deslocamento
mqu1n o so ' · d ·
de expectativas de uma percepção geral do conhecimento e o ser instruído para
um enfoque na "alma":

Minhas expectativas eram que (rindo) - oh, eu me acho um idiota - minhas expec-
tativas eram de que eu viria para cá e apenas ensinaria; e meus alunos ficariam tão
impressionados por ter este maravilhoso e sábio professor, que simplesmente se
embeberiam em todo esse saber e que eu jamais teria problemas. Iriam todos me
respeitar, porque eu estava do lado deles, e porque eles respeitavam alguém que
sabia o que era ensinar. Isso mudou. Minhas expectativas agora são que eu pelo
menos seja capaz de mantê-los vivos, de evitar que sintam aversão à educação ...
chegando ao ponto de achar que não podem fazer nada.

Os discursos do professor examinados por mim registram uma certa

seletividade e um conjunto de distinções. Embora os membros do Teach For
America reconhecessem, até certo ponto, as complexidades sociais e os contex-
tos po~íticos do ensino, as práticas discursivas do professor davam um enfoque
ao ensmo como u?1a prática de orientação que resgataria a criança. No entant~,
esse resgate ta~bem encerraria e confinaria a criança em um espaço social parti-
cular de urbanidade e ruralidade . Esse espaço situava a criança fora da razão e
do nor?1al. A normalização não é declarada explicitamente ou "vista", mas é
produzida através das d ' t. - d · . · ·d os
. . is inçoes e as d1ferenc1ações que dispõe1n e d1v1 em
o bJetos do ensino En1bo · do
. . . · ra possamos pensar na su b1·etividade co1no 1nscreven
conceitos rac1ahzados e d l . . . ' t. as
. ·
d1scurs1vas , e e asse, tais distinções relacionan1-se a outras pra ic
atraves da e t t d . ,. ma
origem isolada. s ru ura e discursos n1últiplos e, por isso, não tem u

O PROFESSOR COMO
UM EXEMPLO: AUSÊNCIAS E PRESENÇAS
d , Nos exemplos anteriores d . .. . . d pJica-
a a população desl ' po en1os 1dentrf1car corno a rac1onahda eª a
cat · oca-se de u1n · , · ara u!11
eg_o~ia de identidades . ª
categoria de 1nanejo burocrat1co P TI;\ 4>.

em vanos níveis - dispo pdesso~1~. Ela estrutura as descrições do n1en1bro do ,,n-

apre
n o e d1v1d· d
°
•n o que está ausente/ presente corn0
 Ll~.-\:"\ 00 E.\I OCFESA DA ALMA 59

diz~g~1n e rcalizaçóo escobr._ ~~ssirn 01110 d1.:'termi11 3ndo os atributos sociais/psi-

cologicos ~us~dos para class1ltcar o su ·csso e a competência (e o fracasso e a
incompetenc1a).
A racional!c.bde _ern rdGç~~to à p opubç~-to qu e dispôe sobre a ausência e a
presença da ~·a_z~o esta ~resentc na idt~ i a dL professor co mo un1 exen1plo. Este faz
parte dos cntcnos da literatura contempor~1nea st bre a rcionna enfatizando a
"neces~ida?e" que as crianças tem de u1n exemplo. pois seus lare~ e sua comuni-
dade sao vistos con10 não proporcionando Jpo io pJr3 um desenvolvin1ento psi-
cológico adequado.
A inse~ção da idéi~ de un1 exe1nplo pode ser vista a partir de diferentes
pontos de v1s_ta - ou se1a, con10 o efeito de poder. Ela impõe um contínuo de
valores a partir dos quais os diferentes con1portan1entos e disposições das crian-
ças, con1 un1 n1onitora1nento cuidadoso e questionan1ento 111oral, devem ser con-
duzidos a u1n consenso con1 as normas que definen1 o "111odelo". Porém, esse
consenso ja1nais poderá ser conseguido, uma vez que a estrutura dos discursos
produz os "duplos,, e a racionalidade aplicada à população, que situa a criança
no espaço urbano/rural.
O conceito em si de exen1plo estabelece un1a "natureza" imaginária, na qual
são inscritas algumas nonnas sobre o que as crianças deveriru11 ter, n1as não tê1n.
Essas normas visan1 a resgatar a criança para que sua .. alma" tenha ·'n1oralidade" ,
''integridade", ''bondade" e ·'tolerância·. Un1 n1en1bro do TFA declarou, por exem-
plo, que "Eu quero ajudá-los a desenvolver para si un1 código de moralidade - de
integridade, bondade, tolerância. E quero servir de exemplo para eles" . Em outra
situação, um discurso sobre os exen1plos articula u1na sensação de desejo, de
trazer "esperança" para as crianças. tornando-se un1 exe1nplo do que elas preci-
savam, mas não tinhatn. As distinções inscritas na idéia de exemplo aparece1n
como categorias gerais, 111as sua referência são as normas equilibradas indicadas
pelos alunos nas classes.
A idéia de exen1plo incorpora u1na responsabilidade n1oral de resgatar a
criança. O professor como exen1plo assun1iu uma detern1inada perspectiva sobre
alguns valores universais sobre a infância que elevaria1n 1norahnente os alunos,
regulando seu con1porta111ento e seus hábitos. Se as crianças pudesse1n seguir o
exen1plo das ações e do con1portan1ento dos professores. u1na qualidade redento-
ra poderia ser inculcada nelas.
Historican1ente, a idéia de exe1nplo é un1 conceito de regulação e governo, o
qual surgiu pela prin1eira vez ~a ~eor~a social d? i.~1íci~ d? sé~ulo XX p_ara ex~licar
as relações dos outros co1no ·'11111taçao-sugestao . A 11111taçao-sugestao era un1a
maneira de levar em conta a influencia d e un1 líder ou de un1 gênio sobre o públi-
co, e a n1aneira como as 1nulheres e os negros poderia1n ser 1narginalizados por
serem privados de ' cópias ~ da cultura do111inante (Leys, ~ 994,. p . 213). ~ontudo,
nas práticas pedagógicas contemporúne~s. como nqt.~e!:ls d1scut1?~s antenonnente.
as idéias de '' tolerância" , " esperan ç~" e "exemplo toran1 pos1c1onadas en1 tn11a
estrutura de idéias que situava a crian~·a ~o mo um ''outro" antropológico, dif~­
rente do qu e era silenciosan1ente estabckc1do como norma. Entretanto. as class1-
 60 TI 10M1\S S. POPI<EWITZ ~

_ - . 1 11
d as crianças que ian1 dà escola;
·1 penas . .
o discurso g
erou
ficaçoes nao ci~ e; en 1bros do TFA a qu1nran1 a sensação d os
traves dos quais os 111
•
. , . ,. . d . e auto
pnnc1p1os a '" ~ . d correntes do propno ato e ensinar. ·
. f - compctenc1a e . d " d
satts açao e , t sões na ''racionahda e os membros do TFA
Mais uma vez, 11a en ·c.1 , . d 1 . que
.t s interpretações. A I e1a e exernp o, assun como a icléi d
aponta~n para mdu~la arece razoável - os professores devem dar esperan a e
Potencial antes e a, P
_ , 1
. d ·
. lentora do ensino. Mas quan o st 1uamos as ideias n
. , Ça e
expressao a cu tura 1ec , 1 . . , a es.
·t·
trutura par icu 1a1. das idéias atraves da qua raciocinan1os
d. . - e construunos
. . _ 0 pro.
fessor urbano e rural racional, en1ergen1 al~un1as tstinçoes e d1v1soes. Nesse
momen to , Precisan1os voltar a un1 te1na continuo . - neste
,. estudo:
· 1 a "razão" do en-
· da aprendizagetn da infância e da rea 11zaçao e soc1a mente construída em
sino. e; 1d r ·b·ru d
um terreno onde há uma distribu.içã? d~s~gu.a. a e igi t .1 .ª. ~ para a pa.rticipa-
' •

ção e a ação. Defendo que essa d1stnbu1çao 1n1usta ~a ehgibiltdade funciona na

pedagogia através da designação de un1a segunda untdad~ na qual ~s diferenças
são construídas. As diferenças são algo que ocorre por meto do continuo de valo-
res que diferencia, por exemplo, "o innão" das crianças da escola, que tornam 0
"divórcio" diferente dos ''lares desfeitos" e que levan1 o pensamento populacional
a individualizar as nonnas de sucesso e fracasso. A unidade imaginária a partir
da qual se estabelece a diferença "torna" as crianças que não seguem essas nor-
1nas não-expressas diferentes e "fora" do nonnal.

AS POSIÇÕES MÚLTIPLAS E CONTINGENTES DA DIFERENÇA E

A RACIALIZAÇÃO DA DIFERENÇA

Neste pon~o, a racialização das crianças não seguia os princípios lógicos ou

as normas ~ons1stentes da diferenciação. Como já discuti anterion11ente, os dife-
rentes se~hmen!os ideológicos sobre os propósitos do ensino eram expressos de
forma_ª. nao r~cairem nas categorias de distinções de raça etnia ou gênero. Quando
~sf?ra~icas ~i~cursivas foram exaininadas para se ent~nder as construções da
in anc1a . ' a Iog1ca
_ da. pra' t'ica era mais · co1nplexa do que a prática da log1ca , . (para
u~1a d1scdussao da distinção entre lógica e prática ver Bourdieu 1990). Algumas
crianças a escola por e . . ' '
mas cultura·s. 1'- . xemp1o, era1n racializadas quando coinparadas com nor-
1 imp 1c1tas
. que e nvo 1vtain · o deslocamento de linhas que delineava · m
O lllod o como as crianças a .
A _ ssum1am a categoria de "outros"
s construçoes múltipla fl .d · Ja
descrição de um . f e: s e ui as do "outro" poden1 ser exploradas pe
. a pro essora do se . ; ero
liga-se a uma construça- . . u sucesso e111 u1na escola na cidade. 0 ge 0
com o membro do TFA o rac1a 11zada d ·, .
. e: a criança e da con1un1dade. En1 con
traste
"via · ,, o seu ensino comoque considerava
d b os 1at1nos
· .
preguiçosos, essa p1·ofcssora
-.
. sen o encr· . d .
ª ro-amencanas . EI a d'isse que a a t icia'd o pelo sistema n1atnarcal. das ltura
f . 1· m1 113 5
ª
l .
atina, assim como a f . . u on ade 1nasculina é respeitada na cu
·. . ,. enunina na 1 _ ndafTl
n1u1tas
ll
tamt11as '
e e 1
u a e 1o q ue t
. cu
f .
tura negra ,
"porque as n1aes coma
J1le·
lor as mulheres que vê sso 01 u1na bênção para n1in1. E elas tratani ., a
ma ser suas clle f es ,, . Uin outro n1en1bro do T F~" ·nseic
n 1 -
- - - - -- - - - - - - - -
- - - -- - - - - - - - - - - - - -
- - - -- - - - -
 l.UTANl)O E~I or..PcS.>\ D:\ 1\1.f\.fr\ 61

din1e11SiLo <lc g~r1 cro lltl <.:0111p•11:ução ~ntre cria11ças aJro-u1neric.:t111as e latinas, rt\US
co111 a ce>i1clu sno O(>Osta Ele situou <1s 111111J1eres afro-a1ucricar1as C(>JJl<> '*náo n1uis
p<>ssui~ms d~ Sl~<l;~ habili?<1clcs de m•it>S" e relacionou tal ··caréocia" ãs "garotas que
est.ii<.> l!l'U\1 1das e •1 • tlcsistc11c1a ~ln esc.:ola "fa zc11do" u11l clisct1rso pc>lltict.l par[ ict1lar
11
,

sobre as camctcrfshcas populac1onais das adolescentes afro-americanas do centro da

cidade como q~1alidades que compõem a ~ncia da família e da cnança.
Nesses ,11scl1rS(1s soc1a1s sobr~ a criu11ça, npurece 1nais uma indett r111inaçâo
do que uma essência lixatkt e categórica da criança . Assim . é conslruíclo um
espaço de oposição à ·' urbanidade" e à ·-.oralidade" tanto parans crianças latinas
quanto para as afro-americanas. Os dois grupos estão discursivamenk posicio-
nados nas categorias populacionais que c.oÓncenlram seu enfoque nas unidatlcs a
purtir das quais as aus~ncias e as presenças são construídas. Porem, os gn1pos
latino e afro-amcl'icano são inseridos cm um conlínu11 de valores para fon1uu· os
limites do espaço de oposiç;io. O latino é considerado educável em uma situação
e não educável em outra, quando posicionado em relação aos afro-americanos e
noutros grupos na Jocali:i.ação espaciali zada de urbanidade e ruralidade. Os limi-
tes estabelecidos não são diretos, mas espacializados diferencial mente através da
justificativa de sucesso/ fracasso no ensino.
A indeterminação das n ormas sociais emerge em uma classe que está
apren dendo a falar espanhol em uma escola rural de ensino médio. A aula envol-
via o uso de vocabulário espanhol para nomear as partes do corpo humano. Os
alunos de 15 anos de idade foram dispostos em pares para desenhar seus corpos
e dar nome às partes do corpo. Um membro de cada equipe deitava· se e m uma
grande folha de papel bra nco colocada no chão da cla sse, e outro aluno traçava
um contorno do corpo do parceiro. Nesse exercício, os alunos dividiam-se por
raça, mas não por gênero.
A intersecção de raça e g€ncro era complexa, multidimensional e contin-
gente. Um aluno branco contornou o corro de sua parceira traçando uma linha
muito geral que mostrava pouca forma e pen1as muito gordas. Estava claro que
ele estava discipli nando-se ao contornar s ua parceira, devido ao cuidado <Jue
demonstrou em n ão tocar nela de maneira alguma. Sua timidez produziu uma
forte reaçAo por parte da s ua parccirn. Ao ver sua forma no papel, ela resmungo u
e pegou o lápis para redesenhar um corpo mais bem-feito . As <111a tro garotas a fro -
amerieanas da classe, ao contrário, desenharam corpos detalhados, incluindo
detal11es das rot1flas modernas . Esse exerc ício de desenhar os corpos e\•ocou dife·
remes estilos de cxprcssf10, nos q uais o gênero e a raça entrecruzaram-se.
As prátic.is de d ivisão entrelaçaram raça, classe e gênero na produção de
competência n a sula de aula. O s diferentes agrupamentos dos ulunos reagiram
aos diferentes tipos de perguntas. proporcionaram enfascs lingüisticas diferentes
e atribuíram sign ificados à med ida que discutiram as pitrtes do corpo enquanto
'"aprendiam" os nomes cm espanhol.
As diferentes estratégias para desenhar e falar sob re o corpo refle tiram as
diferentes inserções do que crn publican:icnte permissível e n âo-permiss_ivel - e
do que era raciali7.ado e relacionado ao gcnero. Os a lunos do sexo masculmo que
 62 "'º'' \S s rorKf\\1TZ -----
- . . ·cnsurara111 n1uito seus 1novimcn toscn<iu ·
h sua parcc1r,1 e .1 .. . an.
fízcrani 0 "º111on10 <• , torno do rorpo uc 1a . 1a 1 censura 1ncorprJr· •
. 11 '1 car1Cltl c1n
10 S ll '1 111 '1\l 11111\'l ôl Ili '
• V .
J . O 110 que l'í<l pOSS IVC 11il0·p0SS VCI para aço
r av.
. lioiosas e< e genc r . cs
nonna~ ra~ia1~ . ic " . d cabulário cn1 cspa n 1io1.
rclaco<>nR<1ll S a' ' arr~nd1za)!c111 ° "º
', . ,
·
"(lll tÍn"é1H.: iaS lllU 1!l· p lilS qu e d CfilllJaOl
· OS ª"<U·
• 1. 1r1sso as pos1çucs e .. s '
0
" 1 . "
' 'cm rarn r1onnas
· cu1rura1
s/reli"iosa
,...
s No cxe1n p1o .ac una, as rcstricõcs
.. . . re•
pa111c n1os e . a 11 ci'ra como os al u nos rc acionavam-se a seus cor-
.1j!1osas e r·a rn evident · es na 111 . . 010 à sua ma neira • d e pensar.
'Pos e aos· corpos'd dos .
o utros . assim co . .
·5 0 ··oni maior profundida de. prec 1sn111os o i ar "fora" do
h
Para cons1 crar 1 s - .
· d corpo e do pensamento e voltar nossa a t ençao pa ra o contexto
movi mento o · 'd d b · d
sociol da escola . A escola situava-se cm u1na c~n1un1. a e a usdta o sd~I, onde_a
ij!reia proibia discussões dc_scxo, ainda _que a :1~cu t ivesse u~1 _o s 111 ices mais
elcvmJos de sífilis do raís. Essas restr1çoes religi osas eram tao severas, que em
um evento comunitário para leva ntamen to de rec u rso s, no qual três mulheres
brancas adu ltas can taram a cançiio /'m Goitrf, to Wash That Ma11 Ri!ilil 0111 oi
My Hoir. elas vestiam shorts e blusas de 1nanga co1nprid a, e n1 vez de trajes de
banho. Quando foram inquiridas sobre isso, a resposta foi que não era adequado
mostrar a "carne" no palco.
Os incidcnles acama permitem-nos entender que a posição do "outro nas
escolas urbanas e rurai s envolve conjuntos con1plexos e 1núltiplos de rclaçtics
que produz~m uma inrersecçâo de raça , gênero. classe e religião.' Embora a mi·
nha preocupaçf10 neste livro seja o espaço político de urba n idade e de ru ralidade.
tai s const ruções súo múltiplas. fluidas e continl(entes - assim como a llc;idbilida·
de através da qual as distinções posicion nvan1 as c ria nças lati nas e afro -america-
nas c m espaços oposros.

RUMO À RACIONALIDADE DO PROFES SOR

Este ca pítulo explo rou uma tra'etó · d . . rodu-

zem uma maneira de "di .. l rra os d rferentes discu rsos qu e P
e das ações do ensino zcr 0 que deve ser incluído e excl uído d os pe nsamentos
. · • o que eu cha mo de u . " . ~tru·
tul'a das idéias "decreta" os 1. . ma estru t u ra" . Nno somente a e• .
d aue
.1 ll1Htcs da "r11za·o" .. bana·
e a ruralida de das c rian ·as . . - , rnas a estrutura constro1 u ur
espaço forn do reino da ra zão ·çd · l\_.crranç~ urbana/rural está situada Clf! u~
Produçao d o espru;o do cns· e 0 racional. Este capítulo iniciou a cxpJoraçaoda
racio11alidades sociais e ll 0 l ~n~ urban~ e rura l através d o exame da inscrição das
r·" /:. con
. f'111<1 as cna
. ncas _os lhcas
b' no
. . d1sc1u·so d a pedagogia. Essa inscriçaven • ccr-
aplacada a Po pult1"ao "tr· ·, tna n os d ;a c riança os "dL1plos " e a racionalidade
0

. . . " at1 s urinar , ,. , . •

pusno. 0 que e P>issívcl de pcns· ain cm e ns ino, através d a construção de P~'"
dos hrnnes da t<1zi10 (e da ·1usc"nan1cnto e ação. Conforn1e declarei u demarcaçao
1nscr1tHs 110 \ eia de 1' il · " ) • ' cs1àO
n , rmas Que vinculam a 1· ' zao e u rna o rdcn1 inoral po is nc1a
ias que governam n alma. rea IZ<tção, a compe tên cia e a sa'lvação - a$ nor·
 LUTANDO EM DePESA Di\ ALMA 63

Quando cxa1ninadas separadamente, essas idéias podem parecer in<>Cuas e

até neutras. pois os profes~orcs e os adminislradores esforçam-se para ajudar. e
até resgata r a cria nça ..~rem; como ufirme i neste ca pitulo, quando as idéias são
encaradas c.omo pnnc1p1os d1rcc1onadores, uma justap•)SÍçào o u estrutura cons-
O'Ói a urban1dade/rural1dadc du cria nça. Discursos assimétricos são inscritos atra-
vés lias regras de difcrcnciuçáo e divisão. As regras não silo fixas, mas envolvem
u11111 lluidez ou cont ínuo quando se discule s ucesso/fracasso e nornrnlidadc/niio-
n onnalidade nas identidades das crianças urbanas e rurais. Enqum1to o normal
está incorporado no indiv íduo, o não-normal está inscrito nos d iscursos
populacionais mobilizados para caracterizar, examinar. classificar e definir a
criança que está d o lad o d e fora da ratito. O normal não é examinado, analisado
ou verificado, mas construído para parecer natu ral apenas quando o não-n ormal
é classificado e definido.
c1n contraste com a literatura atua l que fala sobre a crença dos professores
no sucesso das crianças para serem professores bem-sucedidos, este livro consi-
dera o "sucesso" incorporado cm conjuntos de distinções que normalizam e dife-
renciam u criança através da atribuição de valores às disposições e às sensibilida-
des da criança. Gênero, raça e classe social são importantes para essa construção
de subjetividades, mas as distinções sociais cruzam-se em uma estrutura d e dis-
cursos que tem muitas fronteiras que coexistem para n ormalizar e classificar.
Desse modo, a po lítica espacializada do ensino é engendrada na disposiçã o
e nas divisões qu e têm flexibilidade e cont ingências que podem ser e xpressas
esquematicamente neste ponto como:
l . Um espaço é constru ído, o qual posiciona a criança "urbana" e a crian-
ça "rural" como diferentes e separadas do que é normalizado como a
"1·azão" e os alunos "racionais" das escolas. Ou seja, essas crianças
parecem, por sua própria natureza, ser diferentes de - e opostas a -
normas não-articuladas que definem alguns grupos de alunos como
carentes d a educação ·'a dequada" para desenvolver as qualidades
cognitivas e/Ou afetivas ''adequadas"... .. .. .
2. O disCUJ'$0 do ensino também constrõ1 duplos , o u relacionamentos
"dupl os". cm q ue os traços ·:nega~,ivos" ou "p atológicos" d a criança são
recolocados en1 te rmos "pos1t1vos que guiam. rac1onnhzam e rac1ahzam
o modo como o professor constrói o ensino destinado a fazer com que a
c riança torne-se " bem-sucedida" e disciplinada . Defendi aqui que as
prá ticas de ensino dcstinuda.s ~;tens1v~ment.c paru. ~Jl~~la~,as cna•'.,ç as a
desenvolverem seu "potcnc1al e sua 1ntehgênci.~ sao duplos dis-
c ursivos que incorporam as normas negativa~. da cri~~ça con10 o-o~tt·o,
enquanto reposicionam e~sas normas com? ~rac;os ~osit1_vos a p'.~rtir
d os quais podem ser derivadas a.compet~ncia..e a sah;~çao. Os du-
p los" tornam impossível p ara a c riança ate ser normal ou. e~tar den-
tro da média, pois e la fica encerrada em um espaço de opos1çao.
 ,~~~~~
~ T I I< >l\IAS· ~·~1
S. '<~>1~
~1~<1~'.\\~'l~TZ~.~~~~~~~~--,~~~~~~~~~~--------.......
~ , raciocínio da educação (e na Pol '.
. ·t· te clc111c1hO 110 1 - EI t d tt1ca
... Urn. irnpo1
j. ,
·"~ . I· 1.. 1licada ú popu ac;ao
.. . 1011 ~d1t t.1t e ..q - .•" a ra . uz as caract eris.
,
social) t' a i:tL 1
. L· 1.1, ·ti cas cJas popu 1açocs e. esv1ac1as" em tra
b· s e pio Jd 111s . . d. . Cos
ticas g1o .11 . . .. presentados pelas crianças 1n 1v1duais. Est· ·
pessoais e sub1ctivosl '- '. -. de g rui 1os estatísticos que têm traços "patas
. · t. · e 111 u 111 em J 1os , d . o-
s ao vis t.1s 0 . ·iutodisciplina a traves a intervenção de p
,1·
1og1 ,, que rcqu c1cm 1.. d.. · .
• •" ro.
cos ' toram superv1s1onan1 e 1sc1p11na1n para 0 se
fcssorcs que as 1110111 ' u
' . b li

propn? cm · . Ir cion·lis dos grupos são transfonnados nos atribu

4 Os atributos popu d l • • • • • " , . -

· tos pessoais . e" 1. s crianç'ts

1
.. '- 1nd1v1dua1s.
. . . ,, Traços como maus. habitas .de
. "ou "falta de disc1plina tornam-se, por esse tipo de racio-
aprcn d1zagem ',, '. . · ·d ,. d d .
, · ... ·
cJll IÓ a l l 1111 0
I L
s psicologicos das subJctlv1 a es que evem ser
•
remedia- . • •

das ou "curac.Jas" pelo controle estreito da aprend1z~gem das crianças.

Historicamente, essa disciplina da "alma" era aphcada de fora para
dentro através ele um modelo de atenção pastoral, n1as a disciplina foi
secula;izacla no ensino moderno para produzir crianças que podem fa-
zer seu próprio autocontrole e tornarem-se indivíduos "auto-regula-
dos". A individualização psicológica do ensino funciona como uma
tecnologia para disciplinar e supervisionar a criança.
A normalização descrita aqui é diferente daquela associada às teorias de
rotulação que censuram o uso de distinções categóricas, como chamar uma criança
de "criança em situação de risco" ou de "estereótipo" dos grupos. A estrutura
incorpora regras para organizar a razão - as distinções e as diferenciações atra-
vés das quais o pensamento é organizado, a percepção é dirigida e a ação é
con~tru ída. A estrutura das idéias "torna" inteligíveis os princípios por meio dos
quais o professor dirige a criança da escola.
Nesse P?~to, pode-se argumentar que a regulação aqui descrita parece bas-
tante determ 1111sta e, na verdade, não funciona. Pode-se arg1un1entar que tudo 0
que uma pessoa precisa - · e, 11· . para um ambiente · urbano para compreender o fra-
casso da rcgulan~entação da criança. Esse fracasso é atestado na atenção explíci·
ta dada ao manejo e ao t ,
. . . , con ro 1e e1os alunos nas escolas an1ericanas bem comoª
resistenci~ eª oposi~ão ao ensino vistos entre nluitas crianças das ~scolas urba·
nas e rurais. Alem disso J1á ·t · - . _ . da
aprend· - .' mui as visoes/rev1soes do ensino das crianças e
izagem que precisa 111 · ' n
tece no ensino Ind · e ser consideradas quando se pensa sobre o que aco ,:
1
nas práticas so~iais ica~c 0 0 que Scott (1990) chamou de '' transcrições ocultas
alternativas dentro':º e-se encont~«l~ sempre n1uitos discursos que operam.eº~?
eoncordo com os ta ·espaços soc1a1s • inas nao
- sao
- autonzados
· a ser "ot1v1dos ·
exame nesses argun1 , ist e1ec 1a rações, poré111 defendo que o que é deixado s:m
te e a
es t rutura a partir d en os . sobre
- . a res1stencia
· •
e os "fracassos" de contro .
O . as quais sao prod .d . t ' nc1as.
s registros ocultos d _ • · uzi as as regras de controle e as resis e .
do que como alternativas
h
e crianças
fo . d que iesistc1n
. . aparecen1 n1ais dentro das escolc1Sco· J1
n eça que . 1a os "outro ,, b eu re
os professores luta s espaços do ensino. Em ora cni
'n1 contra e resistem aos discursos que constro
- - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - -
 LUTANDO EM DEPESA OA ALl\'IA 65

I~
suas idc~1tidade.s,
n.1inha estratégia é interrogar as práticas de normalizaçào que
difcrcn.ciain~ e ~l~tn~uc;n ~s ,?iferenças; deixo a cargo de outros a discussão dos
111ccan1s1nos de res1stcnc1a . As regras da razão e da inteligibilidade na escola
forma1n un~a ca1nada de narinas não examinadas sobre a qual outros debates,
mais consc1ente1nentc acessíveis, são colocados. É através dessas regras e pa-
drões que o poder é desenvolvido e a resistência inscrita, e eles têm permanecido
inalterados, apesar dos constantes esforços de refonna que são o enfoque deste
estudo.

NOTAS

1. Mudei de forma randomizada a localização e o gênero dos membros do programa para

garantir o anonimato e a confidencialidade em toda a discussão. A interpretação do
Teach For Amcrica não deve considerar as ações particulares dos indivíduos, mas a
maneira como as práticas discursivas da educação foram incorporadas no programa e
atuam para orientar e dirigir uma construção particular do professor. .
2. Os padrões disciplinares da religião na escola moderna tendem a se~ obscurcc1cl os
como "discursos científicos", reclassificando regulamentações teolog1camentc ~·e 1a-
cionadas ao self. Para uma discussão dessa questão, ver Bellah, 1968; Bercov1tch,
1978; Kaestle, 1983; Popkewitz, 1984, 1991.
•
 s Alquimia~ da Pedagogia:
dos Registros Eticos aos
Psicológicos

. O capítu.lo anterior iniciou uma exploração das práticas discursivas pelas

quais a urbanidade e a ruralidade são construídas. Meu enfoque é como as dife-
renças são produzidas através de uma justaposição de práticas discursivas. No
entanto, elas não são o que é retoricamente discutido como o proble1na da inclu-
são nas escolas, como acontece com um currículo multicultural. São produzidas
por meio de um contínuo de valores que, pelo menos no discurso, estabelece1n
uma unidade ou igualdade particular a partir da qual todas as crianças são
julgadas. Os "duplos", por exemplo, reconstituem as características sociais ne-
gativas atribuídas às crianças de cor como aquelas "positivas" que os professo-
res alimentam e desenvolvem. No entanto, as imagens sociais negativas/positi-
vas não aparecem como tal; ao contrário, parecem estar incorporadas à inteli-
gência e ao potencial da criança. Defendi que a in1portância dos "duplos" é o
fato de funcionarem para situar a criança em un1 espaço que deve ser alimenta-
do e cuidado, mesmo que ela seja vista como algué1n que não poderia pertencer
à n1édia. As nonnas que encerra1n a criança não são chamadas assim, 1nas estão
posicionadas silenciosa1nente nos discursos do ensino. Alé1n disso, as diferen-
ças são da "alma" da criança- as atitudes, os comportamentos e o conhecimen-
to da criança urbana/rural que habitava aquele espaço d? "duplo" . .
Este capítulo continua a exan1inar a estru~u~a a partir da qual as d1fe:enças
são construídas. A discussão das distinções racializadas e de classe do Capitulo 2
une-se a outros discursos, particulannente às distinções psicológic~s que e1nergi-
ra1n nas entrevistas e nas observações realizadas no Summ~r h.1stttute e n~s ~s­
colas onde 0 Teach For Ainerica colocou seus inembros. Em pruneiro lugar, enfatizo
 ~, _2.~~'.:t~·:.:::..s~l'~O'.':l'~Kf~,\~Vl
~ 111!1."· · · ; ~T~Z:__--------:--:-~~~~==~~---
e, ·clac;iio ã s<ilvação e no resgate du cn'an
. · : : ·mprcga'ln 11 l ·
um discurso 1111sstcn1a110 e d . . • liscurso redentor recebe um dctalhamento
• F lll sci:un o. esse e
. . . .d 1-.,.1,. 10 qu e rcl<1c .runa os sucessos
Çll urbat1<1/ r111a1 • ·
. . e os fracas.
, . C.I ~ \llll'l Jf) ( 11\11 lli l lr.- l '!'f'· • -
parri,·ular ar r~""' " • . . . . lc iiers. onalidade. 1notrvaçao e auto-estima. Eni
· . .1 ·ancrt·nstrcas e , 1 d
sos da s cna11ças • e. '. . , . 1,, 1.1·as escollires. O "conteuc o " o currículo do
. •· n· ·tlquunta e1as 111<1 e ' · . .
tc1·cc1ro: 1"' 111 " ' • • • olo<>ias i>ara su pervisão, observaçao e avaliação
o • irnnsposto p.1r.1 as 1ccn " . - d .
cns1 11• e • . , d· A •strutu rn dos discursos ela 1111ssao, a ps icologia e da
da c 1•1· 111ça 11o r•11a 11z~l ll . t:. ' . d d" . . ··
.·. d . · · •sc~lares cnvlllvc uni n1ovu11cnto os rscursos etrcos so-
alq1111111a as 111.1renas e .v • • d d" · ·
brc., miss;io do ensino para 11m poder pastoral preocu pa o em 1rrgir a "alma•
da criança urbana/rural .

AS MISSÕE S, OS MISSIONÁRIOS E O PROFESSOR PROFISSIONAL

No Capítulo 1, argumentei que o ensino moderno vinculava os compromis-

sos rclii!iosos de salvar a 1tlma ao problema de construção da " Nova Pessoa". No
íi nal do século XIX, essa administ ração social da individualidade promoveu um
ensino que deveria "resgatar" a criança dos males n1o rais e econômicos da indus-
rrialização e também produzir o cidadão que participasse de uma sociedade de·
mocnítica liberal. As escolas deveriam apropriar-se uma inteligência não-ensina·
da e não-desenvolvida e alimentá-la. Nesse processo. as habilidades da criança (e
do professor) torna.ram -se o ponto da intervenção pedagógica . A invenção dos
d.'scursos sob1:e en sino urbano e rural pode ser considerada u1na captação nistó-
rica daquele discurso redentor, mas revisado e reconstitu ído através de sistemas
de classificaçüo profissional, como a psicologia infantil.

Um Discurso Redentor no Ensino

Os discursos históricos sob á · · ·

na cducacão contempo· r1' ,. re o car ter redento r do ensino estão J.11scntos
. ..nea e nas escolas urba · d 1 s a
pessoa interpreta 11 política est 1 1 · . nas e rurars este estut o. e uni
(Nationul Co mmission on Exc:i t como esta exemplificada em A /\'ation at Rrs/1
s<'>cs dos profcssoi-cs sobre 0 pr~n7c_in &tu_cat1on, 1983), o u examina as discus-
menie. há um tema contínuo da P~rt~ da instrução e das crianças indivi_dual·
ulma. Não surpreende, poi1 ani e ucaç_ã o salvando a noção pela salvaçno da
escola no Tcach For Amcrka i:;·
1
que os discursos sobre a melhora do ensino e da
ra pro111odo11al do programa d:i r~ssem uma prcoc_upnçáo redentora . Na litcrt1~1 ·
de algo cspeçial. E.<se algo p~rmiti~~!e. sua lorn1~çao, foi 1·ctratada umu sensuçno
dcrado normal e cotidiano n<i cn . ·•os particrpantes ir além do que era cons•·
o · s1110
enJ~q ue redentor do 1each ~ . .
~obro ~i naçao como um todo. () TFA r Amen ca era tambén1 ter um efeito s~,~~
s?c1ctdrta sobre a~ necessiiJades e ar!te~1lou srmbolicanicntc uina "sensaça.o
disso. o estahelccirnento de uma ~ ~el1c1enc1as do ensino urbano e rural. Alen•
m1ssao soe' 1f' · o
'ª
Or considerado fundamental par
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 69

a intcgrid~de organ~z~cional do programa e sua credibilidade junto à comunida-

de. ed~cacro.nal, a n11d1a e as pot~nciais fontes de recursos corporativos. Desde os
pr11ne1ros dias do Sun1111er lnstltute, por cxen1plo o TFA transn1itiu uma sensa-
ç~o ~e. "!~1issão':, que un1 participa? te referiu c0111 0 uma espécie de "prazer 1nis-
1

s101:an~ · As .oito se1nanas de tre1nan1ento tiveran1 un1 espírito de aventura e

exc1taçao su b1ac~nt~ a ,u~na esperança in1plícita de que os 1nen1bros levassem
essa atn1osfera m1ss1onana para seu ensino, suas escolas e suas classes.
Ern u1n nível diferente, u1na sensação de n1issão foi incorporada ao discurso
do ensino e do professor. Um 1ne1nbro do TFA, por exe1nplo, falou sobre o recru-
tamento dos n1e1nbros co1no sendo análogo à introdução e1n un1a ordem religiosa.
Tal sensação de inissão era definida de muitas maneiras. Alguns membros
do TFA referiram-se explicitan1ente ao compron1isso religioso ao definir o propó-
sito do ensino, mas estruturara1n esse co1npro1nisso através de conjuntos de dis-
tinções que dirigiam a atenção para a criança que era nonnativa1nente diferente
e precisava ser resgatada ("Minha prioridade é .. . Sou um .. . u1n cristão, um
crente. Tenho inuita fé ein Deus e acredito que Ele ten1 seus filhos ali. E que eles
precisa1n de uma oportunidade. De n1uitas oportunidades.")
Contudo, inais freqüente1nente, a sensação de n1issão era aquela de uma
preocupação secular com a n1udança social, redentora. Os membros do TFA acha-
vam que sua missão era corrigir a desigualdade e proporcionar caminhos para a
mobilidade social. Alguns "viam" o ensino como um tipo de ativismo social. Outros
concentravam-se na necessidade do ensino para alimentar a criatividade indivi-
dual, a imaginação e a motivação. Dessa maneira, a "aprendizagem" produziria
maior acesso social aos indivíduos e, a longo prazo, uma melhora das condições
de pobreza, nas quais os alunos viviam. Para outros, o co111pro1nisso com o TFA
era uma maneira de devolver à sociedade o que acreditavam ser os privilégios
que tiveram em sua educação.
Mais uma vez, as n1uitas sensações de missão não surpreendem, assim como
missão fosse uma palavra eficiente para os 1ne1nbros do TFA. Poré111, a investiga-
ção aqui visa a entender como a idéia de 111issão está posicionada na estrutura
das idéias para dar direção e propósito à ação. Essa sensação não se fonnou e111
torno de princípios abstratos. E1n vez disso, nlisturou-se às distinções pedagógi-
cas e a um conjunto de idéias discutidas neste livro para classificar a capacidade
e a realização das crianças.

