Título

Caminhos investigativos:
Marisa Vorraber Costa (org.)
novos olhares na pesquisa em educação
Marisa Vorraber Costa (org.)

Revisão de provas
Silva Debetto C. Reis Caminhos investigativos:
Projeto gráfico e diagramação
Maria Gabriela Delgado novos olhares na pesquisa em educação
Capa e gerência de produção
Rodrigo Murtinho

ALFREDO VEIGA-NETO

JORGE lARROSA

MAURO GRON

ROSA MARIA BUENO FISCHER

ROSA M . HESSEL SILVEIRA

SANDRA MARA CoRAZZA

CIP-BRASIL. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação /

2. edição
Marisa Vorraber Costa (org.). - 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

14 x 21 cm; 168 p .
Inclui bibliografia
ISBN 85-7490-170-9
1. Educação. 2. Pesquisa em educação. 1. Costa, Mariza
Vorraber.
CDD 370
.------v--
e
CDU 371 c:>P&A
edite>ra.
04 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação

_ _ _ . A filosofia e o espelho da natureza. Lisboa: D. Quixote, 1988.

Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos
1AITIMO, Gianni. As aventuras da diferença. Lisboa: Edições 70, 1980.
_ _ _ . A sociedade transparente. Lisboa: Edições 70, 1989.
_ _ _ .The end of modernity. Nihilism and hermeneutics in postmodern culture. SANDRA MARA CoRAZZA
Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1991.

Labirinto
Não haverá nunca uma porta. Estás dentro
E o alcácer abarca o universo
E não tem nem anverso nem reverso
Nem externo muro nem secreto centro.
Não esperes que o rigor de teu caminho
Que teimosamente se bifurca em outro,
Que obstinadamente se bifurca em outro,
Tenha fim. É de ferro teu destino
Como teu juiz. Não aguardes a investida
Do touro que é um homem e cuja estranha
Forma plural dá horror à maranha
De interminável pedra entretecida.
Jorge Luis Borges

