POLITICAS ae TTA aN Sa TUR THIS WN AUESUEN eC eee re rt tol Re ee aDISCURSOS CURRICULARES NO/DO TEMPO PRESENTE: subsidios para uma articulagdo entre a historia e as politicas de curriculo! Marcia Serra Ferreira’ André Vitor Fernandes dos Santos? Deslocamentos do Grupo de Estudos em Historia do Curriculo Neste texto, temos como objetivo apresentar a abordagem discursiva que vimos desenvolvendo no Grupo de Estudos em Histéria do Curricula, no ambito do Micleo de Estudos de Curriculo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ). Tal abordagem tem sido produzida em investigagdes que, vol- tadas para o tempo presente, articulam a Histdria do Curriculo e das Disciplinas com as Politicas de Curriculo. Interessa-nos, em especial, explicitar os didlogos tedricos-metodoldégicos que vimos elaborando com Michel Foucault e seus in- terlocutores no campo do Curriculo (Alfredo Veiga-Neto; Rosa Fischer; Thomas Popkewitz), com vistas a produzir novos objetos e a organizar outros arquivos de pesquisa, Dentre essas novidades, trazemos elementos das investigagdes que vimos desenvolvendo acerca da formagio inicial de professores ~ com um foco especial nas Ciéncias Biolégicas (FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS; TERRERI, 2016; FERREIRA et al., 2017) -, assim como das politicas de ava- liagdo (SANTOS; TERRERI, 2014; SANTOS, 2017). O Grupo de Estudos em Historia do Curriculo apostou, durante um longo periodo, em abordagens que privilegiaram, no didlogo com Ivor Goodson (ver, por exemplo, 1997 e 2008), uma visdo construcionista da Histéria do Curriculo e das Disciplinas. Naquele momento, investigamos a historia de variados curriculos e disciplinas em diferentes periodos his- toricos (ver, por exemplo, FERREIRA, 2005 e 2007; FONSECA, 2008; OLIVEIRA, 2009; TORRES, 2009; VALLA, 2011), com foco nos processos luzido no &mbto dos projelos de pesquisa Reformas em curso na formagdo de professores em Ciincias Biolégicas:signficando a inovagdo curricular no tempo presente (CNPq e Faperi) e Histéra do Curricuo e das Discipinas: produzindo uma abordagem dlscursiva para a investigago de reformas curnculares nado tempo presente {brojeo de ps-doutorado desenvohido na Unicamp com Vsitng Scholar na UW-Madison, com recursos da Fulbright), 2Ssim como da tese inttulada "Regularidades discursivas sobre mudanga curricular @ 8 produgto de subjetvidades m0 ame Nacional do Ensino Medio” (Santos. 2017) 3 Piblessora do PPGEUERU, Pesquisador-Tecnologista em Informagtes @ Avakagtes Educacionais no Insiuto Nacional de Estudos @ Pesquisas Ecucacionsis Anisio Teer, INEP —_—e* \. que estabilizam, transformam e inventam as tradi¢des curriculares, Algun; dos estudos desse periodo (ver, por exemplo, TERRERI, 2008; SANTOS, 2010; FERNANDES, 2012; SOBREIRA, 2012), no entanto, ja interessadog em reformas curriculares recentes, vieram percebendo a construcao dos fu. riculos e das disciplinas académicas e escolares em meio a um ciclo continuo produtor de politicas, tal como formulado por Stephen Ball e Richard Bowe (1992). Nesse movimento, fomos nos aproximando dos escritos de Michel Foucault, deslocando-nos em diregdo a uma perspectiva denominada por Thomas Popkewitz (1994) de sociocultural. Antes de abordar mais detidamente como vimos operando esse desloca- mento, por meio de teorizagdes foucaultianas, parece-nos um exercicio inte. ressante e proficuo esclarecer 0 que nos tem levado a tal inclinagaio tedrica, Afinal, essa aproximagao da Teorizagao Social do Discurso, no diélogo com os trabalhos de Michel Foucault, veio ao encontro de alguns anseios que ja nos acompanhavam em investigacdes anteriores, voltadas para a histéria da disciplina escolar Ciéncias no Colégio Pedro II (FERREIRA, 2005 e 2007) e para a criacdo da disciplina escolar Educagao Ambiental no mu- nicipio de Armacao dos Buzios, no estado do Rio de Janeiro (SANTOS, 2010; SANTOS; FERREIRA, 2015). Nelas, j4 vinhamos interessados em perceber rclagées mais produtivas entre conhecimento e poder, ainda que focalizando a acdo dos sujeitos em uma perspectiva que, muitas vezes, nos colocava 0 risco de operar apenas com uma visdo negativa do poder. Foi nesse movimento, portanto, que passamos a nos identificar com produgées € autores que, no campo do Curriculo, vém operando com uma nogao de poder mais produtiva e contingente para pensar a trajetdria histérica de variados curriculos e disciplinas académicas e escolares. Entendendo que tal relagdo € central tanto no construcionismo de Ivor Goodson quanto na perspectiva sociocultural de Thomas Popkewitz, ainda que sejam lentes tedricas distintas, temos defendido “que ambas as formas de pro- duzir conhecimento sao férteis para problematizar curriculos hegemonicamenté posicionados e realizar outros estudos” (JAEHN; FERREIRA, 2012, p. 269). | E nessa diregdo que 0 nosso grupo vem se deslocando, em um movimento que hibridiza perspectivas tedrico-metodoldgicas distintas na construgdo de uma abordagem discursiva para os estudos histéricos no campo, “reconhecendo a centralidade que a cultura vem assumindo na leitura do mundo contempo~ raneo” (FERREIRA, 2013, p. 80). Refletindo sobre o aspecto epistemoldgico da cultura, nos aproximamos de Stuart Hall para defender a posigao que # cultura assume em relagdo as questdes do conhecimento e da conceitualizaga0, percebendo como, a partir dela, vimos