Da Missão às Normas "Profissionais" da Separação

A reconstrução da n1issão do professor ocorreu, en1 parte, e111 relação aos

discursos sobre 0 con1pron1isso profissional. Dur~nte o tre1~an.1ento no Sunur~ er
Institute foi introduzido un1 discurso sobre o professor prof1ss1onal, co1n o ob1e-
tivo de vincular a 111 otivação e a perseverança pessoais ..~os !11en1bros do TFA aos
ideais sociais e às expectativas referentes a escolas equ 1tati;,as. O ,professor que
tinha uin compronüsso profissional era encarado con10 uma força no desenvol-
 iO Tl l 0~..1 ;\ S s. rorrff.WITZ -----

- qual se pudesse traba lhar, as criancas

. c 11tl) de um alllbicnte de. classe no ito-estirna. Aquele ben1-sucedido e;a ensen.
v1111 d.d tivessem aL ca.
ti. ,sem-se bem-succf I asr e"comp101 . net1'do" , que expressava. tanto uma "pai . . ~o ··
. V\.._.
· ... tio como un1 pro esso . . do ''envolvimento" na vida das cnancas
!
0
. · ortanc1a . · ,. , · ·
P elo ensino quantoª imp . ular sobre o ensino, essas ideias ·fazem" se
da sabedona pop . n-
Como part e . _ iipromisso dos professores seguem Juntos. Elºs
. -o de m1ssao e o co1 - f d b '"'
ti do. A sensaça . d te naquilo que estao azen o e uscar desenvol
d·tar apaixona amen d. A -
devem acre 1 • ' ,, 1 a" as crianças na apren 1zagen1. sabedoria po-
ver uma atmosfe1a que envsop~ofessores precisan1 "cuidar" das criancas de suas
lar também sugere que 0 d d ·
pu volvimento em todos os aspectos o esenvolvimemo
classes o que requer um en . l . d .
. .' f t' das crianças Grande parte da ps1co og1a e ucac1ona1 e da
cogi:itidvo e ª .e ivaopo' ,·a 1·de'i·as t~n~ito parecidas de envolvin1ento e paixão no de-
tcona o ensmo
senvolvimento do ensino bem-sucedido. _ . ,. , . .
No entanto a missão e o compromisso não sao ideias log1cas ou psicológi-
cas que ficam de fora das práticas em que estão con~pr~e~didas. Elas incorporam
uma seletividade particular de normas, valores e pnnc1p1os que governam a ação
e a participação do professor. Alguns foram discutidos anteriormente, como os
binários, os "duplos" e a racionalidade aplicada à população que situam as crian-
ças em espaços opostos. A missão e o compromisso tan1bém foram situados em
uma estrutura que privilegiava os registros psicológicos que se voltam para qua-
lidades e as disposições interiores das crianças.
Podemos localizar as normas que definem a n1issão e o con1promisso do
professor examinando os discursos sobre o que é percebido como "real" e prático
n.o ensino. Os membros do TFA, por exemplo, falaram sobre o ajuste dos propó-
sitos, o re~e~sar .da.s estratégias de ensino e o reajuste das expectativas para o
~ue podena rcahst1camente'' ser realizado. Entretanto o conceito de "real" não
e algo _ "nat ura I"_ou 1111e · d·tato,· o real era d1scurs1vamente
· · ' reunido em relaçao · a
~lgu_ns v~lores nao-expressos sobre as disposições e as sensibilidades da criança
no1 mal , educável a quem as e · d .
integrante do TFA ;lotou nanças a classe era1n con1paradas. ~ss1m. uma
formar "uma classe abertaq~~i q.uando começou en1 sua escola, havia esperad~
na faculdade ab .· ' ativa, expor estes garotos a tudo o que eu aprendi
. · ·. 11r o seu mundo e s . . . . , .
fazer isso". Entretanto refl t' d eus 0 11los. Meu instinto dizia Oh., eu Pº.s~?
As esperanças e ~s ex~ tnt ~.sobre aquele ano, ela afinnou: "Eu não podia ·
recompostas através de uma ~e;. 1 ~das e~pressas, e as aspirações negadas, foram
individualização transfo ' tn ftvt uahzação particular das norn1as coletivas. A
des dos alunos que não estavan rmou a alta de · · ·da-
. sucesso no "proble111a" das sub1et1v1 '
trou-se nas habilidades int . 1 mot~vados e no ''trabalho duro" . A ação conccn-
devia 1· einas que 1mped·1 · 011
.. esgatar as crianças_ ''mu . a1n a realização e a salvaçáo. f\ esc ·
t1abalho escolar articulav dar a vida dos garotos". O próprio conceito de
TdFA que trabalhava em umªa cª·sdndormas e a falta de habilidades. U1n rnemQrO dl1
esapont 1 < 1 a e gr-ind 1 · de
ao d1zer "A
. ª !1ento em relação ao . ' e e 1 a1nou a atenção para sua sensaçao
es 1orço q qt1t'
d . · · s vezes eu percebo ue percebia por parte de seus alunos. .
o1 mindo .. · eles simplesmente
. que
- os gar0 t os nao -
estão fazendo nada - apcn'•~
nao estão fazendo o seu trabJlho".
 A individualizaçáo tinha uma qualidade irôn · , A . . . .
· ld d . ica. s nor111\1s do sucesso m-
rporavam uma 1gua a e a partir da qual as dife.1 .. .. . ··
eo b. cnçcis e1 dlll organizadas. As-
sim quando um 1ne111 to do TFA notou por exemplo h . . ..
'. "f· , . t d 0 . ,, ' ' que avia mtcialmentc
des~1ado ctzc~ u _ para ~prender ~ssa ª.Pr_endizagem supunha que existia um
1

Coniunto . de atitudes,. sentnnentos e d1sposrçoes

.. ttni·r1·cac1os e universais,
· . .
a partir
dos quais todas ~s crianças envolvennam-se na aprendizagem escolar. 0 contí-
nuo de val?ircs 11 ~?-express~ produziu a conclusão de que as crianças da classe
ocupavam outro esp.a~o~ diferente daquele anteriormente visto como razoável.
As norn1~s das d1v1soes. construíram um propósito para a ação. Isto é evi-
dente na maneira con10 uma integrante do TFA fala sobre um dilema relacionado
à mudança dos seus con1promissos com referência à educação e ao ensino. Ela
declarou que, a~tes de con1eçar a ensinar, acreditava que seus objetivos con10
professora devenam concentrar-se em ajudar os alunos a pensar de nlaneira crí-
tica e analítica. Quando começou a ensinar, continuou, percebeu que tal enfoque
era inadequa~o. "~escobri com~ era difícil usar aquele tipo de abordage1n co1n
alunos que nao haviam estado ah antes - que não estavam acostumados àquilo",
afirmou.
As nonnas que definiam "crítico" e "analítico" tornaram-se um pólo que
põe de lado as habilidades das crianças da sua classe. Em comparação com as
atividades que encorajavam o pensamento crítico e analítico, a professora do
TFA achou "bem mais fácil seguir o livro didático" do que fazer outras coisas que
de início havia achado mais interessantes. A possibilidade "real" de pensamento
crítico foi suplantada pela "realidade" da diferença.
Podemos pensar nessa construção/reconstrução de ideais con10 mais que
uma expressão do pensamento individual do men1bro do TFA. As divisões e as
distinções discursivas gera1n práticas capacitadoras e incapacitadoras. As crian-
ças da classe desse membro do TFA estavam discursivamente posicionadas con10
possuindo disposições e1n relação ao nn1ndo que não permitia1n um pensamento
"crítico" e "analítico". As expressões críticas e analíticas funcionavam como dis-
posições que posicionava1n as crianças dessa classe como "não" possuindo as
habilidades necessárias. Foi construído um espaço de oposição, habitado pelos
"alunos que não tê1n estado lá" .
Mais uma vez co1no antes a construção que o membro do TFA fez dos seus
alunos não foi excJ,usivainente ~ua, mas estava inscrita nas práticas discursivas
que organizavam a maneira como as escolas eram "vistas", comentadas e postas
em prática. o deslocamento da professora e1n seus "ideais" ou ':crenças" não se
' originou com ela nias foi historicamente produzido como os efeitos de poder. As
cate~orias importantes não se originaram con~ ela. En~ ~ez _d~ss~, r~~aci?nav~,m­
sc a idéias socialmente construídas sobre aquilo que e pratico e . racional e,
como vimos· . sobre a ".1nte1·igen~ia e 0 "potencial"
no capítulo anterior, A • "
, . · , .
A autoridade conferida à normalização produzida nas praticas pedag_og1cas
con_cretas pode ser avaliada, tendo-se coino base as discussões .sobre o :ns1no ~a
dcs1gualc.lac.1c social. Os professores e os membros do TFA r:fe~1ram-se ª. n:ane1ra
c:on10 o ensino . iria corrigir as 1n1ustiças
. . . d as pra t'cas
1 econom1cas e sociais, mas
- - - - - - -- - - - -- - - - -
- - - - -- - -- - - - - - - - -
- - - - -- - - -
 72 s s.
TI IO~I A ~
ror1<EWITZ ----

- d edagogia que separa1n as práticas do e .

.. discursos a P '- d .. - _ .· . ns1-
. J 3 ss ~:ir 'll11 pa1,1 os . e incorporam as 1v1soes sociais. Em ne-
depois l ~ ~ . · culturais qu , . d.
no das <listinções soc1_01s ~es e das entrevistas os propnos iscur~os pedagógicos
nhum ponto das obse1 v?ç s efeitos de poder. A nonnahdade/anormaJ1·-
. d·· ut1clos como 0 , · d , ·
do ensino toram 1sc . . cínio da pratica pe agog1ca, exceto nos ape-
rceb1da no rac10 . d d . .. .
dade passou d esape . a escola e u111a soc1e a e 1nais equitativas
. amplos pt:ua un1, /f .
los retóricos mais ções às norn1as de sucesso racasso, foi atribu-
. bora houvesse exce .
Além d isso, en~ . . articular ao con1pron1isso de resgatar a criança através
ída uma especiftcid.ad,~ P . eferidas. Para considerar adequadamente a
d t t 1ra das ideias aqui r . - d · .
a es ru ~ ' . _ d t 1 especificidade - a m1ssao o ensino - a discussão
reordenaçao e a rev1sao e a , . , . d , .
recorre à individualização psicolog1ca das prat1cas pe agog1cas.

A ATENÇÃO PASTORAL E AS SUBJETIVIDADES DO LOCAL DA LUTA

A construção/reconstrução dos ideais envolve um movimento duplo. Há o

movimento da missão e o con1pro1nisso social rumo aos registros "profissionais"
sobre pedagogia - o ensino é uma tarefa analítica ou de organização da classe em
torno de algo visto como "real" ou "a realidade do ensino". A missão/compro-
misso do ensino também envolve o movimento de um registro ético sobre os
propósitos sociais do ensino para um registro psicológico sobre a auto-realização
pessoal da infância. As estratégias de auto-satisfação e auto-realização no ensino
estão ligadas a discursos psicologicamente derivados referentes à necessidade de
se maximizar o potencial humano e produzir ajuste emocional e eficiência
cognitiva. O registro psicológico também produziu regras pelas quais os mem-
br?s,,do TFA detern1inaram e avaliaram sua "própria" competência e seu "pró-
prio desen1penho.
A psicologia infantil é apresentada nas escolas como teorias do desenvolvi-
mento ou da aprendizage1n infantis, 1nas de uma forma sobreposta a outros dis-
CL!rsos, que consti.tue1:i a razão prática da pedagogia. As categorias da psicologia
7:ªº _parecem te.onas fonnais , inas distinções e diferenciações que dirigem a in-
ancia nas taret~s do. ensino. A psicologia envolve u1na individualização que se
concentra nas disposições e .b.l'd
. nas sens1 i 1 ades particulares das crianças rumo ao
ensmo e ao self. Seu enfoque é de " t - · , · I'
gicos do "cuidar da alma" _ , ª.ençao ~astoral", em que os pnncip1os teo o-
subjetividades atr , d sao .tecnicas revistas e elaboradas para au1nentar as
aves a auto-inspeção e da auto-retificação.

A Autodisciplina da Criança

A luta em defesa da "alma" d . . s

de normas aparentement - . ª, c~iança abrange a intersecção de con1unto
as atitudes corretos 11 be ~o~trad1tonas . Havia a tarefa de "instilar" os hábitos e
pop 1 - . · am e1n incorpor . · · de
u açoes especiais Ist . ava u1n d1scurso de resgate das crianças
· o envolvia ref . · ç·as
orçar a dunensão subjetiva das cnan '
- - - - - - - --- - - --- - - -- -
 ~-----~~~~~~~---------------1~
Ju~1~1\~N~U~O~E~·M
~D~E:
F~ES~A~D~A
~A:L~
~1~
A__!.]_73

"autodisciplin~ d ,,
ton, .:ando-as. ··auto111otivadas",
. ,, . a as e possuído d r •
. gcl11 positiva . ras e uma ·'auto-
1tn3 'l l
L

Essa luta esta 1 ustrac a e1n un1a aula sobre

'

. . , .
oncentrou-se no objetivo instru1nental de as cr~ en.sin~ da historia. A estratégia
e - ~ b. l . t, . d . . ianças aprenderem "hist, ., " A
·nstruçao era so te a us una a dtscnminação soe·1 1e a representacao- ona .
1 • ·d d
tndicionalrnente on11tI as o currículo escolar O t d f .
ª de
: . pessoas
' · , .· .· , . · es u o 01 dos ind10s ma ·
de uma h1sto11a esc1 ita por un11nd10 pueblo A liçã 0 . d . , . ias e
- d · · r · , · parecia e m1c10 enforcar a
produçao e IllJUS iças, isto e, a destruição da civiliza - '. . ' . . _
sofrida pelos índios pueblos na escola. çao maia eª d1scnmmaçao
, Estava inserida
. . na discussão sobre a história dos n at.1vos americanos · uma
parabola sobre. a cnança·dque carece de n1otivação e de auto- es t.1ma. 0 t erreno
Para. o enten d.unento . rap1 ainente. se deslocava para a manei·ra corno as cnancas
·
pod1~m e devian1 hdar consigo 111esn1as. O resumo que 0 membro do TFA fez ,da
aula inverteu o enfoque de estudos sociais para a atenção pastoral:

Espero que eles perce?am o_ que ~á dentro deles e, quem sabe, dêem um passo à
fre1~tc e percebam que isso nao esta certo. As pessoas deveriam ser tratadas pelo seu
carater. Espero que alguns venham a aplicar isso de uma forma mais ampla.

A aula sobre os índios pueblos refonnulou os problemas sociais em questões

pessoais e terapia pessoal. A aprendizagem da história reconstruiu o passado em
um estudo de atributos e deficiências pessoais. Assim, a aula de ºhistória" trans-
. formou os eventos sociais em prescrições morais do self. O tema foi psicologia da
criança, un1a individualidade que carece de controle, "motivação" e "auto-estima".
Nessa e em n1uitas outras situações, os men1bros do TFA refletiram sobre o
que as crianças estavam fazendo e as dificuldades que enfrentavam, mas as estra-
tégias discursivas reprimiam aquela reflexão que situava a criança dentro dos
registros psicológicos. Um deles sugeriu, por exemplo, que, mesmo que os pais
ajudasse1n, seus alunos teriam problemas devido a seus atributos pessoais ·'defi-
cientes". "Isto é, você sabe ... você pode chamar os pais ou obter ajuda, 1nas, no
fim, tem de conseguir que elas (as crianças] façam as coisas". . _
As dificuldades do ensino tornaram os alunos carentes de n1ohvaçao, de
hábitos de trabalho e de envolvimento dos pais. Imaginava-se que tais problen1as
poderiam ser resolvidos trabalhando-se com os alunos de forn1a que pudessem
tornar-se "inais entusiasn1ados" e sentir-se mais seguros no a1nbiente da escola.
As categorias de "n1otivação" e "auto-estima" transferem o probl~n1 a da
Pedagog1a · para as caractensticas
, · · de reso luça-o interna · personalidade
pessoais, . e
,,
aparente1nente naturais - até 111es1no biológicas. Os ''problemas ?as cn anç.~s
n- - · . . ·t 1, g·co s En1 vez d1ss o, e as tem
ao sao 1na1s sociais instituc1ona1s ou ep1s eino 0 1 ·. . . . .
1
'' b ' · - t estin1a autod1sc1phna. etc.
O
Pro le1nas" porque são carentes de mot1vaçao,
.
au o- as e ps1colog1cas
· - · t
' . , . da cnan- ·
professor patrulhou a direção das d1sposiçoes tn ernd TFA d·s~e que precisa
ça que fundiam a 111ente e a natureza. Um membro
0
- ~obretudo os do
aprender n1ais sobre "o porquê de os garotos sere1n com.o sao. d •:
en · - . . · s- 1·nstáve1s o tempo to 0 ·
sino 1ned10, porque são n1u1to honnona1s. ao
 74 THOMAS s. roPK EWITZ ------

. s biológicos e psicológicos produz uina fl .

. . dos discurso .d d . Utdez
A 1111stu1a . . _ dr criança A nonna 11 a e e a anormalidade sa-
. , . const1tu1çao a ' · d bl . o na-
ass11netnca na . A , tureza "hormonal" os pro einas da criança d
. . d tennmadas. na h b. eter-
tura1s e 111 e .d d espaco urbano/rural que a 1ta, e um professor pod
. anonnall a e no .. .d d A t . . e,
1111na ,ª. f nar essa anorn1alI a e. s ca egonas psicológicas d
max1~:º~ ~~ :~;o~ecs~~~a proporcionam uma indeterminação àquela "nature~
1
no
motivaça d . .dada alimentada e tornada autônoma e responsável porém
za" que po e sei cu1 , "d d d b '
. , f
nunca f1cara or a das nornlalidades/anonnah a es o espaço ur ano e rural que
confina a criança. .
Em outra escola, um 1nembro do TFA falo_u sobre o pr?blema da instrução
como devido às subjetividades internas das cnan~~s, que incorporam disposi-
ções etn oposição ao que permite o sucesso. Essas dificuldades foram enfrentadas
em uma sala de aula na qual a maioria das crianças "não conseguia" fazer o que
se esperava delas. "50º/o ... não fazem o que lhes solicitamos. E eu não sei como
convencer um garoto a fazer algo. Tento imaginar porque eles são daquele jeito".
Em certo ponto da entrevista, foi introduzido um discurso sobre o aproveitamen-
to escolar para localizar o "problema" como "falta de motivação e empenho" dos
alunos.
O registro psicológico não era apenas sobre limitações cognitivas, mas tam-
bém estava muito ligado ao disciplinamento do prazer. Tipos diferentes de "mo-
tivações" foram tentados. Os professores escreviam os nomes dos alunos que
terminavam suas atribuições no quadro e davam-lhes "prêmios".

Sou,m.uito pró,digo nos prêmios. Trago-lhes balas, chocolates, deixo-os irem embora
no ultimo P~nodo. Deixo que desenhem ou façam qualquer coisa que gostem de
fazer. Ou deixo ~ue assistam a um filme ou algo assim. Porque não posso obrigá-los
a fazer suas atnbuiçõ
. es, mas posso recompensar aqueles que as fazem. E, mesmo
~queles que dizem que não se importam depois de algum tempo começam a se
importar. '

Nesses exemplos u d" . ,, .

' in iscurso ps1colog1co particular é mobilizado para ex-
Plicar 0 sucesso e o fracasso A t· - o
e ao prazer do self d· mo ivaçao e a auto-estima estão ligadas ao corp
01 1
des, do sentiment~ e ~~:t ª~atalha é o registro das disposições, das sensibilida-
ençao enquanto a criança atua.

Manejo Psicológico: Disci r

P •nando a Classe/Disciplinando a Criança
1 Grande parte da Iiteratur d ,, . . de
e asse como uma preo _ ª pe agog1ca encara a disciplina e o n1ane1o
· · cupaçao 11a
pr~hca que permite para proporcionar um "bon1" clin1a e como ui
cnanç· que o professo d A d urna
ªpara
Mesmo algu 1. o fundo da cl r . e aula (con10, por exen1plo, n1an ar . )
asse ou retirar . ·1,, . . ,.ecrero .
· d
10 ns 1vros crític d uin pnv1 eg10 co1no 1r para o ,,
e classe como uma e tos e_Pedagogia aceitam a distinção de un1 born Jll~ne-
a egona fu d is1110·
n amental para a definição de bom er
 75
- LUTANDO EM DEFESA DA ALMA

P?r~m ~ corno acon~ece com os outros discursos do professor aqui discutidos, a

d1s,c~phna e o n~anqo do con1porta1nento estão incorporados em um conjunto de
praticas a partir do qual a criança e o professor urbanos/rurais são construídos.
Os dois se~t.idos ~e ma~ejo,. tratados como analiticamente diferentes, convergen1
para as P.rah~as d1scurs1vas concretas - o ensino como manejo, que se concentra
na organ1zaçao das aulas e no comportainento em classe e o ensino como mane-
jo da personalidade, das atitudes e das crenças dos incli~íduos que faz parte do
''referencial'' do professor. '
O "co1npron1isso", a "paixão" de ensinar, a importância do "envolvimento"
e a criança norn1alizada apareceram interligados nas descrições sobre o manejo
de classe. Por exen1plo, um membro do TFA observou que, caso quisesse superar
o ceticisn10 dos seus alunos com relação à escola, seu compromisso teria de ser
suplementado pelas técnicas de 1nanejo de classe.

[Se] você não estiver comprometido, [e] não tiver aquela paixão, terá problemas no
manejo da classe ... Se estiver comprometido em realmente ensinar e tiver essa
paixão, os garotos sentirão isso. E isso faz uma grande diferença. Porque eles po-
dem dizer quando alguém está na classe e não se importa.

O ensino deveria ajudar os alunos a superar dificuldades psicológicas. No

programa em serviço oferecido para professores, um dos líderes do programa
interpretou as dificuldades da classe como a falta de desenvolvimento das carac-
terísticas internas das crianças: "Às vezes [o problema de uma criança] trata-se
apenas da personalidade. Consiga que eles se envolvam com o conselheiro de
orientação especial".
O ensino como manejo psicológico foi sancionado de várias maneiras, as
quais se inter-relacionam com os temas anteriores. Por exemplo, um psiquiatra
fez uma palestra aos membros do TFA sobre o combate ao racismo através da
introspecção, situando a questão política do ensino em termos da reconstrução
do indivíduo. Ein outras situações, os discursos do ensino concentraram-se na
classe como um local onde as fraquezas/deficiências da criação das crianças po-
deriam ser superadas. A classe era um local onde se deveria transmitir "v~lores
de atenção saudáveis e ética tradicional". Um professor do Sun1mer I.nshtute,
refletindo sobre a possível contribuição dos membros do TFA para o ensino, con-
centrou-se em seu papel como exemplos de atenção:

As pessoas daqui serão professores maravilhosos, porque se importai:i com ~s garo-

· - impor
tos . E 1rao · -se na classe. Pela primeira vez, estes garotos
· veraooalguem
· que
·
· t
rca 1men t e se impor a e on1 eles · Porque estas pessoas se importam. uv1 muitas
pessoas falarem sobre isso apaixonadamente.

O reg1s· t ro d a ps1co
· lo g·a
1 produz nonnas
. de redenção, voltando
" sua
· atenção
f
para "a alma" da criança. o objetivo do ensino er.a dar aos alunos muito re orç?
positivo''. o reforço incorporava uma visão parhc~tla.r ~ue conectava o entendi-
mento sobre o automanejo da criança que é autod1sciphnada.
 ~76~~Tl~l~O~~l~A:s~s:·~r~o~rt~<E~·\:Vl~T~Z~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~---­
. , . , , ompo rtamentaJ . Isto s:gn!fi:a c ~z~ .. ex~t2_-- ,.l">
·I lma1s ut1 1c ac . ·. ·- · ~
nei ra mais sunples . potq ~e r:"leu s gã.rctos . ., ~,
I!"' . ••-
Para mitn , a abo1c agcn . d
· n tazcr a ma - · · ·· ~ ..,
te 0 que eles prcc1sa1 . , • d 0 e po r que. Isto nao tun ~1or.a co;;i e'. es. ~ . .
xpl1 caçoes e co m f d d rl , - J
captam as longas e. 1. zcr e 0 que e stão azen o e erra .... o. E co::-.G5.'
. b . atamente o qu e a . ~ . -
precisam sa e1 ex , . - e devessem es tar emca. . .xo .
suas mãos estivessem la cm c11na
. - do multiculturalis1no, t razid a para o Te.ach For
At ' 111esn10 u1na d iscussa 0 b·1 ·d d ·al d
e . d lidar com a responsa t 1 a e soei o ensirw. é
America co1no uma n ~neira _e olóoico o multiculturalismo foi entendidn co~o
1

1·eformulada e1n um registro ps1c b . . A . f

. d · tomotivacão e auto-est1n1a. ssun , um p ro essor do
um meio para pro uz1r au ,, b d . l .
Sumn1er lnstitute tratou do relacionamento entre uma l~dse e ps1co o~a e a
capac1·dad e d os d oc entes de a1·udar os membros do TE-\ a 1 ar com o ensmo.

Ae ho que el es precisam de mais pessoas no corpo docente com uma base de Ps:~{r
· l rai · · •·
· Grande parte do que foi dito no contexto do mu 1ucu tu ism o tem rnpi:ca-
1ogia. - . l d . l d ..
ções psicológicas e, muitas vezes, as questo_~ toram re_ eva as s1mp e.smente e\1do
a uma ausência desse conhecimento espec1hco no recmto.

Desse modo, de tal reflexão e questionamento voltou-se para o ·"bem-estar"'

psicológico e o manejo da criança, em vez de para os sistemas sociais em que os
princípios da infância estavam sendo construídos. As questões de racismo. sexis-
mo e multiculturalismo pareciam transfom1ar-se em questões de autoconsciência
e atitudes. Não eram problemas sociais, políticos e históricos; eram psicológicos_.
Pode-se dizer que a atenção psicológica, pastoral, é necessária no ensiI10. E
importante que concepções positivas de auto-imagem e auto-estima sejam bus-
cadas quando as condições de pobreza e racismo prevaleceram. Pode-se a.rgu-
ment~r que a aten~ão pastoral é necessária para se contrapor às experiencias
negativas que as crianças tê1n enfrentado. Grande parte dos trabalhos escritos
sobre educação na verdade sugerem que a probabilidade de sucesso das crianças
nas e~colas u~banas e rurais é míni1na e que as práticas deven1 " ajudá-las·· a
a~reditar em s11nesmas e em _seu autoconceito. Além disso, as con1plexidades dJ
vida_ moderna _tornaram a psicologia importante na redução da alienação e prcr
duçao do _se~t_imento de pertencimento. Vivemos e1n uma cultura de psicologia
na qual nao e 1ncon1um a f d · · ·1
. s re armas o ensino e a fonnação do professor pnn ~
giarem o pessoal para lidar com as questões sociais.
Embora eu reconheça as e t ' - - "de
a1·uda" a at - on inuas tensoes da psicolovia nas profissoes
' ençao pastoral é pr 0 d ·d - didl
que a urbanidade/ .d d t~zt
rura 1I a e da cnan
ª
em
,
relaçao
.
a outros
b

. ..
discursos.
•
a nle ·
. ,3 t!
manejo de classe t- . . ça e constnuda. As ide ias de auto-esun.
es ao inseridas em . . ~
duz un1a criança que e'
,
r·
con inada p
un1a estrutura que sepa ra , distingue e P
· f' · ·a
e transforn1ada em objeto das , ?r agir ora do nonnal e do racional. ·~ ~ nan~re
se espera que "patrulh ,, praticas do professor assim como u1n su1e1to qt
. _ e seus - · · · ' · 1-
posiçao de autodisci·p1 · A propr_ios hm1tes através da aprendiz3gen1 e da líl
- ina. s quest d .. · pt"'-
çao e auto-retificação qtte f' t oes e poder volta1n-se para u1na auto- 1ns
a e a1n ta n t 0 0 f · · ·o a
pro essor qu a nto a c riança. Po r l=>~ ··
psicologia da criança náo é u1n discurso sing 1 .
J1las está presente en1 t1111a estrutura. u ar e particular sobre a auto-estima ,
Dentro desse espaço, o n1áximo que as c ·
se parecidas con1 a pessoa nonnal. Assii nanfças poder:i e~p~rar é tornaren1-
- n, os pro essores d1sc1phnam suas atitu-
des e c1noçoes para que aprenda1n a renunciar a , ·
nais a elas atribuídas con10 psicológicas e p;ssov~nas características populacio-
a1s.

A Reforma Pedagógica da Criança Através da Atenção Pastoral

. Historica1nente,
_ ,, " . as
. tecnologias
_ do. "conhecer a si mesmo" , at os d e ,, au t o _
r~a ltzaç~o. , a n1ax1~1zaçao do potencial humano", ajuste emocional e eficiên-
cia c?gn1hva fora1!1 al_inhadas com os objetivos sociais e o planejamento estatal
no seculo XX. Foi a isto que Foucault chamou de "governamentalidade"*. Os
caminhos da salvação na escola n1oderna estão superando o "atraso" desenvol-
vendo o "potencial", substituindo o que está "faltando" na criança e c~nstruindo
a "auto-estima" - tecnologias da atenção pastoral para o gerenciamento e o
autogerenciamento. Essa relação do planejamento estatal com a atenção pastoral
da criança é agora parte do próprio ensino, ou seja, as suposições tácitas através
das quais a prática é organizada.
Havia programas escolares que alinhavam os objetivos sociais com a alma
da criança, vistos como proporcionando práticas de ajuda para apagar as limita-
ções "cognitivas" da criança através da extinção dos déficits psicológicos que
impedem seu bom desempenho. Esses programas especiais, dois dos quais serão
discutidos em seguida, assumiram racionalidades estatais para dispor as aborda-
gens de resolução de problemas ao ensino em classe e remediar as dificuldades
que as crianças enfrentam nas escolas. Funcionavam como classes "extras" n_as
quais as crianças de uma escola eram identificadas como carentes de ajuda. As
vezes, a ajuda tinha um enfoque de "conteúdo", como aprender a ler. Porém, tal
enfoque explícito em um sujeito da escola era associa.d~ - e, em ge.ra~, ~ncluído -
aos discursos da ajuda, que incorporavam uma rev1sao d~s s~b~ehv1dad~s da
criança. O objetivo dos progran1as especiais é ~ resg~t~ p~1colog1co da criança
através da reconstrução de suas capacidades e d1spos1çoes internas. .
O Project Attainment e 0 Crusade são exemplos ~e c01no explorar a con~b1-
nação de planejamento estatal, os discursos de resoluçao de probl.emas do ensino
e o arrolamento da atenção pastoral.1 Esses programa~ foram. !ns~alados para
· d · t. e a descobrir expenenc1as de apren-
a1u ar as crianças a desenvolver auto-es ima . . , .
dizagem importantes para obter sucesso. Todavia, os discursos pedagog1c?.s c~n-
cretos norinaliza1n a criança em um espaço diferente daquele da p~ssdoa ~ac10-
" · alizam a transfonnaçao a criança
na l . Os programas são tecnologias que norn1
no "outro", enquanto produze1n u1n self interior autocontrolado.

(l: N. de R.T. Do inglês govenunentality.

 ~78~_:T~H~O~M~A~
S ~S~·:r~o~rr~<E~
· W~r~T:z______________________~~~~~-----------

Pro·ect Attaininent parece ser uma maneira natural d

Aparente1nente. o pJósito era ajudar as crianças a se "enxergarem" corn e
proceder, porque o seu P~? ,, o
"sucessos", e não con10 ' fracassos .
. h . 'd de nos dois ou três primeiros meses foi conseguir que estes alunos
Mm a pnon a t · agc positiva. Eles nao- eram b urros. "'' ~ - sao
- burros,,
. voces nao
tivessem uma au o-11n, 111 . f , f ,
digo-lhes. "Não são estúpidos. Tudo o que precisam a~er e se es orçar um pouco
mais". Trabalho nisso constantemente, porque consegui. ver um enonne progresso
em meus alunos pelo fato de alguns pertencerem ao projeto.

Quando investigan1os mais a fundo as categor~as de enten~imento criadas

pelo Project Attainn1ent, percebemos que os .conce1!os .de auto-1m~gem e ?uto-
estilna estão ligados a nonnas sobre um potenc~aVau~~~c1a,de pot~~c1~ 1da c_n~ça
e 0 valor psicológico. A distinção de que a criança nao e burra ou estup1da"
situa-se nas normas sobre a "inteligência das ruas" e o "potencial" e sobre o fato
de que as crianças fracassam porque precisam "esforçar-se um pouco mais". O
objeto de escrutínio e supervisão são as qualidades internas da criança.
Em outra cidade, o discurso civilizador da criança expressava um enfoque
religioso. Um membro do TFA entendia o ensino como revertendo o comporta-
mento disfuncional das crianças. Esse professor fez referência ao Crusade. O
nome ligava o ato de ensinar à idéia de ensino como um processo missionário. O
programa destinava-se a ajudar a criança a desenvolver um conhecimento do
self. Esse conhecimento arrolava as características comportamentais globais nos
lares e nas comunidades das crianças como sendo disfuncionais. As distinções
desempenhavam um papel normalizador, como as descrições dos lares dos alu-
nos como locais em que "todos gritam"; e "os berros de todos" proporcionavam
normas que se contrapunham ao que era adquirido na escola.
As qualid~d~s. "missionárias" presentes no ensino precisam ser vistas em
um c~ntexto h1stonco. ~n~es do início do século XIX, as crianças professavam
sua fe nos contextos rehg1osos. A partir do século XIX, quando 0 ensino em
massa tornou-se comum, elas foram impelidas a "professar a fé" em um contexto
novo, secular; entretanto, ainda se pode ver traços religiosos no discurso do ensi-
no. O chamado para os professores "ajudarem" e "cuidarem" das crianças vale
para que estas possam .desenvolver uma "auto-imagem" e "auto-estima" adequa-
das, tr~nsportando ~s imagens pastorais às escolas. A necessidade de os profes-
sores a1udarem e cuidarem dos l b, , t a
rf 1 d . , . . ª unos tam em esta relacionada a uma estru ur
pa icu ar e ideias associadas ao autogerenciamento dos alunos.

A Instrução como a Inserção de Sistemas de Confiança

Os discursos psicológicos d 0 · - · te-

1nas de confiança 0 . d e~sino sao empregados para desenvolver sis
querem dos profe~sor::n~~~e as cr~anças env~lve técnicas disciplinares quer:
nvolvimento de sistemas de confiança e seguranÇ
 os .prof
. essorcs são os "alimentadores"
. , ''on·e n t·a dores ,, "am1.' " " · ~
Jos" rcknc.los no Sun1n1cr lnstatutc e n as escolas E . .' . gos e excm-
P -.. ••• 1 · ssc posicionam ento do prf>-
fessor pode
, d
ser encat auo como pa rte do desenvolvime t d · t
· , · ·
d
n o e sis emas e confian-
.
ç. a atraves... os•
quais
•
esta• .
inscrita
. _1
a atenção• •pastoral • um m em b ro d· o T EA.,
, por
e,xemplo, 01scutiu . .a necess1uade
. de ser positivo em ve z d e n ega~ t.1vo a o procu ra r
desenvolver a d1sc1phna en1 classe. "E o que eu deci·d 1· f~aze r en tao - " d· e.e1aro u e 1e
''foi, ein vez· de
· sen1pre b estar lhes dizendo o que estão fazendo d e erra ' d o, re"íl e t.ir'
sobre o positivo e so re aque1es que estão fazendo as coisas cert as .. . E , qua n d o
eles con1eçara m a 0 bter um re f orço mais positivo e acharam que estavam sendo
recompensados, não foi tão difícil" .
A própria escola foi nonnalizada por ser diferente do seu ambiente externo.
Er~ vis~a co~no um a111bi~n!e confiável, seguro e que proporcionava apoio psíco-
lóg1co as. crianças que .v1v1am em um ambiente difícil fora dali. "Quero que a
classe seja u1na comunidade sem tensões, amigável e estimulante" .

RECONSTITUINDO AS MATÉRIAS ESCOLARES EM ATENÇÃO PASTORAL

(
A atenção pastoral também proporciona uma maneira de se entender as
matérias escolares. O que parece ser uma classe organizada para ensinar o con-
teúdo curricular, na verdade, é um local de trabalho para as tecnologias de super-
visão, observação e avaliação da criança, que é normalizada como desprovida
dessa aprendizagem. As matérias escolares são reexaminadas como subservien-
tes ao resgate da criança. O que é ensinado não são ciências naturais, gramática
ou história. O conteúdo das matérias é reexaminado nos espaços designados
como locais para se trabalhar a urbanidade/ruralidade da criança. É um reexame
da atenção pastoral, que vincula os discursos sobre competência e realização aos
discursos sobre a salvação - que produzem satisfação pessoal, sucesso interior e
recompensa pessoal. A pedagogia transfere o currículo para registros psicológi-
cos que tornam a subjetividade da criança disponível à supervisão e ao
direcionamento.
-......_ Uma aula de ciências naturais pode permitir-nos explorar a alquimia do
currículo em atenção pastoral. O discurso desloca-se rapidamente do ensino das
ciências naturais para as subjetividades das crianças. A "orig~m" da criança_vem
para primeiro plano como 0 que pertnite ou impede a aprendiz.agem. O cumculo
é o pano de fundo da ordein moral que define os alunos. O d1sc.u rso re~ere-se a
como alunos oriundos de circunstâncias "negligenciadas, despojadas e as vezes
depravadas" irão disciplinar o self. Para o membro do TFA, a const~ção do pro-
blema do ensino é ajudar as crianças a desenvolverem s.uas ~ersonahda~es atra-
~és de um processo psicológico gradual ~e ref?~1a ~a 1d~nttdade da cna~ça. ~
instrução envolve questões relativas às d1spos1çoes, as ah_tu?es e aos sent1men
tos das crianças . Ele declarou que as conversas em classe sao i~1portantes porq~ e
" · · t Se quisermos algum dia
estamos ali compartilhando que estamos nisso JUn os.
m0 d.tf1car
4 ,

· . 1 d ·nuto" A enfase esta no

o que nos cerca, precisamos faze- o a ca mi
A

· ª
- - -- - - - -- - - - - -- - - - - -- - - - -- - -- - - -
---
 80 THOl\1AS s. roPKEWITZ ---

- t s sociais e atitudes psicológicas que "não sã

. t de comporta1nen o . 1 A ,t. . o
desenvolv11nen o . d 1 nos fora da vida esco ar. s pra tcas discursivas
encontra dos " n0 (ambiente ost.a os li
entre 0 Jar u1na " con1un1·d ade " universalizada
·
'nettlos nonna iv ' .
estabeleceram vi ,, A as situaratn as crianças e sua co1nunidade em um
. ''resgatada s nor111' " . d
e a cnança . _ · . d iziain ou in1pediam a competenc1a a escola .
. t a de opos1çoes que pto L d h b·1·
s1s cm, , . . íl ,. s do ensino relaciona1n as norn1as as a I idades das
As tecnicas I e ex1va b d
. d. · -es 110 currículo escolar. Por exemplo, u1n mem ro o TFA assume
crianças a 1v1so - f - · d
.· . da-o-lhe as respostas certas e nao arao a coisa erra a, mas em suas
que as c1 ianças d d ·,. · ·
vidas cotidianas 0 exen1plo é diferente. Ler~ ~stu ar e apren c:r c1enc1as naturais
tem Poltco a ver con1 aprender aquela n1atena escolar, n1as. sao . d
remodelados em
d
problemas psicológicos do ensino dos comportamentos sociais a equa os.

Acho que a coisa mais importante é aprender con10 conviver com as outras pessoas.
Quer dizer, acho que é isso que a educação pode nos ensinar; é o que a literatura,
em especial as ciências sociais, todas essas coisas, cnfirn ... a gente espera que a
aprendizagem possa nos levar a compreender, e se conseguinnos entender alguém,
sabe, não creio que possamos ser seus inimigos ou ter ódio dele.