Para as/ os que fizeram da academia seu espaço de trabalho,

parece que sempre costuma chegar um tempo em que é preciso
descrever os modos como realizamos as práticas de investigação.
Este tempo não é o do relógio, nem aquele de tipo cronológico; não
advém de-nenhuma herança metafísica; I\ão é determinado por
qualquer ordenação causal; assim como não integra algum
etapiSmo evolucionista, por onde irrecorrivelmente devamos passar
para atingir um estágio de maior progresso. Ao contrário, para que
este tempo se constitua - na descontinuidade que lhe é própria-,
é preciso que necessidades específicas tenham sido criadas, tais
como nossas atividades enquanto alunas/ os dos cursos de pós-
graduação, ou aquelas da educação de educadoras/es, onde os
trabalhos passam a exigir que, além de estudar as práticas
formalizadas pela tradição de outras/ os pesquisadoras/ es, também
nos façamos responsáveis pelas práticas de pesquisa que
06 Caminhos investigativos: novos olhares na pesqu isa em educação
1tilizamos, sejam aquelas adotadas como pontos de partida, sejam
s que, a partir dessas, vimos inventando.
Então, é como se nosso próprio fazer de pesquisadoras/es
olocasse um ponto de basta, onde é necessário parar e pensar: Afinal,
orno é mesmo que venho fazendo meu movimento de pesquisa?
,té para que se possa _estabelecer suas principais coordenadas;
esenhar suas curvas de visibilidade e de enunciação; reconhecer
uas linhas de sedimentação e também de fraturas; reordenar os
ercursos e manter os cursos; direcionar as luzes em outra direção
conservar alguns focos lá onde já estavam; em poucas palavras,
lapear o terreno e cartografar as linhas do trabalho nele realizado.
,ssim é que vimos emergir condições atuais 1 de nosso percurso
üelectual, das quais é chegada a hora de prestar contas às/aos
utras/ os, que também investigam e pensam territórios teóricos,
ara que a interlocução se estabeleça com os materiais aproveitáveis,
também se processe sobre os resíduos a serem dejetados.
Minha hora foi feita e, ao chegar, dou-me conta de que, caso
ueira honrá-la, este capítulo é um texto bem difícil. Já que demanda
ue me dobre, não apenas sobre o trabalho de pesquisa, como
tmbém sobre mim mesma. Que pense sobre tais dobras e encontre
>rmas e forças de linguagem adequadas para descrevê-las,
e maneira tal que outras/os possam ter uma razoável visão de
~us territórios, linhas, operações, arranjos, dispositivos,
::;-enciamentos, processos, redobras. Para quê? Ora, minimamente
ara que, ao modo de Nietzsche, esta escrita funcione como uma
echa, que um/ a pensador/ a atira, assim como no vazio, para que
utro /a a recolha e possa, por sua vez, também enviar a sua, agora
noutra direção.
Diria alguém, de dentro de outro discurso, que o difícil é ter que
stematizar, sob uma forma metódica, o que se faz, como se faz,
>ignifico atual, junto com Deleuze (1990): "O atual não é o que somos, senão
o que vamos sendo, o que chegamos a ser, quer dizer, o outro, nossa diferente
evolução" (ibidem, p. 159).
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 107
e o que vem nos movimentando para investigar deste jeito e não de
outro. Penso que não. Para mim o difícil mesmo, como Foucault
escreveu, é sair-se do que se é, para criar outros possíveis de ser; e
aqui não se trata disso porque tal dificuldade já vem sendo
experimentada no próprio processo de investigação.
Este capítulo, portanto, é um outro modo de experimentação
(não ao modo positivista) de descolagem (não ao modo
fenomenológico) dos saberes, poderes e formas de subjetivação que
atravessam e produzem as práticas de pesquisa que venho
realizando. Não interpreta, nem comenta, muito menos reflete ou
faz uma exegese, mas experimenta - no sentido atribuído por
Deleuze (1992), do nascente, do novo, do que está em vias de se
fazer -a direção de um outro fluxo, qual seja, o de narrar, dentro de
outra possibilidade discursiva, tais práticas. Por isso, o texto
apresenta palavras e frases diferentes daquelas dos artigos e
relatórios costumeiros e assume os labirintos por onde já andamos
metidas/os, nós, as/os que aceitaram confrontar 2 sua produção
no campo da pesquisa educacional com a teorização social pós-
estruturalista /pós-modernista.
Como visualizo tais labirintos? Eles são construídos com
repartimentos polimorfos, de disposição esteticamente enredada,
tortuosa, intrincada, que nunca repetem sua própria forma, sendo
que tais feitios são justamente aqueles que os tornam um lugar
complicado e, muitas vezes, inextricável e admiravelmente
emaranhado. Seus corredores estão dispostos em uma ordem
tumultuosa, que depois de neles entrar é quase impossível encontrar
a saída, mesmo que desejemos. O traçado de seu desenho é formado
por linhas sinuosas e imprevisíveis, das quais, quando se está
dentro, não se tem a mínima idéia de onde levarão, nem onde estão
2
Deixo de apresentar aqui as configurações que este confronto vem produzindo,
e remeto as/ os leitoras/ es às exemplares publicações, em língua portuguesa,
organizadas por Silva (1993, 1994, 1995); Silva e Moreira (1995); Veiga-
Neto (1995).
 08 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
:eus pontos de fuga, ou mesmo aqueles de aprisionamento. Lugar
mde muitas vezes é preciso voltar sobre os próprios passos, para
~ncontrar outras possibilidades de continuar em movimento; ou
~ntão gritar bem alto, para que o som da própria voz seja a única a
azer companhia, e não se morra de solidão.
Considero esta disposição labiríntica uma significativa
netáfora arquitetônica, que possibilita visualizar o território
esultante da pororoca entre a prática da pesquisa educacional
rítica e as teorizações pós. É desde este lugar que, atualmente, 3 falo
~penso a Educação, e é nele que realizo uma dada prática de
nvestigação acerca das palavras e das coisas pedagógicas e
scolares.
Por andar nesses labirintos, este não é um texto prescritivo,
[Ue ambiciona dizer como se deve fazer pesquisa; nem disputa,
om outros textos sobre a mesma questão, alguma supremacia ou
statuto de verdade; sequer pretende estabelecer uma miragem
;êmea de qualquer saber absoluto, ou de alguma intuição inefável
obre a pesquisa educacional. É apenas um texto experimental,
tm documento articulado a posteriori sobre ações já realizadas ou
m realização, cujo simples propósito é o de que se torne uma
eferência-flecha possível para outras/ os pesquisadoras/ es.
Se o quadro teórico, onde minha prática de pesquisa se
onfigura, fosse aquele do pensamento moderno, com seus
espectivos ferrolhos, a dificuldade na qual venho insistindo se
eria em muito diminuída. Fincaria então o texto em um campo
~órico já estabelecido e legitimado, em uma disciplina estável, de
referência com elevado estatuto de cientificidade, e diria: Faço
esquisa educacional, na linha da Sociologia da Educação,
utilizo a metodologia da análise textual, ou da etnografia, ou
lesmo do survey, ou a análise fenomênica, de conteúdo, a semiótica,
rizomática, a desconstrução, o método dialético, clínico,
Vide nota 1.
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 109
a psicanálise etc. Meu paradigma de pesquisa é tal, e o método que
lhe corresponde é aquele outro.
A problemática, posta pela demanda deste texto, é que nada
disso se coloca. Ou seja: não é nada disso e, ao mesmo tempo, é um
pouco isso. Mais adiante, iremos vendo o porquê deste ~parente
impasse, o qual, ao mesmo tempo, não se refere à posição de um
relativismo ensandecido e inconseqüente, a um "vale-tudo"
metodológico; como tampouco diz respeito às tranquetas de ferro,
com que as teorias da modernidade acostumaram-se a fechar as
portas e janelas investigativas, de maneira a obstaculizar e até
impossibilitar a criação de perturbadores, porém, criadores
labirintos. Ferrolhos que nos habituaram às corridas de cancha
reta, onde tanto o ponto de partida, quanto o percurso, e mesmo o
ponto de chegada são, tediosamente, visíveis. 4
Justo na encruzilhada dessas dificuldades enunciativas,
realizarei um inventário de questões já consagradas pela prática
de pesquisa em geral, optando inclusive por manter, nos sub-títulos,
a linguagem com que tais questões vêm sendo formuladas, embora
tente articulá-las de modo um pouco diferenciado. Para minha
prática de pesquisa, tais questões continuam sendo problemáticas
norteadoras, 5 ao menos até que consiga dizê-las e pensá-las de
outros modos. Assim, este capítulo trata, em sua primeira parte, do
problema de pesquisa e do papel da teoria; na segunda, da escolha
metodológica em suas relações com os saberes disciplinares; para,
na terceira e última parte, se colocar em face de alguns ferrolhos.
Todas são linhas formadoras do inusitado labirinto, criado
pelo ato subversivo pós-moderno/pós-estruturalista de destrancar