transformando a nossa “compreensios explicagao e modelos tedricos do mundo” (HALL, 1997, p. 1). onPOLITICAS DE CURRICULO: pesquisas e articulagSes discursivas 59 Todo esse deslocamento tem sido feito em meio a debates mais amplos no campo do Curriculo que, a partir da década de 1990, foram fortemente marcados por um conjunto de discussées pautadas em uma matriz tedrica p6s-critica*. Desde entdo, autores como Silva (2001) tém defendido que, menos do que aprisionar 0 campo em novas dicotomias — moderno/pés-moderno, estrutural/pés-estrutural etc. -, o que as dife- rentes perspectivas reunidas sob a alcunha de pés-criticas tem em comum que nos ajudam a pensar as questées relativas 4 educacdo e, mais es- pecificamente, ao curriculo, é 0 fato de nos possibilitarem, a partir de um conjunto infinito de jogos de linguagem, reorganizar os temas e as categorias da modernidade, Percebemos que a proliferagao de trabalhos desenvolvidos a partir dessa perspectiva no campo do Curriculo foi motivada por, pelo menos, dois fatores. O primeiro deles estaria relacionado ao processo de tradugdo, nao apenas no sentido linguistico, mas no que se refere, mais especificamente, aos aportes de teorizagdes e conceitos iniciados em outras areas do conheci- mento para a area da Educagao. O segundo fator seria a propria constatagao tealizada por alguns autores de que o campo do Curriculo estaria vivenciando um estado de aporia (BAKER, 2009; GABRIEL, 2013), como que em um impasse diante de pensar 0 cenario educacional contemporaneo, em uma espécie de dificuldade tedrica para fazer avangar a reflexdo. Nesse sentido, podemos dizer que os autores do campo tém feito dessa aporia uma con- digdo de pensamento na qual a adesdo, em diferentes graus, as perspectivas pos-criticas tem possibilitado, por exemplo, a continuidade e 0 avango das reflexdes, com a incorporacao de novas tematicas, a produgao de outros ob- jetos e a reconfiguracdo do modo como vimos pensando algumas categorias, tais como conhecimento e poder. Embora autores vinculados a diferentes areas do conhecimento possam ser identificados com essas perspectivas pés-criticas*, 0 que as producdes que se situam nessa matriz de pensamento trazem em comum dizem res- peito 4 centralidade que dao a linguagem e ao discurso, “entendido como © conjunto dos dispositivos linguisticos pelos quais a realidade é definida” (SILVA, 1999, p. 248, grifo original). A ruptura dessa perspectiva com a modernidade esta, entre outras coisas, no que se convencionou chamar de 4 Lopes (2011, p 20) esclarece que “como é usual quando se utiiza 0 prefixo pds, hd que se ressaltar que ndo se trata de marcar UM sentido evolutvo, mas de salentar um processo de reconfiquraco das bases tedncas antenormente apresentadas’. 5 Ente lais autores, podemos citar Michel Foucault, Jacques Dernda, Giles Deleuze e Felix Guattar, que tém grandes Ccontrbuigbes & essa matriz de pensamento com fortes repercussdes no campo educacional, Além desses. podemos ‘destacar 0 conjunto de trabalhos produzidos no 4mbito dos estudos culturais, por autores, como Stuart Hall, Homi Bhabha € Nestor Garcia Canclin, que se situam em perspectivas pos-estrutualstas a perspectivas pés-coloniais, da teona queer, dos estudos feministas ¢ de género, dos estudos muticutturalistas, étricos, ecologicas, etc. (Paraiso, 2004).60 a morte do sujeito, nao porque 0s sujeitos de carne e osso tenham Morrido, mas porque, tal qual a modernidade os concebeu, eles Passariam ando mais existir. Isso quer dizer, em outras palavras, que aquele sujeito centrado, da razao universal, da consciéncia unitdria e homogénea, da lugar a um sujeito descentrado, fragmentado e contraditorio (SILVA, 2001 € 2007), sendo en- tendido como constituido na e pela linguagem. Sob essa otica, configurou- -se um quadro que se convencionou chamar de virada linguistica. Como esclarece Giroux (1993, p. 58): Talvez 0 elemento mais importante do pés-modernismo seja sua énfase na centralidade da linguagem e da subjetividade como novas frentes a partir das quais se podem pensar as questées do significado, da identidade ¢ da politica. O discurso pés-modemo redefiniu a na- tureza da linguagem como um sistema de signos estruturados no jogo infinito da diferenga e enfraqueceu a nogao dominante, positivista da linguagem, seja como um cédigo genético estruturado de forma per- manente, seja como um meio linguistico, transparente, para transmitir ideias e significados. Eno. jogo da linguagem, portanto, que significamos as coisas no mundo. Nada pode ser definido e significado fora desse jogo, nao sendo possivel, nessa perspectiva, pensar em uma materialidade que defina o sentido ultimo das coisas. Assim, embora possamos admitir a existéncia dessa materia- lidade, € 0 ato de (re)nomear algo que constréi a diferenga, o que significa admitir que o mundo real é discursivamente constituido. Dessa forma, os sentidos sdo definidos por meio de praticas de significag’o, sendo possivel afirmar “que toda aco social é cultural, que todas as praticas sociais ex- pressam ou comunicam um significado” (HALL, 1997, p. 1). A adesio do campo do Curriculo a tal perspectiva tem se dado em maior ou menor grau, com apropriagdes que “apontam para a abertura e multiplicacao de sentidos, para a transgressfio ¢ a subversio daquilo que an- teriormente ja havia significado no campo educacional” (PARAISO, 