Esse discurso posicionou as crianças como objetos a serem colocados em

ação no que se refere às nonnas que definem a média, o ideal e o normal. O
p;ofessor "c~rri~e" os traços deficientes das personalidades dos alunos. Segundo
e e, ~ exp.enenc1a com os alunos é a de conversar com os que são "de origens
negligenciadas, despojadas e às vezes depravadas o que conduz a esse tipo de
problema".
"1 dO resgate das cnanças · pod e chegar tarde
' em suas vidas. como os
e ementas e um evang r t . '
. e is ªe um apelo emocional" são comparados à "conver-
sa est1mu 1ante de um treinad 0 . .
precisamente definido " ~ no ~nterval.o do jogo", mas esse apelo é mais
, _ como sono final do Jogo".
E na salvaçao da criança "s, f .
propósito do ensino Para 0 bo no inal do Jogo" que estão a satisfação e o
. mais difícil, mais· exte 1ne1n
eia t rodo TFA, n, asa 1vaçao- d a criança "é a expenen- ··
,
As tecnicas nuan e e tambem a m . . r· ., . "
reflexivas t f ais grati icante que eu Jª tive .
d . rans onnam 0 11 'b· . -
ªcriança em disciplina escol A d' ~ª itos, as atitudes e as dispos1çoes
Essa ''tarefa" foi resumid ar. s imensoes afetiva/moral unem-se à cognitiva.
P isam e hab1tos e atitud un1dmen1br0 d 0 TF'.A, que disse
rec· d ,, , . ªpor .
que "estes garotos
"
dades
.
p1·'t·
ª icas. Quer dizer e es a1 equada s, bern corno de conheciinento e habi·1·t-
1mportantes". ' u ac 10 que hábitos e atitudes adequados são n1uito
Esse reexame das , .
nas resposta nlatenas escolare
do TFA A ~a uma pergunta fonnul d s como atenção pastoral está expresso
ª
ensinad.o As iespostas não foram um nª sobre as melhores aulas dos n1en1br?~
· ponderaç ·
que significa . ªº sobre as aulare bexo do conteudo , ·
intelectual do que
f 01
patologias da ensina~ as matérias esc Is ern-sucedidas nlanifcstou as idéias do
. comun1d d o ares a d - àS
Plo, induziria as . ª e e a psicologia. f' pon e ração social con1 relaçao
crianças a expressar in antil · uma aula de ciências por ex·em-
seus pen '. , . os.
sarnentos e emoções n1a1s 1nt1In
- - - - - - - - ---- ----------
---- - - -
 ,_----------~~~~~----------------~L:V~f~A:N~D~O~E:·~~1~D~E~FE:·S~A~D~A~A~L~~f~A--~8~}
Bl .111 • cu acho ·que a melhor
-
aula teria pouco ., v .
' ci com as
.. .
c1enc1as t · ·
cnl que uso mm 1ia gcnu 111a atcnç·úo para com 05 alunos e _na unus. E a au la
compartilhamos e conversamos sobre questões e . lt~c pass~1 ~amar e cm que
moc1ona1s e sociais .. .
o ensino era u111a estratégia para granjear as 110 ,,
. "' 1. - rnrns corretas" para atin gir
rendizage1n e a rea izaçao na escola. Deveria co t
a aP
e são class1
·r·ica d as con10 operando no lar e na COinuni·d
n er ou reverter as normas
d d .
qU · l . a e a criança
os discursos apresenta111 a guns atributos populac1·0 · 1 b · d · f , .
· d .· . nais g o ais a amil1a
e da comun1da e con10 atnbutos pessoais da criança A ·d ,. d
· . d · _. _ · 1 eia e que o 1ar e a
comumda.d~ de tuna etern11nada c1 iança sao ou não desviados torna-se a norma
para class1hcar .º. desen1penho n~ escola. Por exemplo, um membro do TFA con-
siderou que a dificuldade de ensinar é causada pelas disposições que as criancas
adquirirain e1n s~us lares. Elas n~o tê111 o treina1nento correto, porque "sabe, elas
vão para c?sa e la t~do inund.o gnta. Todo n1undo berra. Ninguém lhes ensina que
essa não e a 1nane1ra de agir. E se eles não aprenden1 isso en1 casa - e é uma
vergonha que isso não aconteça - precisam aprender". As imagens sociais que
separavan1 as crianças colocava111-se como afinnações "confiáveis" que funcio-
navam para interpretar as ações delas.
A observação psicológica e a supervisão são as tecnologias disciplinares da
atenção pastoral. Algumas diferenciações e oposições socialmente desenvolvidas
foram reexaminadas con10 categorias psicológicas possuídas pela criança.
Os princípios organizadores que objetivavam a criança també1n objetivavam
os professores que refletia1n sobre suas ações. A lógica racializada e psicológica
que construiu a criança era transformada em princípios que classificavam o ensi-
no. O contexto específico da "fan1ília" era definido en1 tennos das características
populacionais universais vinculadas à con1posição psicológica que produzia os
"problemas" dos alunos. Os discursos psicológicos criavam distinções entre a
comunidade em que as crianças vivia1n e a "con1unidade" escolar que gerava os
princípios pelos quais o professor agia.

APRENDENDO A TOMAR NOTAS E A INSERÇÃO DA RAZÃO

No Capítulo 1 referi-1ne ao currículo co1no sendo uma alquin1i~. Uma lógi-

ca particular e fon~al é conferida ao 1nodo co1no se espera que as cna!1~as orga-
nizem e resolvam os problemas na escola. Aqui eu quero interrogar e~pl1ncdamlente
·d 0 curncu o es oca-
como essa alquimia funciona. E1n particular, cons1 e~o ~º1~10 storal através da
. ; .·
ª
~e da aprendizagem das n1atérias escolares para discip ina pa
in · - olares
scnçao das regras para o domínio das inatei 1 ~s esc d · " esolver os proble-
Est- · · 1 0 as cnanças even1 r
ao incorporados na 1naneira con d ; lo os princípios que
rnas'' e robleinas o curncu
0 . e~contrar as respostas para os P . El são rotulados de aprendi-
1
rganizarao esse conhecin1ento e seu entendm ento. es_ · , ·os da alquimia.
zagem de estudos sociais 1natemática ou ciências, inas sao pnncipi
'
 ~82~_2.TH~(~)~~1~As:_:s~
. ~PO~P~J(~E~W~IT~Z~~------------------~~~~~---------------
,. dieval aprendida corno parte do trívio•:: para se
Assim con10 a grainati~= ;:~·atégias para se aprender hist~ria, ciências e gra~~r:n­
der as regras d~ Deus.d. in da ordein racional das coisas. A ambigüidad ttca
. . ilares a apren izage d eea
sao sun d ._substituídas por un1 mun o que era organizado e. fl
· rteza era1n nega as ou b, · in e-
1nce -- nizain 0 conhecin1ento ta1n en1 organizam o entendirn
xível. As .regras dque olrfga do inundo onde esse sei/ é compreendido. en.
to das crianças o se e · .. " .
'd . -se que as 111 atérias escolares incorporam uma sequencia e um
eons1 eia A .. ,. · d a
ordein particulares na resolução de probl~mas . .dseq uenc1t : : o~ em proporcio-
nam uma porta de entrada para a sabed?na conh a no_ co. .n eu o _o currículo. Em
cert o sentido , os procedimentos do curnculo. com relaçao d a resoluçao
, · de
l problemas
são 0 elixir da aprendizagem, pois a aprend1z~gern as mat~nas esco a:es envolve
a intemalização dos procedimentos qu~ ?rgan1zam o conhec1~ento. Al~m disso, as
regras de resolução de problemas class1ftcam o mundo em.rac10.nal e nao-racional.
As regras para a resolução de problemas e para a rac1onahdade nas matérias
escolares são elucidadas em uma aula do ensino médio sobre como fazer anota-
ções. Essa aula foi baseada em uma suposição de que a organização e a
categorização das palavras proporcionavam regras para o conhecimento e o en-
tendimento. Aprender a tomar notas é aprender a organização racional das coi-
sas. "Quando não estou ensinando-lhes a tomar notas, estou ensinando-lhes a
pensar um pouco mais por si mesmos", disse um professor do TFA. "Os alunos
tomam notas sobre átomos para levantannos nossos modelos e percebermos
quantos elétrons, prótons e nêutrons tem cada átomo e porque isso toma um
elem_ento diferente e coisas do tipo". As notas que descreviam as subcategorias
dos a~omos foram colocadas em uma organização hierárquica das diferentes c~­
tegonas. º.~se~vou-se que as relações entre as categorias abrangiam o conhect-
m:nto da ~ 1 en: 1 ~ e os princípios de organização das anotações eram a prática dos
metodos c~enhf1cos que, finalmente, conduziam ao entendimento.
Considerava-se que o processo de tomar notas "corretamente" incorporava
as regras d 1, ·
h . ª ogica su bJacentes
· .. .
a resolução de problemas que produzia todo 0 co-
n eci:11ento e toda.ª verdade. Esperava-se que os alunos ton1assern notas de uma
maneira que org~ni~ass~ os diferentes elementos e as subcategorias da infonnação
ein uma ordem h1erarquica E · - d "natu-
ral " da resol - d · ssa visao as anotações tornou-se um processo .d
como um uçao e probI:mas. A natureza da "razão" foi funcionalmente defini. a
pensamento tax1onô · . "racio-
nalmente" organiz . mico que administrativamente classificava e er
ava as coisas As 'f dº f m parec
que a descoberta da " d d ,, · .Pra 1cas 1scursivas das aulas aze na
"lógica pura" através ~er ª
e consiste principalmente na aprendizagem de ui
As regras que org~ q~al se pode compreender e classificar o mundo. _e
01 5
u1n autoconheciment nizam e regulamentam as matérias escolares tornda das
· o, o qual repr b. t. ida e
cnanças. Tal subjetivid d , esenta a competência e a su Je 1v . nta-
ções explícitas. ª
e e expressa como a necessidade dos alunos de orte

'* N . de T A s t ·
. res artes liberais da A t . . .
- - - - - --- - - - - - --- - - - ---- - n igüidade: gramá tica , retórica e dialética .
- - - --- - - - - - - - - -- - - - - - - - -
- - - - - - - - - -- - - - - -
 os alunos querem orientações explícitas 0 n ,
• - umcro da página 0 . , f
tido para que possam sa b er exatamente onde cnc t ~ _ • ~ctr<J gtZJ <1 a ~çr
1
esqueça. Eles não lêem seus livros didáticos qu~~d~\~~~~)~c natJ cst1vcr cm nr..:w1t.r1,

Entretanto, a organização racional do conhecime t . · . - ,

- · f n o curncu 1ar na<J (; é1pt-
n
as da elab_oraçao que a _
. ·r·
criança
d _az cio mundo · 'r·tmb
' ~
em · ,d
mva e as r(; grn ~ ck
·nterpretaçao e JUStl
1 . _ . icaçao a açao cio professor
. · Percebe -se h aver um padrár1 _
Universal de con 11ecm1ento,. que pode . ser_avaliado na dctcrm maçao
· - da rtGi 1-JZé.l-
ção e d~ suc~ss~, 1nas un1a 1n~etermmaçao n.as subjetividades das crian ça~ que:
ainda nao ahn?1ram o conhec~1nento p~dronizado. Por exemplo, uma ínt<:gran-
te do TFA aplicou un1 ~once1to de un1~ersalidade quando foram produzícfas
difer~nças na classe. F.01 acusa~a de r.ac1sm? por alguns alunos porqu(;, como
ela disse. pr?curou aplica~ padroes u~1versa1s para cada um deles. As regras dcJ
ensino destinavam-se a a1udar as cnanças a debater as diferenças atravts da
aplicação das re~ras do debate e da argumentação. As questões sociais e políti-
cas, embora reais e penetrantes em determinado nível, foram discutidas tm
classe como estando resolvidas através das regras do debate e do "convenci-
mento" racional dos méritos das soluções.

Trouxe os temas à tona e estou tentando colocar a classe cm um debate no qual cu

não diga coisas, mas eles digam. Durante toda a discussão do racismo, jamais fiz
qualquer preleção. Tudo o que fiz foi perguntar se esta é uma argumentação válida.
Comecei fazendo as pessoas subirem no tablado e, então, disse: "Vocês dois são
autoridades brancas e vocês dois são negros, latinos ou asiáticos. Agora, tentem me
convencer do seu ponto de vista". Foi assim que comecei a discussão. E eles sempre
me perguntavam como me sentia e eu tentava evitar isso.

A professora do TFA disse que ficava aborrecida quando os alunos chama-

vam um ao outro de nigger~, porém acreditava que a resolução do racismo estava
no diálogo em que os argumentos racionais prevalecem sobre aqueles do valor ou
da ideologia.

Meus alunos fizeram comentários racistas, mas não deixei que falassem nígger na
classe. Eles constantemente se referiam um ao outro como nigger, mas eu não per-
mitia essas coisas. Eu nunca havia sequer ouvido comentários racistas cm un:ia classe.
Como falamos sobre os chineses hoje ... Eles comentaram que todos os ch.mes~s se
pareciam e cozinhavam realmente muito bem. Estávamos simplesmente discutindo
ISSO.

.
Embora o "diálogo" fosse retoncamente der·mi"do corno forma de promover
. _
um processo analítico de valor neutro, tinha
· ·t f
mui as un ções de normalizacao. .J

H, ' t"t · m argumento e, por isso,

ªregras de deslocan1ento envolvendo o que cons 1 ui u . .d
oq , . l' · SegundoesseconJunto e
ue e desqualificado porque não é rac10nal ou ogico.

---
*N· de-T:N-· - - -
. ---
· tgger significa negro, mas com uma cono
- - - -- - - - - - - - - -
.
tação peJ· orat1va.

- - - - - - - - - -- - - -
- - - -- - - - -
 ' (.' 1'(1rl<l·:Wl'1'7. ------
8~ TI tOl\1.'\s
• ·"' ·

- ,J.. . 5 csiJer"t-se que o argun1cnto racional deslo

itc cspcc1 1cd . " . S que
n.'l.!ras cu !tu ra 1111c1 ~ . rcg1.. 15 da lógica. u pun 11a-se, nesse modelo 0
. .. ' ~. lo enfoque n<.ts " , . 1 1• . que
con 111 to atra\ e~ e . d . . 11 tagon ismo sacia p u e. esse1n ser tra baih d
h"tc1sso e e Ll .1 · ' I - a os
cxcm pios e1e L • I' :
1
Ao moderar esse uin ogo, su poe-se que o profe
discursivamente pelo e ld ogo. el "neutro" O 1nen1bro do TFA envolvido nssor
. de ocupar um pap - · esse
sq~ capaz .· rofessor ou 1noderauor neutro, enquanto os alun
· ·d te agiu como um P b os
111c1 en ._ . d. f' _. 1 ças entre os negros e os rancos .
versaram sobt e as ' e1e1 . ,1 d -
con . de e11tender as regras do dia ogo e a argumentaçao possibili
Essa maneira 1 f :> t. -
. d TF~A perceber-se 1nantendo um pape e e ivo e neutro em uma
tau ao memb to o n l , , d· ,
. - · deterii,inante mesmo quando os a unos encaravam os ialogos que
s1tuaçao m ' . · 1 . . d d·
ocorrendo como sendo racistas. Dessa 1nane1r~, e a po e tzer: '~cho
es t ava111 bastante neutra Eles ac 1
1an1 · que sou racis t M d.
a. as acre 1to que 0
que cs out Sel 1 do ·. _ ., . "
simples fato de presenciar uma d1scussao Jª ajuda . . _
Entretanto, a racionalidade inserida para organizar a razao desenvolve se-
parações e poder. O discurso dividiu.~ mundo em raci?nal e _nã?-racional; tais
regras são não apenas externas ao dialogo, mas ta1nbem estao inculcadas nas
crianças. Aquelas que não seguiam a organização racional estavam fora da pró-
pria razão. Os princípios da classificação no discurso colocam os alunos afro-
americanos em oposição a algumas normas não-explicitadas. De forma similar,
as descrições dos chineses que "se parecem" estão inseridas na "discussão" em
que as diferenças são construídas a partir de algumas normas de unidade e igual-
dade (os chineses "são todos parecidos" e suas habilidades essenciais estão in-
corporadas em seu talento para a cozinha). O que pareciam ser regras de persua-
são lógica nas discussões também posicionavam algumas fora da razão e outras
como almas a serem salvas.
. A id~i~ de que a razão é racional, hierárquica e taxionô1nica envolve um
tipo especifico. de,n?rmalização nas tarefas do professor. O ponto de vista segun-
do 0 qual 0 raciocm10 baseia-se apenas na "lógica pura" como Walkerdine (1990).
por exen:1plo, _tem defendido, historica1nente abrange ~ gênero a classe e, nesse
c~so, as identidades raciais. As práticas diferentes da lógica qu~ temos visto não
sao meramente "falhas" de raciocínio entre os n1embros do TFA 1nas construidas
em uma estrutura de idéia t , d '
l - , .
re açao aos propos1tos do ensino.
ª
s raves a qual o professor "vê" sente fala e aae corn
' , ~

GOVERNAMENTALIDAD _
ESPAÇOS SOCIAIS DA E~U~TEN_ÇAO PASTORAL E
AÇAO URBANA E RURAL
N~ste ponto, convém obse . , . :<-
to d.a discussão de Foucault (19rvar os pnnc1p1os da atenção pastoral no ~ontc 1
fal~i sobre ela como um 10 79 ) sobre a governamentalidade. No Capitulo '
do md·ivi'duo. No século XIX
e entre ,o .go verno d o Estado 1noderno e o autogo· vernº
. ,
1 1
~e~~:rte d~ g~vernar. As táÚ~~staticas do Estado foram trazidas à vida cotid .;;;1
nça institucional rac1· Ide reforma do Estado envolviain não a pen .. .11
ona mas t b, - e un •
' am e1n uma individualizaçao
 .
co1001
t:>
·zação dos problemas sociais através tli·~ uin a serie . , . ,u(;
1
est t ', . r • •

psi o desenvolvimento da atenc;ão pastoral. Foucault dt.:dara ra c..: g1as, mclum-

dob r·açáo da governamentalidade era um r'·cx··mc . 1 .que uma parte da
Ja o ' ~ u uo conc.:c1to d f T
e der No século XVII, o soberano encarava 0 poder ''<Jm e .ami ia e de
Po ente.· ·
Ore1ac1onan1ento d o pnncipe
, . com seu tcrr·t, ~ o. um movimento . des-
cen d . f .. d .. . · ,. , 1 <>no era parecido com a
ição do pai como c11e e e uma tamilia. 2 No seculo XIX b , . .
pos ' . d 1 A f .1. , a so erama referia-se
a um movimento up o. an11 ia tornou-se
. um. subcon 1·unt o de popu 1açoes - que
Pad eria ao 1nes1no
, · ten1po
· dser cone.luzida. e estimulada ao auto gerenciamento · em
re laç ão às tat1cas
. estatais. e reforma. A invenção
. _ . do cidada-o d
mo erno que incor- .
pora determinados con1untos de obngaçoes foi uma dimensão de tal desloca-
mento.
Refiro-1ne a essa genealogia para reconhecer que o ensino moderno inscreve
as relações de poder na governa1nentalidade. A condução da criança é também a
do professor. A pedagogia é a pro1noção de subjetividades através da "construcão
de prazeres e an1bições e da ativação da culpa, da ansiedade, da inveja e do de,,sa-
pontamento" (Rose, 1989, p. 208) .
A atenção pastoral torna o pensa1nento pessoal disponível à supervisão, à
observação e à adn1inistração. Os discursos sobre competência e realização estão
ligados a idéias sobre salvação pessoal - o que produz satisfação pessoal, sucesso
interior e recmnpensa pessoal. A luta pela alma está inscrita nos programas esco-
lares que "cuidam" das subjetividades internas da criança, o ensino de como
tomar notas e a alquimia das ciências naturais. A alma "cuidada" é a criança
separada do que é normal e racional. As tecnologias do ensino produzem a liber-
tação da alma da criança, reconstruindo a subjetividade.
Contudo, essa consideração dos efeitos da psicologia na condução do pro-
fessor deve ser situada em uma justaposição ou estrutura de idéias que dão
inteligibilidade às práticas do ensino. A estrutura dos discursos produz uma or-
dem moral que ao mesmo tempo é anterior - e uma condição - à trans~i~são da
competência nas práticas de ensino. O ensino de como tomar notas ob1etiva~~ a
criança, ou o ensino de ciências sociais envolvia regras de interações sociais,
classificação e identidade pessoal.
Mais uma vez, podemos "interpretar" as várias ex~ressões dos ~e;n?ros do
TFA no capítulo sobre modos alternativos. Podemos cons1de~a~ seu racwcinio c01:1°
respostas pragmáticas às escolas atoladas nas injustiças soc1a1s. Podemos ta~bem
reconhecer a virtude de ton1ar a classe un1a comun1·d de "mo de10" · Outras ª . mter-
pretações pode1n enfocar os men1bros do TFA con10 n1al-ed~cados e envolvidos em
um comportamento estereotipado e/ou e1n julgamento equivoc~~o. b .d
. Embora reconheça todas essas poss1 1 1 a es, 111 ·b·1·d d inha analise tem, . uscat .o
s1t ,l de praticas a rd-
, uar as práticas discursivas do TFA no contexto do aina gama, A · -· d
Ves d .
as quais a razão e as "pessoas rac10na s or
· ·1 '' f am construidas. 1c1eia
. t
ª
-:- do
escol . f ara removei a ensao
ª
en . como uma co1nun1dade-n1odelo e os es orços P
s1no e d . 1 0 corre1n sem a se
leti.vidade particu-
lai· a aprendizagem, co1no exemp os, de .1 é externa ao
e as d.1 · - d 1 1 al Essa or 111 11 '' 0 "
Prof v1soes que envolve1n unia or en ~ or · d -es de auto-reflexão e
essor ou à criança, e si1n está envolvida nos pa ro
 ' rorKEWITZ
86 TH0~1AS s. ----
-
~ .
, .
. ~ sdosqttdtS 0
professor atua. Alén1 disso,
.
os sisteinac.s de
autoconscienc1a at.' ave . -se alguén1 "que ten1 de conviver con1 os outro "
idéias e1n que a e
nança to1 na
- sobre ' a sua intcraçao
- soc1a. l. E.. ssa frase hahih t s
, a declaraçao . . . e 1111
não e apenas u.m . ações e hierarquias que 1ncorpora1n opos1cõcs ent
d 11smos nonna1tz . . , . .. re
d
mundo e ua .d ' d escola conio con1un1dadc. Os pnnc1p1os para a orga.
. 10 comunt a e e a . . . ,. .
o 1a1 con . t ain a envolver as categonas soc1a1s e econom1cas como
nização do ensino orn . . ,
pertencentes às identidades dos ind1v1duos.

NOTAS

l. Os títulos desses programas foran1 nu1dados para evitar a identificação da escola,

embora palavras análogas fossem escolhidas. Por exemplo, os projetos "Attainment"
e "Crusade" mantêm uma qualidade n1issionária que estava evidente nas palavras
uti li zadas.
2. Essa analogia tem importantes implicações para a construção de distinções de gênero.
Ver, por exemplo, Lloyd, 1984.
 Sabedoria da Prática
do Professor como uma
Tecnologia Normalizadora

Os capítulos anteriores exa111inaran1 os discursos justapostos por meio dos

quais o professor e a criança urbanos e rurais são constituídos. Tenho defendido
que tais práticas discursivas são os efeitos de poder através da construção da
diversidade. No entanto, essa diversidade não te111 sido considerada nas atuais
reformas. Está incorporada na inserção das distinções sociais e políticas nos prin-
cípios pedagógicos da classificação. O espaço em que a criança reside não é pu-
blicamente definido, mas representado como os princípios sociais na pedagogia
relacionaqos a outros discursos, como aqueles da psicologia e da atenção pasto-
ral. O ensino das ciências sociais e das "anotações" discutido no Capítulo 3, por
exemplo, permite-nos considerar o enfoque da pedagogia como sendo a alma da
criança, e não o conteúdo a ser aprendido. A construção d~ espaço urbano e
rural produz uma criança racializada através de distinções, diferenças e separa-
ções aplicadas. .
Neste capítulo a discussão desloca-se para os nlétodos de ensi~o e as
t
ecno1og1as
· que organizam
' , .
as praticas em c1asse. Aprender como .plane1ar uma .
a1 . . · t - são tecnologias desse tipo.
u a e as distinções conceituais que gu1a1n a 1ns ruçao . t
El . i·r· um professor imp1emen a
a ast combinam métodos e idéias para exemp tear comomo os discursos
. tenore
· s
1
, an
ds arefas do ensino. Assi1n, neste capitulo exp1 ~ co0 0
r1ca como 0 conheci-
º
ment
Professor entram em contato com as tecnologias quelap t 'dadas por exem-
, · · " Nas escoas es u '
o pratico e experiencial do ''bom ensino · . dos através das distin-
põ~ os métodos pedagógicos foran1 consid.era~?~':s~~ ~;~e aprendizagem", sa-
1
1 1 11

çb s entre ensino "ativo (hands-on teachzng) ' f r" e "planejamento

ed · . . ( ·t ) do pro esso
ona do conheci111ento expenenc1al recei
de aul ,, E . . -
ª
t ando continuam
. ente aos exemplos an-
ª· xploro essas dtshnçoes, re orn
- - - - -- - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - -- - - - -
 . ror1<F\\'ITZ
8~ TI fO i\1 \~ ~ .

o CONHECIMENTO DA RECEITA E A SABEDORIA DA PRÁTICA:

FECHANDO O ESPAÇO DO PROFESSOR

Há uma longa história no ensino e na educação do professor de um tipo

específico de conhecimento da receita que valoriza o "fazer" sobre algo definido
como "teoria" ou pensa1nento abstrato (Mattingly, 197 5). Esse conhecimento
prático pode ser considerado con10 "conhecin1ento da receita", pois parece defi-
nir o que é ''necessário" para os propósitos pragmáticos presentes e futuros nas
escolas, fazendo uma separação entre a teoria e a prática (para u1na discussão
desse tipo de conhecin1ento, ver Berger e Luckn1ann, 1967). O conhecimento da
receita do ensino faz referência às tecnologias de manejo da classe e do conheci-
mento experiencial do cotidiano através do qual o professor organiza e controla a
instrução. O valor dado ao conhecin1ento da receita do ensino é continuamente
reiterado nas distinções entre ''teoria" e '' prática" assiln con1o nas idéias de ''re-
levância" e dos "~xemp~os,, (role models) discutidas nos capítulos anteriores.
As. tecnologias atnbuídas ao ensino não são sin1ples1nente procedimentos
para guiarª ª.ção. O aparato conceitua! que organiza as tecnologias do ensino~'
e1n certo sentido , u1n conJ1ec11nen
· t o 1nstrun1ental
· .
proced1111ental sobre a man e1-
ra como os p f . · ' , , d
, lt' d , ro essores oigan1zan1 a classe. A literatura oculta no curnculo as
u i~as ec~das, baseada no trabalho da Escola Alemã de Frankfurt tem dado
muita atençao a esse raci ~ · · ' is
1986) El t . oc1n10 instru111ental (ver por exemplo Carr e l(emrn. ,
· a en1 considerado 0 111 d 0 ' , . , · estao
separadas da _
s preocu paçoes org ·
º con10 as preocupações n1orms e ettcas ·
· . . · t. os re·
primindo 0 . anizac1ona1s de unplementação de ob1e iv '.
pensamento 1na1s cr· f · . ap1tU·
lo, ao contrário con ·d . . ia ivo e ob1etivos de n1udança social. Este e .0
. ' ª
si ei 0 conheci1nento prático da receita que produz aça '
 LU 11\NUO EM D f:.í-'ESA D
A ALMA 89
~ , , . . .
. ,. nando pr1nc1p1os para a participação, em ve d :> • • _
r11po1cJO z e repnm1r a açao e o
P ·1,llncnto. .
prtl~ efeitos nonnahzadores das tecnologias da sabed .,. .- . .
0s 1 . ona pratica do ensin 0
Ser explorados e111 e ois exe1nplos do Sun1mer Inst 1't u t e. U m deles é
0·dc111 . .1
.• ,\ cm serviço para os pro essores de Los Angeles par· um
roc.1c1111 '
P·.
'd l O d , ' a o qua 1 os membros
P r'" i: \ forain conv1
do t ·
ac, ·os. d segun .
o e un1a aula do Summer 1 t't t b
ns i u e so rc as
loºias ele ensino a1usta as aos n1e1nbros do programa.
rccno t> .d d . .
Eles foram ·
conv1 a os a participar do programa de um d',
· f l · .
. .
ia em serv1co no
. )US da Un1vers1ty o Sout 1ern Cahforn1a. Uma das sessões foi co d ·d'r
cc1íl1l d l ' · d d. . n uz1 apor
dois professores e .u1n co eg10 o istnto, que conseguiram muita publicidade
devido ao progr~ma inovador da.qu~la escola. Aproximadamente 200 pessoas com-
areceram, 1nu1tas do 1nesn~o d1stnto escolar. O enfoque da sessão foi 0 "manejo
~em-sucedido". Estava ~sento no q~1adro: "Quem vai ser 0 chefe?" e "Estabeleça
um ambiente de aprend1zage1n estimulante". A discussão iniciou com técnicas
de ensino específicas: "Você deve ser positivo. No primeiro dia, por exemplo,
pode dizer: 'Estou contente por terem trazido u1na caneta' e, então, explicar-lhes
sua lição de casa".
Os professores discutira1n outras técnicas que acreditavam "motivar" os
alunos. Um deles declarou:

Eu tenho o jogo /eopardy, que os meninos jogam. Ele contém perguntas triviais sobre
conhecimentos gerais. Faço com que tenten1 se interessar pela leitura e pelos jornais.
Eles podem alcançar 25 pontos. Têm um minuto para responder todas as perguntas e
adoram as perguntas de respostas rápidas. Temos de tornar as tarefas claras e preci-
sas. Por exemplo, temos as regras da lição de casa escritas por toda a classe.

Nesse exemplo, há uma superposição dos discursos entre as tecnologias do

, ensino e o manejo psicológico. Contar histórias sobre as tecnologias de ensino
está ligado às regras sobre as nonnas de competência e os princípios de raciocí-
nio adequados para as crianças. Essa articulação está incorporada em normas do
Programa em serviço, que proclamam o problema do manejo de classe em alguma
concepção de como as crianças aprendem e como a inteligência é praticada. As
refer~n.cias a "atribuições claras e precisas", "regras da lição de casa:' e "pergun-
t~s rapidas" não são apenas práticas para organizar as classes; ta~bei:n :ep~esen­
ta~ conjuntos específicos de suposições sobre a natureza da inteh~encia ~~s
c~i~nças que, aparentemente não pernütem ambigüidade, incerteza e imprevisi-
. · , 1· O " Pensar"
b1hd de. No seu lugar estão a' clareza, o definido
.ª · · e o p1evisive , . ,, das
criança
r s. requereu que os professores aprendessem os "t ru ques do negoc10 para
p oporc1onar ordem e estabilidade à classe. b , do
. O p bl . . . _ , .
ro e1na da d1sc1phna nao e n1a1s somen e ast d criancas
., . ' mas tam em
Ptofess A f a disse· ''Eu me esme-
ro S or que administra as práticas da classe. pro essor h · 1 menos três
· ou or · . 1 d ·t ção Ten o pe o
grand gan1zada. Preciso estar no contra e a si ua · h. 1 te· três vezes
sur es ca t // .
r azes na sala. Não use wa ~man, na . - 0 masque e · 1c e , . eu neste
Preenctido, ganha u1n zero". O segundo instrutor/professor mterromp
 s port<EWITZ --------
90 THOr.fAS . .
- . .d con1 as conseqüências. Informar os p .
. recisa 1t ar - f ais e
e disse: ''Voce P .. . . caso as crianças nao açam sua Jicão de os
pon to equencias, . . ~ casa••
·esponsáveis das con~ . ·vas que sancionavam o manejo psicológico da cr· .
i , · s discui si · f A . 1an.
As estrateg1a Iogias que inane1am o pro essor. discuss·
, . am as tecno , , . ao so.
Ç
a tambem sancion pi· damente retornou as estrateg1as especlficas
. - dos alunos ra · Para
bre a mot1vaçao d lasse Um dos professores em serviço comentou· "AI
· 1 tro 1e a c · · i"\ -
se conseguir o _c01. am ara a escola. Se ganharem um zero, nem se importam•·
guns alunos nao hg P . "Eu os coloco em um ca~to como se fossem crianç ·
ofessor dec1arou. d. "A , . as.
Outro pr. ,, rimeiro professor, então, 1sse: . s. vez~s, uso taticas assusta-
Isso os atmge · O P t Digo-lhes que são os pnsione1ros e eu sou 0 juiz
d 013 . s Estabeleço um om. , d d . 'o
· b, carcereiro. Tan1bem gosto e me cercar e muito humor''
Promotor. E tam .
em o
programa em
.
serviço pareceu o
f
erecer
. f
1n ormaçoes
-
práti-
.
De certa f orma, 0 · - d f
" e funciona" e baseou-se na supos1çao e que os uturos professo-
cas so b re o q u , . - d - d - · ·
d ap render melhor seu of1c10 atraves a narraçao a sua propna expenên-
res po em d· · t l
· A strução do ensinar é um proce 1mento 1nstrumen a e neutro de mane-
cia. con -. · · d
jo da classe e produção da ordem. E isso e mais a1~ ~·. .
Relatar 0 ''raciocínio prático" é contar uma h1stona sobre o ensmo. As tare-
fas de treinamento do professor dão prioridade à maneira como este lida com a
criança e com a "infância" para ensinar os conteúdos escolares. Contar uma his-
tória descarta qualquer possibilidade de trabalho intelectual, a menos que este
possa ser definido instrumentalmente. Porém, a ênfase no que "funciona" esta-
belece uma forma particular de raciocínio sobre a ação, a "infância" e as crianças.
Ao mesmo tempo, os procedimentos instrumentais constroem a capacidade "men-
tal" das crianças, descartando qualquer possibilidade de que possam querer apren-
der de outra maneira que não seja a mais limitada. A criança é normalizada como
possuindo uma inteligência que precisa de informações "claras e precisas", fun-
d~n~o ~s habilidades mentais com aquelas do corpo ("Não masque chiclete") e a
disc1plma do self (a analogia com a disciplina de um "prisioneiro" e o uso do
"humor") .
. O valor da "sabedoria da prática" não era uma aberração do programa em
dserviç~, mas estav~ inserido nos discursos do ensino. Foi captado em vários locais
e ensino e no tremame n t ° d e professores que ocorreu durante o ano. Um mem-
bro do programa por . ' -
el · - .' exemp1o, va1onzou o corpo docente do treinamento de verao
P a 1mportanc1a da sua ex ·,. · " a
abrir 0 · h , penencia. Eles nos ajudam a ver para onde vamos e
u. camm o para nos" O t d
o corpo docente do · t. · u ro ~embro do programa expressou a crença e que
que estiveram a · ms ituto devena ter incluído mais professores: "Porque aqueles
qu1 que eram prof d ·nfor-
mações, de conhec· essores ... chegaram com uma riqueza e 1
. imento e entend. t d . "
. ~or isso, as receitas e as , . m1en o o.que realmente func1on~ . eé
ace1tavel, "normal" , praticas de ensino co]ocam alguns limites ao qu
- e razoavel n l rna1
e ~ao-razoável no ensin C . ªe asse. bem como ao que é inaceitáveL anor _
ves da ,, b d .
i
º· on1untos de nonnas espec1f1cas
sa . e ona da prática" e
,. · ·i · dos atra
são pnv1 eg~a . Ió-
g co das crianças. É aqui qu ddas preocupações co1n relação ao nlaneJO psic~ !-
mente con t . e po en1os e .d ~ . ,, . o sacia
s ru1dos por p · . . ons1 erar con10 os ''propos1tos sa .
nncip1os g . d ..5 e O!I
era os para pern1itir que os professoie.
 ~ -----------~~----------------=L~IJ~fA~r~~f~J(:):C~M~f~)E~·F~E~SA~~~~~~-~}
ALMA
tí cipe1n e atu c1n na e'> c.: oJa. Nes\c sc:nticJ , , .
os Pª r f o, a pratica nã 0 , 1
,Ju!1 . ·dades dos pro essort s. Mas, c.: rn um senticJ . e a go orgânico
atJ V' f , . . o mais profundo , · , .
. cial do pro c~ s or <.: u1n e1r..: 1to dt pocJc:r As s
J ãS crien _ ' 0 rac10cm10
· · . · c:paracoes dara - . d ·
e.XP . orpora1n os Jam1tc ~ norlllí..d1 zados c.:spaci· is d· ." zao e o acer-
li tá"el inc " ai ,, , ª é:1 criança classificada como
1 "urbana" e rur .

TECNOLOGIAS DA PEDAGOGIA E DA NORMALIZAÇÃO: o PLANO DE AULA

uma das principais

d ,,
tccno]ogias da acJministrat·ão doens '
cJ ,, . '\'
, t f
mo e a are a apa-
rentemente bana_ 1 e aplrendcr a ?rga~1zar os pJanos de aula. O plano de aula é
parte da sabedona popu ar o en s1~0 ..E uma m~n~ira de organizar 0 que 0 pro-
fessor quer, f.az e ~lcança~ Ele cJctcrm1na os ob1et1vos de uma aula, estabelece
uma seqüência de 1nstruçao que c?n~uz ao cumprimento dos objetivos e depois
acrescenta algum esquema de aval1açao para estabelecer o grau de sucesso alcan-
çado no exercício do ensino. Porém, como acontece com outras práticas, as
tecnologias do p~ano de aul.a "f~zem" s~ntido devido à rede em torno da qual a
..razão" das praticas de ensino e normalizada. Nas escolas deste estudo (impor-
tantes para a construção do professor urbano e rural} , as tecnologias reformuJara1n
as questões sociais em procedimentos universais através dos quais os professores
iniciantes aprenderam a "ser" profissionais experientes. O plano de aula organi-
zava e distribuía as habilidades do professor que ministrava a aula.
Podemos seguir a construção do professor por meio das tecnologias de ensi-
no enfatizadas na "comunicJacJe aprendente" do Summer lnstitute. Esse grupo,
composto por cerca de oito membros e um académico (um professor universitá-
riode didática) , reunia-se em um determinado ponto do gramado, do lado de fora
de um dos prédios do campus da use. o acadêmico, um educador de professo-
res, queria ensinar aos membros do programa as habilidades para organizar e
implementar as aulas do ensino elementar. Ele perguntou se os membros do pro-
grama haviam preparado uma aula de cinco minutos e, tendo obtido acenos de
aquiescência, pediu que cada um "desse" a aula para os outros d~ grupo.
. A énfase explícita no plano de aula estava na seqüência, no ntmo e _n a org_a-
n~zação das práticas de ensino. Um membro do programa começou ª discuss~o
dizendo que queria fazer algo útil que pudesse dar ensina1nen~os sobre ~ meio
arnbient e.. "'vamos
r. •
1mao1nar • •
que somos crianças de cr·nco ou seis anos de idade.
S; · b' t ?" Neste mo-
n
ªº ·
b ·
toaos detestáveis O que vocês encontram no n1el0 nl ien e· ª.
· trado pe1o
nento. mostrou pedacos de papel e outras coisas que havr~ ~ncon ·-
campus O , d - d r o e a polu1çao e1n uma soei
erl- d · grupo conversou sobre a pro uçao e LX . _ d todos recolher
ÍJ;o. ae ~oderna. O membro do grupo concluiu_ que é o~ng~?,~~ f~zennos a nossa
D;i~ P..is e outros objetos encontrados no chao. Ela disse. da grama exarn i·
~ ~ e. poderemos melhorar o ambiente". O grupo levantou-se d '
A:a
fiu a ár . onto do gran1a o.
ad1 acente e depois voltou para o mesmo P b do programa intro-
d·-lziu pors um outro sina] acad êmico, um segundo men~e: proporcionado". A
__ sua au !::i d~ 1 rt e<\ · " Va!Tlos desenhar um rosto
---- - ---------- -----------------
 rorr<Ewrrz
92 THOl\lr\S S. ~
- . !mente havia dado essa aula a alunos da t
:Iisse que iea . d' , erceir·
rofessora-a 1un~ t ., . til a inatcináttca e 1agra1nas para 1nostrar e il e
P , . ''Fiz uma 1oi m ~ t b orno
sexta series. de nos guiar para sennos exa .ºs e e1n-sucedidos ao se
deve proceder. Isso po 1 colocar os olhos no n1e10 da cabeça, não no altdese.
to Por exemp o, , d l . o'' O
nhar um ro~ · _ 1. . s instruções ate que ca a um 1av1a desenhact ·
grupo continuou ~~e~.~ \:ma concluiu, dizendo: "Retirei isso de um livr~ urn
rosto. O membro l g . ,, que
. 'd 'ias sobre como ensinar.. . - .
tmha cem 1 ~ f . sobre prestidtgitaçao. Foi reco1npensada por um gr d
A terceira au 1a 01 . an e
sorriso do membro acadê1nico ao seu final. , .
t f 1· sobre 0 derrainainento de oleo no Alasca, produzido pelo vaz
Adquar ª. ºt anqtte Exxon Valdez. O 1nen1bro do programa falou sobre 0 qua.
mento o nav10- e
antecedeu 0 derrainamento, concentrando-se no rel~xamento das regras de segu.
rança do navio-tanque por parte da Guarda-Co.ste1ra dos Estados Unidos, nas
pressões das companhias petrolíferas para red~z1r os custos e no drama humano
do capitão do Valdez, envolvido no constrang1n1ento d~s outras pe~s.oas . A aula
foi uma preleção, uma interpretação dos eventos atuais e transm1tm um forte
sentimento sobre a injustiça e a in1oralidade na política pública .
No final da apresentação, o educador ignorou o conteúdo da aula para se
concentrar no processo e na organização do tempo. Disse aos membros do pro-
grama: "Vocês são realmente apaixonados por isso, não é?" Então, continuou:
"Precisamos nos ater ao ten1po, ou nem todos poderão apresentar sua aula".
O problema do ensino, continuou, eram as tecnologias através das quais os
professores usam os recursos "visuais". Referindo-se às aulas anteriores, disse:
''Estou contente de ver o número de apresentações que tivemos. É bom ver quantos
auxílios visuais te1nos e poder pensar sobre o que isso realmente significa".
A ~sto s~guiu-se um apelo: "Sejamos críticos. Afinal, o que significa ser vi-
sual? V1st~al e .como ç> entreteniinento. Você pron1ove interação. Articula como
usar o estilo v~sual. E um processo vocal e visual que, se usado corretamente,
torna a aprendizagem nlais rápida".
O educa_d?r, então, resun1iu as várias aulas. "Van1os ver o que escrevi sobre
estas aulas · E importa
. n t e que t ome1nos notas para não reinventannos a ro da
toda vez que qu1sennos · l · .,, E
ensmar a go. Eis algun1as coisas boas que observei ·
começou a ler suas observações :

Você explicou coisas Fal 0 1 , . · seu

roteiro de forn1a I' . · ~ com clareza. Escolheu bem o vocabulano. Seguiu
og1ca Foi · f cxcm·
pios do que ia faz . A · ena ivo. Manteve contato olho a olho. Deu bons · t·-1
er. presentou u b , . · , to con
nuado em algumas d , . ma ase 1og1ca. ~1ostrou um conhcc1mc11 \.( 5_
trou alguma coisa bas pratica R ·
. 's. eag1u bem quando ocorreram imprevisto ·
· s 11 o
so rc s1 mesma \1 • ,
· vocc e um bom exemplo.
A aula sobre aulas pro . . ·d·1dc:
es pecífica das tecnolo . d por~iona um ponto de entrada para a selet1v1 , ·o
de fó · 1 gias e ensino N .- l , · · brc o ti~
, imu as para ensinar art · ao 1a discussão, por exemplo. so . ntcS
a aula sobre a "limpeza d e ou ~obre as suposições individua1istas subJaceh e o
.. so~ r
0 ambiente" A , . da au Ia
- pedagog1ca
· questao
 LUTANDO EM DEFESA DA AU.1 A
93
~z é- entre ou t ras - a necess1c.,ade de se manter a .. . .
1 \la
!de . - d sequencia temporal
usº' ter u111a .
organizaçao e um esen1penho adequados que d
. · "
.
, e maneira muito
.
0o leS usem ··recursos v1stia1s_ .
sínlP 'd mos ver que a au 1a nao son1ente ensinou a técnica 0 t .
po e d d d d u as ecno1og1as
1
.
. cns1n 0 ·
o enfoque
. o e uca. or os professores
..
tornou 0 cont eu, do 1·nt e1ec-
c1o ( substância) elas au 1as inconsequente. A substância foi subord · d ,
· ai a d , · A . " . tna a a
, t_u' e ao estilo pe agog1co. ssun, o ensino" é construído mais como
1orll1ª d ·
.0 do tempo o que con10 o envo 1vunento na produção de conheci me t
um
11 0
inaneJ " 1
supõe-se que o P. ano_ d
de aula" te m uina sequencia
··
A •

e um procedimento natu-·
rais em sua organ1zaçao o pensame~to e da J?rática, mas a ordem das aulas
não é natural ~em ~1era~1ente proce~imental. E parte ?e uma lógica e de uma
,,raz ão" do ensino 111stonca1nente
d . .
derivados,
. .
que emergiram nos primeiros anos
deste século para a ministrar e superv1s1onar os professores pela organização
acional do seu trabalho.
r Ironicamente, a aula sobre as aulas não tinha criança ou infância visível,
pois a criança estava presente apenas como um objeto indiferenciado. O conheci-
mento baseado em receitas e os discursos "práticos" tornam as normas da crian-
ça menos importantes que as de procedimentos, que foram universalmente apli-
cadas no bom ensino. Todavia, essa não-presença da criança no discurso da peda-
gogia era uma quimera. As técnicas do planejamento de aula habitam um espaço
juntamente com outros sistemas de idéias sobre as habilidades internas das crian-
ças-as regras do planejamento das aulas e dos recursos visuais habitam o espaço
onde existem outros sistemas de idéias e chocam-se com outras idéias sobre o
tipo de criança que poderia ter ou não êxito na escola e, portanto, sobre quem
poderia ser "salvo".