da pesquisa seus ferrolhos, deixados de herança pela teorização
4
Penso que, justo em função de tais ferrolhos, a pesquisa em Educação seja
tão repetitiva, em seus movimentos, análises e ditos resultados.
5
Se é que algum labirinto, por sua própria forma, apresenta possibilidades de
possuir algum norte, e não lhe seja própria a condição de alguém por ele
andar desnorteada/ o.
 110 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
moderna. Similar ao labirinto de Borges, que inaugura este capítulo,
não possui nunca uma porta, nem externo muro, anverso ou
reverso, nem secreto centro, ou fim. Nem mesmo uma fera à nossa
espera.
De problemas e teorias
Coragem, companheira/ o. Não dá para desejar que o mundo
te seja leve, pois inventaste de ser intelectual. Se quere~ concluir
tua graduação, ingressar num curso de pós-graduação, ser
aprovado no concurso e depois no estágio probatório do
departamento, obter financiamento dos órgãos de apoio e fomento
à pesquisa, permanecer trabalhando na universidade, mesmo
depois de aposentada/ o, ser pesquisador sênior, conseguir uma
bolsa no exterior, ter aprovado e apresentar o trabalho no congresso
da associação nacional do ano que vem etc., é preciso propor um
problema de pesquisa. O final desta frase, tomada diabólica, serve
para arrepiar a espinha de muita gente. Exigência, à primeira vista,
:artorial, sim, mas será só isso que arrepia?
O arrepiante pode ser tentar encontrar respostas para perguntas
:orno estas: Existem os problemas de pesquisa (ou, se se quiser,
)S objetos de pesquisa)? Onde estão? Eles surgem, aparecem,
;e delineiam, se esclarecem? De onde são retirados: da realidade,
:ia prática, de nossas operações formais-abstratas, do exercício de
:i.ossa razão? O que e como se faz para selecionar um problema
ie pesquisa? O que significa, para as/ os pesquisadoras/ es,
=ormular e descrever um problema de pesquisa? Que estratégias de
;obrevivência estão aí implicadas? E também que linhas, que
iobraduras, que artes de nosso vivível? O que é preciso distinguir
~transpor? Que relações tem o problema de pesquisa conosco?
:)ual é o grau de paixão que se necessita ter com o problema, para
iue aceitemos ficar, por um longo tempo, estudando e pensando
;obre ele? Para que aceitemos expor nossas produções, assumindo
ambém os riscos de suas/nossas fragilidades? Poderia ficar,
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 111
por muitas linhas, inscrevendo questões de ordens as mais diversas,
ouvidas de alunas/ os e colegas, e também formuladas por mim.
Mas, como não sei responder a todas elas,6 paro por aqui, indicando
algumas coordenadas que funcionam para posicionar minha
prática de investigação.
Em primeiro lugar, falo de sentimentos. Para além das
exigências cartoriais, penso que toda e qualquer pesquisa nasce
precisamente da insatisfação com o já-sabido. 7 Pode parecer pouca
coisa, uma banalidade, algo de menos-valia, atribuir a um
sentimento o mote para que se investigue, mas não é. Simplesmente,
porque se alguém está satisfeita/ o com o que está dado, com as
formas como avalia, julga, categoriza, pensa determinado aspecto
da realidade, vai passar tanto trabalho para investigar o quê e para
quê? Além disso, para alguém sentir e aceitar que está insatisfeita/
o é necessário que, em outra esfera que não a dos dados ditos
empíricos, sua experiência de pensamento engaje-se na criação de
uma nova política das verdades, colocando em funcionamento outra
máquina de pensar, de significar, de analisar, de desejar, de atribuir
e produzir sentidos, de interrogar em que sentidos há sentidos.
Somente nessa condição de insatisfação com as significações e
verdades vigentes é que ousamos tomá-las pelo avesso, e nelas
investigar e destacar outras redes de significações. Mas, o que pode
levar a este estado? Ora, motivos os mais diversos: para alguém
(mais moderna/o), a causa política, uma utopia social abrangente,
a busca do consenso dialógico, o estado de total bem-estar, um
ideal de justiça, de fraternidade, de igualdade,; para outras/ os
(deherança,modemas/os,masnemtanto),asmicromultiplicidades
6
Mesmo porque algumas perguntas, de meu ponto de vista, estão "mal
formuladas", isto é: na maneira como foram conjugadas, não são possíveis
de serem trabalhadas, de dentro dos labirintos de pesquisa pós-
estruturalistas/pós-modemos.
7
Acompanhando Mezan (1993, p. 87), quando se refere à pesquisa em
psicanálise.
112 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
culturais; as micropolíticas do desejo; as microfísicas do poder; as
formações moleculares de subjetivação; o poder da verdade
hegemônica; um determinado estado de paixão; 8 espaços vazios a
conhecer e enunciar; uma grande curiosidade por distender o
elástico dos significantes e dos significados e ver onde outros
:;entidos podem fazer sua morada, mesmo que provisória.
Toda insatisfação que convoca à pesquisa costuma ser dolorosa,
:;im, mas apenas o segundo conjunto de motivos coloca, de cheio,
J/a pesquisador/a em xeque. Por quê? Porque aí ele/a não tem
:orno ficar à margem, assepticamente instalado/a numa espécie
:ie UTI refrigerada, de onde ajuda a salvar os/as outros/as e a
;ociedade, enquanto seus próprios dizeres e fazeres ficam isentos
:ie qualquer grande risco de contágio, de qualquer grave suspeição,
á que o terreno onde atua é - estrategicamente - idôneo.
Não me interessa, com essas inscrições, repetir o fatigante
~squema classificatório canônico da pesquisa educacional e dar a
!ntender que nossos motivos e ousadias é que são, verdadeiramente,
egítimosdesdequeseopõem,emestadopuro,aosdos/as"outros/as''.9
'IJ"ão me esforço por transmitir um provecto e abominável binarismo,
~m que contraponha nossa insatisfação às de uma outra posição,
>ara justamente exaltar as penas, aflições e mágoas que temos de
uportar e, diante das quais, as dos/as outros/as nada ou pouco
'alem. Não quero desmerecer - porque não me autorizo para tal -
.s posições modernas de investigação e se, às vezes, parece que o
:i.ço, tal sentido deve ser atribuído exclusivamente ao fragor das
:iéias e às exigências da argumentação.
O que venho dizendo, sem maniqueísmo algum, é que uma
:i.satisfação com o já-sabido, para ser positivamente criadora e
Estado de paixão, como definido por Foucault: "( ... )há momentos fortes e
momentos fracos, momentos em que isso é levado à incandescência, em que
ísso flutua, é uma espécie de instante instável que se prolonga por razões
obscuras, talvez por inércia" (apud Deleuze, 1992, p. 107).
:::orno naquela propaganda de um televisor: "Nossos japoneses são melhores
que os dos outros".
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 1 13
aventa dora de teoria, deve também envolver a nós, pesquisadoras
e pesquisadores, em suas redes. Que os movimentos da investigação
que negam as confortáveis totalidades teóricas, onde repousam os
já-sabidos, também neguem e desmantelem nossas mais belas
crenças, princípios e práticas estabelecidas. Que a dúvida não seja
de ordem intelectual apenas (mesmo porque acredito que isto
seja impossível), mas apanhe, para desmantelar, nossas mais
queridas adesões, sólidas hipóteses e consolidadas práticas teóricas
e pedagógicas. Por isto é que significamos as insatisfações que nos
acometem como uma grande ferida narcísica, em que as
perplexidades e impasses também prendem nossos si-mesmos/ as
por inteiro. E aí, muitas vezes, não sabemos, por algum tempo,
o que dizer, o que afirmar, como agir.
Vale um exemplo, ocorrido na prática de investigação: já há
dois anos, pesquisamos, eu e um grupo de alunas-bolsistas, o discurso
pedagógico produzido nos e pelos Pareceres Descritivos, escritos
por professoras de duas escolas (uma pública e outra privada),
para alunas/ os de 1ªa4ü série (CoRAZZA, 1995b). Ora, ao ressignificar
tal discurso - em termos de suas operações de poder-saber, das
exclusões que perpetra, dos modos como subjetiva as crianças-
escolares etc. -, as três bolsistas, também professoras das séries
iniciais, entraram em crise, quando chegou o momento de, em suas
escolas, voltarem a escrever os pareceres de seus/ suas alunos/ as .
Diziam-se imobilizadas, sem saber o que registrar, pois aquilo
mesmo que analisávamos era o que vinham escrevendo e
queixavam-se de não ter outra linguagem para descrever as
crianças.
Pensamos juntas que era mesmo assim, ou seja, que naquele
momento faltava ainda uma outra linguagem que estava para ser
constituída. Que aquele era um momento de silêncio, provocado
por novos sentidos que a investigação atribuía a uma prática, até
então tida como indiscutivelmente progressista, emancipatória e
democrática. Pensamos sobre os labirintos onde andávamos
caminhando e concluímos que aquela, talvez, fosse a mais