2004, p. 286). Nesse contexto, para Lopes e Macedo (2011, p. 204), por exemplo, algumas teméticas passam a ser centrais em uma obra cuja ténica € apresentar aspectos da tcoria pés-estruturalista que podem ter impacto sobre a discussao curricular. O mais destacado desses as- pectos talvez seja a vinculacdo entre saber e poder, central no pen- samento de Foucault. odPOLITICAS DE CURRICULO: pesquisas e articulagdes discursivas 61 A poténcia dessa discussio se faz sentir na obra de alguns autores como, por exemplo, nos Estados Unidos, a de Thomaz Popkewitz (1994, 1997, 2001, 2008, 2011, 2013 e 2014) e, no Brasil, a de Tomaz Tadeu da Silva (2001 e 2007). Desenvolvendo um conjunto de reflexées a partir de teorizages foucaultianas, tais autores passam a focalizar os aspectos produ- tivos € constitutivos do poder e nao apenas nos coercitivos, que operam de forma verticalizada e hierarquica, como era usualmente feito em um numero expressivo de produgées alinhadas com as teorizagdes criticas. O poder é assumido, também, como sendo capilarizado, ou seja, nao estando centrado em uma unica fonte de onde o mesmo partiria e da qual nao se pode escapar. Nessa perspectiva, 0 poder: Nao pode emanar de um ponto central, mas sim de instancias peri- féricas, localizadas. Ao lado da impossibilidade da centralidade, esté a impossibilidade da unidade. O poder esté, a0 mesmo tempo, em todos os pontos do suporte mével das correlacées de forga que © constitui; esta em toda parte, na relagéo de um ponto com outro, enfim multiplica-se e provém, simultaneamente, de todos os lugares (POGRENBINSCHI, 2004, p. 188). Uma producao que bem retrata os desdobramentos da adesdo de autores do campo educacional as teorias pds-criticas é 0 artigo Pesquisas pds-cri- ticas em educagao no Brasil: esbogo de um mapa, de Marlucy Alves Paraiso, em que a autora analisou, nos encontros anuais da Associagao Nacional de Pés-Graduagao e Pesquisa em Educagdo - ANPEd -, no periodo de 1993 a 2003, artigos e ensaios, com 0 objetivo de perceber o impacto que tais teorias tiveram nos estudos e pesquisas em educag4o no Brasil (PARAISO, 2004). Nesse estudo, a autora percebe a utilizacdo de conceitos e proposigdes do pensamento pds-critico, buscando compreender como esse arcabougo te~ 6rico contribui para a produgao de novos sentidos para a educagao. O que nos chama a atengdo, particularmente, é¢ a forma como tal adesio tem se dado pela via da teorizag4o foucaultiana, sobretudo no que diz respeito as nogdes de discurso, poder e sujeito elaboradas por este autor. Tais nogdes tém se apresentado férteis para 0 nosso grupo e apontado uma possibilidade para continuarmos, por meio do foco nos discursos, a cons- trugdo de estudos em Histéria do Curriculo e das Disciplinas (académicas e escolares), articulados com as Politicas de Curriculo. E nesse sentido, portanto, que temos nos direcionado para uma perspectiva que assume “os curriculos e as disciplinas académicas e escolares como producées discur- sivas” (FERREIRA, 2013, p. 82). |62 Ex Articulagdes tedricas entre a Histéria e as Politicas de Curriculg eformas curriculares que, no tempo presente, ‘ ino e a formacdo inicial de professores no pais, ‘et m culacdo entre a Historia e as Politicas de Cumieue ntecimentos recentes como objetos privilegiados ; investigagao historiografica. Aqui, como ja explicitado, assumimos avirada linguistica no modo de conceber a relagio entre realidade e linguagem, re. fletindo sobre o papel dos sujeitos na construgao sociocultural das polit ca de curriculo e de avaliagado. Nesse movimento, utilizamos uma nogao de historicidade que colégico € a acdo de aprender, no didlogo com autores como Paul Ricoeur e Reinhart Koselleck, pretende reinventar os modos de lidar com o que Carmen Gabriel (2012, p. 195) denomina “aporia da frag- mentagao passado, presente & futuro”, entendendo que o presente sempre equaciona o passado e 0 futuro. Segundo essa autora, Ricoeur (1997) rea firma, no didlogo com Koselleck (1990): Investigando r transformando 0 ens! apostado em uma arti que reconhece 0s aco! [...] a importancia de pensarmos a unicidade do tempo como con- digdo para que cada presente se apresente como um espago de equa- cionamento entre ‘campos de experiéncia’ e ‘horizontes de expecta- tivas’. A primeira expressao refere-se a persisténcia do passado no presente, que se mantém segundo miltiplas estratégias ¢ itinerarios que se agrupam e se estratificam “numa estrutura folheada que faz com que o passado assim acumulado, escape @ mera cronologia” ({Ricoeur], 1997, p. 360). Jé a segunda expressio traduz a ideia do futuro-tornado-presente, englobando todas as manifestagdes privadas ‘ou comuns que visam ao futuro (esperan¢a, temor, a preocupacao, 0 desejo, 0 calculo racional, a curiosidade etc.). Percebe-se que tanto 2 experiéncia como a expectativa esto inscritas no presente, assifm ¢0 tendido como o espago onde ocorre a dialética entre passado ¢ furu (GABRIEL, 2012, p. 204). E com essa nogiio de historicidade que 0 nosso grupo vem operand, em um movimento que assume o presente investigado equacionando tanto as tradigdes curriculares quanto os projetos de futuro. Nesse deslocamen'© tedrico-metodolégico, vimos percebendo as nogdes de estabilidade ¢ ™ danga curricular (GOODSON, 1997) promovidas pelas politicas on efeitos de regras discursivas que tém regulado 