TRANSFERINDO AS QUESTÕES SOCIAIS

PARA TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EXPERIÊNCIA

Se pergunto, neste ponto, con10 é possível o professor habitar e administrar

0
espaço normalizado pela criança "urbana" e "rural", uma parte da resposta é
esta: através da teorização que valoriza o conhecimento experiencial do profes-
sor, sem reconhecer que essa teorização é um efeito de poder normalizador ·
~s tecnologias do manejo de classe são funcionalmente separadas ~os c?m-
Promissos sociais públicos sobre o ensino. Isto não significa que não se discutisse
f~t.o de tornar as escolas locais eqüitativos, nem que não houvesse valores nas
0

Pnrati~as pedagógicas. Ein u1n nível pode-se pensar nos termos urbano e rural
in·as dtsc - das refonnas do ensino
. ussoes ' como expressan do preocupa~cões sobre as
Justiças sociais e econômicas e o racisn10 que existe dentro das. escolas.
rur 1No entanta, acontece algo estranho com a mscnçao · · - da cnança urbana_ e
a na ped . . - u é sobre as questoes
soe' · agog1a. Einerge1n dois tipos de afirn1açoes. m .
1a1s qu d .. - d· em respeito aos
to111 .e evem ser tratadas no ensino. Essas ahrmaçoes iz . ,
Prom1s , . _ · 0 tais corno tornar
sos publicas que devem receber atençao no ensm '
 .. .· . t • · rcspc1. t.t11. a. u.i 1·v·.._.1.s 1·,l" ·idc e corrigir as desigualdades sociais
1
as c las~cs impor dll :s. ·- . . .
L •

: tico nue oferece as tecnologias para tomar

•

\ , . 1110 t, 1lt)H) ha uin d1scu1 so pr..1 '1

1 o mcs , t. • . . . . ,. lic.hdc A literatura da rcfonna geral na educação
cs~cs propos1tos gerais utnd 1<.: ..l L • b. · · d
·· • , . . 1. _. r ·e> ) 1.:1t 1·co é consistente con1 os o 1et1vos gerais a educa-
assum c quc c~ sc <. tscu s 1 ' . "d' ·,, . . .
. . · . )"'•·te J"rcocufKt-se c1n con10 tornar a pc agog1a mais eficien-
c;ao e. cm sua n1.uo1 J .... • ' • cJ· . f ,
o 1·t (.> u....
. 1a.
tc e l") Clll -S ll CC<11( .1,. f·c>i·. 111 '·, ui ferente ' os discursos are- onna concentram-
se no qu e é representado, 1nas não n.as regras ~a re~resen.taçao. , . . _
No entanto. 0 que temos discutido ncst~ livro e que tal_ propos1to e 1nte_nç.ao
súo reforçados através da racionalidade prática da pedago~1~,_que produz d1sttn-
çócs e divisôcs. Os discursos da pedagogia produzer:i d1v1soes que colocam_ a
criança e o professor urbanos e rurais em um espaço diferente de outros que nao
são cspecificac.los. Essa cspacialização gera u1n campo de ação desigual, no senti-
do da qualificação e desqualificação das crianças para a participação. O enfoque
desta pesqui sa, portanto, envolve os discursos e as tecnologias específicos relaci-
onados às tarefas do ensino, e não a declaração forn1al de princípios e compro-
n1i sso. Na verdade. n1eu argun1ento é que a estrutura constitui um "propósito":
como os espaços de oposição e1n que a urbanidade e a ruralidade são construídas.
Isto produz uma razão prática que se contrapõe ao sentido público de propósito.
O inverso da intenção pública está evidente no Summer Institute e nas
colocaçücs su bseqücntcs da escola. Questões de pobreza, realidades urbanas e
raç~ süo c.liscursivamentc deslocadas através das regras de ponderação sobre o
"cuidado" pessoal.e psicológico do indivíduo, as tecnologias de organização das
c1asscs e~ conhecm1cnto de receitas para ensinar as disciplinas da escola e lidar
con1 as crianças.
U 1~1 lu ga~ o~de essa inversão ocorre é nas discussões 1nulticulturais. Idéias
sobre a 1nclusao Jor~1n rcfonnul adas na prática pela preocupação aparentemente
neutra co1n. catcgonas psicológicas de "estt' los d e apren d'1zagem,, e maneiras · de
se organizar uma aula "eficiente" e "adequada".
Mesn10 quando a retórica das "d · . .
· · · f
A 1nenca 1azia rc ercnc1a à capacita ão e ; pe agogias inseridas nas escolas do Tcach For
. . ,, .
A •

racista, as pec.lagogias eram t ,~ ,, ª

necessidade de um curnculo ant~-
an ças de cor c0010 uma pop cons - ru1uas. . de un1a ma neira · que pos1c1onava
· · as cn-
u1açao un1ficad · d'f · . · ''
csta.va1n e1n oposição às nonnas arti . ª
~ in 1"~renc1ada, cu1as " d1fer~nça~
podiam se referir. A intersccç; Pd cu lares as quais elas aparenten1ente 1ama1s
1nembros do prog.,ra1na co1110 d'LlO f e raça . ' ela sse e gencro
.. foi· questionada
· pe1os
canos, as mulheres da classe t 1 erenciand
b . 0 as inu lileres e os hon1ens afro-atnen-·
grupo, por exemplo, ponderou ra a 111adora e a s pro r·tss1onais
se as . . Uma integrante do
"compreender n1clhor que o b pessoas de cor de origem abastada poderia1n
d os. Unic
. l ,, s rancos a s.1t , -
.- d
os . Para ela , "a d'1v1sao
· ; cntit:a
,. uaçao
E
nos centros urbanos dos Esta-
nao e _raça''· Outra relacionou . nos stados Unidos é em torno de classe.
educaça.o para o n1ulticulturalis o problema do racisn10 à classe. Ela disse: ·A
~sta sociedade racista realmente ~~r era co1no o aconsclharnento - [dizerl con10
ct coin as mino ri ~·s
1
com classe''. t . - i · d Afll
" . 0 s garo os ncos na 0 1
 Ll.ITANOO EM D EFESA DA ALMA 9j

As decla raçôcs de compromisso e nlissáo sociais sáo reinscritas e revistas

através dos si~tc1nas di scursivos discutidos, os quais classificam e organizam o
ensino do prolessor. Núo havia un1 conjunto de distinções sustentado para relaci -
onar as questües d e raça e classe, por exemplo, aos princípios da representação e
da divi são qu e organiza1n a pedagogia. O ensino envolvia uma alquimia de ques-
tões sociais em questões das tecnologias da pedagogia. O discurso sobre a organi-
zação do plano de aula não era uma anomalia da razão do ensino. O plano de
aula sobre o uso dos ''recursos visuais" discutido anterionnente incorporava os
princípios reflexivos para a construção da razão do professor.
Assim, e1nbora houvesse um reconhecimento contínuo de que o ensino en-
volve valores e questões sociais, tais preocupações eram discursivan1ente separa-
das dos procedi1nentos práticos para organizar e normalizar as ações do profes-
sor e das crianças. Quando os discursos pedagógicos eram encarados como pro-
bleináticos, essa visão concentrava-se nas "crenças" que os professores manti-
nham sobre as crianças, 1nas não nas regras discursivas que normativamente
comparavam e dividiarn as crianças. As regras práticas que classificavam e torna-
va1n a criança e o professor "conhecido" eram raramente - se é que alguma vez -
questionadas.

PROFESSOR/CRIANÇA "ATIVOS": A CONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA é:::'

No Capítulo 2 , detive-me na inscrição das categorias sociais nas práticas da
pedagogia. Urna das práticas discursivas discutidas foran1 os ''duplos'' . Eles não
faziam parte dos discursos oficiais do ensino, nlas foram assimilados nas manei-
ras con10 o professor organizou e dividiu as crianças, como, por exemplo, atribu-
indo categorias de inteligência e potencial. O "duplo" produziu princípios de
razão que operam tanto como negatividade quanto como positividade na cons-
trução da criança que o professor adnlinistra. Aqui, volto à idéia do ''duplo,., nlas
através dos conceitos 1nais fonnais e oficiais que orientam e interpretam o ensi-
no. Meu uso do "oficial" é voltar a atenção para um aparato conceituai explícito
que circula dentro do ensino.
Duas distinções conceituais são discutidas nesta seção - os conceitos do
ensino "ativo"* e os "estilos de aprendizage1n". Essas distinções conceituais so-
bre as crianças e o ensino parecem, à primeira vista, idéias razoáveis para respon-
der às diferenças entre as crianças. Quando os conceitos do ensino pela ação e
dos estilos de aprendizagem são colocados en1 um conjunto de outros discursos
que constituem a criança e o professor urbanos e rurais , o conceito incorpora
uma seletividade e urna norn1alização específicas. Os conceitos funcionan1 como
''duplos" similares àqueles descritos no Capítulo 2, 1nas esse "duplo" funciona
para confinar o professor que está na escola urbana ou rural. As "negatividades "'

»N . de T. Oo inglês "hands-on" tcaching ..

 ~9~6--~T~H~0~~1~.~:s~s~.~r~o~r1~<1~~'~'·1~T:z________________________~----~~=~---------
. , _ tornan 1-se un1 espaço que organiza os princí-
. .. . d·1comu111c1..1c1e . , '
do lar, da mlancia e .. . 1· . que trabalha con1 a criança, que e . o outro''
·ira o pto CSSOl . f .
pios do sucesso P.c . salvação para a criança e para o pro essor nas
Assim o que é oterec1do co1~10 .. -oc ela negatividade, que internaliza e confina
) ·ais é a re1nserça e • . f .
escolas urbanas e nu. . .· ton1béin constitui o pro essor.
O ··duplo" que const1tu1 a c1 i~nçaatravés das atividades transn1itidas, e as frases
. sões sobre cnsmo e 'l d
As ex!J1es b , 1 bre os professores) con1 est1 os e aprendizagem
1
sobre as crianças (e tan en soa lógica universal aplicável a todos na escola. A
d '.f eren tes aparece1n co1no um . d
_ ' .. . t. ,, é retorican1ente relaciona a a uma máxima do
expressao
· . ensino
d · progressivo de Oewey. O ensino
a ivo . . 1·ica que se
a t.ivo imp
pragmatismo e o ensino , 1 d . A •

passar dos anos os curncu os e cienc1as e estudos

aprende fazen d o. e 0111 0 ' · ·d d
soc1a1s,. . por exemp lo , foi·an
e 1
organizados por ativ1 a es que se concentram em
abordagens indutivas e de descoberta. , . . ,
Minha preocupação aqui, coino antes ,_e niai~ restnt~ e esta conc~ntrada ~m
avaliar de que inodo expressões con10 ensino ahv_o habitam os locais espacial-
inente organizados coino escolas "urbanas" _e "rurais": Nes~es contextos,ª, c~an­
ça a quein a infonnação é transn1iti?a, descrita em m~1tos discursos pedagog1cos,
é uma criança que não consegue hdar co1n as relaçoes abstratas e que aprende
n1elhor realizando tarefas específicas e taxionômicas. Na relação com tais crian-
ças, podemos também entender o professor "ativo". A idéia que os professores
têm do aprender fazendo é uma idéia que remonta à virada do século, como uma
valorização das tradições do "ofício" no ensino. Quando essa idéia é trazida para
os espaços da escola conteinporânea deste estudo, a "expressão" é parte de um
a1nálgama das práticas normalizadoras que são diferentes daquelas da virada do
século. Este "professor" aprende através da prática, e não através da mente. Tais
professores e alunos estão preocupados com o imediato, e a reflexão está vincula-
da ao conhecin1ento técnico e específico. Assim, tal professor está discursivamente
encerrado e internalizado em um espaço que ta1nbém é normativamente habita-
do pela criança.
O ensino "ativo" faz parte de um folclore trazido para a educação do profes-
sor n~s _es~?las do Teach For America. Está presente na idéia do ensino con10 "sen-
do pratico. e nas construções discursivas contínuas do conhecitnento "útil".
Os discursos do professor "ativo" tan1bém são privilegiados na educação
do. professor.
. Aprender fazendo e1m11nana
· · · a teona · e proporc1onana
· · uma estrate-,
g1a mais d bem-sucedida para int ro d uzir · a d.1sc1phna
. . na classe. Por exen1plo. um
coor enador do Teach For A1nerica expressou do seguinte modo os objetivos
d o programa:

Quero que eles [os membros do

ativa Fo 1· teo'ri·co d . programa] se concentrem nlais em uma abordagem
· ema1s no úl · - . .
como lidamos com a d. . . tim? verao. Mais parecido com um plano de auJ~.
. de aula 'tlan isc1 P1ma mais con1 · combinado
· · " I-
ro dia ·
.v. 105 s1muarop·
· ' · d'º um arquivo ·
como o prun~
1
trabalho em classe rr 1 nmeiro 1ª de aula. Não não van1os fazer ncnhunl
. ia vez vocês f b .
alunos. Como consegu1·r- l'd . açam tra alho cm classe - dependerá dos seus
ao 1 ar' digam os, com 30 cnanças
· em sua classe, todas coi11
 LUTANDO EM DEr.ESA DA
~ ·•· ,. ALMA 97
d ifcr~ ntes? ' 1110 liclnrúo com
º''cr.•;l!I. d,t: , 1 itura
r l'
. .
nao t
' lll
. 1 .
,
u1n,1 e 1nssc coni 8001. 1
ncn ILlll\a •IJllda':' o que f· ... . . . 10 e os alunos com
~ . ,11,lo ? lcrao ele ser ll1 "1·s át.
" pr, ICUS.
O enfo~u e nJ prati a rcmd ·-nus a um desejo 1 .
·bef m3 is treinament o de ''como fo zer". Podemos l. e c~~lliar menos teoria e
· "t . d~·ser pr~\ticos" n ~10 como lll~urna
13
110 , . .-10 1. imc ~~m~nte localizar 0
J '- . 1~e r mas como uma normali za ~·l·10 partic.:uhr )' l .tS cxpencncias 1 t · d
cbs · .. ' ia ura1s o
rt1 t!,., · - d · ' ' suas 1rnbrl1clades e t b,
. ·rilll ns. As noçoes e "n 1vl:1s lk leitura" "comi)ctC: .., . . ' · am em
J~ ,, " d . .. · 1· " ' nc1d 1im1tacla em inglês"
·-p 1.3110 . de. aub e . 1sc1p ~
1na presentes nas cifirnnçõ . .
I· . '.
_ .
" cs t.1 c1ma sao sistemas d
,
.d..3 _ s 131rnentc constru1c .1s qu e e t:1bclccc m ·is clifc ., . . e
t ·ept ~fessores trabalham . No entanto. h[l clistinç<-õcs qt,1cc nf_ças ~ p~rt1r das quais
. . _ unc1onam como nor-
013 . que dividem e pern1a ncccm n~\o ex ploraclns.
Podemos pe1rar na n:~ubmcnta ç~·10 cio professor co 1110 r1·2 .
. . cmos anterior-
mente om a _regubmenta ·ao ela ~n_anç;l - a promoçc10 ele subjetividades através
3 ··cons~ru ~o de praz~res e ~~mb,1ço~;· ~em como ela ativação da culpa, da ansie-
ade. da 111\ e1a e do d ~s.lponLuncnt o (hosc, 1989, p. 208). Os discursos sobre 0
ensino ativo e o maneJO un e n~- se sob re~\ p::trti cipaçC10 cm classe e 0 "prazer" das
cri311ças em receber a educa çao - como a ment e, o corpo e o desejo estão conec-
rados nos atos pedagógicos . Por exemplo, quando o prazer tornou-se um dos
principais objetivos da instruç5o, o sucesso era indicado pelo grau em que os
alunos '·sentiam-se be1n" na aula e se eles "participavam" ativamente da aula e
de sua subseqüente discuss5o. Em vez de perguntar qual é a substância da partici-
pação. o ensino ativo enfati za que as atividades concretas aumentariam o envol-
\lmento dos alunos .
Urna integrante do progr::ima observou que sua melhor aula foi uma aborda-
gem de meia hora sobre o que chamou d e ·'cifixos". Ela queria qu e seus alunos
entendessem como uma palavra poderia ser alterada acrescentando-se algo ao
seu início ou ao seu fim , explicando que para isso poderiam usar prefixos e sufi-
xos. Ao refletir sobre as r::izões pelas qu ais considerou essa aula um sucesso,.ª
professora disse que suas " piores aulas são aquelas de perguntas e respost.as gui-
adas pelo professor - não-participativas ". Os critérios de avaliação eram mstru-
mentais e procedimentais, não-substantivos. ,. .
As tecnologias do ensino ativo são parte da estrutura que constroi ªimagem
de uma criança que precisa ser patrulhada pelo professor. O discurso do. profes-
sor e do aluno "ativos" não diz respeito apenas ao "conteúdo" da aprendtzagen~,
~as também ao "self" - como e o que desfrutar e como seguir as ~eg1~as da part1-
c1paç·
- ao e da ação. A esse dado juntam-se a rea1izaçao, . - competenc1a e a salva-
ª ..
Çao do · - d "prazer" e da participa-
- , Professor e da criança, ligadas pela assoc1açao 0
Çao as regras de "f
azer " para apren d er. _ . . l'f ca espacial pela
qual Contudo, .º prazer e a participação es~ao inscritos na po ~~ão construídas.
as nonnahzações e as oposições da criança urbana e rura

'\ de T E . . Limitada em Inglês.

· rn Inglês, Limited English Proficiency : Competência
 ~9~8--~T~H~
O~~,~~:s~s~.~P~
O~P K~-n~·~\'1~T7.
~.----------------------------~~~~----------
. f . . ... obre a organizaçã o da classe está ligada d,0
.. d
A "natureza a rc (az· o do pro esso1 ~ .· . . s
" do "ser .. da cnança.
1
..
discursos sobre a nature~~ aneJ·0 da classe é ponderar sobre a crianr--:.
p0 nderar sobre a pratica e 0 n1 ·· · · · ';-Q
. d . fonnações específicas, sequenciais e tax1onómicas-
que é ensinada a apren e.r m .
através da instrução do tipo ativo.
. a-o sabem como estudar. Percebo isso quando d igo ·'Vão para
Sei que meus a 1unos n ' d d d · f
. " Eles não sabem como aprcn cr etermma a 1n ormação e
casa e estu d cm isso · · · , , 1 f ·
processá-la cm suas mentes. Se aprendcr~m aJgo, e po~ te- o eito mu1tas vezes.
a.Aas um determinado tipo de aprendizagem tem. de. ser_mental .
A prcnd em fazen d o. i"'
Algo que eles simplesmente têm de ~aber, c~mo as tab~adas de m~lttphca~o. Você
aprendeu quanto são cinco vezes seis e_muita gente nao conseguiu. Esse e um dos
meus objetivos. Simplesmente lhes ensmar a estudar.

Embora tenha havido momentos em que o conhecimento de receita foi de-

safiado, o discurso do conhecimento da prática e de receita definiu os limites do
que era aceitável no aprendizado do que significa ser um professor bem-sucedi-
do. As tecnologias que fizeram o professor do tipo ativo estavam inscritas no
espaço em que o sucesso, a competência e a salvação estavam garantidos. A
construção dessa forma de pensar do professor invoca uma disciplina da classe
que irá romper e, ao n1esmo tempo, normalizar a desunião entre a disciplina do
lar e da escola. Esse espaço internalizou e fechou as possibilidades do ensino.

REDUÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA

_ O p~ofessor do tipo ativo está associado à "redução" do currículo. A redu-

çao (s~alrng dow~), _termo usado por um membro do programa, refere-se às ex-
pectativas, aos ob1et1vos e aos propósitos que "mapeiam,, a ·bTd d
akance da criança. s poss1 L1 a es e o
d Durante
.. o ano letivo
_ ' houve de eIaraçoes
- continuas
.. sobre a reorganização
o curncu 1o em relaçao a normas não-expressas sob . .
não) em termos do ''raciocí · ,, d d re o que a cnança possui (ou
· r exemp l o, um 1nem-
n10 a equa o para aprender Po
bro do programa caracterizo ..
u o curncu 1o da classe nos seguintes termos:
Mais ou menos adotei uma espécie de .. . . .
essenciais que quero abordar_ f curnculo muit_o básico. Há algumas c01sas
estou nem mencionando porq az~r ~~m que eles saibam bem - e as demais não
, . ue nao irao usá las . d . . ..
esquece-las . Então, estou tenta d _ . . - tme iatan1ente - e , por isso, irao
• b n o nao taze las - . ,
voce sa e como é. Estou tentand0 f - - nao ensma-las - só para constar,
essenciais. azer com que eles aprendam as coisas realmente

. _o discurso sobre um currículo "redu . " .. . . -

padroes sobre a aprendizaO'em , Zido e mais que uma art1culacao de
nad 0 e- · 0 que e selec· d , ·
ao sucesso e à competênci·a b. . tona o como currículo está relacio-
su Jettvos e · , 1
pessoais das criança s. O curncu u
 Llffl\Nno Et-.t D . '.
~ r.Fl.SA DA AL:-.tr\ 9<J
. .. redu zido, leva a supor que há uma "b·tsc'' d .
·s1cO ,
··ll<l·
·
bilicladc Jonnu l e ana l 1't'1ca na 111tcligência
· '" e 1nforn1aç,. -
ao nao-exprcssa
r1l1J , · ,quedevese . ·
cllll ', l incorpora no seu 11111111110. A criança as, . , l , r ens1nad~ e que 0
1·nL:Ll o 1 , e1 sa va e de ce t l.
cu , de-até oposta a - a go que e "paclrüo" e "essencial'' · . r a omla, uife-
1t:nt1.: "normais". Falar sobre as "poucas coisas es. . ~ara outro conjunto de
...111 ças . d scnc1a1s que e
ci 1• ciona o conhec1n1ento o currículo escolar u quero aprcn-
r" rc 1<l a normas sobre ·
de . aoe e sente con10 un1 "ser'' con1petente. a criança que
ensa. t:' _ . _
P A rcduçao proc1uz t11na con1preensao espacial pa
· ra a escola a criJ
-ssor urbanos e rurais, conectando o currículo con . '' ~ n.ça e o
pro fe . 1 " t ,, 1 a cnança. As cnanç]s
. caractenzac as con10 carcn es , ou con10 tendo uma "b . . e:
sao ,, d f d ase 11m1tada de co-
nhecimento , a qua 1 eve un an1_e ntar a aprendizagem.
0 discurso
·
assun1c o conhec1n1ento co1no sendo est.;vel
· · d · - c..a
·r· d
e um 1ca o. envol-
v1
'do com sistemas un1versa1s e 1nfonnaçao que as crianças te"in ou nao . e estao _
ou não prontas para aprende~. Por exen1plo, um n1einbro do programa que traba-
111 ava em Nova York, tentou · d
aJustar o currículo ao "nível" dos alunos ·
· - " , incorporan-
do um modelo exp 11c1to e 1nstruçao aos pouquinhos" em seu ensino Quan d o
. d . A • • •

falou sobre o ensino e c1encias e n1ate1náttca, disse:

~que voe~ tem de fazer cm tudo o .que e~sina é fra~mentar a informação cm peda-
cinhos muito pequenos. Se for ensinar numeros pnmos, tem que dividir estes nú-
meros e estes números ... 1l1do o que estes garotos fazem precisa ser reduzido a
coisas muito simples ... [e] precisam enfatizar esses termos simples antes ele sabe-
rem o que estão fazendo.

Aqui estão a moral e as "estruturas" cognitivas para organizar as ações.

Como o problema que afeta as crianças é vislun1brado ao longo de um contínuo
de preparação/não-preparação escolar, trabalhar c01n aqueles que tê111 "prepara-
ção deficiente" exigia que um tempo de preparação extra "resolvesse" o proble-
ma do não-aproveita1nento escolar. Assin1, os n1e1nbros do programa acharam
que deveriam esforçar-se mais para "tornare1n-se" n1ais eficientes e corrigirem o
·•despreparo" dos alunos . Eles conquistaram reputações entre outros professores
e. administradores por trabalhar longas horas extras antes do início e depois do
final do dia letivo.
Registra-se uma certa probleinática sobre o ensino. Os membros do progn~­
~a preocupavam-se e1n trabaJhar duro e co1n sua adequação para as tarc~as coti·
dianas; mas tan1bém con1 o te1npo que o seu trabaJho tirava de suns vidas eª
n_atureza exaustiva do seu trabalho. Um deles referiu-se a cada uma dessas ques·
toes, dizendo:
S • . faz bem· cu não consigo.
e vocc trabalha demais deve ser capaz de rca 1tzar 0 que ' · ' . .
Est - ' t Talvez eles tivessem np1 rn-
d' ou tao preocupada, que estou apertando os gar~ ·os·· · . É . 10 se não tivesse
t~do com um professor diferente, e não aprc~derao ~on_ugo~idc~~~abalhar com eles
. rnpo bastante e há alguns garotos que cu sei que, se nao P E ~o escou me es-
intcnsi d cnhcm me111or. nL
f vamcntc, não conseguirei que se csemp ._ · 0 hzcr mais.
orçando o bastante, sabe? Estou tão esgotada; então, nao consig ' ·
 ~10~0~_2.Tl~l~
O~~t~A:s~s~.~P~O~P~l<:E\~V~ll~'Z~.------------------------~~~~~-----------
,- pressa de despreparo escolar, que à superfí .
, .t.. t. 0 que a noÇdO ex t ,, .. c1e
E sign1 1ca 1v d -,- de realização 'n1era111en e cogn1tivo, seja tan
1

·t· a ou um pa rao . . 1-
parcce dcscn 1v, _ d " :1 i·eparo" possui norn1as que organizam e class ·
. , · A 11 0 ,ao e e es p · " . _ . 1-
bcm normattva. .<! cri·anças As d1scussoes de aprendizagem hab·
Td d 111ternas e1as · . . · •-
fi cam as ha?1 1 csª tarnento e "lapsos" , vistas ac11na, incorporam nor-
lidade~ se1~t1111entos d_e ~e~~~~nac betn-sucedida/n1al-sucedida. As distinções per-
mas nao-tala~as fsol bd1~ as s~rvirain para definir e separar a s sensações de com-
manecera1n nao- a a as, 111
etência e de realização pessoal do professor. - " " .
P r·
A recon 1guraçao '
- das expectativas e dos padroes para salvar podena ser
'" . b d
.d con1o uina resposta às ansiedades que os 1nen1 ros o programa
compreen d 1 a · f · t t ' · b' ·
sentirain ern relação à sua capacidade para ensinar e 1c1en en1e n e e a insta ihda-
de, uma das inarcas registradas das. escolas. urbanas (Br~cker11off, 1991) . A no-
ção de despreparo, por exen1 plo,A foi. recursiv~mente t~az~d~ de volt~ como u~a
nonna para classificar a competencia e tan1be1n os pnnc1p1os atraves dos quais
os inembros do progra1na poderiam avaliar o se~ s~cesso com.? profes~ores.
Todavia, as nonnas de realização, competencia e salvaçao da cnança per-
passa1n as do professor. No final do seu primeiro ~en1estre de e~sino, um membro
do programa - que poderia estar falando por muitos deles - disse:

Penso, por um lado, que deve ter prejudicado, no início, porque eu estava muito
aflito para cobrir uma certa quantidade de material e achava-me incapaz de fazê-lo.
Pensava que conhecia o tema muito bem. Devia ser capaz de fazê-lo e tinha de fazê-
lo. Porém, cheguei a um ponto em que tive de entender que é mais importante que
eles gostem do que estão fazendo e não sejam inibidos pelo que estão fazendo, do
que cobrir um, dois, três, quatro [tópicos] em uma semana.

Neste momento, explorei uma relação simbiótica entre os discursos de nor-

rnalização da criança e do professor. '~prender fazendo" e "reduzir" o currículo
es~ão inseridos em um conjunto de discursos através dos quais a construção da
criança também constrói o professor que administra e controla a classe. O "raci-
ocínio" particula~ classific~ e diferencia a experiência sentida, as tecnologias apli-
cadas para orga~iz~r.o e~s1~0 e a "natureza" da criança que habita os espaços da
escola. Esse raciocm10 nao e u1na maneira de pensar fonnal analítica e sim for-
mado ,por uma rede de relaço-es ' d iscursos
' d 1'ferentes que se 'aco1nodam
' para d ar
lugar a ''nonnalidade" e ao "bom senso" do professor.

A EDUCAÇÃO DO PROFESSOR COMO

NORMALIZADORA DOS DISCURSOS DO PROFESSOR

' Esta seção analisa os discur d · · . 'd

conceitualmente para . ª
sos n11 n1strattvos e acadê1nicos desenvolvi os
organizar o planeja1n t d · · l con-
centro-n1e na concepção do ''b 01 en o o professor. Em part1cu a~, ·
ensino ativo e a sabedoria do ~ pr?fessor" · Volto a mencionar as distinç~cs de
para considerá-los não apeircon 1 e~in1 ento da experiência (receita) do protessor
as con tnados aos discursos ped agógicos, n1as tam-
- - - - - - - -- - - -
- - - - - - - - - -- - - -
- - - - -- - -- - - -
~- . ,. , ·ut .11·.;-,/\ ll!\ f\ LMA 101
. . , .·dos c1n H.lcws e n1dodos que fon 11 . -
i n~c1 1 . c\111 as te 1 .
f ,5501.· Arou111cnto 1 .
, por cxcn1plo ' c1uc 0 coi11ec1111c t 1ogias ct·e ed ucac·\o
cno _ l
l't·111 1
t; .

·cun i·o- cs de prolcssorcs

11fL) L
. que estüo
. l sobre
a1Jrendc11 lo n o e e receita
0 · ."' e o
é sa11 c1onado
c111 1 ti·c conhcc11nento e1e receita e a aprendiz· . ensinar.
. ,~ cn 0 . _ L1gcm ativa t· b, Mas as e11 .st111-
.
~t1L· _ µro\1ra1nas e1e 111struçao da eclucação 1 ' c\111 em são enc t ..
11P';qUl''
t •
~ no~
sobre
. ..
1
0 ...
d
.. _, .. cl ..- . . ,,
sabec1011a a pt dt1ca que insc.,
,
. e o profcssor
. como, por exem 1
1eve a dicotomia e t ,
on 1d-
P o,
j tíca. . n re a teoria e
a P1• por exemplo, os.. diretores · u· · regionais · elo
. Teach For Amenca . e d · .
as escolas 1ocLns 1st111gu 1a1n teona e prü' ti· c . os a mm1stra-
\orcs d' L a para enlat'
C ·itiva. Ü treinatncnto elos professores foi valori·z· l J ' lZa.r a aprendiza-
11Ctll ' . · L ac o pe o "fazer" p
::: uma entrevista co1n u1n diretor regional concent _ · or exem-
p1o. d . 1· . rou se na crença d
uso
. dos métodos . .
e ensino trac lClonais
. . d , _ "centralizados
. L no pro fessor" ee que o.
ali l,,1. c:xpos1t1va
•
diante
•
e un1a •
classe '. nao •
era funcioi1a1 111en t e adequado' oorno dir ª
. reoional, ass1n1 con10 inu Itos ad1nn11stradores de escola 1ouvavam as ·aborda- e-
to1 :::> • • r • " " • )

oens
: : mais onentadds , pai
. a o grupo. - . O bo1n ensino era encarado como o uso de
diversos metodos e a 1nstruçao orientada para a "atividade".
Em uma situação diferente, u1n adn1inistrador ~ . de escola comentou que um
membro do ~rog:a111a,. que g~nho~1 un1 pren110 por seu ensino de biologia, era
ewmplar devido a sua 1nstruçao ativa. E1n sua classe, os alunos aprendiam vários
mecanis1nos de reprodução de plantas definidos no livro didático estudando ve-
getais e frutas con1prados no n1ercaclo local. Un1 professor de língua estrangeira
de outra escola foi elogiado por n1anter u1n alto envolvimento e uma instrução
em pequeno grupo, co1n muitas atividades. Isto incluiu a construção da maquete
de uma cidade e a 1narcação dos prédios residenciais, comerciais e públicos da
comunidade na língua estudada. Prestou-se pouca atenção ao conteúdo da aula.
Prestou-se atenção ao processo e aos procedi1nentos c01no determinantes do su-
cesso e da c01npetência do professor.
O enfoque no processo e na atividade con10 "conhecimento prátic~" funde
os discursos acadê1nicos e ad1ninistrativos no ensino. Essa fusão dos discursos
está evidente na idéia de que o ensino precisa responder.ª "estil.~s de aprenc~~z~­
gem" · O pro b1ema d a ed u caçá o d o professor era proporc10nar dif eren tes esti dte-
gias de ensino para que as crianças pudessem aprender a ser competentes ..
. . . . b. s·1110 e 0 n1ulticultura1tsmo
f · A ·l iteratura da ps1colog1a educac1ona
.
1 so te
· f o en terionnente d1scu . t1c . 1os
e01trazida
• - aos , discursos da psicologia, . os quais. orain 1 · aneducac10nal . e1ass1·t..ica os
1 e açao a atencáo pastoral da criança. A psico ogia
' 111 ·11
1
,, . 10 · 1- endentes - ana l'it.ico s ,
esti os ·de aprenclizage1n" das crianças con
aut · 110 incuepdependentes do cam po -
01~otivados e capaciclade de trabalhar sozin - ~ 1 ·ofessor. Assim,
ou .seia ' nao-anahticas
- ,. dependentes o con e, d t xto e guiadas pe o pi. quando apren-
o ulti . , ,, . d penho me 101 ' 11 . 1.
mo grupo inclui pessoas que te1n un1 esem . lt rais "interac1ona s
dein en1 grupos. cooperativos ou que te1n ,, d·t· . tes estilos
1 eien . cu usti·tttivistas encon-
ou co . , , l d ns1no con
. municativos" (Nieto 1992). Nos inetoc os e~ . . t. ções entre ''apren-
ttados . ' ,. ·ío feitas e1is in )
._ nas refonnas escolares conten1poraneas, Se ·t , ··os" (dependentes ·
d izes ' d· . au ton a11 · l'
En1b construídos" (inclepcndentes) e "apren izes ' d' tomizar e supers1111P t-
ora s , · r· - IJode1n 1co
e reconheça que tais class1 icaçoes
 l

s ror1<E\VITZ ti
02 THO~l:\S . . . .. . .
1 . , .· ue Josiciona1n hngu1sttcamente as . 1
.d
. . troduz1 os
b1na1 ws q 1 't, . d
(' rendizes auton anos, ependentes d . Ças d·
crian l
.. r sao 111 tos dP d. o cain íls \
11ca , espaços op 05 . lógico sobre a apren tzage1n como ·11Po) .
escolaE:_ cemconhecimento. ps1~eº os discursos da psicologia e do cuidcadrnpo inctn \
"!)s t re1nse1 . 'd a op 1.-
d. nte/dependen e Os princípios de se h ar co1n os "estilos d astorai
pe1~ le1·scussões da diferença:
nas e
1111a O lugar a ser regulamentado são as ct·e ªPrendi.
. itar a a ' · . isp · .
zaoctn" são reg~ ~1~~1 d '.) e as habilidades da criança.
1 Osiçoes
in~rnas, a sens1b .h .ª ~ sele campo independentes/dependentes tamb, .
1

Todavia, as distmdço~ istra a criança. Einbora não seja visível nas d.en! hdani
com o pro fessor que 'f a nun
- 0 é historica1nente ino b'l' t iza d o para aqueles queist1ncõ
_ , es,
o sistema de.cl.as_s1 icaçano diferentes do nonnal- o espaço habitado pel sao elas.
sificado.se d.ividido~bco~os e rurais. Os discursos são transfonnados em ºp ~ro~es.
ela criança u1 a1 b d nnc1pi
sor e P . . d sempenhos dos inem ros o programa. Aqui, na lite ·
ara Julgai os e . "d'f t ,, ratura
os P . . ,, ssificações das cnanças como t eren es unem 0 prát'
"academ1ca , as c1a . . - d ico eo
, . ,, ez de separá-los. As d1sttnçoes entre can1po ependente e 1. d
·•teonco em v . - . n e.
' tre estilos de interação e con1un1caçao entre as cnanças funcion
penden te e en . b . b arn
simultaneamente como conhecunento so re as crianças e so re como agir corn
elas nas salas de aula. . A.
Nos exemplos, podemos reconhecer que as linguagens academ1cas sobre as
tecnolooias do ensino não são irrelevantes ne1n não práticas, inas habitam 0 es-
paço qu~ produz a urbanidade e a ruralidade da criança. Através do ensino/apren-
dizagem "ativos" e dos "estilos de aprendizagen1", o professor e a criança estão
ligados - e integram - à "prática da sabedoria'', do conhecimento de receita edo
cuidado pastoral da pedagogia - parte da rede que "cria" o professor. O efe[to
final das diferentes idéias é obscurecer as norn1atividades que internalizam e
encerram a criança.