114 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
importante lição de nossa pesquisa; que seria preciso tornar a
escrever coisas sobre as crianças com a linguagem antiga, mesmo
que esta tivesse perdido os sentidos anteriormente dados;
suportando, estoicamente, os buracos feitos na prática teórica e
pedagógica, para neles aprender a produzir, outra e mais outra
vez, as insatisfações com os novos já-sabidos que a pesquisa
implicava, e a enunciar novas linguagens que falassem disto.
Assim, prosseguir em tal movimento que é infinito.
Mais academicamente, tratemos agora de duas figuras
clássicas, quais sejam, o "problema de pesquisa" e o "papel da
teoria". Afirmar que o problema existe em si mesmo seria dizer
uma bobagem tão trivial que não valeria a pena ser dita. Falar que
os problemas a serem pesquisados estão lá, na realidade do campo
da Educação, à espera que se os investigue, seria também uma
grande tolice. Insensato seria escrever que os problemas da prática
pedagógica são tantos, que é suficiente ir para a escola ou começar
a dar aula para que, logo, logo, se tenha uma penca deles para
estudar, já que eles nos saltam aos olhos.
O que valeria ser dito acerca do problema de pesquisa? O avesso
do que foi escrito no parágrafo acima. E mais, que os problemas
não existem, porque não existe uma realidade-referente, onde ir
buscá-los. O que há são teorias-linguagens, que fornecem
coordenadas para o percurso, permitem que se tenha alguma idéia
dos rumos a tomar: assim como funciona a estrela polar para o
navegante, mas que não é o lugar onde ele quer chegar. 10 Ou seja,
o problema (o tal objeto) de pesquisa da prática educacional e
pedagógica só é constituído como problema - configurado,
delineado, esclarecido, produzido, iluminado, feito visível e
10
Conforme imagem de Mezan (1993, p. 58) para a situação analítica:"( ... )
a teoria funciona como a estrela polar para o navegante: fornece coordenadas
para o percurso, permite alguma idéia do rumo a tomar, mas não é o alvo
que se quer atingir; Colombo não queria chegar à Ursa Menor, mas às Índias
-e, como muitas vezes acontece na análise, chegou à América".
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 1 15
enunciado-, desde as práticas teóricas que o tomam problemático,
que o criam enquanto problema.
Numa investigação, tal como a que realizamos, de inspiração
pós-estruturalista/pós-modernista, as questões feitas àquilo que
chamamos de realidade são constituídas pela(s) perspectiva(s)
teórica(s) de onde olhamos e pensamos esta mesma realidade. Por
isto, realidade não é uma coisa - uma situação, uma condição, um
estado - que possa ser vista, analisada, investigada "no que
realmente é"; nem existem enunciados que sejam mais adequados
à esta coisa, ou que a representem de forma mais conveniente, mais
pertinente. Assim, não é possível encontrar a verdade na/ da
realidade, ou a realidade verdadeira; bem como, não existe afalsa
realidade, vista e falada de determinado ângulo enganoso. Por
exemplo, não há, como querem algumas/alguns, "a realidade
educacional brasileira", mas tantas realidades, quantas sejam
aquelas que podemos 11 enunciar, conhecer, pensar, discutir,
disputar sobre se chamamos aquilo de realidade educacional
brasileira, ou não; tantas realidades educacionais brasileiras,
quantas as que temos condições históricas - e linguageiras -para
descrever.
Atentemos para um objeto discursivo menor, porém,
imprescindível para a Pedagogia: a criança. Há nela uma realidade
intrínseca? Minha descrição de tal criança, como professora-mulher,
é a mesma de um professor-homem? Um empresário e um político
de carreira vêem e descrevem a mesma criança que eu? Um teólogo
e um contrabandista de órgãos a identificam da mesma maneira?
Uma historiadora das mentalidades e uma publicitária encontram-
se diante de um mesmo ser? Um cafetão e uma mãe-de-santo? Um
trabalhador sem-terra e um yuppie? Um grupo da droga e uma
igreja universal do reino do deus? Uma rede midiática global e
outra, mais regional? Um norte-americano e uma fundamentalista?
Uma psicanalista de crianças e um neurolingüista? Uma farm1ia
11
E a coisa toda é da ordem do poder, mesmo.
116 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
moradora das ruas e uma família que viaja com suas crianças para
a Disneyworld? O presidente da república, uma primeira-dama
solidária e uma professora da Vila Jardim? Tanto para uns/ umas,
quanto para outros/ as, não há referente que sustente a coincidência
de suas descrições e, muito menos, que uma descrição seja mais
verdadeira do que a outra. A não ser o referente de que aquela
criatura ainda não cresceu (e, mesmo assim, para a Idade Média,
isto não fazia a menor diferença).
Podemos dizer de uma criança que ela é o futuro da nação;
votos à vista; mão-de-obra barata, ou mais um/ a desempregado/
a; um ser em formação para a cidadania plena; fígado, rins e córneas
em ótimas condições; alma a ser salva e engrossar o apostolado;
carne nova na praça; um aviãozinho, em quem se pode confiar;
um/ a consumidor/ a, não mais em potencial, mas real; um inocente,
abençoado de são Cosme e são Damião; um estado infantil, onde o
sujeito do inconsciente se estrutura; alguém a quem é preciso dedicar
um ano, pois está na hora de acordar e de aprender, pra crescer
etc. 12 Porém, de qualquer modo, acabamos todos/as falando da
criança. O que faz com que uma criança, mesmo sendo descrita de
maneiras as mais diversas, e às vezes antagônicas, seja chamada
de criança? Temos como saber qual é a "verdadeira natureza" desta
criança? E se, no próximo milênio, subtrairmos às crianças, que
hoje são classificadas de crianças, a denominação de crianças e as
classificarmos de outra maneira? Teremos todos/ as errado em
chamá-las assim? A Razão ocidental terá se equivocado, por tantos
séculos?
Não existe uma "realidade intrínseca da criança", que seja mais
verdadeira do que outra, tampouco um consenso lingüístico
12
Da forma similar àquela como J. F. Costa pensa as descrições de uma pedra:
"Posso ver numa 'pedra' realidades diferentes se sou físico; geólogo; alpinista;
pedreiro; decorador; arqueólogo; poeta (Drummond, João Cabral, Gertrude
Stein); religioso(" atire a primeira pedra"); manifestante político em combate
com a polícia, ou filósofo" (1995, p. 93-98).
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 117
estabelecido, com base na boa vontade e no espírito fraterno do
gênero humano, e sim formações históricas. Formações que
constituem coordenadas sociais, culturais e de subjetivação -
produzidas em condições históricas determinadas, dentro de certos
regimes, relações e lutas de poder, saber, verdade-, que atendem a
necessidades práticas e a propósitos pragmáticos específicos,
levando-nos a chamar as crianças de crianças. 13 Da mesma forma,