0 ensino ¢ 3 formacie professores. Afinal, no didlogo com Jaehn € Ferreira (2012), assumim 7 que uma aproximagdo das nogdes de estabilidade e mudanga ProF i Goodson (1997) com nogées foucaultianas presentes em Popkewit2(pOLITICAS DE CURRICULO: pesquisas e articulagdes. discursivas 63 1997 ¢ 2013) “ampliam o leque de possibilidades da andlise histérica do cur- riculo, ajudando-nos a perceber a escolarizaco de um modo mais complexo efiuido nas diversas situagdes de pesquisa” (JAEHN; FERREIRA, 2012 p. 269). E nessa diego que temos defendido o entendimento das politicas de curriculo como discurso, buscando elucidar como elas engendram processos que produzem regimes de verdade sobre a mudangas pretendidas (SANTOS; FERREIRA, 2014a, 2014b, 2015). , Em Goodson (1997 ¢ 2008), por exemplo, os estudos que focalizam as mudangas curriculares devem se preocupar em investigar, de forma ar- ticulada, aspectos relativos @ constitui¢ao das préprias disciplinas com as- pectos externos a elas. Para o autor, a estabilidade resultaria de uma auséncia de sintonia entre as transformagées planejadas em um nivel e os interesses produzidos em outros. Assim, ainda que estabilidade e mudanga sejam con- ceitos relacionados, 0 que ocorre, frequentemente, é a estabilidade curri- cular, em um processo no qual as inovagGes, sem o apoio de grupos externos mais amplos, nao produzem novos padrées que venham a se tornar, ao longo do tempo, tradigdes curriculares (GOODSON, 1997). Popkewitz (1997, p. 12), por sua vez, investigando a “reforma no campo social da escolarizacao”, destaca que, embora reforma e mudanga sejam termos comumente signifi- cados de modo semelhante, para fins de analise, o primeiro pode estar mais fortemente relacionado a dimensao politica e o segundo ao carater cientifico das transformagdes sociais. Nesse contexto, para 0 autor: O estudo da mudanga social representa um esforgo para entender como a tradi¢do e as transformagées interagem através dos processos de pro- dugdo e reprodugo social. Refere-se a0 confronto entre ruptura com ‘0 passado e com 0 que parece estavel e ‘natural’ em nossa vida social. Além disso, [...] 0 confronto entre as interrupgdes € a continuidade da mudanga social implica uma aten¢ao sistematica as relagdes de conhe- cimento e poder que estruturam nossas percepgdes e organizam nossas praticas sociais (POPKEWITZ, 1997, p. 11-12). Operando com uma nogao de poder disciplinar que se configura de forma distinta do poder pastoral e do poder de soberania (VEIGA-NETO, 2003), Popkewitz (1994, p. 185) defende “uma historia do curriculo que Privilegie o conhecimento como um problema de regulacao social”. Nesse Movimento, o autor se alinha a Michel Foucault, uma vez que 0 que passa a interessar a ele “é 0 poder enquanto elemento capaz de explicar como se Produzem os saberes e como nos constituimos na articulagao entre ambos’ (VEIGA-NETO, 2003, p. 66). Tal perspectiva, a0 transformar o modo como compreende as relagdes entre conhecimento € poder:Desloca 0 sujeito do centro — como categoria de ator e Agencia, ele. mento ativo da agao humana €, portanto, o sujeito constituidor dg mundo — para se concentrar na linguagem e suas formas normali- zadoras de constitui¢do da realidade, dentro e fora da escola, pelo Estado, pelas politicas, mas também pelo préprio discurso pedagégicg Consequentemente, 0 tratamento dispensado aos dados também é mo. dificado. Nao se trata de ignorar documentos, observagées, dados es. tatisticos ou entrevistas como fontes de pesquisa, mas de focar nos padrdes discursivos que sao produzidos historicamente e que atribuem significados 4 escolarizagao. Esta postura metodoldgica nao ignora nem a acdo humana ou o sujeito, nem deixa de reconhecer a realidade como uma construcao social ¢ histérica. Analisa, contudo, como as re. alidades sao significadas e constituidas por meio da linguagem, anali- sando como a formagao do se/f, através do uso de tecnologias sociais, produz a regulagdo social em um processo de autodisciplina e nio mais a partir de um poder soberano (Jaehn e Ferreira, 2012, p. 262), Como sinalizamos anteriormente, se a mudanca pode ser compreendida em sua dimensao cientifica e, especificamente, a partir dessas relagdes entre conhecimento e poder que resultam em praticas especificas de regulagao social, a reforma, por sua vez, como dimens§o politica da transformagao social, nos permite perceber as politicas de curriculo e de avaliagao como discurso. Afinal: Mais do que um processo formal para a descri¢ao dos fatos, o atual discurso de reforma deve ser considerado como um elemento integral dos fatos e acordos estruturados da escolarizagiio. Como primeira ins- tituigdo a estabelecer a direcdo, a finalidade ea vontade da sociedade, a escola associa a organizagao politica, a cultura, a economia ¢ 0 estado modero aos padrdes cognitivos do individuo. A reforma educacional nao transmite meramente informagdes em novas praticas. Definids como parte das relagdes sociais de escolarizagao, a reforma pode ser considerada como ponto estratégico no qual ocorre a modemizaca0 das instituigdes (POPKEWITZ, 1997, p. 21). Areforma como discurso nao deve ser compreendida, ent&o, como por tadora de informagdes sobre as praticas que induzirdo a transformagao social que se quer, mas como discurso que se articula com outros para produzir significagdo em torno do