UMA RAZÃO DE PRÁTICA E A NORMALIZAÇÃO DO ENSINO

~e~te momento, podemos perguntar: "Con10 é possível o professor habitar

e admmistrar 0 espaço normalizado para a criança urbana e rural?" Uma parte
dessa resposta é qu · do ensino. separara1n o conhecim · ento
. . e as t ecno1og1as
experiencial
q
do
.
professor de suas funções nonnalizadoras e não reconhece'raíll
d~ee~q~~n~~imehnFto da prá~ica é o efeito de poder. Assiln, embora pos~a1~10~
leac ..or Amenc t . . " . . mais ins
truídos e pri·v·l . d a a l aiu os inelhores n1ais brilhantes e
1 eg1a os" ent. ' . fessorc 5,
esse processo de
·
_ . •e os graduados no curso de fonnação de P
se1eçao ignoro · , · d
1
ara a
·o e
aça
º
a participação Emb . u os pnncip1os pedagógicos gera os P ama
. . ·
que participaram 01a também . b do progr
de t possa1nos dizer que os n1en1 ros . . nen·
t~ sensíveis" às co s e..eAstu?o era111 inteligentes ''interessados" e "pohticai 1·bi·
hei d nsequenc1a · · ' a sens
. ~ e estavam incor d s sociais da educação esse interesse e ess . ccrt;t
v1sao d pora os n 0 · ' · uma
e Pessoa "razo ' ,, sistema de raciocínio que assumia
ave1 que t' .
par tcipa do processo de ensino.
 LUTANDO EM DEFESA DA
~ . . . , . ALMA 1°2
. tura dos discursos intelig1ve1s torna os at 1
A estru . " " b " e os e o profess A
·o\as ·'rurais , ur anas ou do "centro da cid d ,, . .0 r. designa-
~úu
dc csc ' · 1'· b b ª e ex1st1a
, t ·utura) de ic eias so re ª. sa edoria prática a .
e
. . m um con-
. o (cs_,l que class1. r·1can1, 111
jtint . ternal'tzam e determinam.
' ps1co 1
. og1a l nfanti·1 e as
5
populaçocl A prática da sabedoria e o conhecimento deª cn~nça como diferente
orma . . . receita ao mes t
do n 1. "lll naturaltzan1 e nonnahzam as distinções soci·a· , . mo empo
itra 1Zu ' i· is e po11ticas in
ncL aprendizagem, na rea ização e na infância Embora d' corpo-
. das na . . " , . :. o 1scurso da ap _
1~ n esteia hgado a u1n contexto cultural e htstonco específ' , ren
d1zagc1 . • , ico, e apresentado
e fosse un1ve1 sa1- ou, ein outras palavras e desprovido d 1 h. , .
como s O 1 . ' eva or istonco
·agem humana. e o entre .
c onhecimento e métodos cogn· ;- f ,
eanc Ol 1 · , · d , içao e a eto e
·ecido nas tecno ogias praticas o professor.
0bseu l .
Meu enfoque na estrutura _ d dos discursos
. aponta para 0 fato de que as d'istm- .
ções do ensino e .da f?nnaçao o p rofessor não ~êm significado essencial. As
literaturas educac10nais, p~r exemp1o, tratam contmuamente os discursos sobre
0 manejo da classe cmno diferentes daqueles sobre a aprendizagem das criancas
e das idéias sobre eqüidade na instrução. Também achamos que idéias co~o
''aprender é fazer", o valor atribuído à "sabedoria da prática" e falar das criancas 0

como possuindo inteligência e potencial circulam em outros espaços. Porém, t ais

palavras e expressões da pedagogia assume1n importância e definição pa1iicula-
res no espaço das escolas urbanas e rurais. Não são como palavras em um dicio-
nário; recebem um significado através das relações em que são incorporadas,
como saber, pensar, "ver" e pôr em ação os objetivos da educação.
Podemos dizer, então, que a in1portância e as implicações dos discursos do
ensino e da formação do professor são n1últiplas, fluidas e contingentes. Assim,
embora muitos professores possam falar sobre "coisas" similares, como manejo
de classe, esses termos não se sustentain fora dos espaços em que se desenvol-
v~m. No caso deste estudo, a in1portância e a implicação dessa estrutura são_os
discursos historicainente construídos sobre a urbanidade e ruralidade do profes-
sor e da criança. .
Neste capítulo, deslocando a discussão para as idéias e os métodos do ensi-
no~ as tecnologias das práticas en1 classe-, somos capazes de considerar como 0
raciocínio prático, a aprendizagein ativa e o currículo reduzido são arrolad?s.nos
espaços normalizados das escolas urbanas e rurais, mas não são caractenstico.s
da práfica, que está em oposição à teoria. Ne1n o rac1oc11110 · , · pra, t'ico está excl ' .us1-,,
vament e ou mesmo em grande parte ligado a, pratica, , · no sent'id0 de. ter "nascido
da. ex per·· · . bJ.ettvos da educa-
ção . ienc1a. Ao contrário, norn1aliza a inane1ra como os 0
sao construíd , · .
Alé . os e postos e1n pratica. . e adrões articula-
do m disso, os discursos sobre o currículo são mais do qu ~ l· _
s sobre . , 1 , . · agmada como re ª
cionact ªaprendizagem. A organização do curncu o e ieun . currí-
a aos , . . . ais das cnanças. 0
cut0 b, . ucesso e a competência subjetivos e pesso - e habilida-
d as1co su - l - a de informaçoes .
es anal't' poe 1aver alguma "base" nao-express d er mais reduzi-
do. Con 1 ~~s 9ue deven1 ser ensinadas e além da qual não po "e s ucas coisas es-
1

sencia· Ja disse anteriorn1ente o n1embro do programa, as P.~' lo escolar às

10
is que e l · to do cun icu
u quero passar" relaciona1n o con 1ec1men
 . . ro r Kr:.wrrz
10~ rttoMA~ s. ~
- . _d 'Ve ser pensada, influenciada e percebida
·iança que e . como t1
normas sobre a tci 'A re d' uçct:o coloc·i-a
e ,
1na1s un1a vez, con10 sendo "resgat d rn
, a a''
'·ser" cornpeten e. , d - ta inaneira, diferente de - e ate tuna oposição, , .A
:>

criança rcsgatacla
' e' e cer. l" e
a outro conjunto d e cnanças · "
nonnais" a - alo50
~ ,, adrão" e "essencia e , 1 d , .
que e P . d iJrofessor urbano e rura pro uz un1a ordem nloral E
o espaço 1
_ soc1a s o"o· bmn" mas ta111bem , seu opos t o. A s tecnologias "· ,sta.
estabelece nao .
apena ' .
d 51·gnain a criança con10 n1en1 . . b ro d e uma população Prat1- .
cas" do pro fessor e . e • • • • CUJos
atributos e traços individuais podem ser avaliados e c?rng1dos segundo padrões
. os Esse processo converte uma n1assa de crianças em uma colecão d
normat 1v . . d d h. · ~ e
padrões comportan1entais, nonnas de ~ene a e, 1g1ene. pe_ssoal'. conduta
interpessoal, padrões de fala. Dessa ?'1aneu~, os traços . . mo.ra1s sao atribuídos às
crianças, porén1 a orde1n inoral não diz respeito apenas a cnança, mas tambémà
subjetividades dos professores. As preocupações com o procedimento obscure~
cem as regras e os padrões inscritos cuja conseqüência é disciplinar o professor
que, por sua vez, in1agina e rei1nagina a criança. As normalizações estão tã~
profund~m~~te .incorporadas nas rotinas e na sabedoria prática do ensino, que se
tornam inv1s1ve1s.
 quimia, Matérias
Escolares Imaginárias
e Domínio do Espaço

·" Neste capítulo, exploro a alquimia das inatérias escolares para considerar
:' um pouco 1nais a estrutura que constrói a criança "urbana" e "rural". Por alqui- \
; mia, quero indicar u1n processo através do qual os campos disciplinares da mate-
' mática, da literatura, da arte e das ciências são transfonnados em matérias esco-
lares. Na minha opinião, essa alquinlia envolve uma inistura de práticas regula-
doras e de instrução que ocorre1n e1n três níveis - primeiro, no conteúdo do
currículo, que enfatiza a transnlissão de "frag1nentos" (bits) de informação; se-
gundo, na ênfase e1n detern1inados recursos textuais e, terceiro, na ligação do
·'-
conhecimento co1n as subjetividades através de testes e de sua preparação. A
alquimia está incorporada nos testes elaborados pelo professor por ordein dos ,
distritos e dos Estados que organizan1 o mundo para o self · Fundainentado. na 1
d'
. iscussão do Capítulo ' 1 afinno que os sistemas de rac1ocinio · , ·
sob1·e o ensino \
meorporam regras inedievais' a respeito de Deus na sal a de au la secular e refletem ,\
uma propensão taxionô1nica para o ensino das inatérias escolares. f _
p , 1 ,, ltado para ragmen
t ,, .ara inuitos leitores, essa ênfase en1 um curnc~ ~ ~o ' t- relacionadas
aos 'livros didáticos e testes não parecerá "nova"· Tais ideia~ esl ª~desde a déca-
d d
conceitos do ,,curnculo
, oculto" relatacl o en1 es tudos de curncu
f
oque nos cap1tu-
,
loa e 70 · No entanto n1eu interesse e, d1·rcren te. Da' ines1na onna incorporada na
s anter·10 . ' , · scolares coino d
est res, encaro a alquin1ia das n1atcnas e i·zam as ações 0
ens·
rutura dos d.1scursos que organ1zan1,
. 1 eren cia1n
d.f
' .e nonna
. d 111i atérias esco1aies
.
ino e d · ,. · d alqu1111ia as , dos
não ~ as crianças. Por isso a in1portanc1a ª . t ''oficial" atraves
°
. esta ap ,
hvro '
ct· ends no fato de apresentar un1 e
onhec11nen
. . ancorage111 °
d conhe-
s rdáticos e do currículo escolar, n1as de rei111ag1nai a
 . . orKr:wrrz
J06 rtlOl\1:\~ s. r . , . - ~
-- ,, b. -tos" lógicos, h1erarqu1cos e nao-ternp .
}ll dos o JC ·, orais A .
.· ento como aquc ' . d atérias escolares assoc1an1-se a outras pr• . · lern
e1111 . 1131 s as 111 . .c.I d atica .
' SO os textos 1on '.
A

.
dis. . . guhr a produt1v1 a ·e e a con1petencia das . s d1s.
., . nJhza1 e rc ' , t t· b, cnan .
Cl 1rsivas pat ct nou t , . 'ls escolares e, portan o, am em urna alq . . Ças.
· · das ma en"
A alqu11111a '
. · · d · u1rn1
.t.. . 1é criada para cl1stnbu1r es1gualmente a elig'b· . a du
criança. Umd. 01·dem _
art1, icia ~A :- I ·r·
- _ 'lS escolas elo TFn sao c ass1 1cadas corno e
i ilidade
· · çao e a açao ' ontend
para a par~ic1pa das nonnas não-expressas. o
crianças diferentes

, O FRAGMENTADO E A MENTE/O CORPO

O CURRICUL -
COMO UM LOCAL DE NORMALIZAÇAO

0 ensino da gratnática, da ortografia e da matemática, ~or _exemplo, Pode

ser enten d1.do como envolvendo certas
. . nonnas
_ .sobre a competenc1a e a responsa-
bilidade individuais através das d1st1n50.es a~hcadas. ,
As práticas discursivas, _como foi d1scut1do n~ Capitulo 4, ,~nvolveram uma
"·edução" do currículo. As cnanças foram caracterizadas como sendo carentes"
0~ "tendo uma base de conheci1nento limitada" para fundamentar o processo de
aprendizagem. Esses discursos sobre as deficiências inte~ectuais das crianças fo.
ram relacionados aos das matérias escolares, que assumiram uma estabilidadee
um consenso de conhecimento. Estes não são apenas do professor e da escola,
mas da própria teoria do currículo (Popkewitz, 197 6). Os discursos do currículo
e a seleção do conteúdo dos livros didáticos fundem-se em uma ordem particular
de instrução que chamo de "currículo fragmentado". No Capítulo 4, discuti como
o currículo de ciências e de matemática incorporava uma estrutura moral e
cognitiva para organizar a ação. Quero voltar a esse exemplo para enfatizar a
ruptura do ensino em "fragmentos inuito pequenos", como uma maneira de pe~·
sar o pensamento e a própria razão. O enfoque discursivo estava em "reduw
estes garotos a ~ecessidades que devem ser fragmentadas em tennos tão sirnpl~s
f~· re] el~s p~ec~s.am ~nfatizar esses tennos simples antes de sabere1n o que ~stao
zendo · Sigmf1cattvamente, con1parar o conhecimento do currículo a brts de
computador proporcionou aos membros do programa un1a maneira de ordenar
as tarefas das aulas.
~ idéia de ~1!1ª organização seqüencial linear e natural dos "fragmentos"
permite que a pratica d0 · d . Quan·
do h . ensino etenha-se nas subjetividades da cnança. .
o con ec1mento é cons.1d d , , . d ensino
torna-se or . era o estavel e hierárquico o propos1to 0 . 1
gamzar e reorgani d ' ·ocman ·
Em uma escola 1 zar o n1o o como as crianças pensa1n e raci ea
e ementar por exe 1 d clarou qu
aprendizagem da gra , 1.' mp ~' u1n 1nembro do programa e ·rdadc.
mas também apre d ma tca envolve nao somente a aquisição de uma hab1.1do as
·
crianças aprende n era ter, .resp onsa b'I· .
t ic1ade pessoal. Ele sugeriu que,
quan ]asse
melhora. "Meus : ·g~?mattca, a capacidade do professor de controlar~ e gra·
maticais básicas qu~ed ivos bp~s~oais são enfatizar detenninadas habilida e~qui·
ram um · esco n faltar . n que a
maior senso deres o ..em nas crianças ... para fazer cot " afirrlloLI·
P nsabihdade por seu próprio dese1npenho '
 LllTANDo
--------- EM DE.PESA D
~ , .' " - , ~ 107
. , der ''gramat1ca nao e apenas un1a ma . . -
Ap1 en . . . , b, neua de do .
_ . ensar e raciocinar, e tan1 ein uina estr t ~1nar outras 1 b. .
, de P . . · . d uuraquei 1
1a 11-
d:1de . ~ s das quais a cnança po e aprender autod· . 1· ncorpora regras d
5
·1ti '1VC ,d . . . ISCtp 1na e o
seli • ·zaç.ão do conteu o participa, Juntamente co responsabilidac.I
r°''n1 lf d
r\ O ~ ·a situar o se e1n un1a or ein inoral que é tr b Ih
m outros discursos da estru- e.
tt1ra. bai~ante uma aula de arit111ética sobre subtra ~ ª ~d_a e administrada
u~édio por exen1plo, foram acrescentados os d~~o ministrada a alunos ·do
5
cn ~ºº. : ~ sal~ação. Os alunos aproximavam-se de umcurs~s de realização, com-
1

pctendc~'ira do me1nbro do progran1a, e este declarava· '~Mav~tetebcolocado ao lado

da ca. subtração. Al gu~1n , con11ece outro nome para. s bt ui o _em , agor·a vamos
fazei Junoa respon d eu : "E t'uar" . Entao, - o membro do prog u raçao?· .. · And
. . rew.'>"
Uin. ate mensagein: "M ui't o b e1n. H erb ert [depois dirigindo- rama transmitiu . a se-
uull1 - , , se a outra cnança]
~C 1 levantem-se e vao ate aque1e canto'. U1na criança foi at , , '
ar , . e o canto atras da
e a professora prosseguiu, perguntando se os alunos lembravam d , .
sala , · d -se a u1t1ma
vezque usarain lapis e cor para somar. .Eles responderam em uníssono·. "S.im ,,
Enquanto a pro f essora co1ocava caixas de lápis de cor verticalm t b ·
. "Q t - , . . . en e so re
seu cavalete, pergun t ou. uan o sao tres 1apis ina1s dois? São quantos lá · ? "
A

"Q ,, El . . pis .
Um aluno respon deu: uatro . a corrigiu o aluno. Depois, retirou duas das
cinco caixas de lápis e disse: "Muito be1n, aqui há cinco caixas. Se eu tirar duas
quantas ficarão?" Em coro, as crianças responderam: "Três". A professora repe~
tiu a resposta e escreveu-a no quadro: "Então, cinco menos dois são três". De-
pois, disse: "Vamos tentar novamente" .
A aula de aritinética tinha mais a ver com a disciplina e a autodisciplina das
crianças do que co1n a disciplina forn1al da matemática. Quando as coisas eram
organizadas de un1a maneira regular, o 1nesmo acontecia com as expressões e os
movimentos corporais das crianças. Elas aprenderam a organizar os comporta-
mentos, a postura, as reações, o 1nodo de sentar. Os princípios da instrução dizi-
am respeito ao que deveria1n saber e con10 "exibir" o sucesso.
Essa incorporação de normas que unem mente e corpo é repetida em uma
prática rotineira nas escolas fundainentais e médias: o ensino da ortografia. Em
algu~as escolas servidas pelo TFA, a ortografia era uma preocupação central do
~u~·iculo. Esse ensino seguia um padrão que se concentrava. nas pala~ras ~orno
coisas" discretas cuja aprendizagem tinha uma rotina e um ntual particulaies. O
Padrão era pré-te~te/prática/pós-teste. Essas rotinas e rituais foram encontrado~
em uma e1asse da sexta série, na qual a professora saudava seusªlunos ' declarando.
M· r· y, d·zer a palavra
uito bem, vamos fazer nossos testes de ortogra ia. ou 1
e depois
A , ero um é
uina frase
· e depois . repetir - falem durante o teste. num
. a palavra. Nao
hedge. ,.· TI1C hedge around the house needs to be cu t·.~ . ~ Hedge ·