podemos operar para pensar os ditos problemas da realidade
educacional ou da prática pedagógica, tais como: a evasão e o
fracasso escolar; o trabalho docente; a disciplina; a exclusão; a
repetência; o analfabetismo; a gestão democrática; a escola cidadã;
a conscientização; a emancipação; o construtivismo; os exames
nacionais; os parâmetros curriculares etc. Produzidas por
mecanismos e estratégias de poder-saber-verdade, são essas
coordenadas sociais, culturais e de subjetivação aquelas
agenciadoras que possibilitam que, por exemplo, se fale, numa
reunião, sobre exclusão escolar e "a gente se entenda", e ache que
estamos todos/ as a falar de uma mesma coisa.
Não é que não existam crianças excluídas das escolas, o que não
há é o fato (seja este chamado de fato político, físico, sociológico,
antropológico) da exclusão em si. Se para estas crianças excluídas,
seus grupos sociais e para nós, educadoras/ es críticas/ os, tal exclusão
é sentida e vivida com sofrimento e como uma situação injusta, para
um banqueiro, por exemplo, os sentimentos e considerações acerca do
fato da exclusão de crianças brasileiras da escola, poderão ser outros.
Um grupo social poderá avaliar tal fato como inerente à sua condição
de miséria e dizer que era/ é mesmo inevitável; enquanto um outro
grupo poderá tomar este fato como positivo, afirmando preferir que
suas crianças não fiquem na escola e aprendam outras lições, em
outros espaços culturais. E assim por diante.
13
E olhe que esta forma lingüística vem mudando rapidamente, haja vista uma
série de contemporâneas práticas culturais, como a educação para o mercado
de globalização, a prostituição e o trabalho chamados ainda "infantis".
118 Caminhos investigativos: novos olhares na pesq uisa em e d ucação
Embora produzindo diferentes descrições acerca do fato da
exclusão escolar, todas/ os nós, que exercemos as práticas
lingüísticas da sociedade ocidental, estaremos falando de dentro
de um mesmo regime de verdade, de um mesmo hábito
classificatório, de uma mesma política de verdade, e por isso nos
entenderemos{?) sobre a exclusão escolar. Porque, historicamente,
em especial a partir do Iluminismo, foram constituídas as
coordenadas - sociais, culturais e de subjetivação - que
estabeleceram o princípio da obrigatoriedade da educação escolar
e do direito de todas/ os à escolarização, de maneira tal que uma
criança somente seja concebida em referência a este dispositivo
cultural. Por isto, não temos critério para pensar, coisa para
pesquisar, fato para analisar em si, desde que a exclusão escolar
não existe independentemente de tais práticas histórico -
lingüísticas ocidentais.
Para mim, constituir um problema de pesquisa é começar a
suspeitar de todo e qualquer sentido consensual, de toda e qualquer
concepção partilhada, com os quais estamos habituadas/os;
indagar se aquele elemento do mundo - da realidade, das coisas,
das práticas, do real - é assim tão natural nas significações que lhe
são próprias; duvidar dos sentidos cristalizados, dos significados
que são transcendentais e que possuem estatuto de verdade (seja
esta verdade científica, mágica, artística, filosófica, psicanalítica,
religiosa, biológica, política etc.); recear a eternidade, o determinismo,
a ordem, a estabilidade, a segurança, a solidez, o rigor, o universal,
o apaziguado. Em suma, criar um problema de pesquisa é virar a
própria mesa, 14 rachando os conceitos e fazendo ranger as
articulações das teorias.
14 Digo deste modo, pois foi assim mesmo que vivenciei, a partir das
perspectivas pós-estruturalistas, are-problematização do construtivismo
pedagógico, de cujo significado transcendental no campo da Educação
havia sido, por bom tempo, uma ativa e entusiástica produtora (CoRAZZA,
1995a).
Labirintos da pesquisa. diante dos ferrolhos 119
Por aqui, o problema de pesquisa não é descoberto, mas
engendrado. Ele nasce desses atos de rebeldia e insubmissão, das
pequenas revoltas com o instituído e aceito, do desassossego em
face das verdades tramadas, e onde nos tramaram. Mas, como é
que se faz isso? Como é que nos tomamos fortes para explodir as
formas como lemos, compreendemos, pensamos? Ao modo do
trabalho foucaultiano, desfocando os olhos das coisas vistas e
elevando-os até as visibilidades de uma época; 15 bem como,
deslocando-nos da moradia confortável das palavras e das frases,
para chegar aos enunciados. 16 O que funciona é exercitar a suspeição
sobre a própria formação histórica que nos constituiu e constitui, e
interrogá-la sobre se tudo o que dizemos é tudo o que pode ser dito,
bem como, se aquilo que vemos é tudo o que se pode ver.
Os instrumentos para a constituição de um problema de
pesquisa - com os quais montamos as estratégias e táticas dessa
guerrilha de suspeição - não podem ser outros que os das
teorizações que já foram produzidas. Por isto, a nosso modo e com
nossos limites, temos o dever de nos apropriar - pela via do estudo
- dos territórios teóricos e com eles estabelecer interlocuções, ao
mesmo tempo em que vamos reelaborando as teorias. Tais
movimentos implicam pôr os conceitos a funcionar, estabelecendo
ligações possíveis entre eles, encaixando aqueles que têm serventia
para o problema (que começa a ser configurado), e nos desfazendo
daqueles que são inúteis.
Às vezes, demora um pouco para que essas operações de
pensamento se organizem em uma rede que faça algum sentido,
em um arsenal de ferramentas que seja fértil, em uma cadeia de
" . . . a vi~ibilidade de uma época é o regime de luz, e as cintilações, os
15
reflexos, os clarões que se produzem no contato da luz com as coisas"
(DELEUZE, 1992, P· 120).
16
"E o enunciável numa época é o regime da linguagem, e as variações inerentes
pelas quais ele não cessa de passar, saltando de um sistema homogêneo a
outro (a lfu.gua está sempre em desequilibrio)" (ibidem, p . 120-1).
120 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
ligações que não seja mais tão díspar. É preciso paciência, não
importa que demore, pois, necessitamos nos deixar impregnar pelas
associações e reflexões promovidas pela leitura de um livro ou de
um/ a autor/ a, até que estas repercutam em nosso pensamento e
prática de pesquisa, levando-nos a criar o problema, a problematizar
o que não era tido como problemático, ou a reproblematizar, com
outro olhar, o já problematizado. Mas, o trabalho ainda não está
terminado porque, depois de termos problematizado o objeto de
pesquisa, ele precisa ser como que limpo de todas as teorizações
que o forjaram, para que novas teorizações - que são agora de
nossa responsabilidade - resultem de seu manejo. É então que
saltamos das pontes.
De disciplinas e metodologias
Os labirintos pós só podem ser formados por antidisciplinas,
contradisciplinas, pós-disciplinas, desde que o conhecimento pós-