que seria a mudanga. Nesse sentido, consideramos fértil pensar nos multiplos contextos em que tais discursos S40 produzidos ¢ circulam, gerando significados hibridizados para as politicas de avaliacio ¢ de curriculo. Para isso, temos dialogado com Stephen Ball ¢ Richard Bow? enPOLITICAS DE CURRICULO: pesquisas @ articulagdes discursivas 65 (1992) quando tratam de um ciclo continuo produtor de politicas no qual os diferentes contextos estariam articulados entre si. Para esses autores, ha pelo menos trés contextos de producao e circu- lagdo das politicas®, Um deles seria o contexto de influéncia, onde atuariam as agéncias multilaterais, os governos nacionais e de outros paises com os quais se tém relagdes ou que servem como referéncia, os partidos politicos e os poderes legislativos. Embora 0 ciclo continuo produtor de politicas rompa com uma ideia vertical e hierarquizada de poder, os autores consi- deram que 0 contexto de influéncia € 0 /ocus privilegiado para 0 inicio da formulagao dos discursos das politicas. No contexto de produgao dos textos, por sua vez, figuraria o poder central propriamente dito; este contexto guar- daria fortes relagdes com o contexto de influéncia. Como sugere seu nome, é nesse contexto que os textos das politicas sao produzidos e articulados com a linguagem do interesse publico mais geral. Finalmente, no contexto da pratica figurariam as institui¢des para as quais as politicas sao enderecadas. Ball e Bowe (1992) sinalizam, contudo, que 0 contexto da pratica nao recebe as politicas e as implementam tal qual foram pensadas, uma vez que as mesmas esto sujeitas a uma série de interpretacdes € recriacdes nesse contexto. Tal movimento no seria privilégio do contexto da pratica, mas, por estarem em constante fluxo, os discursos, ao passarem de um contexto ao outro, levam consigo significados que estdo sujeitos a uma série de reinterpre- tagées, contestagdes, apagamentos etc. Este movimento ocorre em miltiplas diregdes e, da mesma forma que as orientagGes oficiais sao reinterpretadas, estas reinterpretagdes informam a formulacao de outras defini¢des curricu- lares. Stephen Ball e seus colaboradores problematizam, portanto, a ideia de implementagao das politicas lancando mao de um conjunto de teorizacées, categoria e conceitos que os ajudam a perceber a multiplicidade envolvida no colocar em cena das politicas (BALL, MAGUIRE; BRAUN, 2012). Isso nao quer dizer, entretanto, que os textos sejam sempre € completamente abertos a todo e qualquer deslizamento e/ou reinterpretagao. Argumentamos que tal perspectiva potencializa a visibilizagao de uma noga&o de agéncia que nao mais se pauta na nogdo de poder soberano; diferentemente, ela se constroi em meio a processos ambivalentes subversivos nos quais 0 sujeito é descentrado, fragmentado e contraditério (SILVA, 2001 e 2007) € o poder é sempre produtivo. E com ela que temos nos dedicado, entéo, no Grupo de 8 Para além dos {res contextos aqui mencionades, Ball (1904 epud MAINARDES, 2006) prope em trabalho posterior ‘outros dois que se articulariam com esses na abordagem do ciclo de politicas - 0 contexto dos resultados (efeitos) ¢ 0 contexto da estratégia politica. O contexto dos resultados ou ‘dos efeitos consideraria os impactos de uma determinada politic e sua artculagdo com as desigualdades existentes. O contexto da estratégiapollica por sua vez, envoheria a “ientficago de um conjunto de atvidades socials @ poliicas que seam necessérias para lidar com as desigualdades: criadas ou reproduzidas pela police inestigada'(MAINARDES, 2006)| al os 6 Estudos em Historia do Curriculo, a investigar as politicas de curriculo que tém se voltado para a formacao inicial de professores ¢ no tempo presente, ad para a avaliagao da educagdo basica. Politicas de Curriculo e de Avaliagao: em busca de novas problematizagdes Nosso interesse por investir em uma perspectiva mais produtiva de poder é também informado por uma atitude metodolégica demonstrada por Michel Foucault ao longo de seu trabalho, mas declaradamente assumida em suas tiltimas investigacOes. Tal atitude se reflete em uma postura que questiona as “praticas discursivas que articulavam 0 saber” (FOUCAULT, 1984, p. 12). Nesse movimento, aspectos relativos ao saber e ao poder en- contram-se inextricavelmente associados. A essas questées viria se somar © que se caracterizou como a grande temitica de seus Ultimos escritos, que foi justamente o foco que ele dirigiu ao sujeito ou, em suas palavras, con- veniéncia de se “pesquisar quais so as formas e modalidades da relagio consigo através das quais 0 individuo se constitui e se reconhece como su- jeito” (FOUCAULT, 1984, p. 12). Enesse sentido que o autor nos leva a uma historia da verdade, aqui nao entendida como aquela que persegue um certo truismo, ou o que haveria de verdadeiro nos conhecimentos construidos ¢ veiculados em um dado campo do saber, mas uma histéria que considere as instincias dos jogos de verdade. Seria no ambito desses jogos que o sujeito se constituiria historicamente (FOUCAULT, 1984, p. 13). Pensar nos termos propostos por Michel Foucault é, em Ultima instancia, assumir 0 que ele denominou como problematizagdo, ou seja, uma postura reflexiva que, no movimento de produgao de uma historia do pensamento, questiona 0 como e porqué de certos enunciados entrarem nos jogos de verdade, instituindo 