~N
~~~,de l Hcd11e .. . ..
1 { de T ('.>signiltca cerca-viva.
· A cerca-viva ao redor da casa precisa ser cortada.
 LlJfANoo
~ EM DEPESA DA
. ALMA 109
, . ·eqüenten1en t e " cnava " suas próprias. 1 -
elli 1i . au as - con
li''ro. eu acho bo1n que e 1es sa1ban1". Em seu . centrando-se em " .
. que · . d b . ensino es . co1-
síl~ ·oino calcular JUtos, esco nr o volume 1 ' sas coisas incl ,
.,f'ls e . . e e um cT d u1am
r,11c quando essa professora parecia rejeitar a 0 d
l •
rno . ,. .
! tn ro e tirar méd.
r enaçao d· t· ias.
~,1e 5 dos livros d1claticos, seu ensino ainda sanei Is tnta do conhec·-
cnto . " d. onava o conh . I
111 . tmiáo de ''coisas e a apren 1zage1n coino 0 pr ec1mento como
11·11e - .. . acesso de e
Ll1 'd. tintas para questoes 11111tas. ncontrar respos-
tas is d
Neste ponto, po en1os pensar no currículo fragn t d
. d
· ento analisa a no
e ap1tu, lo 4 co1no diferentes 1en d
a o e na r .
ece1ta de co-
nhecu11 . . . aestruturad ·d ,. .
·da Eles podena1n ser 1111ag1nados como construído b e 1 e1as d1s-
cutt · , . d d - s so re um det · d
elo prag1nattco a e ucaçao. Tal explicação iria conce t ermma o
1110d d . n rar-se no probl
do
manejo e do contro 1e as cnanças como uma preocupacã ema
. ., o suprema da educa
. Um argtm1ento que, nnntas vezes, aparecia e111 entrevistas -
ca 0 · , d . com os membros
d'0 programa e que estava111 _ tentan
- . o ensinar a alunos que não quenam . estar ali·.
que freqü~nt~1ne!1te nao estao ah e, em un1 nível diferente, um currículo que te~
uma influencia tenue nas escolas em que trabalhain. Além disso embora 0 . _
; . d d - . ' s PI o
nunciamentos retoncos a e ucaçao incorporem o utilitarismo_ os alunos de-
rem aprender agora p~ra sere~ capa~es de conseguir um emprego melhor ou
adquirir algun1a inob1hdade social 1nais tarde-, o sentido do futuro é percebido
como tendo pouca importância na vida cotidiana dos alunos. Por isso, são neces-
sários ajustes e acomodações ao programa: o currículo de "fragmentos" é um
deles. Usando desse argu1nento, o currículo fragmentado pareceria uma resposta
lógica para as questões do n1anej o de classe que são dominantes nos discursos da
escola contemporânea.
No entanto, procurei não 1ne concentrar na intenção dos atores na escola
ou nas relações si tu acionais do ensino; e1n vez disso, n1inha preocupação é como
otema da atenção é trazido à tona pelas regras da "razão" em vigor. O enfoque
são os discursos concretos do manejo, da pedagogia e da psicologia i?corp?rando
uma "razão" socialmente construída para a prática. Nos espaços discursivos d?
"urbano'' e do "rural" essa construção situa as crianças em um espaço de oposi-
- - usando uma expressão
çao ' de discussões antenores,· ·
as crianças que ''não
_ esta-
vam lá". Por isso a problemática do currículo frag111entado envolve nao a~enas
um · ' t b , m a construçao de
.ª epistemologia do conhecimento da escola, inas 111 e
hmit es su b.Jehvos ·1·d. d
ª sse
.
sentido
d
· sobre a con1petência e as hab1 1 a es. e N . ' , . emos
po
Pens 1. , · d - e de rac10cm10.
ª no curnculo fragn1entado co1no un1 s1ste1na e aça 0

os lIVRos DIDÁTICOS E o ESCRUTÍNIO DAS CRIANÇAS

D , . escolares, a catalog~ção
ea . e~tro desse sisten1a de organização das n a~enas ,
1
5 livros didáticos
usa~iganização do conheci1nento tê1n sua referência t.angive1~o têm sua referên-
cia os Para transn1itir o currículo frag1nentado. Sin1tlann~n ed,os a documentar
ein d t destma ·d ,,
que , esempenhos trazidos à tona através de tes cs ente ''aprendi os ·
t foram rea1m
os frag .
mentos apropriados do conhec1111en °
 . pOPl<EWITZ
llÜ n -10 !\11\S S. . .
. irprcsa pots te111 sido o centro da cdu _
. ão deve ser st ' Id cacao
·vi·o
1 didático 11<- . d · c'·lS desde pelo menos a ade Média :
o 1so do l . · · s e Jll a1 ' · 0 1rn
t cohs cristüs, isla1111cad 11·vros didáticos sere1n usados, pois podem d .
nas cs (. _ , fato e os d ,, . e.
portante aqu~ ~ao e o ' is intelectuais. Na virada o se~u 1.º' erai:i escri~o~ ~a linha
c-n1penhar vanos pape u1n campo e davam pnondade as ambiguidades
s\, · ento e1n d. e
de frente do con11ec111
1
f t pré-en1balados para a apren tzagem das crianca
vez de a a os . t- . ~ s.
às
<
incertezas, em .
·oaqu1 por , ·tailto ' é con1 a n1anetra como1. es ao posicionado
. , s
Minha preocupaça . d'. si'vas Nesse n1odo de ver os 1vros d1daticos me
. d d ráticas 1scur · . , , .' u
em uma ie _e ~ P f t 0 de dirigirein as aulas ou conterem estereotipas e
interesse nao e tant~ _? ª investigação situa-os dentro de um amálgama das
tendências. Ao contrai 10, essa
práticas discursivas.

Os Textos e a Normalização da Criança

. os didáticos organiza1n u1na materialidade através das regras e dos

OS 1lVr d" · - f ·
padrões que diferencian1 as ~riança~ . No enta~to, as 1stinçoes e1tas nesses ~i-
vros vão além do âmbito da instruçao. Eles existem em um espaço de educaçao
"urbana" e "rural" que produz disposições, sensibilidades e consciências que
sancionam a criança "ensinável" ou "não-ensinável" .
Podemos explorar as regras sancionadas como ensináveis ou não-ensináveis
observando uma aula de matemática do ensino n1édio. O membro do programa
que ensina nessa classe começou fazendo com que os alunos pegassem seus li-
vros didáticos e os abrisse1n em determinada página. Enquanto estavam cum-
prindo tal solicitação, ele escreveu un1a fónnula no quadro e anunciou que a
classe iria estudá-la para um teste que seria realizado no dia seguinte. Voltou,
então, sua atenç~o para a fónnula, dizendo tratar-se de u1na que "usamos a toda
hora para nos a1udar". "A fónnula é P sobre B igual a R sobre 100. Ou seja, a
~ercenta?em sobre a base é igual ao índice sobre 100". Ele observou que o livro
chama Isso de índice, e1n vez de percentual". Depois mostrou à classe como
resolver
b
o problema mecanicamente.
· No fim. da aula avisou
' . os alunos: "Lem-
rem-se_da fórn1ula. O livro tenta enganá-los - co~fundi-los - porque tenta
01
expre ss ~-la d,e,~orma diferente. Por isso, vocês deve1n tomar cuidado" .
ivro e transformado" e . .
ciona os critérios d . m uina co~sa real, que detern1ina o ritmo, propor:
verdade. o text ª aprendI~agein e define as f órn1ulas pelas quais se chegaª
<lacte, pode até ~e~~:~,sugenu 0 inen1bro do progran1a, te1n a intenção; na ver-
E b enganar" o leitor
m ora os princípios re 1 d . · . ·· al-
ª
guns códigos morais 1- . gu oies nunca se1a1n totahnente coerc1ttvos,
cl.asse em que os livrosesd'd,
ao 1ncorporad
. _ ·
os nos discursos e nos desempen11os. da
d1d ª, rico e, também d l ahcos. sao us a d os. o mane10
. do conhecunento
. do Itvro
0
o senr ,, as crianças atra , d · · ensar.
Ir e o entender" Al ves a inscrição de nonnas sobre o P
currículo e as dispos·i.ço_gunds relacionamentos específicos entre os atributos_do
es as . . oes
crianças são revelados co1no as oposiç
 LlITANno EM DEFESA DA ALMA 111

estabelecidas c~1trc. o ''inoclo n1atcn1útico" e o modo elas crianças; a ciência como

não-verbal e o 1ngles con10 verbal.
O li~ro didútico é un1 tnarcaclor que organiza as crianças na ordem moral da
escola. Situa-se con10 un1 n1onun1ento da cultura e ela possibilidade de educar
c01n o qual .ªs crianças süo con~paraclas e situadas. lbrna-se u1n ponto focal que
separa as.crianças segundo dualidades, con10 competência versus não-competência
ou realização vers~s ~1ào-rcalizaçüo. Un1 n1embro do programa que estava ensi-
nando na escola n1ed1a descreveu con10 era difícil trabalhar com as crianças que
estavan1 ben1 aqué111 das "expectativas ela escola". "Acho que 1nuitas delas ainda
estão trabalhando e1n un1 nível de 111atemática de quarta ou quinta série. Isto
gera uma espécie de desâni1no, porque se supõe que estes garotos sejam bem-
dotados e talentosos" .
No entanto, a norn1alização por séries explícita nos livros didáticos não é
limitada às crianças, ne1n descreve e circunscreve apenas os valores cognitivos . É
també1n psicológica. A nonna da competência dos alunos é tun valor que faz os
professores sentire1n que estão sendo be1n-succdidos e con1petentes na sala de
aula.
A combinação de realização e sucesso pessoal estava evidente nas observa-
ções de u1na integrante do progran1a Tcach For Amcrica que ficou frustrada por-
que se sentiu ao n1es1no ternpo constrangida e pressionada a seguir um livro
didático. Usando-o, ela poderia "cobrir" o material, rnas era incapaz de instituir
práticas que integrassen1 ciências, 1natemática e inglês.

Quando examino problemas que incorporam a matemática, ... t~nho de .. ·, ran~cr

os dentes, porque é quase como arruinar tudo, porque para muitos deles e mu1t_o
difícil ... entrar cm um modo matemático. E, quando eles ouvem a ~alavra ma.tema-
tica, pensam: "Oh, matemática é difícil." Mas nã? deveria ser .ass11n. Deveria ser:
"Matemática é fácil· é só começar a entendê-la". E a mesma coisa com a parte ver-
bal, porque tentei c~fatizar a abordagem matemút.ica da .7iência, ?~as .muit~s p~sso.~s
pensam "Bem, a ciência e a matemática andam Juntas . Mas c1cnc1as e mglcs sdo
totalmente diferentes.

· t't
O s es f orços para 1ns · a 1·11 tegraç1o
1 u 1r . ' '. do
. .currículo assimilan1
. · d não somente
· l _
normas para dirigir 0 inodo como cada d1sc1phna deve sei cn.sma a , mas JU ga
mentos normativos sobre a criança que deve enfrentar a matéria escolar. Esse_se-
gundo tipo de normatividade é visível cm declaraçõe~ que sugerem ~uc 0 conteud~
''nã l . f , .1,, , · As declarações antenormente n1enc1onadas, sobre
o c lega ac1 as cnanças. . , . ,, distinção entre mate-
"ranger" os dentes ao falar sobre o ''modo matcmat tco eª , .· •
. . d conceirões sobre as matei tas esco 1a1 es.
má t1ca/ciências e inglês, sào n1a1s 0 que "! f . · do que "mera-
Os discursos sobre as matérias escolares re cnat~l-se mais· ~ ,
~, . pot"\m códigos morais que nao ape-
mente" à competéncia cognitiva. E as tncor '. ·c1 as de que formas certos
nas ct t · - ·oibidos ou permiti os, m
e erm1na1n que atos sao pt . . ativos A maneira como as crianças
comportamentos tê1n valores positivos ou ncg" . • · " etrm,, em uníssono são
1
Passan1 os inateriais, levantam suas mãos para Ja abr.c .r~pd l.cs As práticas peda-
, ·
l)raticas disciplinares que trazem a, t ona'.,s suas su 1et1v1 ac ·
JJ 2 T H Oi\f •\ S S. PO l'lff.\V ITZ

.... lgLtlllas di SJJos ições e sensibilidad es nos alunos que os profes-

goo1ca govc t.....
~
ll .:1111 .... .....
.
sores monitoram e escrutm am .

o Texto Escolar e a Constituição do "Self"

Enquanto no Capítulo 3 analisei como os discursos da pedagogia detêm-se

na ordem mora l habitada pela criança, neste capítulo considero a relação do co-
nhecimento do currículo com as divisões que produzem o espaço de urbanidade/
rural idade. Isto envolve u1na alquin1ia particular, pois as qualidades socialmente
construídas da ciência, da ciência social, da história e da literatura são criadas
para parecere1n u1na série de entidades lógicas ou objetos da lógica. Em várias
matérias escolares, supõe-se que o conhecimento disciplinar deva assumir a forma
de uma série de estruturas lógicas e naturais que funcionem como bases para que
a aprendizage1n ocorra. Os conceitos, as generalizações e os princípios das matéri-
as escolares são tratados como "objetos" lógicos e analíticos a serem aprendidos.
A importância dessa alquimia do currículo é dupla, pois se relaciona à es-
trutura que abordo neste livro. Em primeiro lugar, os fundamentos do conheci-
1nento estão fora de discussão. Em segundo lugar, a alquimia das matérias escola-
res possibilita a alquimia da criança. O tratamento das matérias escolares como
fixas e estáveis pennite um deslocamento da pedagogia para as subjetividades
das crianças que devem ser salvas. Enquanto a história da ciência e as ciências
sociais apontam continuamente para lutas em prol do conhecimento disciplinar
~omo o ponto focal do avanço científico, o local da luta na pedagogia é diferente.
E a luta pela "alma" a ser resgatada. São essas conseqüências da estrutura que
busco agora .
O currículo, constituído de objetos de lógica, estabelece uma visão do co-
nhecimento como um objeto estável e neutro que fica de fora dos processos e dos
interesses sociais. Essa idéia do conhecimento como objetos de lógica foi expres-
sa na discussão sobre "tomar notas" no Capítulo 3. Supõe-se que o "conheci-
1nento" curricular é de algum modo dissociado dos indivíduos que vêm para a
escola, até mesmo nas reformas pedagógicas atuais associadas a uma visão
"construtivista" da pedagogia (ver Popkewitz, 1991, Capítulo 7). Ao mesmo tempo,
uma certa norma é estabelecida com relação às sensibilidades e às disposições
daq ueles que a prendem. As crianças que têm as disposições certas conseguem
aprender e, assim, obtêm a redenção através dos seus sucessos, enquanto aque-
las que não possuem tais qualidades estão perdidas.
Os membros do programa estão conscientes de alguns problemas sut~s. que
surgem quando alguém se baseia no currículo de um livro didático. Essas d1f1cul-
dades, contudo, são construídas por meio de estratégias discursivas específicas.
A relação dos alunos com os livros didáticos baseia-se em uma racionalidade
aplicada à população que se move ao longo de u1n contínuo de normalidade/
~n~.rmali~a~e. Pa~a um 1nembro do programa, a dificuldade mais in~port~nt~ ~~
ensino foi d1scurs1vamente construída como sendo derivada do "baixo n1vel
 LUTANDO EM DEFESA DA
~ ALMA }13
ro do aluno. Assin1, a tarefa do professo . , ,
prePª.ais dos alunos quando ensina a partir clo1te acomodar-se às necessidad
espec1 b d exto e ao P. es
0 texto. U1n me1n ro o progran1a queixo _ ieparar testes basea-
dosotndos alunos do ensino· , d· u se, por ex. em
ine io conseguia ler 1· , _P 1o, d e que apenas
10 ro • - b' 1. o ivro d1datico d . ~ .
.'t·cas da 1nstruçao con1 1nai11 a e1tura coin exe , . . e c1encias. As
pia 1 . ,. . d rc1c1os psicoló ·
texto associa-se a exerc1c1os e relaxan1 ento g1cos - a leitura
do para manter a atenção.
0 livro é difícil. Não é adequado para estes garotos. Ele fala
des das ondas, mas os. alunos não conseguem lê-lo .. . · · · sobre, as p:o~riccla­
0
um pouco e fazer um intervalo para que eles poss lque vou fazer hoJe e rever
consegue manter sua atenção. am rc axar· Do co n t rano,
, · não se

o
.
livro funciona tanto como u1n monumento ao que d
fl ,. .
f .
eve ser eito na escola -
ciência - quanto con10 um re exo de uma sene de problemas
que surgem quando
um professor d epara-se c~m a 1unos que ~arecem das habilidades para ter um de-
sempenho que se supun a ser de um n1~el "adequado". Do ponto de vista do
discurso, o problema era que os alunos nao possuíam as habilidades n , ·
· d· d ,.
para ler o hvro 1 ahco.· ecessanas
Mais u1na vez, podemos entender a produção de uma subjetividade do cor-
po e da mente como se estivessem ligados. A dificuldade da infância era assinala-
da pelos corpos de crianças que não conseguiam "manter sua atenção" e precisa-
vam aprender a "relaxar".
A alquimia descrita no livro didático representa algo além de uma faceta do
currículo oculto que mascara tendências ou estereótipos. Em vez disso, a alqui-
mia faz parte de uma estrutura de idéias que, no âmbito do discurso, situa as
crianças dentro ou fora de um conjunto de categorias supostan1ente universais,
delimitando a realização aceitável e razoável.
Ocasionalmente, o livro didático revelava a sua importância, possibilitando
outras "leituras". O relacionamento prevalecente entre conhecimento, poder e
ética é contestado através de uma leitura do livro didático. Em um exemplo, um
membro do programa usou uma aula sobre a chegada do navio Mayfz.owe: p~ra
discutir as implicações das doenças e dos conflitos que devastaram n1u1tos 1nd10s
que encontraram colonizadores e comerciantes. Essa conversa preparou os alu-
nos para examinar algumas imagens do Dia da Ação de Graças que aparecem nos
livros didáticos e descreve1n pessoas pacificamente sentadas juntas. O meinbro
do programa comentou o seguinte sobre essa conversa:
. , .
No m1c10 d . . ditar que alouma coisa na-
eles ficaram chocados e nunca po enam acre . . fc- . ados Eu
' - 0 ucomaism01m .. .
que~e livro pudesse estar errada. Mas agora,e.stao um ~ Dia de Ação de Graças, e
0
havia planejado que fizessem panfletos satincos sobre ·d d fi'caram tão arreba-
1 · · · , l" mas na ve1 a e
e es poderiam ter feito toda a "coisa am1gav~ ' fl dos peregrinos trazendo
tados por este pensamento que fizeram muitos pan etos outro Feliz Dia de
aguardente para os índios e não o "Oh , nos, a mamas tanto um aoA
·
mente muito aberta,
- de Graças". Isso foi' lindo .. . Q uero d·1zer' eles tem a
Aç~o
muito receptiva.
 ])4 TH O M AS S. PO PKEWlTZ

Essa interpretação do livro didático crio~ outras possibilida~es coi:i as quais

construir identidades. Incluiu un1 reconhec11nento da construçao social do co-
nhecin1ento, inverteu o conheciinento oficial, tornand~-o problemático, e explo-
rou outros limites através dos quais os alunos podenam começar a pensar na
plurahdade das leituras e das possibilidades.
Embora essas regras da razão sejam contestadas, a busca por alternativas
está e1n si relacionada a u1na estrutura cuja normalização constitui o self na
escola. Os esforços diante da ''resistência" permanecem realmente dentro do cam-
po das norn1as n ão-articuladas da aceitação/não-aceitação e não fora dessas rela-
ções de poder. O currículo fragn1entado e os livros didáticos relacionam-se com
os dualisn1os e os "duplos" , con1 a "sabedoria da prática", o conhecimento base-
ado na receita, a individualização psicológica e a alquimia das matérias escolares.
A rede dos discursos fonna a racionalidade do ensino e de suas pessoas "razoá-
veis". Assin1, embora vísse1nos 1nomentos isolados de contra-interpretação dos
livros didáticos, não havia práticas discursivas sistemáticas a partir das quais
organizar princípios alternativos de interpretação.

O TESTE COMO A CENSURA DO SIGNIFICADO

E A OBJETIFICAÇAO DO SUJEITO

A avaliação está presente nos discursos do currículo escolar. Desde o esta-

belecimento dos objetivos dos planos de aula (discutidos no Capítulo 3) até o
formato dos textos escolares e dos testes de aproveitamento padronizados pelo
Estado, há o conceito de que as avaliações formais são necessárias para se enten-
der o que o professor faz e o que as crianças aprendem. E1n um plano de análise,
a avaliação define o que vale a pena adquirir e dominar. É empregada pelos pro-
ponentes do atual movimento da refonna como agente de mudança, pois diferen-
tes estratégias pedagógicas são buscadas para melhorar a qualidade da educação.
Em um plano de análise diferente, as estratégias de avaliação são os efeitos de
poder. Elas incorporam uma censura do significado (Kvale, 1991). Embora as
raízes inglesas da palavra testing derivem de u1n termo que se refere a uma pon-
deração acurada, Kvale (1991, 1992) declara que na Alemanha há um el?
lingüístico entre as palavras teste e censura. O teste marca os limites do conheci-
mento aprovado e, ao mesmo ten1po, exclui qualquer conhecimento que não te-
nha obtido sanção oficial.
. O "poder" do --t~ste não está no fato de dizer o que foi cognitivamente atin-
gid? ?u em suas cnt1c~s sobre as tendências em direção a determinados ~r~P?5
sociais, mas em seu efeito disciplinador. O teste vincula as normas sociais as
iden~~da,,d~s ,pess~ais através de u1na norn1alização que constitui um desempe~
nho m~dio , assim con10 o que constitui o nível "ótimo" ao qual os alunos de
v_e~ aspirar. Marcando os limites, objetiva o sujeito e torna-o visível para o escru-
hn10, através do estabelecin1ento de inetodologias para classificar as habilidades,
os valores, os níveis e a "natureza" da criança.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-----------~~~~~---------------.::L~u~rA~N~o~o::._:c~M~D~E~·r~E~SA~D~A~A~L~M~A~-1~1~5
Regulamentando o Conhecimento e 0 Indivíduo

Dentro da lógica do planejainento do prof

essor as estratég'
Hcaçáo do teste .assun1e111 u1n significado na rotin~ do .
r
tas e tcazes de
apt , ligado a un1 s1ste1na de ação para estabelec e~sino. O teste formal
e~·e~isa rever para objetivar as habilidades dos al~~oºs ;a:e~ial q~~ um profess.or
~ ve ser ensinado e111 seguida. Assin1, a aplicação do t
~ "desejo de saber".
f ra ~cidir que 1n~t~nal

u
1 b d " .
es e pro uz um propos1to e
Os ine1n ros . º1 prbogran1a quena1n" realmente assegurar que os alunos
sOubessem o matena d co erto . . por um teste. Dessa inanei·ra , pod enam
.b sa er como
responder adequa amente as perguntas destinadas a trazer a' tona 0 t .
· Q f 1d · · ma ena1
aprendido. uase ao _ina o pnme1ro ano, um me1nbro do programa projetou
mudanças em seu. ensino para o s,e~undo ano. A mudança mais importante, se-
gundo ele, envolvia ter u1n reper~ono pro~to de materiais preparados para 0 en-
sino. Planos de aula e testes escritos relacionavam o currículo à competência e à
realização do professor.

Eu diria ... estar preparado e cobrir o currículo, pois este é o meu primeiro ano
ensinando estes cursos; juntar os planos de aula e preparar os testes; todas essas
coisas. No próximo ano, eu terei as habilidades deste ano, mas tenho de prepará-las
neste. Acho que essa seria minha maior ênfase neste exato momento.

Porém, vincular o planejainento aos testes envolve mais do que avaliação e

preparação. O teste liga os desempenhos aos pensamentos e aos sentimentos dos
alunos de uma maneira que aplica as identidades. A capacidade de aplicar testes
eficientemente está bastante vinculada à normalização descrita antes nas discus-
sões do ensino através do livro didático e do conteúdo dos testes. Na aula de
matemática que se segue, em que os alunos foram solicitados a "pensar como
matemáticos", o livro didático assumiu uma certa natureza que poderia "enga-
nar". Ironicamente, esse conceito de "pensar como matemáticos" concentrava-
se na realização de um teste. Uma lição foi organizada por 1neio do anúncio de
que haveria um teste na sexta-feira seguinte. O teste regulava os alunos através
do conteúdo, do tempo e do número de questões formuladas. Como um resumo
do propósito desse exercício, a preparação de u1n teste foi ligada à rotina de um
"matemático de verdade".

Vocês farão um teste amanhã às 8 horas. Sejam pontuais ... Haverá 62 questões; não
são de múltipla escola. Teremos de trabalhar os problemas como se fôssemos matemá-
ticos de verdade ... Agora, vocês têm de trabalhar sozinhos. Queremos que se prepa-
re~ para o teste. Reservem um tempo para estudar .. . O teste é baseado nas ques!ões
revistas que queremos que saibam. Portanto, estudem bastante. ~sem esse penado
para se preparar. Não hesitem em fazer perguntas. Não quero que Joguem cartas.

É interessante notar que embora o professor estivesse falando em trabalhar

como "matemáticos de verdade" a ênfase estava na vigilância (don1ínio do teste
'
116 THOi\IAS S. r or l<EWITZ

e uso do tempo) e e1n um auto-exame, no qual se esperava que os alunos ad .

. . - 'd l
rissem as d1spos1çoes e a capac1 ac e para se preocuparem com sua própria co _
qu1-
duta. Eles teriam de organizar o seu "tempo" e ser "pontuais". Teriam que "trn-
b~lhar sozinhos", em vez de sere1n supervisionados. Os pr~cedimentos de org:.
ntzação da aula forain esboçados no quadro para proporcionar uma seqüênci
para a autodisciplina: estavan1 relacionados às partes específicas do livro didát~
coque se espeTava que os alunos revissem. O pro~essor escreveu: "Vocabulário e
notas (10.1); Angulos Agudos e Obtusos (10.2); Angulo~ Complementares e Su-
ple1nentares (10.3) ; Linhas Paralelas e Perpendiculares eAngulos Verticais (10.4)·
Triângulos e Círculos (10.5); Classificação dos Triângulos (10.6); Quadrados'
Raízes Quadradas ... [e o] Teore1na de Pitágoras". '
Os discursos do teste també1n envolvem registros psicológicos relacionados
ao donlÍnio da "alma" . Alé1n de ensinar a seus alunos o conteúdo que será testa-
do, os professores ensinam os desempenhos associados à realização do teste _
un1a habilidade fundamentada na capacidade de seguir instruções - e a como
pennanecerem envolvidos no tópico em questão. A motivação e a disposição dos
alunos era o local da luta - eles deveriam ser automotivados e autodirigidos,
"desfrutando" as aulas e sendo "entusiasmados" e "engajados".
O poder pastoral não era apenas aquele relativo aos alunos, mas a compe-
tência pessoal e o senso de valor do professor também estavam incorporados na
realização do teste. Mesmo que os alunos não fossem bem-sucedidos no teste,
um membro do programa iria sentir-se bem com relação ao seu desempenho em
tern1os do papel pastoral do professor - ou seja, o conjunto de técnicas que aju-
dava os alunos a se sentirem bem consigo mesmos e a se preocuparem com o
con1portamento autodirigido. Uma professora do programa, ao refletir sobre a
melhor aula que havia dado, comentou que seus alunos tinham "levado bomba"
quando foram testados subseqüentemente sobre a nlatéria. Ela achava que o as-
pecto mais importante da aula está no grande envolvimento e no interesse dos
seus alunos durante a aula.
Ao mesmo tempo, o teste comprovava uma incoerência na ordem moral habi-
tada pela professora e pela criança. O domínio/não-domínio da aula aprese~tava­
se como algo que ficou fixado na cabeça do professor devido às suas quahd~des
pastorais - mas não ficou na de seus alunos, pois eles não dominaram o c~nteudo.
Significativamente, então, o teste posicionou as crianças fora da ''razão" incorpo-
rada no conhecimento legítimo da educação, mas també1n as tecnologias da aten-
ção pastoral governavam a conduta moral da criança e da professora.

Os Testes Estaduais e a Sanção dos Professores

. rn
Embora os livros didáticos e os currículos orientados para os testes ~e~ a
em grande parte impostos pelos distritos escolares para regulamentar 0 .~stna;te
ênfase no teste e no material curricular passível de ser testado tem 51~ ~ es·
0

integrante da ''refonna" educacional nacional. assumindo nova importanci'

 -------------~~~~~~~------Lt.rr__:_:,A~N~D:O:_::E:M~D~E~-F~E:SA~D~A~A~L~M~A~·--~1~17
------
Pec1a
. ln1ente no inoviinento de avaliação que teve iníci·o
. d - 1 .
vimento encoraJOU a a oçao e e inedrdas aparente1nente ob·er
d, d
na eca a de 70 E
. sse
rno. s para escolher os alunos por suas habilidades e apro .tJ tvas, como os
1ne10 . . d'd ,, b' . ,, ve1 amento e desse
modo ' substituiu as me
d
i as
·
su Jettvas , que eram considerada -
s nao-con'r·, .
1ave1s
eqüenteinente ten enc1osas contra alguns grupos por out 'd
e fr . . ,, " t ,, E , , ras cons1 eradas
mais ''obJetivas e n~u ras . n1 resposta as preocupações com a competitividade
internacional, o movunento de refonna atual reenfatizou 0 teste para medir 0
desempenho das escolas.
Durante o ano todo, os testes se~vem como um importante horizonte atra-
vés do qual os membros do program~ Julgam suas práticas de ensino e 0 modo de
pensar d.os alunos._ Os testes padronizados n~ciona~s ~uncionam como pontos de
referência norn1attvos. U1n professor do ensino n1ed10 da Califórnia comentou .
"Eu ainda acredito inuito que a minha nlissão ... é produzir alunos instruídos~
muito instruídos". No entanto, quando elaborou seus objetivos mais importantes
para o ano, declarou desejar "que o maior número possível de jovens fizessem 0
teste escrito AP e o teste de inglês ... e quero ver todos conseguirem ... pelo
menos uns 'três'". Os testes padronizados reinserem a racionalidade aplicada à
população nas distinções das crianças individuais. Um membro do programa fa-
lou sobre as expectativas na entrevista da primavera e referiu-se ao programa de
teste das escolas da cidade. "Quero que eles superem 49º/o. Vou tentar os 100,
mas quero que passem dos 49". Uma integrante do programa de Los Angeles foi
além, respondendo às exigências do teste. Ela indicou que era o conteúdo dos
testes padronizados que definia a leitura, a escrita e a matemática. Tal in1portân-
cia era determinada pelo fato de que tinha de preparar seus alunos para fazer o
California Test of Basic Skills (CTBS), aplicado e1n junho.

Meu principal objetivo é certificar-me de que os garotos consigam ler, escrever e

saibam aritmética. Porque é isso basicamente que o teste verifica ... Eu ensi.no as
habilidades que eles precisam ter .. . Todos os dias reservo um tempo para isso e
ensino-lhes a como realizar esse teste.

Nem a tarefa de fazer os alunos chegarem ao "percentual de 49" ne1n.a ~eit~ira

eª escrita são atividades neutras. Elas são construídas sobre norn1as e distmçoes
do raciocínio populacional e sobre a diferença das normas de. seine~hanç~.
, . Os discursos da realização dos testes não erain uma d1sto~çao anomala da
Pratica entre outros professores dos distritos escolares; eles circulavam c?1:1°
Parte da "racionalidade" do ensinar Freqüente1nente, os discursos da adnl11n1~­
tração escolar e da "sabedoria da prática" sancionavan1 o uso de testes pac robn_i-
Zados ,. . 1 Por exemplo um mem I o
d espec1f1cos para estruturar o ensino em c asse. '
0
Programa colocado en1 un1a área urbana declarou :
Meu d' . · . ] ão os três meses cm que o~or-
1retor disse-me que estes [meses da pnmavcia s, f t do para que isso
rem m . tentar e azer u
ais ensinamentos; por isso, realmente vou · . h crianças serão testa-
~conteça. Também quero descobrir exatamente em que mm ~s a de que cobri isso.
as qttando chegar a hora do teste, cm abril, e quero ter a cer ez
- - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
118 THOMAS S. POPI<EWITZ

Os discursos da instrução e das habilidades no teste inseriam um _

·
universal do sujeito 1nstru1'd o - u1n es ta d o '' nat ural" que parecia ª noçao
· tornar não .
blemática a maneira con10 a instrução é socialmente construída. Os testes r P
1
°-
, reve 1avam o espaço eve1.a-
vain a nonnalidade e a "razão " d as cnanças
. .~
.iamb em
. d. 'd 11 · social
q ue as crianças habitava1n como composto d e 1n 1v1 uos instruídos" e "nao- _
instruídos".
Para resmnir, os discursos de avaliação e testagem não são "merament ,,
sobre o que as crianças saben1 ou aprenderam. Estão incorporados na estrutu~a
de idéias através da qual a criança "urbana" e "rural" é construída. As práticas
discursivas que definem o currículo fragmentado/livro didático/atividades de testes
da educação estão relacionadas ao conhecimento de receita, à sabedoria da prá-
tica e aos registros psicológicos que constroem espaços de oposição à razão e à
"pessoa razoável". A construção do teste objetiva as identidades sociais e pessoais,
usando as pontuações para identificar as crianças "auto-informadas" e "inteli-
gentes". Todavia, como considerei em capítulos anteriores, algumas sensibilida-
des são sancionadas como a "razão" da aprendizage1n, enquanto outras que es-
tão fora do domínio da "razão" e do conhecimento são omitidas ou censuradas.
São as regras do conhecimento sancionadas que discuto experilnentalmente nas
duas últimas seções deste capítulo.

OS OBJETOS DE LÓGICA E O DOMÍNIO DO ESPAÇO:

AS REGRAS MEDIEVAIS DE DEUS NA SALA DE AULA SECULAR

Por meio de um processo alquímico, as matérias escolares tornam-se "maté-

rias e práticas imaginárias" (ver Bernstein, 1992). O currículo formal da educa-
ção reformula o conhecimento disciplinar segundo algumas regras sobre a org~­
nização escolar, o horário escolar, a concepção da infância e a psicologia infantI!·
Vimos os princípios da reformulação nos padrões da prática relacionada ao cu.rn-
culo fragmentado, aos livros didáticos e aos testes . Os livros didáticos constitu-
em vínculos retóricos entre o que é feito nas escolas e nos can1pos disciplinar~s
externos à educação. Neste capítulo, um professor de matemática do ensino rne-
dio que disse aos alunos que eles deviam agir como "matemáticos" falou-lhes
·
so b re a impor " · d e aprender e depois passou a prepará-los para um ex'ame'
t anc1a
fazendo exercícios do livro didático. Essas estratégias não foram um exemplo de
" ,, · . . r parte
mau ensino, nem se relacionaram a quaisquer inadequações pessoais po ,
d, profess~r. Em vez d,is.so, o significado da alquimia era sua inserção em u~~~
0

logica particular de pratica através da estrutura de idéias. Podemos pe~sa~ do

parte dessa estrutura como tornando o conhecimento um objeto de lógica
pensamento taxionômico. -
A t · s sa 0
n enormente, .neste capítulo, declarei que as maté rias escolaretériaS
reformuladas e con~eituadas como objetos de lógica. Privilegiar essas m~ ínio
esco.l ares con;o "ob1etos de lógica" introduz no ensino um estilo de rac1ocado.
particular. A enfase nas escolas do Teach For Americano currículo [rag1nent
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 119

00 livro didá.tico e no ensi.no orientado para o teste é responsável por um molde

medieval, evidente no ens.in_o cont~mporâneo. Especificamente nas salas de aula
contemporâneas, a supos1çao medieval de que há verdades ordenadas coexiste -
de modo inquietante - com a crença moderna de que a ciência e a racionalidade
proporcionarão. u~ mundo m~lhor.
As transcnçoes de entrevistas e observações produziram práticas discursivas
que organizaram o ensino como uma prática que precisava "expor" os alunos a
novas informações e, desse inodo, "expandir" sua base de conhecimento em áreas
relacionadas à comunicação específica e às habilidades analíticas no inglês escri-
to e falado, em matemática e ciências. Os membros do programa empregara1n, ao
mesmo tempo, a linguagem que evocava uma confiança medieval nos significa-
dos canônicos da linguagem para controlar a "alma". Quando enfatizam os "fun-
damentos", eles nos recordam uma época em que havia um acordo geral entre os
"mais sábios" da sociedade de que alguns tipos de informação serviriam melhor
ao indivíduo e à sociedade - e a Deus. A gramática e os fatos matemáticos são as
contrapartes modernas dos cânones que antigamente dirigiram os esforços inte-
lectuais e materiais. Usamos esses fatos não apenas para aprender como investi-
gar o ambiente, mas também para aprender a responsabilidade social e a conduta
moral, submetendo-nos à disciplina da educação e ao compromisso de assumir
uma identidade.
A alquimia das matérias escolares introduz uma propensão taxionômica para
0 raciocínio do ensino. Essa propensão parece oferecer aos professores e aos al u-

nos um universo intelectual bem-organizado, que estava sin1plesmente esperan-

do por sua própria "descoberta", investigação e expressão. Significativan1ente,
as ~axionomias que dirigem o conteúdo do curso tê1n suas contrapartes nas
t~ionomias que dirigem o coinportamento dos alunos. A ap~endi.~a?em tor~a-se
ªinserção de regras de linguagem, as infonnações e a prati.ca d1a:1a atraves da
qual se define o self como um membro participante. As taxionomias refletem o
Paradigma proeminente do pensamento medieval, ou seja, a ª!e.goria. .
As inserções taxionômicas da aprendizage1n são transmitidas pela organi-
za ~ 1 ·
.. ~ªº.das classes. o quadro diante de uina classe, por exemplo, re aciona.ª se-
d~e~~ia que será seguida no cumprimento d? dia.de trabalho: enumera os h~ros
daticos a serem lidos as páginas a serem discutidas e os testes a seren1 reahza-
~s. ~or exemplo, em ~ma classe da oitava série, o quadro "dec~arava" o que era
ra:diata~ente previsto (u1n exercício de ortografia), o que se:ia trabal.hado du-
1" ~te 0 dia (uma aula de gramática sobre advérbios) e o que sena requerido como
i~Ç:o ?~casa (uma revisão da lista de ortografia e um exercício ~o qual os alunos
outtiftcariam os advérbios e revisariam as regras que se aphcam ª eles). Em
rn ras elasses, as taxionomias
. . que dinge1n
. . o con t eu, do do curso e o co1nporta-
. .
ento do s a1unos estão até mais intimamente
telac· . d as. Por exemplo ' um ,cartaz
1iga
entr •onando os "superastros da lição de casa" foi usado para reforçar~ v~nc~ 1o
nome conteúdo e comportamento, pois o professor colocou ~strelas ?º a o. dos
es dos alunos que haviam realizado as lições de casa conforme foi requen o.
- - - - - -- - - - -- - - - - - -
120 THOMAS S. POPKEWITZ

o espaço visual de 1nuitas salas de aula é doi:i~nad_o por lembretes de que a

vida educacional é governada por regras e class1f1caçoes. Uma série de livros
didáticos está alinhada nas prateleiras, sugerindo o processamento de uma pilha
de conheci1nento e crianças, que 1novilnenta os alunos através de seqüências
níveis e graus de infonnação. Quando listas de regras de "disciplina positiva';
aparecem nas paredes das classes, são complementadas por l~stas de alunos que
não cun1prira1n as expectativas da disciplina da classe.
Mais un1a vez, essa categorização atual reflete a categorização medieval dos
"salvos" e dos "amaldiçoados". Esse espaço organizado constrói e comunica a com-
petência dos indivíduos. O professor- o centro da atenção na frente da classe - é a
pessoa que dirige o acesso à con1petência. Os superastros da lição de casa - com
seus emble1nas de distinção - são aqueles que estão aprendendo a ser competen-
tes. E, pela igualmente conspícua ausência de emblemas significando créditos, o
restante dos alunos é exibido como exemplo daqueles que fracassaram na busca e
na aquisição de competência.
A alquimia das matérias escolares reimagina as complexidades e contingên-
cias da vida diária como lógicas, hierárquicas e não-temporais, sem ancoragem
social ou incorporação histórica. A adaptação dos sujeitos é a adaptação das
subjetividades . As normas do currículo dizem respeito não apenas ao conheci-
mento, mas também às regras pedagógicas que incorporam um contínuo de valo-
res sobre a capacidade da criança para aprender esse conhecimento. Não são
escrutinadas as nonnas que diferenciam as crianças e possibilitam identificar
aquelas que "carecem" de qualidades importantes, ou que tên1 um "recurso de
conhecimentos limitado" para aprender o que é prescrito na educação.

ALGUMAS TENTATIVAS DE CONCLUSÕES:

A ESTRUTURA DAS IDÉIAS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A organização do conhecimento escolar parece consistir e1n conjuntos de

respostas pragmáticas. A preocupação con1 o conhecin1ento bem-organizado e
com alguns conhecimentos específicos enfatiza um mundo com limites bastante
claros e objetivos explícitos, subvalorizando os ideais associados à resolução de
problemas, à descoberta ou a outras noções de currículo visíveis no texto da
reforma da escola reestruturada. Mais particularmente, contudo, 0 currículo fr~~­
n1entado parece uma solução prática para 0 probleina social de ordein e estab1h-
dade na sala de aula. Assiin, embora as situações escolares e sociais em que s,e
encontra1!1 os pr.of~s.sores estejam repletas de incertezas e desatenções, o curn-
c~l.?, ~s ~1vros d.1dat~cos ~ os t.estes dão um sentido de ordem, hierarquia e se-
quencia a organ1zaçao e? avaliação do ten1po na escola.
. . Dess~ modo, 0 curnculo proporciona um sentido de regulamentação e con-
tinuidade interna no mundo da educaça-0 - uma con t.1nu1.da de que n a- 0 e' encon·
.
tr~da se os pr~fessores voltarem sua atenção para as circunstâncias sócio-ec.ono·
rn1cas que definem os alunos através de categorias de absenteísmo, disciplina e
 LUTANDO EM
~ • DEFESA DA ALMA 121
. veitainento. No s1ste1na "sócio-acadên1 · ,,
ap10 t ico de rei -
con S troen1 para segn1en - ar o conheciinento
d' _ para seus alaçoes que os . professores
lares estabe1ecem razao e treçao para o trab· Ih unos, os discursos Cl .
cuda aceitação da educação por parte dos alun a ~do p~ofessor quando a e~rpr~~
ra fraoinentos e os l'ivros d.d,,. .
t ahcos ajudain os
os naof
esta presente. Na verdade
os b 'd d . _ pro essores a c t 1 ,
·ar regulan a e e1n sltuaçoes que parecein ser , . on
precanas Essa · t - ro ar e a encon-
t1 •
a 0 conhec1n1ento esco1ar e, através de sua apl. _ · . ~ns ruçao organi-
zlunos segundo critérios "escolares". icaçao, classifica e organiza os
ª , . Entretanto,
-
co1no já declarei neste capítulo are
" . 1 t "d . '
t
spos a aparentemente prag-
mattca nbaolnasce s11dn.p ~sn:en e ª.expenência. Ela assimila siste1nas de idéias
que esta e ecem as istlnçoes, as diferenciações e as reg d _
· d · " "'t' " , ras e comparaçao a
partir as qua1.s o pragm~ ico e cons~ruído. As regras discursivas constroem
um espaço · social· de d urbanidade
l' 'd e ruralidade.
. Essa
. prioridade envolve as regras
das taxi~n?m!as,_ a •,nean ade. e da hierarquia. O conhecimento ensinado é
uma re1nin1scencia da epoca medieval, quando se aprendia gramática, dialética e
retórica não apenas para exercitar, mas tan1bé1n para do1ninar as regras da inen-
te, porque eram as regras do mundo ditadas por Deus. Todas essas regras emana-
vam do mesmo lugar e eram eternas.
Por que a alquimia escolar é importante? Neste ponto, quero assinalar ques-
tões que abordarei no próxitno capítulo. A alquimia está incorporada em uma
ordem moral através da qual a identidade e as relações são estabelecidas. Essa
ordem moral trata o conhecimento como nada 1nais que u1na reunião de objetos
da lógica e, desse modo, nega o papel elos códigos 1norais na con:t~ução do co-
nhecimento. Além disso, as regras para a aprendizage1n das matenas. escolares
são reguladoras, pois envolvem sistemas administrativos para ?et~nnin~r coino
um indivíduo deve constituir-se como u1n sujeito inoral das propnas .ª~oes. Ein-
bora aprendendo conceitos e informações sobre ciências, e~tudos sociais enlate,-
mática, os alunos estão envolvidos e1n nlétodos de resoluçao.de problenlas fp~~a
. .. - d e o self F1nahnente, o e ei o
mqu1nr, organizar e entender c?mo sao ~ mun ° ela õe~ nas escolas do Teach
dessa estrutura envolve u1n con1unto particular der ç tos de ci·ianças oficial-
For Amenca, · pois . elas são co1npostas d e vanos.~ · agrupan1en
. d 0 diferentes: con1un1-.
mente colocadas em espaços de oposição classif~c~ 0 ~ com
dades do "centro da cidade", rurais e "problemattcas ·
 Política do Espaço
do Conhecimento e a
Racialização no Ensino

Em 1932, o historiador Carl Becker escreveu un1a in1portante análise da

mudança do pensa1nento filosófico entre os séculos XVII e XVIII. Em seu livro
The Heavenly City of the Eighteenth Century Philosophers, Becker declarou
que os pensadores do século XVIII afastaram-se da idéia de um conhecimento
çu~ ~esidia em Deus e voltaram-se para o conceito de um conhecimento que
b~si.dia na natureza. Essa mudança no enfoque não envolveu 1nudar as regras
asicas do conhecimento. Elas pennaneceram as 1nes1nas. No entanto, eram ago-
~eaplicadas a ~m novo local. O conhecimento transferiu-se da cida~e celestial de
us para a cidade "celestial" da natureza (que as pessoas entao encarava1n
como secular), onde poderia ser aplicado às pessoas .
. O enfoque deste livro é de n1uitas 1naneiras análogo àquele de Becker. Por
l1la1s d , , , h . t . t
t e um seculo, pensamos ter inudado as regras do con ec1men o pa1a ornar
anto as escolas quanto a sociedade mais hun1anas e justas. Essas regras envol-
Vern u 1 , 1
Nas r m enfoque intelectual em quê e ein que1n são apresenta.e os no cu:ncu .. ~·