moderno não é mais disciplinar, e sim temático - onde os temas
funcionam como galerias, por onde transitam os saberes. Bem ao
modo como os Estudos Culturais 17 descrevem a(s) metodologia(s}
plurais de trabalho com as quais vêm operando, em que não há
referência a nenhuma base disciplinar estável, desde que se
aproveitam quaisquer campos discursivos que forem necessários
para produzir o conhecimento exigido por um projeto particular
de investigação. Este aproveitar não possui qualquer sentido espi.írio,
escusamente utilitarista, pois a significação que se lhe dá é aquela
de tratar os conhecimentos como ferramentas que, colocados na
caixa de teorias das últimas décadas (como o marxismo, os estudos ·
feministas, a psicanálise, a filosofia contemporânea, o pós-
estruturalismo, pós-modernismo etc.) estão disponíveis para quem
souber e puder usá-los.
17
Na excelente introdução aos Estudos Culturais feita por Nelson, Treichíere
Grossberg (1995), em uma das mais valiosas contribuições deste campo à
prática teórica da pesquisa educacional.
Labirintos da pesquisa. diante dos ferrolhos 121
O processo ~etodológico é o de alquimia mesmo, resultando
daí, uma bricolagem diferenciada, estratégica e subvertedora das
misturas homogêneas típicas da modernidade. Alquimia que
rompe com as orientações metodológicas formalizadas na e pela
academia (particularmente, nos cursos de pós-graduação), cuja
direção costuma ser a das abordagens classificatórias, tão ao gosto
de certas publicações sobre pesquisa educacional, em que cada
método vem apresentado em estado puro. Descrito, em seus ·
elementos constitutivos (tais como problema, metodologia,
instrumentos, análise dos dados), por oposição aos de outros
métodos, de maneira que fique bem claro que se pesquisa-ou se
deve pesquisar - assim ou assado. Isto por acreditar que existe
uma "natureza de pesquisa" que seja positivista, fenomenológica,
clínica, psicanalítica, dialética, filosófica, participativa, ou seja lá
o que for; e também que nós próprias/ os somos constituídas/ os
(natural, existencial, política ou ideologicamente) por esta ou aquela
essência.
Incorporando as contribuições dos Estudos Culturais, penso
que nós, as/ os que se aventuram pelos atuais labirintos, não é que
queiramos fazer e ser diferentes pelo prazer, muitas vezes
exageradamente onipotente, de nos desidentificar daqueles e.
daquelas que, para nós, fazem e são demasiadamente iguais. Uma ·
das questões que está colocada, pelas condições históricas de
possibilidade dos tempos de agora, é que não podemos mais ficar
trabalhando apenas com um método único, privilegiado por uma
única disciplina; nem mesmo com um aglomerado de métodos,
reunidos sob a forma de um compensado disciplinar-sejam quais
forem estes métodos 18 -, já que o ferramental teórico da teorização
social contemporânea é, sem dúvida, mestiço. Intelectualmente, não
podemos .mais ignorar, em nome do rigor metodológico excludente
18
Mesmo que a eles seja atribuído o estatuto de "métodos pós-modernos ou
pós-estruturalistas", tal como a arqueologia, a genealogia, a desconstrução,
a análise de discurso etc.
122 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
da moderrúdade, que dispomos de métodos múltiplos - com os
quais precisamos entabular negociações complexas, é verdade -
que aí estão, por terem sido produzidos e atribuídos de legitimidade,
não sem luta e muitas exclusões.
É evidente que tal operação, chamada de escolha metodológica,
fica muito mais complicada deste modo e por isto também é que
os/as pesquisadores/as (ao menos, os/as mais atentos/as) -
solitários/ as ou com seus grupos-, encontram-se hoje trabalhando
dentro de labirintos. Pois, se de um lado, possuem uma variada e
desarrumada caixa de ferramentas, por outro, já sabem (ou já tiveram
tempo de sobra para aprender) o quanto de sufocante e improdutivo
pode ser um depósito, onde cada tipo de ferramenta é arranjada em
sua respectiva prateleira etiquetada.
Porém, já que a pergunta é recorrente, insistamos em perguntar:
Nesses labirintos de pesquisa "pós", é possível encontrar algum
critério de escolha, que autorize alguém a optar por tal ou qual
procedimento, ou, se se quiser, por tal ou qual método, ou
metodologia?
A resposta é: não. Por parte dos Estudos Culturais, encontramos
suficientemente explicitada a condição de que nenhuma
metodologia é "a sua"; assim como nenhuma pode ser privilegiada
e empregada com garantias sobre como responder às questões 19 de
dados contextos (e, também por isso, nenhuma metodologia pode
ser descartada antecipadamente); da mesma maneira como
nenhuma traz a confiança de se obterem boas respostas.
Ao assumir tal modo de investigar-ambíguo e desconfortável-,
é visível que os Estudos Culturais efetuam importantes rupturas
nos cânones da pesquisa acadêmica. Porém, Nelson, Treichler e
Grossberg (1995) afirmam que a escolha metodológica caracteriza-se
19
Questões que se referem, sempre neste caso, ao exame de práticas culturais,
do ponto de vista de seu envolvimento com e no interior de relações de
poder, em que tais relações são examinadas nas mútuas determinações e
inter-relações das formas culturais e das forças históricas.
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 123
como "pragmática, estratégica e auto-reflexiva" (ibidem, p. 9),
a qual fica na dependência das questões formuladas; enquanto
estas questões dependem de seus contextos materiais específicos
e são, necessariamente, conectadas a "problemas sociais e
políticos reais" (ibidem, p. 18), tais como os de subjetividade,
política, gênero e desejo.
Para prosseguir o trabalho de emergência das teorizações pós-
es tru turalis tas e pós-modernistas, no campo da pesquisa
educacional, considero importante problematizar tais indicações
e indagar, por exemplo: O que são "contextos materiais
específicos", e "problemas sociais e políticos reais"? Significam
a mesma coisa para diferentes e antagônicas comunidades
lingüísticas? O que, realmente, é "real", se toda realidade é
relacional ou sob descrição, variável conforme os tantos mundos
possíveis? Quais" contextos" são aqueles que merecem que sejam
formuladas "importantes" questões, em detrimento da
desimportância de outros contextos e de outras questões? Há uma
intrinsicalidade no fato do gênero ou da raça consistir em um
"problema social" ou "um problema político"? Onde está a
verdadeira realidade de um problema?
Ou seja, nos critérios (continuemos a escrever assim)
apresentados pelos Estudos Culturais, é possível visualizar ainda
referentes modernos que, por essência ou natureza, apresentariam
algo de transcendental, mesmo que social e politicamente engajado.
Por isso, afasto-me um pouco dessa formulação, para argumentar
um tanto diferentemente na direção da resposta negativa à questão