0 que é verdadero e 0 que é falso. Ainda que a nogao de problematizagdo tenha sido desenvolvida no Ambito de estudos que focalizavam especificamente a compreens4o de como 0 sujeito se constitui historicamente, ela também se mostra potente para uma variedade de situacdes de pesquisa. Afinal, mostramo-nos interessados em: Analisar, nfo os comportamentos, nem as ideias, ndo as sociedades, nem suas ‘ideologias’, mas as problematizacées através das quais set se dé como podendo e devendo ser pensado, ¢ as praticas a partir das quais essas problematizagdes se formam. A dimensio arqueol6sic® da analise permite analisar as préprias formas da problematizagie® |pOLITICAS DE CURRICULO: pesquisas @ articulagbes discursivas 67 dimensao genealdgica, sua formaco a partir das praticas e de suas modificagdes (FOUCAULT, 1984, p. 18-19, grifos originais). Nesse dialogo com Michel Foucault e alguns de seus interlocutores no campo do Curriculo (Alfredo Veiga-Neto; Rosa Fischer; Thomas Popkewitz), temos produzido, como jé mencionado, uma abordagem discursiva para in- vestigar reformas curriculares contempordneas voltadas para o ensino e a formagao inicial de professores. Tal investimento tem sido feito assumindo que o diélogo entre perspectivas criticas e pés-criticas permite a formulagao de questionamentos acerca de como se produzem verdades e se fixam sen- tidos sobre: como deve ser a escola e a universidade; o que se espera ao final de cada etapa de ensino; o que seria a boa educagao ou a educagao de qualidade; como é possivel pensar a mudanga que se quer nas reformas edu- cacionais ¢ que efeitos tal mudanga pode ter. Considerando que a atividade de produgao de tais politicas € povoada por inumeras relagdes de poder, percebemos, também, como ja explicitado, os efeitos de normalizagdo e de subjetivagao desses discursos ao circularem nos diferentes contextos educa- tivos. Compreendemos que olhar para esses discursos, procurando pér em relevo tais efeitos, longe de ser uma atividade neutra, é igualmente entrar nas lutas pela significagao. Afinal, como nos esclarece Foucault (2003, p. 10), “o discurso nao é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominacdo, mas aquilo por que, pelo que se luta, 0 poder do qual queremos nos apoderar”. E nesse sentido que olhamos hoje, retrospectivamente, para algumas investigagdes desenvolvidas no ambito do Grupo de Estudos em Historia do Curriculo e percebemos como, nas nossas diferentes situagdes de pesquisa, temos empreendido esforgos no sentido de propor novas problematizagées para objetos que aparentemente ai sempre estiveram. A formacao inicial de professores € um desses antigos objetos sobre o qual temos nos debrugado, com vistas a problematiza-lo, Buscando olhar para os discursos sobre e dessa formagao em diferentes areas disciplinares, temos investido na compreensdo de como diferentes componentes curriculares vao sendo significados socio- culturalmente, em movimentos que subjetivam professores e estudantes da © para a educacdo basica. Matos (2013), por exemplo, investigou os sentidos que a Educacao Fisica escolar veio assumindo em disciplinas académicas ofe- tecidas no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no Periodo compreendido entre 1992 e 2008. Investigando diferentes matrizes Curriculares, o autor evidencia uma diversidade de enunciados que foram Convidados a compor a significado do que viria a ser a Educa¢ao Fisica es- colar, em um movimento do qual participam tanto aqueles associados a essaoe 68 ei 1 . eer uanto concepgdes pedagdgicas mais amplas, nomeadamen ~ cisnitard ou culturais. Em producao mais recente, ao investigar og discursos que constituem o conhecimento disciplinarizado em Matematica na formacao de pedagogos(as), Sousa (2016) argumenta, também no didlogo com Michel Foucault, que tal pratica discursiva € regulada nao apenas por enunciados advindos da propria Matematica, como por aqueles mais relacio. nados com as finalidades do conhecimento di ; iplinarizado da area, coma inovagao curricular e com a relagao teoria e Pritica, , Fonseca (2014), por sua vez, focalizou a historia da disciplina aca. démica Didatica Geral na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da entio Universidade do Brasil, compreendendo-a como uma pratica discursiva que se tomou central na formacao inicial de professores no Brasil, Constituindo. -se como um espaco de integracdo entre os diferentes estudos Pedagégicos, Para a autora, essa centralidade foi produzida pela forga que trés enunciados adquiriram na constituicdo dessa pratica — a centralidade da aprendizagem, a cientificidade da educago e a preméncia pela formacao do Professor em nivel universitario —, tendo todos eles emergido nas décadas de 1920/30, Fonseca (2014) argumenta que mais do que significar um deslocamento em telagdo as bases psicolégicas, a emergéncia de tais enunciados na Telacdo com a didatica sugere a constituicao de um elo entre o préprio discurso psi- coldgico e a acao de aprender. Em um conjunto de pesquisas no qual vimos investigando, especifi- camente, a formacao inicial de professores nas Ciéncias Biolégicas, temos estado interessados em reformas curriculares produzidas em dois tempos his- toricos: os anos de 1960/70, quando essa formagao deixa de ser em Historia Natural e passa a ser nomeada de Ciéncias Bioldgicas (LUCAS, 2014; ETTER, 