tativ eformas mais recentes, a busca por u1na esco~a.e u~11a sociedad~,mais equi-
fo as tornou os atores - que são e deve1n ser pnvileg1ados ~o cun iculo -: unl
co cent ra1d o currículo e do ensino co1no está cont1·d o na 1·d eia
llluir , de un1
. curnculo
_
sob icuituraI. Essa abordage1n da ref~nna que no Capítulo 1 chamei de no!ªº de
eran· ' d taçao dos
grup ia do poder te1n tido alguns ganhos no aumento
os s · ' · d
ª
represen '
p , como este es-
tttd0 ·1 ocial, econômica e culturaln1ente marginaliza os. orenl,.
l Ustr - pedagogia pern1anece-
rarn e ou, as regras de representação e separaçao em - A ·
ell1bolll grande parte não desafiadas nas práticas cotidianas da educaçaod. ss1lm,
ta alg . f l s as regras o poc er
Per01 uns aspectos da educação tenhan1 sido re onnac 0 '
anecein
as mesmas do século passado.
- - - - - -- - - --- - - - - - - - - - ----
124 TI IOMAS S. POPl<EWITZ

Foucault ( 1979), através do seu conceito de ?overnamentalidade, criou uma

n1aneira de pensar sobre a relação entre o conhec1111ento e o poder. Esse conceit
enfoca co1no as racionalidades políticas est~o incorporadas nas nonnas pela~
quais raciocinan1os sobre a adn1inistração social dos 1nodos de comportamento e
n1aneiras de "ser" específicos inseridos na construção das subjetividades. Nos
exen1plos da educação, a administração da "alma" das crianças está profunda-
1nente incorporada nos 111oviinentos de refonna curricular. Dá enfoque ao profes-
sor que está ad1ninistrativa1nente preocupado e1n reimaginar as disposições e as
sensibilidades das crianças. E1nbora a governa1nentalidade seja continuamente
estruturada e1n tennos de linguagens "hu1nanitárias" sobre o cidadão produtivo
ou uma individualidade auto-realizadora, as práticas discursivas separam as crian-
ças de acordo co1n valores, habilidades e níveis de desempenho particulares e
con1 a "natureza" do próprio raciocínio.
Essa separação é funda1nental nos discursos que produzem a urbanidade e
a ruralidade do professor e da criança. A estrutura dos discursos pedagógicos
encerra e internaliza a criança con10 o "outro" antropológico - a criança urbana
e rural situada fora da razão e da salvação. As divisões e as distinções pertencem
não apenas às escolas estudadas, nlas tan1bém aos programas de reforma que
discutem a necessidade de ajudar, salvar e resgatar a criança classificada como
fora da nonna . O Teach For A1nerica é u1n caso ou exemplo para proporcionar a
entrada na estrutura das idéias que circulam dentro das escolas para qualificar e
desqualificar as crianças da participação.
Este estudo parte da literatura atual quando busca entender as estratégias
concretas da pedagogia, cuja conseqüência é u1na criança e un1a escola
racializadas. Se observo a literatura atual sobre educação urbana, vejo que aceita
a raça e a etnia con10 te1na de política e depois passa a exaininar como a identida-
de é fonnada e a desigualdade produzida através do acesso aos recursos e às
decisões. Heath e McLaughlin ( 1993), por exen1plo, co1neça1n sua exploração
dos jovens do centro da cidade (inner city) perguntando sobre os ambientes que
"lhes pern1item desenvolver un1 sentido de self, de capacitação e de persistências"
(p. 2). En1bora estude as narrativas e as atividades dos jovens para entend~r as
di1nensões do reino do self, a pesquisa aceita as posições de sujeito produz1?as
por rótulos como inner city e, assim, reinsere os próprios siste1nas de normahza-
ção e separações e1n que a criança urbana/rural é colocada. .
Há pelo 1nenos quatro n1aneiras pelas quais este estudo difere dos anten~·
res. E1n prin1eiro lugar, observa o raciocínio comu1n e cotidiano da pedagogia
para entender con10 discursos disparatados são justapostos para produzir o es~a­
ço da criança urbana e rural. A 1naior parte da política educacional e da pesqu~a
pedagógica aceita o raciocínio espacial en1 suas narrativas de nn1dança. Quan ?
1
se examina estudos de raça e educação urbana encontra-se a racionalidade~~ i-
cada à população usada para definir os sujeito~ da pesquisa, e1n vez de c~nsi ~~
rar con10 tais sujeitos tornan1-se objetos da ad1ninistração social. A raza~ P~a
qual a urbanidade e a ruralidade são construídas é inais suposta do que investiga '
 LUTANDO EM DEFESA DA ALMA
-----------~~~~~~~~~~-.:..:..:~:..:::..::::~~~~~~~
125

exceto en~ cas?s raros, : 01110 ªexploração de Tate (1997) da teoria da raça crítica
e a invest1gaçao de Go1e (1998) .da governainentalidade.
En~. segundo lugar, as. qualidades raciai.s, é.~nicas e de gênero da educação
são frequ~nte1nent,e.assun11das co1no categon~s fixas, e não como sendo produzi-
das atraves da pohttca do espaço da pedagogia. No início deste estudo declarei
que, qu~ndo fora1n exan1ina~~s ~s d.iscursos concretos entre membros d~ progra-
ma de d1ferent~s gru~os ra~ia1s, etn1cos e de gênero, foi visto que discursos simi-
lares sobre ensino, ps1colog1a e inanejo de classe fora1n desenvolvidos co1no siste-
mas de norn1alização. Isto sugere que não basta olhar quem está falando em
termos das.di~ti~ções ideol~gicas e da~ diferenças raciais de quem fala, sem q ues-
1

tionar as d1sttnçoes nonnattvas dos discursos da mudança.

E1n terceiro lugar, exan1inando a estrutura dos discursos nas escolas, explo-
rei c01no as regras de classificação e razão produze1n u1n contínuo de valores a
partir do qual é construído um espaço de oposição. Em outras palavras, não im-
porta o quanto algué1n se esforce para ficar dentro da 1nédia - os discursos parti-
culares e historicamente mobilizados da pedagogia impossibilitam as crianças
situadas no espaço urbano/rural de ficar dentro da média.
Considerar o problema da norn1alização pern1itiu ao estudo deslocar as dis-
cussões de inclusão/exclusão das categorias fixadas de classe e raça, por exem-
plo. para a produção de diferenças que racializavam as subjetividades das crian-
ças. A etnografia concentrou-se em co1no as categorias da pedagogia geram prin-
cípios que organizam e separam os sujeitos da ação. Declarei que o espaço
"racializado" e "classificado" da criança é produzido através do amálgama de
conjuntos de distinções que constroem uma "urbanidade" e uma "ruralidade". A
análise enfatizou uma estruturação con1plexa, indetenninada, em um campo de
práticas fluidas e contingentes que tê1n relações assimétricas. Tal estruturação
diz respeito às disposições, às sensibilidades e às habilidades da criança.
Este é um achado importante quando se exan1ina a pesquisa recente. Essa
pesquisa observa continuamente o professor bem-sucedido em escolas bem-su-
cedidas para encontrar os ca1ninhos para a realização, a competência e, na 111inha
opinião, a salvação. Contudo, o estudo aponta para o modo con10 essa pesquisa
pode reinserir as próprias regras do can1po desigual que os educadores procura1n
mudar. Creio que o problen1a da mudança é un1a questão de destruir os próprios
sistemas de razão que internalizam e fecha1n as alternativas disponíveis.
E1n quarto lugar, é um "truís1no" aceito nos discursos críticos da pedagogia,
liberais e de esquerda, que o local da luta na educação é "a aln1a" da criança.
Tenho declarado através da etnografia que esta luta é o efeito de poder exercido
sobre um cainpo de ação desigual. Alé1n disso, o desafio e a resistência a este
campo não podein ser observados apenas concentrados e1n que1n está represen-
tado, na noção de soberania do poder que direciona a inaior parte da pesquisa e
das políticas, mas devein ser desafiados exa1ninando-os co1no princípios de ação
e participação nas regras e nos padrões da representação- a governamentalidade
de Foucault.
126 THOMAS S. POPKEWITZ

Minha abordagem neste capítulo é, portanto, trazer a análise da política do

espaço da pedagogia para uma consider~ção n1a.is an1pla dos disc;ir~os sobre os
quais outros debates sobre a escola, 1na1s consc1e~te1n~nte ~c~ss1ve1s, estão as-
sentados. De certo modo, a Jiteratura contemporanea 1nclu1 discussões sobre a
necessidade de desenvolver uma escola que responda às suas diferentes popula-
ções - para uma escola inais inclusiva, ''ben1-sucedida", um currículo que respei-
te a diversidade cultural e professores que tenham atitudes positivas e expectati-
vas co1n relação às crianças de outros grupos étnicos e minoritários. Embora as
reformas chan1en1 atenção para as iniqüidades incorporadas na educação, elas
deixa1n de exan1inar a política do espaço incorporada na pedagogia. A
categorização das escolas urbanas e rurais como o "problema" reinsere as pro-
pensões adn1inistrativas da racionalidade aplicada à população; a luta pelas sen-
sibilidades e disposições do professor da criança "toma" o problema da reforma a
luta para dominar a aln1a. A política do espaço da construção de identidades
pennanece por ser examinada.

A ESTRUTURA DAS IDÉIAS E A POLÍTICA DO ESPAÇO

DO ENSINO : UMA ORDEM MORAL

Afirmei no Capítulo 1 que a política do espaço da pedagogia pode ser enten-

dida inicialmente con10 a construção de um "local1' ou um espaço imaginário a
partir do qual a criança é "vista", comentada e estimulada. Pelo menos desde o
desenvolviinento da educação e1n n1assa, a escola conectou o escopo e as aspira-
ções dos poderes públicos cmn as habilidades pessoais e subjetivas dos indivídu-
os. A educação em massa do século XIX vinculou os novos objetivos do bem-
estar social do Estado a uma forma particular de especialização científica que
organizava as subjetividades. Desde as ideologias conservadoras contemporâne-
as sobre um indivíduo automotivado e empreendedor até as convicções da es-
querda sobre ''dar voz" e capacitar a criança para salvar a sociedade, o
direcionamento e a salvação da ahna através da construção da individualidade
persiste nos discursos educacionais (Popkewitz, 1996b). Porém, a estrutura que
constrói um espaço de urbanidade e ruralidade não é apenas "imaginária"; ela
funciona en1 termos do desempenho. São gerados princípios que qualificam e
desqualificam as crianças para a ação e a participação.
Neste ponto, seria possível dizer: "Então, qual é a novidade? Vivemos em
u1n inundo e1n grande parte imaginário, construído por nossas linguagens, e de-
vemos conviver con1 isso como u1n fato da nossa existência. O importante é con-
frontar o racisn10 da educação e as injustiças existentes". Seria possível prosse-
guir, dizendo que ten1os coisas suficientes na reforma para enfrentarmos as injus-
tiças educacionais. O ''1novimento sistemático da reforma escolar,,, por exemplo,
tem identificado muitas estratégias para produzir escolas bem-sucedidas (Smith
& O' ~ay, .1990). O problema é oferecer mna política educacional coerente que
pen111ta a 11nple1nentação de práticas ben1-sucedidas. Em um nível diferente, as
-----------~~~~~--~------------~L:UT:...:.:A~N~D~O~E~·M~D~E~FE:·S~A~D~A~A:L~M~A--~1!:!._27

discussões do ensino e· a1·fonnação

-
do professor volta _
· in se para a
.
necessidade d
novas fonnas de socia 1zaçao, pois os professores r1d . e
. d 1 · am com as realidades
demográficas as esco as amencanas, nas quais as poptila - 't .
. ,, · d .
.
çoes e nicas e as "mi-
norias tornaram-se . mais
. , e 50 ºlo das crianças
. _ do país (u m 1emb rete severo de
como o termo 1nznorza e uma nonnahzaçao e um efeito de d ) E'
· f . po er . c1ara a
necessidade de os pro essores serem nlais receptivos às idéias da diver ·d d _
. t · · s1 a e cu 1
tural e terem sen t imen os pos1hvos e expectativas com relação a todas as crian-
ças das escolas .
Essas abor?agens da reforma, entre outras, assumem que 0 poder opera
através da maneira como os atores (professores, administradores, políticos) sen-
tem e pensam as ações da pedagogia. O enfoque em quem está representado - a
idéia de soberania do poder - é importante; no entanto, não é adequada.
Tais abordagens não desafiam a política do espaço da educação. Não pode-
mos aceitar o problema da reforma como um problema de produção de compro-
misso da equipe com a diversidade cultural. Precisamos questionar as normas, as
distinções e as diferenciações pelas quais os compron1issos são moldados e adap-
tados. Embora as tradições da pesquisa psicológica possam nos ter feito acreditar
que o caminho para a salvação é a revelação dos preconceitos e concepções errô-
neas dos professores e dos alunos-professores, essas abordagens ignoram como
as práticas discursivas inserem intenção e propósito nas práticas de ensino. Pre-
cisamos considerar como a intenção e o propósito são produzidos pelos_discu_r-
sos_que "tomam" possível o que é dito, "sentido" e feito,~ ~~o como as c01sas ~ª?
aplicadas à ação social. Apesar de podermos saborear a 1de1a d~' e~con!rar pratt-
c~s de ensino positivas e bem-sucedidas, as noções de "suces~o n~o ~a~ catego-
rias universais, descompromissadas, que existem fora dos efeitos d1sc~phnad~r~s
da pedagogia. Em vez disso, estão incorporadas nos espaços morais e sociais
particulares controlados pelos professores. . f
Se as várias políticas e pesquisas atuais sobre a reforma do ensin? orem
examinadas há um enfoque contínuo e1n quem está representado sem se inter~o-
· '
gar as distinções presentes nos discursos da mu d ança ou d "alma" como o ob1e-
ª
to da administração. Quando os reformadores declara_m que as mudanças
d.emográficas na sociedade norte-americana são u111a prenu.ssa d~ redformal. doden_-
s1no . · a racwnahda e ap ica a a
' esses argumentos sobre a demografia reinserem
PopuI - · d con1o o foco das contagens
d açao de dominar aqueles que são categoriza os t
~mográficas. Podemos falar sobre o currículo multicult~ral co1no a represen a-
Çao d es discursos assumem que o
Ptoble grupos previamente excluídos; no entanto'. ~ss 1 s esforços curriculares
Passa~ma da refonna é refutar os "erros" ~01nett º:u~a~a, que é justa para to-
dos E os e recuperar uma verdade nova, fina~, con t do mas não as regras
Pel~s ssa~ abordagens podem n1t1dar quem e repr~en ªno~1nalizadas. Quando
aborct~uais as crianças são classificadas, representas :~~timentos e as expectati-
vas dosmos o problema da reforma como I~~dando rela ão à aprendizagem dos
0

alunos Professores de negativos para pos1hv_os com ~sas refonnas reinsere1n

a a1 Pertencentes às nlinorias étnicas e de hnguagein, e '
1
01
ª
ªdo Professor como tendo o desafio de don1 inar esco ª·
128 THOMAS S. POPI<EWITZ

Ignorar a política do conheci1nento no âmb~t.o do que é regulamentado como

razão e verdadeiro/falso é u1na das n1aiores deb1hdad~s d~s esforço.s ~e re!orma.
Precisainos deslocar o enfoque das noções convenc1ona1s da .soc1_ahzaçao ~os
professores para os sisten1as de idéias incorp~r~dos na o~gan1zaça~ do ensino
que constrói e nonnaliza o professor que ad1n1n1st~a as cnanças. Sao as regras
que constroem os espaços sociais em que proble1nahzamos o mundo e o self que
deve1n ser interrogadas. .
Foucault (1980) insistiu nisso e1n uma conversa com um manifestante du-
rante a rebelião dos estudantes universitários e1n 1968, em Paris. O aluno foi até
o gabinete de Foucault para conversar com ele sobre os novos "tribunais popula-
res", por meio dos quais os dirigentes da universidade estavam sendo julgados
pelo povo por seus "criines" burgueses. Foucault comentou que, embora fossem
rotulados de "tribunais populares", as simples idéias de "tribunal" e "julgamen-
to" ligavain o discurso resultante a sistemas de raciocínio e controle burgueses.
Dessa maneira, a construção de uin tribunal "popular" pode 1nudar o elenco de
atores que irá julgar, nlas as regras do julgamento continuarão as mesmas. Na
verdade, as regras do tribunal são reinseridas como as tecnologias da "verdade" e
da "disciplina".
Foi para entender as regras da "razão" que 1ne concentrei na estrutura dos
discursos. A urbanidade/ruralidade do professor e das crianças é construída através
de múltiplos conjuntos de idéias que se justapõem e que se unem em um único
(às vezes oblíquo) plano. No Capítulo 2, por exen1plo, discuti a inserção dos
discursos sociais e políticos sobre a criança urbana e rural como produtora de
ausências e presenças (binários e "duplos") que definiam as subjetividades da
criança. A racionalidade aplicada à população também fazia parte desta rede que
produzia diferenças. No Capítulo 3, explorei como os discursos anteriores se inter-
relacionam com os discursos psicológicos sobre a alma e a atenção pastoral. O
discurso experiencial sobre a sabedoria prática do professor e as tecnologias da
instrução em classe faziam parte da estrutura que organizava e separava a crian-
ça nos espaços do "outro". O amálgama dos discursos sobre a "criança" e a co-
munidade; a infância e o self; o ensino "ativo" e os "estilos de aprendizagem",
bem como a sabedoria do conhecimento prático (receita) do professor "fizeram"
os siste~nas de n~rmalizaç.ão e separaçã? ~arecerem naturais e inquestionáveis.
Esses discursos ~ao revestido~ pela alqu1m1a das matérias escolares, que remove
a ancoragein so:ia~ do conhecunento das inesmas. A alquinlia das matérias esco·
lares faz a alqumua do professor e da criança, que residem em un1 espaço de
antagonismo, parecer razoável e plausível. ·
A estrutur~ é uma prática que existe em um único plano. A urbanidade/
ruralidade da criança e do professor é um sistema recursivo de reconhecimento e
se~aração que. "?iz" _ºque é i~cluído ~excluído, qualificado e desqualificado, d~
a~ao e da partic1?a~ao. O~, seJ~, ~s discursos da prática pedagógica "decretam
nao ~o~ente os hn:1tes da razao , mas também os de quein está incluído, como
razoave1s e nonna1s. .
 LUTANDO EM DEPESA DA ALMA 129

considero a ênfase na estrutura dos discursos um aspecto importante deste

estudo. Mui.ta~. vezes, os estu~os de. pedagogia ex?Iorain a lógica de conjuntos
. lados de ideias, co1no as ps1cologias da educaçao ou a lógica das técnicas de
iso d b d .
anejo. Quan o o serva os como conjuntos de idéias particulares e distintos
tn bre a educaçao, - os d"iscursos d a pe d agog1a
. pode1n parecer práticas inócuas e
s O , d . f
até neutras atraves as quais os pro essores e os administradores esforçan1-se
para ajudar, e até m,esmo sal~ar, a criança. Em ~m plano diferente, a pesquisa que
se concentra nos rotulas aplicados, con10 a criança "em situação de risco" - ca-
rente de ajuda - torna as categorias e1n si e por si a prática a ser inudada. O
enfoque na estrutura dos discursos pern1ite-nos considerar que não são os rótu-
los que inclue1n/excluen1, inas as racionalidades que são inseridas no modo como
as palavras diferenciam-se, distingue1n-se e proporcionam inteligibilidade ao es-
paço habitado pela criança e pelo professor urbanos e rurais.
Além disso, precisamos reconhecer que o n1undo produzido através da es-
trutura discursiva parece, em alguns aspectos, desafiar nosso senso de lógica.
Coisas que não parece1n acontecer juntas pela lógica, real1nente se unem na prá-
tica. Embora possamos falar de "coisas" que são primeiro consideradas negativas
sobre a criança, elas terminam como pontos positivos a partir dos quais os siste-
mas de instrução são construídos para o ensino, como o ensino "ativo" ou a
conversa sobre o potencial da criança que a internaliza e a fecha em um espaço
de oposição. As contradições e o moviinento duplo das coisas pern1ite1n-nos,
segundo Bourdieu {1990), reconhecer que o mundo é mais complexo e
multifacetado do que está descrito na lógica.
Finalmente, meus argumentos a respeito dos discursos da educação urbana
erural como sistemas de inclusão/exclusão deve1n ser historizados de, pelo me-
no~, quatro maneiras. Em primeiro lugar, precisan1os entender que os discursos
da inclusão/exclusão não são fixos n1as têm uma certa fluidez quando o poder é
d~senvolvido. Em diferentes locais históricos, urbano refere-se a identidades que
:ao urbanas, cosmopolitas, sofisticadas, etc. As cidad.es do~ Esta?os Unido~ ~ão
nclaves do pobre, mas também para os ricos e para a zntellzgentsza. Basta v1s1tar
?Harlem, o Upper East Side e 0 Soho, na cidade de Nova York, para entender a
Justaposição de diferentes espaços sociais e culturais . A noção de rural também
Pode evocar imagens pastorais da comunidade e concepções ron1antizadas de
uma democracia municipal a partir da qual as identidades são inser~das .
eles T~davia, quando os discursos sobre a educação urbana e rural sao evocados,
adin~x.iste~ em um espaço social diferente. É ~1n .espaço ~is.ado p~los p:o.gran1as
Pres~~tstrativos estaduais aplicados a grupos etn1cos, rac1a1s e m1nontanos (e~­
e111 oes. que incorporam a normalização da diferença). O urbano e o rural estao
ºPosiç-ao ao que é considerado nonnal e razoave
, I· . .
tap Em segundo lugar a construção da inclusão/exclusão envolve discursos 1us-
ostos d. ' . , . d · os os Estados
Unido em tferentes a1nbientes h1stoncos. Uma vez que eixam .
Vanta s, as categorias de urbano e rural não proporcio~a1n necess.a.namente um~
gem para considerar como grupos e indivíduos sao desquahf1cados da pai
130 THOMAS S . POPKEWITZ

ticipação. A n1etrópole, e1n 1nuitos países europ~us, p~r exemplo,, é i:nuito mais
u1n enclave dos ricos, pois os pobres e as rninonas estao nos ~~~urb1os .. A dife-
rença é importante, porque requer que tenhamos urna e~pec1f1c1dade histórica
para nossos métodos de pesquisa. Embora possamos considerar que a pedagogia
seja uma estratégia de governar e envolva, u.ma polít!~ª do e~paço ?e conhe~i-
1nento educacional, os discursos e as estrateg1as espec1ftcos da tnclusao/exclusao
são en1piricamente diferentes de lugar para lugar e de época para época.
Ein terceiro lugar, as distinções do ensino e da formação do professor discuti-
das neste estudo têm uma fluidez e contingência particulares, e não significados
essenciais. Podemos descobrir que expressões como "aprender é fazer", "manejar
a classe" e falar das crianças corno possuindo "inteligência" e "potencial" circulam
como expressões de ensino nas escolas norte-americanas. Porém, embora muitos
professores possam falar sobre "coisas" similares, tais expressões não se sustentam
fora da estrutura em que são empregadas e, por isso, habitam e recebem definição
dentro dos espaços sociais construídos na educação (ver, por exemplo, Popkewitz
e outros, 1982). No caso deste estudo, a importância e as implicações das palavras
empregadas estão na estrutura historicamente formada para intemalizar e fechar a
criança como algo que é urbano e rural e, por isso, diferente.
Em quarto lugar, o impulso aparentemente natural para resgatar e salvar o
professor e a criança nas reformas atuais não é natural; é o efeito de poder, que
precisa ser tratado como problemático. Regulamentar não é mais disciplinar as
pessoas em um tempo e um espaço organizado, embora os fechamentos e as
internações ocorram em uma "sociedade de controle" (Deleuze, 1992). Na socie-
dade de controle, os indivíduos vivem em uma corporação de formas sociais em
eterna mudança, na qual a subjetividade é construída através de índices de troca
flutuantes e mercados determinados pelas moedas-padrão. De certa maneira, as
indeterminações que Deleuze discute como índices de troca flutuantes têm con-
seqüências particulares na construção da urbanidade e da ruralidade da criança.
Há uma racialização que não é produzida por ser negro ou rico, mas é pragmati-
camente construída através das indeterminações que tomam a criança como sub-
jetivamente diferente do normal. Tais construções, no entanto, estão inseridas na
razão da pedagogia que constrói o sujeito da administração do professor. O do-
mínio da alma anula as divisões arbitrárias entre o social 0 educacional e o
pessoal. Os princípios de inclusão/exclusão são inseridos no :'ser" e não na cate-
goria da pessoa. "E~.vez de defini.r o indivíduo pelo trabalho para'o qual é desi~­
nado, encaram a atividade produtiva como o local de desenvolvimento das habi-
lidades da pessoa" (Donzelot, 1991, p. 252).

A PROBLEMÁTICA DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO

.A discussão da,p?lítica do espaço da educação urbana e rural pennite-nos

c?~s1derar as estrate,g~as de ~eforma da inclusão coino os efeitos de poder. Tra-
d1c1onalmente, a pohttca social e a pesquisa educacional concentram-se no pro-
bleina da inclusao e da exclusão quest·
. . - . . ' ionando sob
participam e nao participam da vida insf t . re as categorias de grup
como objetivo abrir espaços para grupos s I ~c.1onal. O planejamento soci~ls tque
· · d oc1a1s anterio em
que part1c1pe1n e um 1nodo 1nais pleno E rmente excluídos a fim d
. t, b. . sse comprom· e
inclusiva es a su Jacente às estratégias d f isso com uma sociedade
e re orma dos E t d .
estend e1n des d e a escoIh a da escola até 0 f s a os Unidos, que se
. - .t , . l s es orços para a 1·
dec1sao c?~uni ana, ocal, para a construção de ob· . ~Pia: a tomada de
criança vira para a escola pronta para aprender" ~:hvo~ ~acionais, c?mo."toda
como alvo os grupos populacionais que têm s·d · P?hhcas educac1ona1s têm
. I o exc1u1dos e buscam t t, .
para proporcionar u1na distribuição de particip - . .. . . es ra egias
. t . - . açao mais equitativa. O conceito
de po der su b 1acen e a essa v1sao da inclusão/exclusão t
- d ,. em SI·do uh, ·i para desahar
..
a exclusao e grupos espec1ftcos dentro da sociedade.

INCLUSÃO/EXCLUSÃO COMO UM CONCEITO ÚNICO

Embora este estudo seja sensível às categorias estruturais de inclusão ou

exclusão, tenho procurado entender um princípio de poder diferente no proble-
ma da inclusão/exclusão. 1 Elaboro a inclusão/exclusão como um conceito único
com pólos diferentes, mutuamente relacionados. Enquanto as noções anteriores
elaboravam a inclusão e a exclusão como conceitos distintos, o estudo permite-
nos verificar como os dois termos incorporam o outro. O termo único inclusão/
exclusão funciona como u1n "duplo", cada um sendo uma contraparte do outro.
Apesar de nossas melhores intenções, nenhum princípio é jamais totalmente in-
clusivo, e sim baseado em princípios de separação e diferenciação sobre quem e o
que "pertence" (ver, por exemplo, Popkewitz, 1996b; \:Vagner, 1994). .
O "duplo" da inclusão/exclusão pode ser explorado n~ pensar dos. d1~cu.rsos
como produzindo "mapas". Como um inapa rodoviário i?d1ca~nos as distancias e
. .. , . t a nos simbolicamente como or-
as rotas
. para viagem ' um nlapa hngu1sttco , .mos r '-f ca um desses mapas ed uca-
1
gan1zar os objetos do mundo para escrutmw e pra d. · etll desenvolvimento e
e· · , · d ' t. ões de apren 1zag ,
. 1ona1s e traçado reunindo-se as is mç b. _e organizar - as práti-
.. . . . _ .
mfanc1a. Essas d1shnçoes 1ustapoein- - se no pensar so ie _
, . trado neste estudo, elas sao
11
cas em classe; nos Estados Unidos, conl~ esta uds .d' éias como a criança que é
fr ·· . t·oss1stemas ei ' .d,.
equentemente combinadas co1n ou 1 . - a justaposição de 1 eias
''urbana" ou do "centro da cidade". A c01nb1~aç,ª~oes para o entendimento das
func1ona . · do pnnc1 p1
como um "mapa", proporcwnan .
ações e os caminhos ton1ados na escola. _ s descritivos, mas normativo~.
· não sao apena . - , diferenc1-
0s mapas discursivos da cnança d'sti·nções e div1soes para .
O l · orpora I .f · n a cnança
mapa da criança urbana e rura inc ·s As nonn as que d1 erenciai discurso .
0
ar daquelas que não são urbanas/rura1 . i11as estão presentes n
d - - xpressas, ·t se como um
aas o~tras, como já declare~, nao saod~stinção urbano/~ural s1 ~~~stões de nor-
)ra~~s das separações fe1 tas - a bé1n presente no d1sc~1rso~bre as tendencias
•gniftcante de algo ausente, n1as tam t das em discussoes s
rna1 izaçao
· - são nlais freqüentemen te Ievan a '
 . rorI<EWITZ ----
132 THOMAS$ . ~
- idente 111 as tão in1portantes, são as no .
1 . . ia Menos ev ' . f"A . d rmaltz
do teste de inte 1genc '·.
·) med1c1a que
os territórios da 111 anc1a, a aprendizag .
.. . l' - em e d
a.
ções que ocorrem' . , los para definir e separar as rea izaçoes bein o
desenvolvimento sã_o ~~~~t; ~~~o las . -suce.
didas das malsuce~icl~ ' eparação dos discursos da educação que pod
·. d' f . ciaçao e na s . . ern 0
E na 1 eicn d . l isão e da exclusão. A pedagogia funciona como " s
roblema a me L . 1 b rna.
retomar o~ . , ios de conhecimento circu ain nonnas so reacriança ''sa
11
pas em cu1os p.nncip tein capacidade para resolver problemas e tem a tu.
1
dáver' que, poi exem~ o,sele "saúde" e de "desenvolvin1ento" parecem natl u ~-
t. na elevada As no11na , - "d ,, irais
es 11 . • . . i·a uma infância produtiva. Porem, sao up 1os ' pois estabele
ou umve1 sais pa l · f d ·
ce1n um contínuo de nonnas que coloca.m ~ ~umas :na;ças oral a_ex~ensão das
normas adequadas de pensan1ento, rac.1oc1n10 e açao. norma nao e apenas 0
que é a média, mas 0 que deve p,roporc1o~ar progdres_so e a~an ço pes~oal:
1 1
0 significado social e poh~1~0 d?s sistemas e 1nc usao exc ~1s_ao fica claro
1
quando 0 conhecünento pedagog1co e e~carado como uma. estrategia p~r.a orga-
nizar e separar as crianças. A pedagogia transfonna con1untos espec1f1cos de
nonnas locais em nonnas globais e universais que estabelecem a média. Este
livro enfocou ao modo con10 a urbanidade e a ruralidade construíram um espaço
ou território nonnalizado particular para situar a criança como diferente daque-
les valores globais, mas não especificados. As qualidades de urbano/rural incor-
poram um revestimento histórico de discursos múltiplos que diferenciam, distin-
guem e separam a criança dos "outros" . A divisão não é expressa, mas a
normatividade impossibilita que o professor ou a criança transfarmem-se no que
é normalizado como "a média".
As normalizações envolvem muitos conjuntos de articulações. Noções de
inteligência, potencial, crescimento e bem-estar das crianças estão ligadas a ou-
tros conjuntos de idéias sobre "semi-analfabetos", "maus alunos" e "despreparo
do aluno para entender os textos escolares". As relações discursivas incorporam
normas desarticuladas que, de certa forma inserem as nonnas sociais e culturais
da patologia em princípios que organizará~ o ensino na escola. Ao 1nesmo tempo,
?5 duplos tra~sformam os pontos negativos em positivos de tal forn1a, que a criança
Jamais ~?de~ia ser normal ou estar na inédia, mas se1npre fora da normalidade. A
consequencia d~ssa estrutura discursiva foi a produção de um espaço que cir-
cunscreveu a criança e 0 prof
Os . . _ essor como ente urbano ou rural.
- sis~en:ia~ de inclusao/exclusão são tainbém considerados através de um.a
re1açao ass1metrica Algu d' . fenr
às e · f · . ns iscursos lustóricos inobilizados são para se re
rianças a ro-amencanas 1 t' l'd de As
necessidades d .
as crianças afro am ·
e a inas. Eles as situam fora da norn1a i ª ·
·d de basea
da
na racionalidade apr1 d , - en_canas assumem u1na certa uni a ,, são
baseadas em uma no ~; ~= .P ~u.laça~, en~uanto as das cria~ças ''~rancasanali·
0
0

sado ou escrutinad ~ndividuahzaçao . O norn1al não e examinado, 1é

. . o, mas feito par ~ norma
e1ass1f1cado e definid ecer natural somente quando o nao-
A. - o.
mclusao/exclusão tamb , . ias/pre·
senças no plano da subj r 'd em opera através da definição de ausenc asto·
e ivi ade. Os discursos da psicologia e da atenção p
---- -------~~~--------------------=LUT:.:.:A:N~D~O~E~M~D~E:·F:E~SA~D~A~A~L~M~A~~l3~
ai a tecnologia s~~ial do ensino (seu conhecitnento der . ,
rlq,uimia das matenas escolares) incorporam uma no t~c~ditad) e o curnculo (a
ª -
·mento/nao-con 1ec11nento, em-sucedido/lnalsuced·d ivi a , e sobre
l · b nna _ o conhe
, -
c1 _ A i o e razoave1/nao-razoavel
/ ausenc1as classificam de que a ·
A •

na educaçao. - s" presenças

d d
"
criança carece" inas
com a "atençao ~ eq,ua a e o dese~volvimento de "subjetividades apropri~das"
Podein ser transfonnadas
, _ e1n qualidades
. positivas . As class es sao- organiza. d as
para. tr~zer a tona ~lgo nao-reco~heci?o ~ ?u seja, u_ma capacidade ou um "po-
tencial que se supoe estar denho do individuo porem não está ai'nda v·isive
A • '
, 1.
. Em,bora.essa ausencia co1no presença pareça contrariar a lógica, a lógica da
prática e nla1s c~nlplexa d~ que pensainos sobre a própria lógica. A ausência
como ~resenç~ s1t~ou ~ cnanç~ fora do espaço do normal; a inteligência e o
potencial referidos 1ama1s poderiam ser nonnais ou estar dentro da média.
A assiinetria e as separações são contingentes, indeterminadas e fluidas . Se
pensarmos no modo como as crianças latinas e afro-a1nericanas eram compara-
das, o sucesso (e o fracasso) envolvia normas que uniam as concepções de raça,
gênero e classe social com aquelas da participação e das tecnologias do ensino.
Por exemplo, a classe rural de língua espanhola discutida anteriormente envolvia
uma intersecção de raça, gênero e religião que era con1plexa, multidimensional e
contingente. Os alunos brancos posicionavam-se co1no diferentes dos afro-ame-
ricanos. O exercício de desenhar os corpos evocou diferentes estilos de formas de
expressão segundo o sexo e a raça. O processo de desenhar os corpos dos outros
em uma folha de papel evocou reações diferentes e ênfases lingüísticas incorpo-
radas na "aprendizagem" do espanhol. As estratégias diferentes para desenhar e
falar sobre o corpo refletiram diferentes registros sobre o que publicamente era e
não era permissível - e o que era racializado. As identidades resultantes tinham
muitos limites e uma fluidez que normalizava e classificava as crianças.
A alqui1nia das matérias escolares tan1bém produziu sistemas de ~nclusão/
exclusão. A alquimia criou uma exclusão, re1novend~ a an~oragem social .do co-
nhecimento. o conhecimento das inatérias escolares e considerado um ob1eto da
lógica. Isto também pem1ite a produção de espaços dis:u~sivos d~ ~edago.gia 9u.e
normalizam a criança através do enfoque das caractensttcas sociais e psicolog1-
cas administradas.

O ENSINO COMO UMA PARTICIPAÇÃO QUALIFICADORA/

DESQUALIFICADORA
. . _ .- - abordei un1a questão ampla do
Nessa discussão da inclusao/exc 1usao, nao _ , d 'd 0 e sancionado
campo social em que o conhecimento da educaçao e pro uzt. d B d'
Para qualificar e desqualificar a ação e a participação. Os conceitosd eB ou~. ieu
0984) de "can1po" e hábito são úteis para realizar es,s~ elo. Se~un o ~ur teu~
as d'f _ . . . das no habito nos s1ste1nas e reco
1
.erenças entre as pessoa~ ~ao incorpor~
nhecunento e distinção que d1v1de1n e organizdain
exemplo, ele examina as distinções de gostos e i eren
:r
artici a ão das pessoas. Por
te; g~pos em relação ao

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
134 THOMAS S. POPI<EWITZ

que é comido ' comprado para .

casa, usado co1no roupa, assistido no cinen-.
l 1 . h'b. ··•aena
televisão, lido, etc. BourdLeu e~~ontrou. 1~mo ?g~as n~s a 1tos e~tre professo.
res do ensino fundamental e n1edw, proftss1ona1s . hbera1s e engenheiros
. fra nceses
no inodo com? '~ap~eciavam" ~ a~te e organ~zavam seus arran1os domésticos.Tais
padrões de dtstinçao e aprec1açao eram diferentes, por exemplo, daqueles d
funcionários de escritório e balconistas de lojas. os
Podemos usar essa idéia de campo e h~bito para co~siderar o conhecimento
incorporado no currículo escolar e nas teorias de aprendizagem. Podemos pensa
no ensino c01no conjuntos particulares e normalizadores de distinções e sensibi~
lidades que representam, seletivamente, o hábito particular de alguns grupos
mas são feitos parecer conhecimento universal - teorias sobre o modo como to~
das as crianças aprendem, realizam e desenvolvem-se cognitiva e afetivamente.
As teorias da pedagogia parecem não ter ancoragem social; isto ficou claro nas
discussões do conhecimento experiencial do professor que vem da experiência e
na alquimia das matérias escolares.
Essa universalização de um hábito particular produz princípios que inclu-
em e excluem no plano das subjetividades. A categoria "sabedoria das ruas",
discutida anteriormente, funciona para situar a inteligência em um conjunto de
normas que distinguem algumas normas generalizadas, não-mencionadas, sobre
a inteligência em oposição à "inteligência das ruas" . As normas não-menciona-
das sobre a inteligência atuam em silêncio para determinar algumas disposições
e sensibilidades universais para avaliar e comparar crianças diferentes. As defini-
ções de inteligência geral não parecem ser socialmente produzidas, mas a incor-
poração natural da própria inteligência. Assim, as crianças que estão na classe e
têm a sabedoria das ruas ocupam um espaço no campo diferente das normas
incorporadas.
Podemos pensar nos sistemas de inclusão/exclusão como produtores de uma
ordem moral que exclui as crianças que habitam os espaços de urbanidade e.~ª
rura ll.da de. A ordem moral é construída através de nonnas que d1stmguern,· · dtfe
.-
renciam e separam as crianças. Os códigos morais estão presentes na maneira
como os alunos são solicitados a passar os materiais e a ser reconhecidos par~
f~lar em classe, assim como no modo em que essa fala foi expres~a. Isto es~~
hgado ao teste que objetivou a criança julgada e diferenciada. Está incorpora .
n a "sab edona · da pratica
, · " , que naturaliza as experiências da educaçao - e.obscureà
. - . . 1 iona-se
ce as normalizaçoes que pos1c1onam seus su1· eitos. A ordem moral re ac , 10.
l . . d , . - d urncu
ª quim1a as matenas escolares que estabiliza e fixa as informaçoes 0 e gi·as
ª
Ti 1es t a b'l·d
d f
· ··
l 1 ade permite uma alquimia da criança que é classtf1cada pe d. :oir.
, . ,
las re
d ve II lo
que e inein as medias a serem respeitadas ou o ideal para onde se e gra·
As pol't'1 icas d o espaço da pedagogia são ignoradas na pesquisa · . e nos tproun1a
mas ~e- refonna conte1nporâneos. A ordem moral é tanto anterior quan °
condiçao pa~a a transmissão de competência nas práticas de ensino. 0
rde111
Resum1nd o, a po J'ttica· d o espaço da educaçao - e, a produçao
.- de ,umaa argu.
moral que inc · lui· e exclui.· Meu enfoque na estrutura das idéias . nao - e par, tad0S·
mentar contra um curricu , 1o que seja mais inclusivo dos grupos represe11
----------------~~~~--~------~L:~~r~A:N~D~O~E~M~D~EF~E~SA~~D~A~A~L~M~A~~}~3~5
entanto, tenho afirmado que não basta dizer
Nocditar nas crianças co1no aprendizes bem-suced~due os professores precisam
acr . . t os que a esc J ·
'nculos 1na1s estreitos com o lar, que 0 currículo p . ' o a precisa ter
vt _ . recisa responder à d'1 ·d d
opulaçao norte-americana, ou que as escolas p . vers1 a e
da P recisam ser control d
a·rnbito- local
, d
- parte do cerne das discussões de reform
d d' ª t A a as no
con emporaneas Tam-
bérn nao e a equa o 1zer que a educação precisa de Ih ·
· ·d .
f01 assumi o na criação do Teach For A me or recrutamento de
rofessores, como · 1 - ·
· E , .
menca. ssas tattcas da
P
reforma educaciona
, . sao inadequadas
. . ' porque deixam de ex · a estrutura de
ammar
idéias pedagog1cas que d1v1dem, organizam e contêm. Elas fracassam e .d
· d · m cons1 e-
rar a maneira, como
. as normas e _realização . , de competeAnci·a e de sa1vaçao
- - assu-
midas nas praticas da reforma - sao os efe1tos de poder.

OE UM REGISTRO ÉTICO A UM REGISTRO PSICOLÓGICO

Os discursos da educação transfonnam os problemas de definir e viver bem

de um registro ético para um registro psicológico. Embora houvesse uma ampla
evidência de que os professores, administradores e dirigentes do Teach For America
acreditavam realmente que a educação poderia responder às desigualdades soci-
ais, afirmo que as tarefas pedagógicas concretas eram funcionalmente separadas
dos compromissos sociais que organizavam o ensino. Os propósitos das práticas
pedagógicas não eram aqueles articulados como propósitos normativos do ensi-
no, mas sim o "propósito" inscrito nas distinções, diferenciações e categorias que
dividiam e normalizavam as crianças nas escolas urbanas e rurais.
A atenção pastoral é fundamental para esse propósito. A administração so-
cial das crianças situa os registros éticos na regulamentação das "aptidões" dos
alunos para o trabalho, das inclinações morais e das condições de seus corpos e
mentes à medida que participam dos padrões sociais da sala de aula. A atenção
pastoral, como declarei em outros capítulos, transfonna os "pecados" anterior-
mente controlados pelos padres em ''pecados" do indivíduo, que devem então ser
controlados em contextos institucionais, usando-se os discursos da psicologia. A
atenção pastoral é uma forma de poder produtivo. As tecnologias do "conhecer a
si próprio" e dos atos de "auto-realização" e "autovalorização" envolvem a pro-
dução de técnicas elaboradas pelas quais professores e alunos são, ao mesmo
tempo, supervisionados e tornam-se supervisores. .
O registro psicológico é tão parte da doutrina da p~d.agogi.a, que. pa~ece
natural que os métodos de ensino seja1n processos de an~hse, d!fere~~iaç~~ e
comparação dos "pensan1entos", das "concepções/~oncepçoes erroneas , da re-
solução de problemas" e da "aprendizagein" das cnanças. No caso dos membros
d? programa as tecnologias da atenção pastoral operavam simultaneament~dcomo
disciplina m~ral para mobilizar e utilizar as práticas de classe que. mo an~ e
ad . pJo explorei a maneira
aptam a "criança" Nos capítulos anteriores, por exem ' . d ·
corn · - t vés de discursos o ensino
que o a atenção pastoral foi inserida na edu~açao a r~ "orientadores", "amigos''
categorizavam os professores como ''cuidadores '
- - -- - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - -
 TH Ol\tAS S. POPl<E\VlTZ
136
,, A- stratégias usadas para · inc1 ·
uz1r ~
o prazer e a confianç
"exemplos. s e ' . , · t· f' anae
e · . t . ela reflcxáo social e etica e ians ormam-nos em r " . sco\a
tomam os regts tos ' - . . egistr
,, . olo' gico As questoes de racismo, sexuais e de inultictilt os do
•·bem-estar ps1c · _ llrali .
. . t. si.armadas ein questoes que envo1vem a autoconsciênia sn1 0
sao, ass11~1, i~n ,, . . ,, , as atitu.
des individuais e as ct ençds · . _ "
N o discurso educacional atual, as crianças sao almas carentes'' que
" ·d do" e pr·ecisain ser " resga t a d as " a t raves' d e sua t rans f orrnaça- reque·
ren1 cu1 a . . . A •
0 em pc
soas autônmnas e auto-suficientes . As iefonnas contem a expectativa de q s.
· ças das escolas estarão dispostas a expressar seus pensamentos atit ude as
cnan . , . " . f - ,, " . '_ u es e
sentimentos inais 1ntm1os para encontrar sahs açao e auto-realizaçao". 0
der e a opressão são, dessa n1ane1ra, · t ransinu t a' d os em uma necessidade · po.
de auto.
inspeção e auto-retificação. _ , ,.
o discurs,o da atenção ~as.toral nao e de 1nodo algum espec1fi~o do Teach
For Ainerica. E uina caractenstica fundamental de reformas educacionais mais
gerais. Pode-se considerar, por exe1nplo, que as :eformas co~temporâneas da for.
mação de professores produze1n novas tecnologias de atençao pastoral. O profes-
sor é um biógrafo profissional cuja tarefa é n1udar os atos da vida para os pontos
de referência da educação. Se observamos a refonna contemporânea na qual os
professores escreve1n "diários" e avaliações em portfólio, tais estratégias são
tecnologias que não só adaptam o indivíduo isolado ao ambiente social, mas tam-