de critérios para se fazer uma escolha metodológica. Primeiramente,
nos estudos das teorizações pós-estruturalistas (ao menos, naqueles
que venho realizando), não encontro nenhum critério que autorize
alguém a selecionar esta ou aquela metodologia de pesquisa. Justo
porque que não é por tal ou qual método que se opta, e sim por uma
prática de pesquisa que nos "toma", no sentido de ser para nós
significativa.
124 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
E como nos toma? Ora (e é aí que estamos a pleno no labirinto
"pós"), cada prática de pesquisa é uma linguagem, um discurso,
uma prática discursiva, que sempre está assinalada pela formação
histórica em que foi constituída. Formação histórica esta que marca
o lugar discursivo de onde saímos; de onde falamos e pensamos;
também de onde somos faladas/os e pensadas/as; de onde
descrevemos e classificamos a(s) realidade(s). Como aquilo que
nos cerca e nos constitui, que para nós desenha a coisa" a ser
/1
investigada, e também, como diz Deleuze (1992, p. 131), "aquilo
com o que estamos em vias de romper para encontrar novas relações
que nos expressem".
Uma prática de pesquisa é um modo de pensar, sentir, desejar,
amar, odiar; uma forma de interrogar, de suscitar acontecimentos,
de exercitar a capacidade de resistência e de submissão ao controle;
uma maneira de fazer amigas/ os e cultivar inimigas/ os; de merecer
ter tal vontade de verdade e não outra(s); de nos enfrentar com
aqueles procedimentos de saber e com tais mecanismos de poder;
de estarmos inseridas/ os em particulares processos de subjetivação
e individuação. Portanto, uma prática de pesquisa é implicada em
nossa própria vida. A escolha" de uma prática de pesquisa, entre
/1
outras, diz respeito ao modo como fomos e estamos subjetivadas/
os, como entramos no jogo de saberes e como nos relacionamos
com o poder. Por isso, não escolhemos, de um arsenal de métodos,
aquele que melhor nos atende, mas somos "escolhidas/ os" (e esta
expressão tem, na maioria das vezes, um sabor amargo) pelo que
foi historicamente possível de ser enunciado; que para nós adquiriu
sentidos; e que também nos significou, nos subjetivou, nos
(as)sujeitou.
Sesomosescolhidas/os(querdizer,apanhadas/os,enredadas/os,
induzidas/os, atravessadas/os, suscitadas/os e também
aferrolhadas/os) por uma determinada prática de pesquisa -
porque uma prática de pesquisa é uma linguagem -, e se somos
subjetivadas/ os, como um efeito da mesma linguagem e do mesmo
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 125
dizer, continuaremos a entender, classificar, pensar e dizer da
11
coisa" que investigamos as mesmas coisas, já que a coisa vai
responder, na mesma língua, às perguntas que lhe forem dirigidas.
Talvez, por isso, nossas práticas de pesquisa costumem apenas
confirmar, em seus caminhos e conclusões, a justeza de que
pensemos e sejamos de tal modo e não de outro.
Não há saídas? Somos impotentes diante das trancas de ferro?
Não temos condições de criar linhas de fuga? Penso que as
metodologias, os métodos formalizados pelos saberes disciplinares
funcionam sim, mas como pontes. Construções históricas e
culturais que, ao mesmo tempo, ligam dois pontos separados, mas
também nos lembram que estão aí para tamponar as falhas de um
caminho. Lugares por onde passamos (contentes de que estejam
lá), onde discutimos, confabulamos, e não podemos desprezar
nunca porque, caso não queiramos seguir o caminho traçado do
qual fazem parte, é ainda deles que pulamos.
A questão é: pulamos para onde? Para o abismo, para o
buraco, para o desconhecido. Entre uma linguagem e outra (isto
é, entre uma prática de pesquisa e outra; ou se se quiser, entre
uma metodologia e outra) existem pontos de silêncio, vazios de
linguagem, vácuos de ângulos classificatórios, pontos de vista
não perspectivados, enunciados ainda a serem articulados.
É neste lugar silencioso que reside o diferente, que espera aquilo
que não se repete, que mora o que não é costumeiro, que responde
o que se recusa a ser escutado ecolalicamente. Só aqui é possível
produzir abalos; provocar mudanças no que somos capazes de
ver e de dizer; dar alegres cambalhotas; radicalizar nossas
relações com o poder e o saber; partir as linhas; mudar de
orientação; desenhar novas paisagens; promover outras
fulgurações. Enfim, artistar, inventando novos estilos de vida e,
portanto, de práticas.
Apenas uma pluralidade de linguagens pode ser capaz de
apreender esse silêncio que, no trabalho de investigação, é o que
 126 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
pode nos fazer diferentes dos modos como fomos subjetivados/
as. Só aqui, podemos modificar nossas relações com o poder e o
saber, as forças que atuam com outras forças e contra nós
mesmas/ os, bem como nossa vontade de verdade. A bifurcação,
que permite tal acesso, somente pode passar pela transgressão
metodológica. Transgressão constituída pelo que entendo
possível chamar de uma pluralidade imedótica 20 de práticas de
pesquisa, constituída pelas práticas já existentes, mas acrescida
daquelas que pudermos e necessitamos criar, se e quando
saltarmos das pontes.
Consideremos uma das pontes já construídas, por exemplo,
a genealogia (ou, como querem alguns, o "método genealógico"),
tal como a forma de trabalhar de Foucault, em Vigiar e punir.
Precisamos estudar seu modo de pesquisar; as estratégias de
pensamento que utilizou para fazer uma história genealógica das
prisões; ler os livros e artigos escritos sobre sua prática e sua obra;
quem sabe, resenhar as dissertações e teses que aplicam tal método.
Agora, quando formos saltar fora desta ponte, para realizar nosso
trabalho de pesquisa, o vazio que nos espera é bem diferente daquele
enfrentado por Foucault. Porque serão outros/ as, aqueles/ as que
pulam; terão outras linguagens e outras teorias; ver-se-ão
confrontados/ as com outras verdades; executarão outras práticas;
viverão outras experiências etc. Enfim, serão diferentes, mesmo que
esta diferença já esteja contemplada na mesmice do humanismo
moderno, ou integre a mesma secular política de verdade ocidental.
Quero dizer que ninguém é Foucault, nem pula da mesma ponte,
20
No sentido de modos de falar e de pensar, em que não há método
estabelecido, constituindo-se enquanto irnédoticos, ou seja: modos que não
são metódicos, comedidos, discretos, circunspectos. Maneiras de fazer
pesquisa, nas quais não existe apenas uma maneira racional de coordenar
idéias, de ordenar fatos, de regularizar, classificar, dispor, tratar, alcançar
um fim determinado. O antagônico a um caminho adotado para a consecução
de um fim (do grego méthodos).
Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos 127
nem se joga no mesmo abismo, nem tem os mesmos sufocos, nem a
mesma vida.
Considero exemplares as práticas investigativas dos Estudos