2016); os anos 2000, em meio a reformas curriculares elaboradas No contexto de producao dos textos e ressignificadas em variados contextos da prética (VIANA et al., 2012 e 2015; TERRERI; FERREIRA, 2013; FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS; TERRERI, 2016; FERREIRA et al., 2017). No dialogo com Thomas Popkewitz (1994, 1997, 2001, 2008, 2011, 2013 e 2014), temos apostado em um adensamento tedrico que nos permita compreender os fios que entrelagam esses tempos histéricos, em um movimento que, assumindo a historia do presente (FOUCAULT, 1996), tanto questiona uma usual linearidade do Passado para 0 presente quanto nos Provoca a pensar as regularidades que nos constituem a despeito das usuais Categorizacdes temporais. Enessadiregao que, e Etter (2016) com aquel: lares recentes (VIANA a0 colocar em didlogo as produgdes de Lucas (2014) ‘€S que vimos realizando sobre as reformas curricu- et al., 2012 e 2015; TERRERI; FERREIRA, 2013;POLITICAS DE CURRICULO: pesquisas ¢ articulacSes discursivas 69 FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS; TERRERI, 2016; FERREIRA et al., 2017), percebemos os enunciados sobre a prdtica regulando a for- magio inicial de professores nas Ciéncias Bioldgicas. Para Lucas (2014), por exemplo, nos anos de 1960/70, 0 novo curriculo mesclava praticas natu- ralistas com conteudos caracteristicos do discurso de modernizagao e unifi- cagdo da Biologia como ciéncia. Nesse mesmo periodo, os enunciados sobre os corpos humanos se modernizavam no novo curriculo em meio aos dis- cursos da satide, com aulas praticas sobre anatomia e fisiologia comparada (ETTER, 2016). Lucas (2014, p. 83, grifo original) destaca tanto a sepa- ragio entre o conhecimento especifico e o conhecimento pedagégico quanto arelagdo entre teoria e pratica como enunciados que permanecem ainda hoje regulando a formagao de professores no curso investigado, percebendo “que o bom professor de Ciéncias e Biologia tem sido definido, simultaneamente, por meio de nogdes de como ele deve e nao deve ser”. Contemporaneamente, vimos investigando as relagdes entre teoria ¢ pratica em componentes curriculares especificos na formacdo de professores nas Ciéncias Biolégicas de variadas institui¢des de ensino superior no pais. Sao eles: a Pratica de Ensino (TERRERI; FERREIRA, 2013) e a Pratica como Componente Curricular (VIANA ef al., 2012 e 2015; FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS; TERRERI, 2016; FERREIRA et al., 2017). Neles, vimos reconhecendo a pratica sendo produzida em meio a um par binario no qual a teoria constitui 0 outro dessa relagao. Assim, ainda que os enunciados da e sobre a pratica tenham assumido uma centralidade nos sen- tidos de inovagdo curricular que foram fixados nas reformas dos anos 2000, com a emergéncia, inclusive, de um componente curricular especifico - a Pratica como Componente Curricular -, eles formam um sistema de relagées com os sentidos de teoria também fixados nos textos legais (FERREIRA, 2015; FERREIRA, SANTOS; TERRERI, 2016). Como ja destacado em Ferreira, Santos e Terreri (2016, p. 504), nesse par binario, “a significacao do primeiro termo alimenta o sentido do segundo e vice-versa, em um mo- vimento que produz a regularidade do discurso”, criando regras para a for- magao inicial de professores, no caso desse estudo, nas Ciéncias Biolégicas. Argumentando que este componente curricular tem sido percebido como a novidade da reforma (TERRERI; FERREIRA, 2013), temos estado interessados em compreender como instituigées de ensino superior, ainda que reguladas por esse sistema de raciocinio, produzem curriculos que des- lizam e se tornam potencialmente subversivos para a formagio inicial de pro- fessores nas Ciéncias Biolégicas (FERREIRA et a/., 2017). No didlogo com Thomas Popkewitz (2001) e Ian Hacking (2007), percebemos os efeitos de poder na constituigdo dos sujeitos professores, com modos de ser especificos70 head ¢ que se transformam, continuamente, na ve naan SOM aS Categorias por meio das quais esses docentes vao sen loc ess neados: Nesse Processo, vamos produzindo as verdades do ensino de Ciencias e Biologia e da for. magiio de professores nessa area, em um movimento que classifica aquilo que € bom ou ruim, adequado ou inadequado, produzindo outros binémios nesse sistema de relacdes. . Outro antigo objeto que tem merecido zovas problematizagées sio as po- liticas de avaliagdo. Em Santos e Terreri (2014), por exemplo, elaboramos uma reflexao acerca das politicas de avaliacio que vigoram no cenério educacional, problematizando a usual articulagéo entre tais agdes ea. busca Por uma espécie de garantia da qualidade da educagao. No bojo de tal empreitada, foi mapeado, entio, no pensamento educacional brasileiro, a emergéncia do enunciado quae lidade da educagéo como um problema a ser resolvido. Recuperando alguns enunciados acerca da tematica em articulagSes que remontam ds décadas de 1920/30 e 1950/60, elencamos aspectos que viriam a influenciar, mais con- temporaneamente, os movimentos que resultaram na promulgacao tanto da Constituinte quanto da nova Lei de Diretrizes e Bases. Nesse movimento, ar- gumentamos que, simultaneamente a esses processos ligados ao movimento de redemocratizagao do Brasil, havia a criagdo de mecanismos avaliativos que estabeleceriam as condi¢ées para a emergéncia das politicas de avaliagiio