bém produze1n auto-regulamentação, inserindo os indivíduos em regras que li-
gam a reflexão à ação. O "novo" professor é não apenas alguém competente, mas
que se "importa" com as crianças, tem um desejo e uma inclinação para "conhe-
cer" a comunidade, as "origens" e as "necessidades" das crianças para desenvol-
ver os "potenciais" delas.
A atenção pastoral nas escolas não é importante pelo o fato de tornar as
pessoas autocontroladoras, e sim porque cria um siste1na normativo que posiciona
as crianças em um mapa de diferenças individuais. A geografia exclui as crianças
pela separação das diferenças individuais nas sensibilidades, nas disposições e
nas consciências que definem algu1nas delas con10 "outros". Dessa maneira, as
características biográficas e psicológicas das crianças serve1n para localizá-las
e~ u1n siste1na baseado na classificação de vários tipos de realização, competên·
eia, habilidades e disposições em relação à razão ou à não-razão. .
Neste ponto, é possível contrapor-se ao argu1nento aqui desenvolvido, dt·
zendo que a normalização e a disciplina nunca são plenainente realizadas. Argu·
~n~~ta~do º.essa mes1:ia ~ireç~o, seria possível dizer que a edu ~ação,_desde s;i~
inicio! Jamais produziu cidadaos plenamente "norn1ais". Tal ahrmaçao pode
sugerir que há exemplos constantes de crianças que se recusan1 a ir à escola, de
ga~otas educadas em papéis subservientes que luta111 contra eles, de pesso~s qu~1
bngam con t ra 0 racismo · presente e1n sua educação e de crianças às quais · e ens
nado um mu d . . . dessa
. n ? ~onsensual e hannon1oso 1nas que luta1n contra as regiª 5
h armon1a partic1pand 0 d 1 t . ' an1biente e pela paz.
A . '. e u as pelo 1ne10 çáo
dificuldade dessa linha de argu1nentação é sua confiança em ul11ª ~·a o 11
soberana de pode El · . cc1t'
· r. ª ignora a estrutura que disciplina, internallza e e0
- - - -- - - - - - - -- - - - -
--- - -- - - - - - - -- - - - -
- - - -- - - -- - - - - - - -
----- LUTANDO EM DE.PESA DA ALMA 137
. d'víduo. O propósito da educação pode não se. 1. .
1n i . . t e 1mmar o a lf b ·
11

. o-aprend1zage1n, n1as e1n vez disso distingui d. . . na · a ettsmo" ou

11
ª1111. t~ndo que algu1nasd' fonnas reine1n livres , enqu~netoistn.buir ~lfabetização, per-
estigmatizam o t
. acessíveis. Posso izer, con10 fez Foucault no caso d . _ u ras como
in . . d' f . as pnsoes que a escol -
·etende el11n1nar as l erenças sociais, mas disting . 1 . '. a nao
pi - . d' f- . , u1- as, cnar sistemas de clas-
sificaçao pata t ~ren~ia~ os ~r~tlpos e usa-los para normalizar o poder à medida
que as transgressoes sao ass1m1 adas em uma tática geral de su ·ei - ,,
citado em Dreyfus e Rabinow, 1983, p. 195). J çao (Foucault,

A NORMALIZAÇAO E A RACIONALIDADE APLICADA À POPULAÇÃO

Uma proble1nática fundan1ental da "razão" do professor é a racionalidade

da população. As características da população estão inseridas no sistema de
racionalidade através do qual os professores identificam determinados atributos
morais das crianças condenadas a serem carentes de ajuda. A racionalidade apli-
cada à população não aparece como tal, mas em diferentes discursos sobre a
prática de ensino, as matérias escolares e a infância da criança que vem para a
escola. Neste estudo, as crianças foram divididas e agrupadas segundo sistemas
classificatórios normativos, que atribuíam determinados valores, habilidades, ní-
veis de desempenho e natureza de raciocínio aos indivíduos, tendo como base os
retratos estatísticos extraídos dos grupos aos quais "pertencem". Os critérios
pelos quais as crianças foram classificadas e julgadas basearam-se em normas
"universais" extraídas de conceitos de níveis de realização "média" ou "ótima".
Nesses sistemas de equivalência, uma nova forma de individualidade opera
em múltiplos níveis para a criança administrar o seu auto-aperfeiçoa1nento. As
crianças não são mais "vistas" como relacionadas a normas abstratas com rela-
ção a um sujeito responsável. E1n vez disso, a racionalidade ~m relação à P.opula-
ção individualiza as nonnas como se existissem na cnança. Esse tipo de
individualização é uma estrutura de regulamentação, pois não parece mais social-
mente construída mas un1 "conhecimento" sistemático das normas em que a
. '
criança desenvolve o "autoconhecitnento". ..
Dessa maneira, a noção de "populações" opera em _geral e e.sp~c1f ica~ent:
na construção da individualidade. A norma da populaçao substitui ª no5ao d
ind· , . · . ela de grupos que tem tra-
lV1duos que têm característica-s pessoais, P01 aqu ' .t
Ços genéri~os baseados em agregados e inédias estatísticas. Con~udo, esse~ re dra-
t , . . - · · quando sao reexamma as
os estatisticos transforn1a1n-se e1n interaço~s ~ociais t ''em risco", ou são
:e
con:o traços individuais de crianças que estao i~ere1~teme~1 vê1n de um grupo
Per~gosas para a estabilidade da escola e da socie?a e pol~dqade ou almoços gra-
rnu1to t b · A de baixa qua t
• '
tu·t ur ulento ou que recebe ass1stencia t belecimento de normas, a
ra .°5 ou pontuações baixas nos testes . ~e10 es
1
ª essoa em um deternuna-
d c1onalidade aplicada à população situa a vida de umal p entos tornam-se sinais
doo clontinuum
uga d
. A pessoa e1n si é frag1nentada e seus;, e(1Dnumm 1993 p. 189). A
na "nonna ' '
---~-~um~essoa~m~ererencia~ u~----------------------
A •
 138 THOMAS S. POPKEWITZ

racionalidade aplicada à população está tão profundamente inserid . .

inoderna, que é difícil se "enxergar" se111 ele. Nenhuma ação da crianª _na Vida
cair fora da rede de nonnalidade/anormalidade construída por tal con ça. Parece
. - . . ceita D
dos estatísticos são transfonnados em d escnçoes qua1ltahvas que pode . · a.
·
ficar 0 que está "errado" co1n cad a cnança e d e t erm1nar
· o que deve serm,,idenr1-
. . ,,
do" em seu "se lf interior .
a1tera
·

A ESCOLHA DE UM MÉTODO: UMA EPISTEMOLOGIA

SOCIAL E A RECUPERAÇÃO DO SUJEITO

Poderia parecer estranho para algu1nas pessoas que um capítulo de concl .

são retorne à discussão da metodologia. Os rituais da ciência parecem separar~
categorias e os procedimentos de um método de sua organização intelectual. ~ 0
métodos parecem ser regras técnicas internamente ligadas à própria ciência. Os
"bons" métodos, segundo a sabedoria popular, pern1item-nos enxergar o mundo
diretamente - não obstruídos por "tendências" ou "preconceitos". No entanto 1

as estratégias usadas para definir, organizar e interpretar os dados são projetos

políticos que "constroe1n" os objetos mesmo quando os estudam. 2 Um dos prin-
cipais insights do saber pós-moderno e pós-estrutural é o reconhecimento de que
a política do trabalho intelectual não está limitada às maneiras como o conheci-
mento é usado ou às alianças estratégicas feitas pelos intelectuais, como sugere
Gramsci (1971). Os próprios atos de categorizar, distinguir e diferenciar os "da-
dos" são políticos (ver, por exemplo, Nelson, Mogill e McCloskey, 1987).
Tendo isto em mente, volto a uma questão metodológica sobre a epistemologia
levantada no Capítulo 3. Meu enfoque tem sido os sistemas de reconhecimento,
separação e divisão através dos quais os professores "enxergam", conduzeme
avaliam a si mesmos como pessoas norn1ais e "razoáveis". En1bora eu tenha usa-
do a epistemologia social como u111a estrutura teórica para me "orientar" em
relação ao campo da prática empírica, continuamente me movimento para frente
e para trás entre essa problemática "teórica" e os dados. Na verdade, a noção da
estrutura que utilizo emergiu durante a análise dos dados como uma resposta
teórica às complexidades dos dados. . d
Além disso, o método usado neste estudo baseia-se no repensar das t~on~s ~
poder, particularmente o conceito de poder soberano nos estudos educaciona•\ro
método que situa os sistemas de idéias (conheci111ento) sobre pedagogia n~ c~an,
da análise foi usado em outras pesquisas educacionais (ver, por exemplo, ~;z e de
81

1991; Walkerdine, 1988; Weis e Fine, 1993) . No entanto, este es~udo dt e~strói
outros em seu exame da estrutura das idéias através d as quais o protessor ~o estão
. t d · ~ · a salvaçao
os obJe os o ensino e o inodo como a realização, a c01npetenc1a e . -suutLt·
inscritas nessa estrutura. Alé1n disso, embora eu seja sensível às questoes·~craçáo
rais de raça, classe e gênero creio que tal sensibilidade requer uma codns• ualilica
. . • ' if"' e esq e
dos sistemas de 1ustapos1ção do conhecimento dominante que qual ica , portJn·
· d ' /d - · · t
os 1n iv1 uos para a açao e a participação. O foco central deste r abalho e,

- - - - - - - -- - - -
- - - - - -
-----------
 LUTANDO EM
---- DEFESA DA ALMA 139
os efeitos de poder, pois se desenvolve a partir d . .
to, . 'd p · a rac1onahdade d . .
. mente 1nsen a. or isso, concentro-me na p l't' d o ensino h1sto-
rica . d b' . oi ica o conhecim t
rando e diferenc1an o as su 1etividades para entender as , . en o, compa-
io das quais as dilerenças são produzidas. estrateg1as concretas por
Jlle , .
para alguns, a estrategia que usei para entend f .
recer baseada no conceito de um mundo determ· e_r tos e eit~s de poder pode
Pa mis a que nao tem ação
resistência- em outras pa1avras, u1n mundo anti-humanista M . f' .. nem
,· · t d d - · ais requentemente
as anahses neomarx1s as a e ucaçao declaram que não 11 , - d '
,·
não e 1dentt 1ca
·t· d · - . ª açao quan o o agente
. ,.o como
. _ cond iça.o a
uma _ priori de investi' gaçao,
- ou porque pala-
vras como reszstenc1a, açao e contradzçao que se baseiam em - · .
· b - ' uma 1og1ca marxis-
ta-hegeliana so re o progresso, nao são mencionadas.
Eu diria, e1n co~traposição ~ e~se ponto de vista, que observar a presença de
alguns t~rmo ~ ext~,aid_os,, de trad1çoes m~r~istas como uma única definição de
1
"human1~mo ou ~çao produz uma ~1:ª interpretação (um solipsismo) e um
reconhecimento equivocado da problemat1ca do estudo. Este estudo, como a maior
parte das atuais teorias sociais e educacionais, supõe que vivemos em um mundo
socialmente construído, onde a razão é fundamental para a mudança social e,
assim, mantém o enfoque humanístico do iluminismo. Porém, a estratégia
metodológica deste estudo é mudar a problemática pela qual o humanismo é
expresso - considerar as formas de raciocínio através das quais construímos "a
pessoa razoável" como um efeito de poder que obscurece a construção humana
dos nossos mundos social e pessoal. Essa estratégia reconhece que as idéias são
antes práticas materiais do que epiferiômenos para um mundo "real" .3 A escrita
deste livro, então, reintroduz uma espécie de humanismo no estudo da educação.
No entanto, esse humanismo não requer a definição de um sujeito a priori. Em
vez disso , é tornando o raciocínio suscetível à crítica que a ação pode ser
reintroduzida. Tal ação consiste em desalojar os princípios de organização que
permitem e impedem a ação. , .
Desse modo, este estudo "pôs de lado" várias interpretações e pratica~ c~n­
vencionais de contestação nas escolas para se concentrar n.a estrutura de ideias
que internalizam e fecham a produção da educação. Ao realizar ess~ t.arefa, re~o­
nheci que há "motivos" potencialmente diferent~s no ~un~o cotidiano, assun
como a possibilidade de contradizer as práticas discursivas. Nest~ t,~abal.ho, ~o
ent anto, procurei entender como as 1'd eias,. f uncion
· a111 para constnur
. motivos e
" , . d cara criança urbana e rura1.
propos1tos" enquanto os professores agem para e u

RUMO A UM REPENSAR DA PROBLEMÁTICA DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO

. d udança da escola não está na
ide ~.firmei, neste estudo, que o pr~ble1na a _1~ca be1n-sucedidos. Tampouco
~tif1cação do professor ou da prática pedagog . to oficial levado para
em ide nt'f· · d t 0 do conhecunen
as escol 1 icar
o
desvios ou hegemonia en r . . edem as crianças de
ressivos que imp ~
p . . as. enfoque nos elementos .rep d t. que geram cornpeten-
ªrticipar deixa sem investigação os sistemas pro u ivos
 140 THOMAS S. PO PI< EWITZ

abe~
eia, realização e salvação. Esses sistemas de exclusão não são
porados nas prüticas de educac;ão e reforma que comparam J:/1 ª incor.
1 5
1
hierarquizam e separam no âmbito das subjetividades. ' erenciani,
Minha preocupação com a estrutura das idéias relaciona-se à
Foucault (1980) de que inverte111os a crença tradicional de que con~~g.estão de
. ·
poder e de f 1n1111os o po d er como incorpora
· d o na maneira· pela qual acimento e·
5
produzen1 conheci111ento e utilizan1-no para intervir nas questões soei . Pessoas
Aqui pode1nos retornar à nossa discussão anterior sobre 0 conh~s:
·
con10 receitas e a " pratica
, · d a sa b e d ona · " . A pro d uçao
- d e raciocínio
· instrucimento
não é "1neramente" un1 processo de empregar detern1inadas normas e obJ.;t~ntal
ou re1nover poss1·b·l 1 1·d a d es cn' t.1cas. p or exemp}o, o conceito . do conhecimIVOs'
.
c01no receitas esta, l.1gad o a d esempen h os e d iscursos
. so b re a educação que aento ._
1nila1n n1uitas maneiras de definir "razão" e a "pessoa razoável". A estruturas~i
idéias é u1na tec.no~ogia no.rn1ativa. o. "ra:iocínio" do professor envolve um pro~
cesso de apropriaçao seletiva, relocahzaçao e reenfoque que reorganiza os obje-
tos da própria educação.
Nesse sentido, podemos entender a intenção e o propósito como inseridos
nas práticas discursivas da educação através do elo da realização, da competên-
cia e da salvação. A produção do professor envolve o raciocínio extraído de vários
discursos. Alguns são o uso da racionalidade aplicada à população como uma
base para as racionalidades políticas e os discursos pedagógicos; da psicologia como
um meio de unir as habilidades religiosas e administrativas do professor e dos
discursos sobre a infância que posicionam as crianças como precisando de "salva-
ção" (ver, por exemplo, Baker, 1998) . Essa estrutura é imperfeita e, às vezes, vaga.
É pragmaticamente constituída dentro de várias possibilidades históricas. No en-
tanto, forma uma trajetória histórica que une um raciocínio "autorizado" que es-
trutura, molda e adapta as 1naneiras possíveis de percebermos a realidade.
As práticas discursivas da educação são mais do que mera transmissão de
idéias; constituíram os princípios das realidades. Os discursos não são apenas
estratégias comunicativas, mas também práticas culturais e políticas. Além disso,
procurei entender como as práticas discursivas de ensino organizam e dividem
o mundo e o self nesse mundo. Elas estabelecem uma ordem moral que coloca
as crianças em espaços sociais diferenciados que funcionam para interná-Ias e
fechá-las .
0
São precisamente os sistemas de dizer a "verdade" e de "raciocinar" sobre
"nosso" mundo e "nós mes1nos" que os políticos e os pesquisadores consider~.
01

mais difícil de questionar. Se podemos usar uma palavra con1un1 extraída do eis-
curso educacional, as "realizações" mais i1nportantes da educação po?en:ibs~~
· 1naneiras
pro.d u.z1~ · poi·1hca1nente
· · ·
sancionadas de organizar, d1stingwr, · d1stn ui
e disc1phnar transgressões pela regulamentação da "alma". - do
Esse últiino ponto é importante. Os princípios discursivos da formaçao1ais
professor e do ensino proporcionam poucos instrumentos analíticos com os.qtt · ri-
" pensar" s1~temattcamente
. . sobre a produção de poder, conhec1111en . °
t e subJe
' tic'l''e a
dades. As discussões sobre as crenças dos professores, a sabedoria da pra '
 ---------------------------------~LlrrANDo
EM DEFESA D
• ,·,d " -'Jl ,,- " d os professo.
. 1portancict a rc exllo
AA LMA 141
tn .. 1 . . , ,
cqtretanto, en1 gei...t • ct.t1cce1n das ferra
t es mantêm
. um forte tema d .
v . .1 e mentas siste ,. e redençao
cas. com as quais en rcntar o problen1a d . mat1cas analíticas . ·
. d
De1xo a cargo e outros considerar a a circulaçã d
'. 0 o poder. ' e 111stóri-
. t' . l ~ . . ' s inane1ras pel .
regras alterna ivas poc e sei considerado Ha' . as quais um conJ.unto d
.. - ( E l l . uma 1iteratura e
sobre educaçao ver ng une , 1994; Ladson-s·ir crescente e importante
e sobre filosofia e sociologia do conhecimento tG•.~gs & Tate, 1995; Wynters, 1992 )
!995) e fen1inisn10 (Butler, 1993), que dirige a n~s:~y~t~99~; Shapiro, 1997; Young,
conhecitnento sobre o sujeito e as diferenças Ess . nçao para novas formas de
111
Políticas sobre a representação e a produção de d.fª eratu ra responde às questões
1 erenças 1evantadas nest t d
·
Entretanto, ao d izer que existe essa literatura e' . e es u o.
1 · t d'
não há re ac1onan1en o ireto entre crítica e reconst - /d , importante reconhecer . que
(Muller, no pre1o ) . Ca d a un1a requer discursos substancialment ruçao dif esenvolv1rnento
t
· d· - . e eren es e opera
so~ diferentes con 1ço~s. que pern11t~1:1 e impedem sua ação. '~ssirn corno 0 pla-
ne1a~ento deve_ ser. prah~~ e estrateg1co, a crítica só é coerente quando realiza
uma 1nterrogaça~ s1stemattca desses campos constitutivos" (Muller, no prelo) .
Os diferentes registros nos discursos críticos, interpretativos e estratégicos não
devem ser misturados. En1bora os discursos críticos e estratégicos "vivam" de
maneiras complementares e inantenham "tensões" que produzem algumas justa-
posições, os dois discursos tê1n regras de envolvimento diferentes, que não de-
vem ser misturadas.
Os realizadores de reformas e os pesquisadores "naturalizaram" de tal modo
o projeto do trabalho intelectual, que nos parece apenas "lugar comum" reconhe-
cer os autores das refonnas e das pesquisas como os responsáveis ~ela r:iudança
social. Com muita freqüência, deixa1nos de reconhecer que estão mse~1das n~s­
sas estratégias de redenção relações de poder historicamente co~struid as. N,ao
h,a progresso global inerente . no traba li10 de pesqui·sa e nos . pesquisadores.
. . Alem
tT
disso em uma ocasião na qual há tanta autoridade invest.1da no discurso cien 1 •-
, . . . . estreitamento dos processos
coe na espec1ahzação prof1ss1onal, bein com~ um te de uma van-
democráticos, é perigoso privilegiar os pesquisadores como par
5
guarda na produção de 1nudança. t que têm de fazer. Quem
O papel de um pesquisa · dorna- 0 é dizer . aos ou ros 0
. sse direito? Ao examinar · o
dá aos pesquisadores na qualidade de intelectua~sd, ed que fazer, é importante
"d.1Ie1to"
. do intelectual ' de dizer
. ao res tante da _soc1e a ei·amas 0 . lect ua1s
que os mte .
] b . pro1nessas, m · 1·unçoes e prog·os efeitos podemos agoia .
em rar todas as profecias, ,
rem conseguido formular nos dois· u, It'1111os seculd1os,. CUJvontade política · d
os ou tros ·
observar. O trabalho dos pesquisadores não é mo ~r a, das análises realizadas n.o
Emvez disso é importante que ca da 111 · telectual' ah aves '
e é postulado como auto-ev1- f
seu Proprio, '
can1po questione 1ncessan · . temente o qu
descentralize a man.ei ·ra como . a-e
dent ' t · das pessoas, . aminem regias
e, perturbe os hábitos n1en ais , familiar e aceito, ex . f especí-
~e~ e pensam as coisas, questione111 o qtt_ieaeção (em que realiza u~11.a ta/:aªqual ele
instituições e baseado nessa reproble111a iz_ d u1na vontade poht1ca
fiica corno intelectual)
' participe da 1·ound · açao e
_ ) (Foucault, 198S, P·
265) ·
t em u '
rn papel a desen1penhar con1o cida ao
142 THOMAS S. POPl<EWITZ

· l1nente. aque
Fina ' 1es que pergun tare111 "S e a razao
- e, o efeito d ~
que sisteinas de razao - a l ternattvos
· devem ser co Jocados no Iuga e dPoder, então
descrita? ' respondo que deve1nos prin1eiro problen1atizar 0 nossor ªestrutura
1

' - , conhe ·
to e a nossa razão, que a reconstruçao e um problen1a pragmático cirnen.
·
situacional e conhngente1nen " d a açao
t e, at raves - e que a teoria pod que emer
. ge,
- d ·
apontar os "erros", mas nao po e proporcionar respostas para a pr , t' e a1uda ra
resposta no entanto, não significa que o intelectual reside fora da pol~t.1ca. Essa
' , E tca ou do
mundo da ação. Na verdade, e o oposto. spero ter mostrado neste estud
todo trabalho intelectual é inerente1nente político pelo modo como constr'? que
, d. , . d . - o1 seus
objetos de estudo. A1e1n isso, e um meio e intervençao política destruir
5
noções de razão que internam e cercam os alunos. Tal desestabilização dora .ª
cínio abre potencialmente a possibilidade de diferentes modos de pensar, "en~~~~
gar" e agir, enquanto luta,mos coletiva1nente para tornar o ensino uma instituição
1nais justa e eqüitativa. E aqui que se pode voltar à idéia da resistência, mas de
maneiras diferentes daquelas apresentadas na literatura crítica. Ao assinalares-
sas instabilidades, poden1os transferir potencialmente o peso das normas regula-
doras contra elas mesmas.

NOTAS

1. É importante reconhecer que a política de inclusão deve deter-se em quais categorias

de pessoas estão presentes ou ausentes no conhecimento oficial e nas representações
públicas. Embora este interesse "estrutural" seja importante, gera uma teoria de po·
der parcial, limitada (ver Popkewitz & Brennan, 1998). Este livro busca explorar u~a
concepção complementar de poder voltada para os efeitos do conhecimento, ou scia,
as práticas de exclusão para identificar os princípios que qualificam e desqualificam
os indivíduos para a participação. Tomar conhecimento da problemática da pes~uisa
é, em certo sentido, dar enfoque à maneira como os sujeitos das nossas observaçoes e
atenção são construídos como os efeitos de poder.
2. Não estou argumentando que não haja "coisas" no mundo - pessoas morrem de fo~1 e;
há pobreza, guerras, dominações e repressões. Os últimos conjuntos de construçoes,
no entan t o, sao - c01sas
. d o mun d o cujas implicações materiais
. . sao
- eulturaJmente . d
~o~struída~ ~ conh~cidas, interpretadas e postas em ação a través. dos siste~;~~o:
1de1as e praticas aplicadas. A pesquisa é, ao mesmo tempo, produzida pelo rn
uma resposta às coisas do mundo (ver Popkewitz 1984· 1991) . -í.
- , . . , ' ' . . ragíllc•
3. A razao, no entanto, e em s1 revista. E observada mais como uma mtervençao P ( ier
. no mun d o d o que como uma busca por princípios universais
t 1ca · sobre 0 n1undo ' '
por exemplo, Cherryholmes, 1988; Rorty, 1989). f que
4. Meu argumento não é que eu tenha encontrado o novo milênio através de um en ~ínio
no conhecimento e nas relações de poder reconheço uma necessidade de escn~ l1flS
h .ist onco
, · d · - · ' · 1e rn 111 '
as mmhas propnas práticas discursivas Além disso admito qt 1·ó·
, ·
t a~icas d · · · ' . ;15 suas P
e estudo precisam ser continuamente confrontadas pelo desafIO ' ·essa
Pnas t en d encias e reconhecer que não há noções fundamentais e bas1cas de progi
A • , •

ou métodos essenciais de estudo.

5. Discuto essas questões em Popkewitz, 1991, 1996a.
 pêndice: A Metodologia
como Construção de Dados
e Escrita de Narrativas

Podemos pensar no gênero mais geral das etnografias como historicamente

preocupadas com os códigos para a conduta humana que organizam e dão signi-
ficados ao self. Até mesmo algumas etnografias pós-modernas aceitam essa
objetivação do self, mas situam-na como um produto fenomenológico da
hermenêutica da "voz" (ver, por exemplo, Clifford, 1988; Karp & Lavine, 1990) .
~eu propósito, ao construir essa etnografia, como está expresso ei:i t~do este
hvro, é com entender como 0 self e 0 espaço da educação são constttu1dos. Em
parte, minha preocupação é com uma etnografia da cultura a que pertencemos
na educação. . .
Em certo sentido este estudo seguiu os cânones gerais da pesquis~
etnográfica: a seleção d~s escolas e dos professores, a coleta dos. dado.s, ~ organi-
za - d . - ntia da confidenc1ahdade e a
çao - os dados para análise e 1nterpretaçao,. a gara
· lmente 1.mportan t e o es t u-
Pro teçao dos indivíduos 1 Em outro sentido, mas igua . ·' · 1
do , · · ,. hamei de ep1sten101og1a soc1a ,
e orientado teoricamente. E guiado pe1,o .que e . (Po kewitz 1991). No en-
{ue encara o conhecimento como uma pratica s~ci~
1
ª
.:i a
1 pró~ria experiência
anto, embora tenha abordado este estudo atraves t intafi'a (ver por exen1plo,
nos lll 't d , . d d d s na e nogr ,
Po e.º os de coleta e analise e . a 0 1982 ), a pesquisa inverteu as
Pkew1tz e Tabachnick 1981; Popkewitz e outros, f ·n ar 0 fan1iliar en1 não-fa-
est rat, · . ' e·
rn:i· eg1as Interpretativas da etnogra ta par~ .
trans on ·
d·scursivas da pedagogia que
•llJ. iar E · praticas 1
con · ssa inversão deslocou-se par,a ~s - e da participação.
stroem o sujeito e geram os princ1p1os da aç~o dos grupos de pessoas t~a-
Zid Os métodos "etnográficos" deslocaram o en otqueento do Teach For Ainenca
os pa , · de recn1 am
ra o ensino através das estrategias
144 TH OMAS S. POPK EWITZ

para as regras do ''raciocínio" coin as quais os n1en1bros do programa f

fonnados ein professores. Meu uso dos dados etnográficos de observaç~ram trans.
. , . 1p .d .
vistas e, portanto, pouco convenciona . art1 os acontecrn1entos, das a -
oes e entr
e-
. .d - d çoes e dos
ato~es do Tea~11 For A 1ne~ica para uma consi ~raçao e ~on10 os objetivos da es _
la sao conhecido~ , organizados, posto~ ,~~ ~ç.ao ~refletidos na educação. co
Contudo, dizer que este estudo e d1ng1do pelas questões teóricas nã .
nifica que seja unidiinensional e dedutivo. A sua problemática teórica foi eº si~­
nuan1ente n1odificada e trazida de volta para a interação com os dados empírfcnti-
Houve u1n vaivé1n contínuo entre a problemática e os dados coletados. os.
Deixe-me explorar isso breven1ente.
Se tivesse co1neçado co1n os procedimentos da coleta de dados, teria discu-
tido os procedin1entos de campo do estudo do Teach For America da seguinte
1naneira. Três alunos graduados e eu visitamos distritos escolares em que os mem-
bros do programa fora1n colocados durante o ano. Pelo menos três vezes ao ano,
visitamos um distrito escolar durante uma semana. Aproxiinadamente 70 mem-
bros do programa fora1n observados ensinando e entrevistados em abordagens
semi-estruturadas. Os administradores e outros professores também foram en-
trevistados. As abordagens foram consistentes com as literaturas de metodologia
na educação e na antropologia - em relaçao a como os dados foram registrados,
as entrevistas elaboradas e os dados codificados para subseqüente análise.
Se eu prosseguisse com as qualidades técnicas da coleta de dados (cerca de
mil páginas de descrições narrativas), esboçaria um procedimento de classifica-
ção que seria necessária para tornar os dados manejáveis. Os dados, por exem-
plo, foram interpretados e conjuntos de temas ou idéias (palavras codificadoras)
construídos para organizar a análise e a escrita. Cerca de 100 categorias foram
desenvolvidas desta maneira - palavras para significar a linguage1n dos professo-
res sobre "a escola como administração", percepções da comunidade e dos alu-
nos, propósitos do ensino, opiniões sobre as práticas de ensino, sobre o co~tex~o
social das escolas e sobre a aprendizagen1. Um outro tipo de categoria distinguia
as práticas de linguagem de acordo com quem disse o quê: me1nbros, dirigentes
do Teach For America, professores e adn1inistradores escolares.
Alguns materiais foram codificados de 1nuitas maneiras: as expressões/d~s­
crições sobre as crianças e "auto-estin1a" poden1 aparecer sob categorias r~lacw­
nadas às propriedades do ensino como tan1bém en1 distinções sobre as cnanç~s
ensinadas. Essa codificação dupla, às vezes tripla é siinilar à discussão de Grego~ Y
' trUILI
Bateson sobre metodologia, no apêndice ele Naven (1958), onde ele cons , d,
uma grade para ilustrar como dados sin1ilares podem ser interpretados atraves e
muitas lentes teóricas . .·1
. t , ·1 ' l" .
Atecno1ogia ornou-se uh na ana ise. Co1nece1 co1n u1n progran1a come1c1 a_,
.. ~ d .t·· d s Ele re
mas ? ach ~· 1ncom? . o quando selecionei as notas de can1po cod1 ica. a · undo
quena muita memoria do con1putador, era lento na seleção do 1naten al seg _
.f. d
as pa1avras cod1 1ca as e não era fonnatado conforme o progran1a e P d rocessa 1
. d. ensot
mento d e texto. Finalmente ' 1nudei para un1 sistema de seleção que t SPdaS.1, s
nosso programa de processainento de texto. Seu propósito era levantar to
 ---- LUTANoo EM DE
~ . . · PESA DA ALMA 145
seÇO
·es codificadas das observações/entrev·istas em u1 , . -
:1 un1co arqu ivo e
A • •

. as referencias ao ensino de n1aten1ática ,

das . . . ' ou as criai1 , . , omo to-
·ti'r desses a1 qu1vos, consegui c01neçar a ex . . Çds atro-american A
pat ' aminar d· . as.
uma lógica dos elen1entos da narr~tiva do estudo. as istinções e a construir
Entretanto, ao estabelecer tais qualidade d . .
· ·
·dade de ser mais consciente sobre 0 modo e s o p1occd1me nt o, ha- uma neces-
s1 , . . . orno as estraté · .
metodolog1cas se 1nter-re1ac1onain na construção 1 . gias conceituais e
(ver, por exen1plo, Danziger, 1990). De certa forn~aª pes~t~sa e do conhecimento
de responder ao interesse teórico do estudo. Isto 01.s ~·~- ?s d~ observação têm
f0
1
sido traçadas diretrizes para dirigir a coleta de dado ict 1• ainda que tenham
1 · · sem sa 1a de aula Um al
aduado,
gr . d por exe1np o, quis enfocar os processos interac· . · . uno
E .. A • • tonais que orgamzavam
a eqmpe o programa. 1n consequenc1a disso enfocou-se .
· - , d . ' menos as categorias e
as diferenc1açoes atraves as q~ais as práticas dos professores eram construídas.
Ao mesmo ten1po, as observaçoes de can1po não distinguiam entre a . - d
d · · 'f' s acoes os
men~nos e .as inen~nas, ~ qu~ s1gn1 •.cava que, quando os dados eram an~lisados ,
eu nao podia ex_an:1nar tao_ siste1n~ticamente quanto gostaria as observações de
campo en:i ~elaça~ as questoes de gen~ro: Percebi inuito tarde afalta de distinções
para corng1-las tao bem quanto dese1ana para a escrita final deste livro.
Menciono essas ocorrências na coleta de dados para reconhecer uma rela-
ção complexa. O que é escrito como dados relaciona-se a disposições "teóricas",
que permite1n que certas "coisas" sejam exploradas e outras "coisas" sejam re-
movidas do escrutínio. As observações de un1a pessoa colocam limites ao que ela
pode interpretar. A coleta de dados e a teoria são delimitadores.
Podemos "enxergar" teoria em fragmentos selecionados como dados. Mas
podemos também "enxergar" teoria na interação com os dados. ·º-desafio c~e
escrever, por exemplo, era apreender as inuitas categorias ~e de~cnçao e c~l~ca­
las em uma narrativa que explorasse as nuances de poder msendas nas prati~as
pedagógicas. Isto foi árduo. Co1necei a escrever dentro de algumas ~ategor~a~
gerais · que pareciam iinportantes enquanto eu me movunen · t ~va e "mterag1
. a
teoricamente com os dados empíricos. Un1a delas foi a psicologia do ensino,, Qllte
, . , 1 d .s finalmente um cap1tu o.
em vanos pontos con1pôs seções de cap1tu os e epoi b . no a
Os temas e os su bte1nas foram organiza . d descrever e e1a OI ar co1
os para
Psicologia foi inscrita nos discursos do professor. d d dos serem coletados,
As categorias não foram detern1inadas antes e dos da esquisa Por exem-
tnas foram relacionadas à perspectiva · t eon ª
, ·ca. do estud o . P e a aprendizagem
A •
·
plo, as idéias do potencial do aluno, a inteligencia. asl iu~~1déia dos ''duplos"·
tran sm1tida
· · tornara1n-se categorias · e depois · foram hgac as ª
'. t das enquanto eu procu-
Ao es crever o hvro · e que essas catego1 ias .· foram mven ª '
rava extrair sentido dos dados. . líticamente os dados ªº~ te-
A escrita portanto explorou e interligou ana ue administravaª cnan-
lllas e su b temas ' que contaran1
' ·
a lustona , · do professor
. q aos dados. El ª foi cons-
Ça A · · relac10na-se d dos que eu
tr~ ' qui poden1os entender co1no a teoria ·ão contínua dos ª
r •da (reconstruída) através de un1a interrogaç
tnha à mão.
 }46 THOMAS S. POPKEWITZ

A con1plexidade da construção de u1na narrativa de pesquisa tamb . .

da política da escrita. Nos priineiros rascunhos, concentrei-me nos m:mbc Pa11e
programa "faIan do so bre " esse aspecto do ensino . ou em sua maneira dm ros do
sobre seus sucessos e fracassos. Essa organização particular dos dados deuer~fen~ar
eia à intenção e ao propósito dos 1nembros do programa com relacão ao e~en-
, d d . f . f . ., ensino
Atraves a estrutura a escrita, o en oque in eriu que o problema do ensino ·
0
fato de os men1bros do programa não terem pensado suficientemente sobre 0era
haviam feito. O alívio, inferido no estilo da escrita, foi que tudo o que foi feito Pq~c
. . . 'b. E
re fonnar o ensino tornaria os prof essores 1na1s sa 10s. sta não foi minha intençãara
embora tal noção de mudança estivesse incorporada na escrita. o,
Assim, uma tarefa itnportante da reescrita foi redirecionar a narrativa para a
"construção" do professor, e1n vez da "construção" do ensino do professor. Dei-
xe-me dar un1 exemplo. Um primeiro rascunho abordou o sentido de missão que
os membros do programa davam ao ensino. A razão disso foi o modo como as
práticas do primeiro ano inudaram aquela concepção de missão. Na versão final
a importância da idéia de missão foi repensada. Eu a coloquei historicamente'
dentro de um discurso de estruturação social que surgiu no final do século XIX e
estava agora sendo reconstituído como um "resgate" da criança do centro da
cidade e da zona rural dos males de sua comunidade e de seus próprios selves.
Revendo os dados dessa nlaneira, eu poderia pensar nas práticas diárias do pro-
fessor con10 parte de uma ainálgama de práticas historica1nente sedimentadas na
educação como parte do bom senso do ensino e da aprendizagem na escola.
O repensar da interpretação esteve representado no título do próprio estu-
do. O original era Teach ForAmerica: The Privatization of Social Policy in Urban
and Rural Education. Essa versão era uma mistura de diferentes histórias sobre
o programa de reforma. De certo modo, detinha-se nas "crianças de Reagan",
uma expressão usada ironicamente por u1n nletnbro da equipe para se posicionar
no panorama político conservador. O rascunho também se deteve nas difere~tes
concepções de pedagogia trazidas pelos alunos. Poré1n, como já foi discutido,
esses enfoques repetiam senti1nentos bem fundamentados, mas bastant.e
desgastados, sobre as desigualdades da educação e as conclusões teóricas anten-
ores sobre os elementos repressivos da educação. .
Eu achava que essa abordagem era tan1bém a-histórica e, como j~ diss~
antes, recontava histórias sobre as desigualdades produzidas pela educaçao. Ta
est~a~égia ~e in~erpretação tomou ~etern1inadas prática~A di~cursivas ~a ai;ei~
poltttca e inseriu-as como categorias para inoldar a c1enc1a educacwna ·d
0
privatização é um exemplo de mn discurso político transformado em um estu
que explica e interpreta os efeitos da política social. Aceitá-lo c~n:io_ uma cat~~~;
ria de investigação é impor u1n raciocínio circular. Ele toma defm1ço~s de ou ~ é
pessoas dos problemas e soluções e utiliza-as para interpretar e ~xp!icar 0 (-~a e
~onhecido. Na minha opinião, essa maneira de organizar a pesquisa mternrt\~as 1
insere na pesquisa as suposições e as possibilidades das arenas po ati-
. . . d , t. os e neg'
investigadas. Tal inserção de suposições pode ter resultados ras ic
- - - - - - - - - - -- - - -
----
.----------------~~-----------------=L:U~fA:N~o:o~~E·M::D~E~FE:·s~A~D~A~A~L~M~A~~l~4~7
un1a discussão recente da pesquisa sobre a pobreza
vos. o desde a década de 60, tem-se usado definições estat ~or f~x~~plo, apontou
conl ' esquisa. (Havennan , 1987) . e ais o lCiats para organi-
zar Pa h
pode-se acompan ar essas mudanças no enfoque atr , d, _
b a Ih o. O . . aves as a1teraçoes no
'tulo deste tra prospecto intitulava-se Teach p . A . , . Th
tl .
·vatizatzon ot socza. l p ozzcy
· zn. u,. ban and Rural Educatz'on01 merzca. d .
e
PJ'l . • • . . , que mu e1 para
Construct!ng e depois para No1 mal~zzng !eachers in Teach For America:
Constructzng Urban a~d Rural Educa.t1on; a enfase na relação entre identidade e
espaç~ a~arece no titulo The. Spatzal Polit_ics of Educational Knowledge:
Constztutzng the Urba~ and Ru1 al Teacher e, f1nahnente, Strugglíng for the Soul:
The Politics of Schoolzng and lhe Construction of the Teacher.
Cabe a~~i c?nta~ ~ma história. Qu~ndo eu estava abordando a Hconstrução
do professor , fui enfattco sobre a maneira co1no os discursos que circulam den-
tro do Teach For America produziain seus objetos de escrutínio e observação_ a
criança nas escolas do centro da cidade. A escolha do título final foi, em parte,
para enfatizar a maneira como as normas são produzidas para separar e diferen-
ciar as crianças através dos padrões discursivos da pedagogia. Contudo, a esco-
lha de "construção" também respondia a um comentário de um colega, que disse
"Oh, não, mais um livro sobre a construção". Essa é a política da diferenciação
entre os acadêmicos.
Reconheço que a minha estratégia de escrever uma etnografia não é con-
vencional e, em certo sentido, contra-intuitiva e polêmica. Mas, no fim, o valor
da pesquisa não está em seus argumentos epistemológicos, e sim na história que
conta para destruir o modo co1no "dizemos a verdade" sobre nós mesmos como
professores e sobre as crianças e, assim, abrimos um espaço potencial para atos e
intenções alternativos que não são articulados através do bom senso disponível.

NOTA

1. O enfoque mais no conhecimento do que nos indivíduos torna a questão da

confidencialidade menos importante.
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 ndice

A Ceticismo, 32
Classe, socioeconôn1ica, 10, 53, 55-56, 61-
Autoconhecimento, 82
Ação, 139 63, 67,84, 94-95, 133, 138
Alma, 33_37 43-65, 67-68, 85, 87, 102, 116, Clifford, ]., 143
1

124-127, 130, 140 Conhecimento, 34-96

Alquimia de receita, 87-91, 98, 103, 109, 118, 128,
da pedagogia, 67, 68 133, 140
das matérias escolares, 28, 34-36, 40, especializado, 13, 32, 88
105-121, 128, 133-134 estabilidade do, 99, 106
do currículo, 79, 81 experiencial, 87-88, 93, 102, 134
Atenção pastoral, 44, 72-79, 84-87, 101- padrão, 83, 99, 103-104
102, 116, 128, 132-133, 135-136 pedagógico, 14, 15,26
Ver também Poder, pastoral, 37-39, 123, sistemas de, 13, 20-21, 26, 138
125, 127, 136, 138 Construtivista, 36, 101, 112
Crichlow, W, 40
B Crusade, 77-78
Baker, B., 140 Currículo oculto, 10, 25, 88
Bateson, G., 144
Becker, C., 123 D
Berger, P., 88 Danziger, K., 145
Bernstein, B., 118 Deleuze, G. , 130
Bourdieu, P, 36, 60, 129, 133 Delpit, L., 40
Brennan, M., 25, 37
Britzman, D., 138 Desenvolvimento psicológico, 28, 38, 40,
59, 70, 72
Bruckerhoff, C., 100
Butler, J., 25, 141 Determinação do self, 27, 36
Dewcy, John, 96
e Didática, 95-100, 108
Carr, W, 88 Disciplina (con10 cm Foucault), 13, 63, 74,
Castcl, R., 33 79, 90, 104, 107, 112, 114, 127-
128, 140
156 THOMAS S. POPl<E\VITZ

Discriminação racial 20 23 30 55
• ' t ,

Diversidade, 14, 48-50, 87, 126-127

Donzclot , J., 130 Identidade
Dreyfus, H ., 29, 32, 137 fluida/indeterminada, 55, 74, 133
Durnm, T. , 26, 137 pessoal, 58, 85
Duplos, 43 , 50-53 , 62, 63 , 67, 70, 95, 114, Igreja, 32, 37
128, 131-132, 145 Inclusão/exclusão, 12, 29
Individualização, 31-32. 54, 60. 64, 68, 70-
E 72, 84, 132, 137
Intelectual, papel da prática, 15
"Em situação de risco", 37, 64, 129 Inteligência
Englund, T., 141 da criança, 29, 44, 71, 89-90, 103, 130,
Ensino/aprendizagem ativos, 95-98, 100, 132, 134
102-103, 128-129 discursos de, 49
Escola Alemã de Frankfurt, 88 sabedoria das ruas, 50-53, 78, 134, 145
Estado, 10, 18, 54, 84
teste de, 132
Estrutura
definida, 14, 138 K
dos discursos, 18, 20, 47, 53, 59, 77,
103, 105, 107 Karp, 1., 143
das idéias, 37, 38-39, 41, 57 , 59, 64, 69, Kemmis, S., 88
72, 78, 84, 103 , 109, 113, 118, Kuhn, T., 35
120-121, 124, 134-135, 139-140 Kvale, S., 144
Etnografia, 9-11, 18-19, 37, 125, 143, 147
crítica, 24 L
Ladson-Billings, G ., 40, 141
F Lavine, S., 143
Feminista, 18, 37 Leys, R., 59
Fendler, L ., 56 Livros didáticos, 24, 110-114
Fine, M., 138 Luckmann, T., 88
Foucault, M., 32, 33, 84, 124-125, 128, 137,
140, 141 M
Manejo psicológico, 74-77 , 90
G Marxismo, 139
Gênero, 10, 25 , 61, 63, 84, 94, 133, 138 Marx, K., 25
Gilroy, P., 141 Marx, L., 18
Gore, J., 40, 125 Mattingly, P., 88
Governamentalidade, 77 , 84-86, 124-125 McCarthy, C., 40
Gramsci, A ., 138 McCloskcy, D., 138
McLaughlin , M ., 124
H Miller, P., 32
Mogill, A ., 138
H ábito, 134
Muller, }., 141
Hacking, I ., 30, 33
Havcma n, R., 147 Multiculturalismo, 22, 67, 76, 94, 101 , 123,
Hcath . S .B., 124 127, 136
Hennon , L., 19
Huntcr, I., 12, 32
 - LUTANDO P.M IJl~l'ES/\ IM /\U'1A J 57

N ~ducacional, 28, 3 1, 70, HJJ

Nicto, S., 101 mfantil , 43, 68, 80, J03
Nelson, J., 138 do ensino, 40, J 4 5,
Normalização
da criança, 28-29, 34, 37-38, 46-47, 58,
63, 74-75, 77, 90-91, 96-97, 102,
R
127, 133, 135 Habinow, P. , 29, 32, J.37
dasdi~renças , 14, 19,48,65, 125, 129, Raça, 10, 25, 47, 49, 56, 60-6J, 94, 124-
137 125, 138
discursos da, 95, 100, 132 Racialização
do espaço, 102-103, 108 da criança, 14, 53, 60, 124
da inteligência, 131-132 da identidade, 55, 133
da mente/do corpo, 106-109 da subjetividade, 58, 125
pedagogia como, 31, 33, 43, 72, 77, 91- Racionalidade aplicada a população, 31, 33-
93, 133 34, 53-58, 62, 64, 70, 112, 117'
do professor, 102-104, 128 126, 128, 132, 137, 140
qualidade dual da, 29 Racismo, 47-48, 75-76, 83-84, 93-94 , 126.
e a racionalidade aplicada à população, 136
33, 137-138 Registro psicológico, 135-137
da razão, 84, 91 Religião, 32, 37, 62, 68-69, 78, 133
o teste como, 114, 118 Resgate
da criança, 11, 30, 33, 45, 53-58, 63,
o 68, 70, 72, 79-80, 104, 130, 136,
O'Day, J., 126 146
O'Donnell, ]., 32 do professor, 130
psicológico, 77
p Riley, D., 37
Rose, N ., 31-33, 85, 97
Planos de aula, 91-93, 97, 114-115 Ruralidade. Ver Urbanidade/ruralidade
Poder
definido, 11-13
efeitos de, 13, 31, 37, 83, 102, 114, 125,
s
Salvação
127, 130, 135, 139, 142
na educação, 10, 123 discursos da, 33, 57 , 79, 85 , 107
pastoral, 28, 31-33, 57, 68 normas de, 29, 36, 63, 135
produtivo, 24, 26-37, 135 Scott, J., 64
questões de, 9, 24, 76 Sennett, R. , 18
soberano, 12, 13, 15, 25, 39, 123, 125,
Shapiro, M ., 141
Smith, M., 126
p 1 127, 136, 138
Socialização, 10, 26, 127
op <cwitz, T., 20, 25, 33, 36-37, 112, 130-
p· 131, 143
dos professores, 26, 39, 128
po~-m?derno, 13-14 18 25 37 138 Subjetividade
rivat1zaç- '' ' , , , atenção pastoral e, 72-79
Profi . . ao, ver Escolha, escola
P ss1onal, 69, 72 construção da, 39, 63, 124, 130
pro~resso, 32-33 controle da, 40
pr?Ject Attainment 77 78 da criança, 19,45, 52,85, 106, 111 , 125,
s1c0Jogia ' - 128
catego · do profcssor, l 04
nas da, 47, 72
158 THOMAS S. POPKEWITZ

Suburbano, 19,30,49 espaço de, 47, 49-50, 52, 58-59 61

Summer Institute, 21-22, 67, 69, 75-76, 79, 74, 121 , 125-126, 134 ' -62,
89,94 do professor, 7s, 103

T V
Tabachnick, R., 20, 143 Vigilância, 115
Tate, W, 40, 125 Voz, 12,25
Tecnologia social, 31
Teste e avaliação, 114-118, 132-134 w
Wagner, P., 38, 131
u Walkerdine, V., 36, 84, 138
Urbanidade/ruralidade Wehlage, G., 20
construção da, 38, 53, 67, 125 Weis, L., 138
da criança, 11, 13, 26, 30, 43, 45, 51, Wynters, S., 141
62, 67-68, 75-76, 79, 103, 128,
131 V
da escola, 18, 40 Young, R., 25, 141
ISBN 85-7307-717- 4

.U.JL178