Culturais, as quais, de um lado, criadoramente subvertem a ordem
e as relações de forças instituídas nas ações de pesquisa em
Educação e, de outro, fornecem importantes conhecimentos,
apresentados como uma forma de luta cultural e de poder, que
permitem redizer a transformação social e a mudança cultural.21
Porém, penso que temos condições de ir além de sua bricolagem
metodológica. Ir além significa pensar que é possível permitir que a
pluralidade imedótica das práticas investigativas nos atravesse
como pesquisadoras/ es, que fazem de seu trabalho e de si mesmas/
os uma obra de arte, no sentido de Foucault e também de Nietzsche,
ou seja: como a criação de outros modos de existência, como a
invenção de novas possibilidades de vida.
Então, se uma prática de pesquisa está implicada por nossa
própria vida, uma outra só será possível caso o/ a pesquisador/ a
empenhe-se em fazer sua existência de outro modo, a mudar suas
relações precedentes com o saber e o poder, a perder a verdade de
sua própria formação identitária para que o si-mesmo/ a seja refeito.
Ou seja, a coisa toda da prática de pesquisa é da ordem da criação
- ética e estética-, nunca da conversão, muito menos da aderência
pegajosa a qualquer mestria.
O que importa não é apenas 22 que as ferramentas pós-
disciplinares forneçam, estrategicamente, outras práticas de
pensamento, de análise e de crítica, que nos permitam criar
diferentes platôs, de onde se perspective diferentemente o que
dizemos, fazemos, agenciamos, acreditamos, idealizamos. Porém,
num esforço ainda maior, que também por nossas práticas de
investigação nos constituamos implicadas/ os em diferenciados
21
Vide os trabalhos publicados por Silva (1995).
22
E olhe que não é pouco, dadas as condições de possibilidades do campo,
hoje.
 128 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
processos culturais de subjetivação e individuação, 23 por termos
tido a coragem de indagar: Como foi mesmo que, historicamente,
chegamos a pensar e a ser tal como pensamos e somos? Tanto em
umas, quanto em outras práticas, acredito que o movimento
recorrente, a nos guiar, é aquele do qual fala Deleuze (1992): "Não
cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas" (ibidem, p. 220).
Por mais que isso seja perigoso.
Ainda em face de alguns ferrolhos
Poderia dizer alguém, que me seguiu até aqui: Mas, afinal,
o que isto apresenta de novo, de diferente, de tão pós? Li todo texto
e continuo sem saber como organizar um problema de pesquisa,
com quais instrumentos farei a coleta de dados, que metodologia
usarei, quais são os paradigmas teóricos que poderei utilizar.
Eu responderia: Não prometi nada disto; não fiz nenhuma
antecipação de esclarecer quaisquer dúvidas deste teor; não apontei
alguma finalidade transcendente ao texto, que permitisse esperar
um ideal, uma causa final, uma ilusão vital, nenhuma perfeição;
em resumo, não pendurei nenhuma" cenoura à frente do burro"; 24
23
Um dos poucos exemplos assumidos dessa operação (ao menos que conheço)
é o trabalho de Marisa V. Costa (1995), onqe ela retoma, de forma crítica,
sua trajetória de pesquisa, chegando a escrever: " (... ) lanço 'um outro olhar',
o olhar possível da pesquisadora em que me transformei ao longo de quatro
anos de envolvimento com o trabalho investigativo" (ibidem, p.110).
24
Metáfora que traz a lembrança da seguinte cena: um burro transportando
cargas mais pesadas do que seu peso, indo atrás de uma cenoura, que o
dono pendurara numa vara, mantida esticada sobre sua cabeça, e que o
infeliz animal não conseguia alcançar; ao menos, até fazer todo carregamento
e, mesmo assim, se o dono resolvesse, em sua vontade de poder, dar-lhe a
cenoura ao final da jornada; para, no dia s~guinte, continuar detrás de
outra, e assim recorrentemente, até sua morte (do burro ou do dono).
O trapo "cenoura-utopia" funciona, aqui, como representante de algo
oferecido/prometido, que está sempre lá, mais adiante, numa espécie de
Jerusalém Celeste, de uma sociedade ideal, de um Paraíso Perdido a ser
recuperado, ou seja, em lugar algum.
Labirintos da pesquisa, diante dos fer.-olhos 129
porque acredito que tudo aquilo enunciado em uma conjugação
utópica, no registro de um fim, acaba sempre dando no pior. Também
porque não me utilizo da "moral do cura", qual seja, aquela
despojada de qualquer ética, onde se promete o que já se sabe que
não poderá ser cumprido. Além disso, considero extremamente
produtivo que as pessoas possam entender e sentir coisas
diferentes, pois um texto não é, por sua própria condição,
multíssono, dado a escutas que são sempre polissêmicas?
Ao mesmo tempo, estaria sendo hipócrita se afirmasse que
fico totalmente tranqüila diante do descontentamento, presente
em tal objeção imaginária, pois é visível que minhas articulações
tinham um propósito explicitado, qual seja, o de que suas
contribuições pudessem ser aproveitadas por outros
pesquisadores e pesquisadoras. Mas, pensando melhor,
encontrar-se descontente ou insatisfeito/ a, depois de ter lido
um texto, não é também um jeito de aproveitá-lo? A investigação
não nasce, como eu mesma escrevi, da insatisfação com o já-
sabido? E tal descontentamento não pode constituir, ele próprio,
uma outra flecha que a/o descontente lança, agora em outra
direção?
O texto nada mais significou do que um simples inventário,
em nome próprio, de coordenadas que funcionam para
estabelecer algumas posições em meu trabalho de investigação.
Para assim operar, busquei afiar bem as palavras, para nelas
não transigir, a fim de também não transigir nos conceitos, como
Lacan ensinava. E foi só. Se este esforço pareceu insuficiente,
é pegar o lápis (ou o teclado) e se fazer cargo de suas próprias
coordenadas de pesquisa, para que não permaneçamos como
arquipélagos que, embora bem instalados, não se comunicam
uns com os outros.
Aí, quem sabe, poderemos ir fortalecendo uma prática de
investigação que, aparentada à ourivesaria, não estabelece nada a
priori de seu próprio trabalho de prática; não constrói um modelo
130 Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação
Lab irintos da pesquisa , diante dos ferrolhos 131

totalitário de racionalidade; não teme as incertezas dos espaços
vazios; não receia ficar sem ter o que dizer; não adere, imediata e
solidamente, às suas hipóteses; enfim, não expulsa os modos de
nossos processos de subjetivação.
Mas, assume a criação investigativa, dita científica, como
próxima da criação literária e artística; e, ao rachar, fissurar e fraturar
os ferrolhos da modernidade, faz, com paixão, também da prática
de investigar uma nova arte de viver. Se não conseguirmos isto por
enquanto, parece que, ao menos, sempre restará a possibilidade de
se atirar alguma flecha, lá de dentro dos labirintos.
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