vi- gentes nos dias de hoje (SANTOS; TERRERI, 2014). Na andlise empreendida em Santos e Terreri (2014), percebemos as po- liticas de avaliagao inextricavelmente associadas as politicas de curriculo. Diferentemente de argumentarmos em uma direcdo que percebe as politicas de avaliacdo como mecanismos de coercao do trabalho docente, no didlogo com Ball e Bowe (1992), investimos em uma problematizagdo que da vi- sibilidade as disputas discursivas em toro da significacao dessas politicas em cendrios mais localizados. As politicas de avaliagao em larga escala s4o compreendidas, neste 4mbito, como espacos potenciais para luta em tomo da significagao do que viria a ser a qualidade da educagéio e dos sentidos de curriculo para as diferentes etapas da educagao basica brasileira. Em diregéo semelhante, investigamos 0 Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) buscando compreender como tal politica intencionou im- primir sentidos de mudanga curricular para esse nivel de ensino em dois mo- mentos histéricos especificos: 1998, ano em que 0 exame foi criado, ¢ 2009, momento em que o Enem passou por uma grande mudanga com vistas #POLITICAS DE CURRICUL articulagdes discursivas 71 ampliar o seu papel como proceso seletivo para os cursos de graduacio nas universidades piiblicas federais (SANTOS, 2017). Defendemos em Santos (2017) que o Enem assumiu, desde a sua emergéncia, um papel central na significagiio do ensino médio, etapa que, segundo Dalila Oliveira (2010) e Sabrina Moehlecke (2012), passaria por uma crise de identidade. Para essas autoras, tal crise estaria relacionada ao fato de que esse nivel de ensino, desde 0 inicio do século XX e ao longo de diferentes reformas educacionais, vem oscilando entre ocupar uma fungao intermediaria entre o ensino funda- mental ¢ a educaco superior e assumir um cardter terminal, que resultaria na formagiio de cidaddos prontos para atuar no mercado de trabalho e em diferentes setores da vida social. Nessa perspectiva que buscou problematizar o Enem como uma pratica discursiva, evidenciamos como 0 exame, nesses dois momentos histéricos, ao veicular nogdes que tém se constituido como caras a reforma do ensino médio ocorrida nos anos 1990 — tais como as de contextualizagao, resolugdo de problemas, interdisciplinaridade, competéncias ¢ habilidades -, acaba por forjar uma forma particular de se conceber nao apenas 0 conhecimento a ser avaliado, mas como aquele que deve ser ensinado e aprendido nessa etapa da educagao basica (SANTOS, 2017). O Enem, nesse sentido, passa nao apenas. a regular as condi¢des enunciativas para 0 curriculo do ensino médio, como passa também a informar como devemos ser como professores ¢ estudantes que atuam ¢ sitio formados no ensino médio nas escolas brasileiras. Pensar dessa forma é, em Ultima instancia, aceitar 0 convite de Foucault de nos questionarmos como nos constituimos sujeitos na relagao com os jogos de verdade, por meio dos quais o professor e o estudante se reconhecem como ais, Afinal, “existem momentos na vida onde a questaio de saber se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vé, é indispensdvel para continuar a olhar ou a refletir” (FOUCAULT, 1984, p. 16). Enesse movimento que 0 nosso grupo vem se inserindo, participando dos jogos de verdade que produzem a Historia e as Politicas de Curriculo. Consideragées finais Nesse texto, buscamos explicitar as op¢des tedrico-metodoldgicas que temos langado mao com vistas a produzir 0 que vimos nomeando, contem- Poraneamente, de abordagem discursiva para a Historia do Curriculo e das Disciplinas (FERREIRA, 2013 e 2015). Como ja apontado, tal movimento ee2 (' a A rent tem sido feito no Grupo de Estudos em Historia do Curriculo €M meio um deslocamento do construcionismo de Ivor Goodson (1997 ¢ 2008) a perspectiva sociocultural de Thomas Popkewitz (1994), admitindo a cen. tralidade que a cultura e os discursos vieram assumindo em nossas anilises Nossas inflexdes tém sido elaboradas de modo particular em cada um oe estudos aqui mencionados, articulando a Histéria € as Politicas de Curriculo, Nelas, temos problematizado, no sentido proposto por Foucault (1984), an. tigos objetos de pesquisa — tais como a formagao inicial de Professores ¢ as politicas de avaliacao —, produzindo novos em meio a organizacdo de outros arquivos de pesquisa. Como tivemos a oportunidade de discutir ao longo do texto, nossa opcao por focalizar os discursos nos estudos que vimos realizando decorre, em grande medida, de um desejo de focalizamos as relagdes de poder de forma mais produtiva do que aquela que usualmente informa a produgao de estudos histéricos no campo. Isso nao significa negar as hierarquias ou os efeitos de poder que advém de determinados contextos e que regulam tanto as possibili- dades enunciativas no campo educacional como as préprias subjetividades do- centes e discentes. Diferentemente, significa operar com uma nogao de poder que nos tem permitido refletir acerca das variadas possibilidades de subversio dos curriculos no ensino e na formagao inicial de professores.73 BAKER, Bemadette. Borders, Belonging, Beyond: New Curriculum History. In: BAKER, Bernadette. New Curriculum History. Roterdam: Sense Publishers, 2009 BALL, Stephen; BOWE, Richard. The policy processes and the processes of policy. 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