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Entre analisar e intervir na formação de professores

Rosimeri de Oliveira Dias

(organização)

Entre analisar e intervir na formação de professores Rosimeri de Oliveira Dias (organização) 1

Entre analisar e intervir na formação de professores

Rosimeri de Oliveira Dias (organização) © Lamparina editora

Revisão Alvanísio Damasceno

Diagramação

Carolina Vigna

Proibida a reprodução, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja reprográfico, fotográfico, gráfico, microfilmagem etc. Estas proibições aplicam- se também às características gráficas e/ou editoriais.

Catalogação na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E52

Entre analisar e intervir na formação de professores [recurso eletrônico] / Rosimeri de

Oliveira Dias

Lamparina, 2014. recurso digital

[et al.] ; organização Rosimeri de Oliveira Dias. - 1. ed. - Rio de Janeiro :

Formato: pdf Requisitos do sistema: adobe digital editions Modo de acesso: world wide web Inclui bibliografia ISBN 978-85-8316-022-9 (recurso eletrônico)

1. Educação - Estudo e ensino - Brasil - História. 2. Professores - Formação - Brasil - História. 3. Pedagogos - Brasil. 4. Livros eletrônicos. I. Dias, Rosimeri de Oliveira.

14-18201

CDD: 370.7081

CDU: 37(81)

27/11/2014

Lamparina editora Rua Joaquim Silva, 98, sala 201, Lapa CEP 20241-110, Rio de Janeiro, RJ, Brasil Tel/fax (21)22520247 (21)22321768 www.lamparina.com.br lamparina@lamparina.com.br

O caminho verdadeiro segue por sobre uma

corda, que não está esticada no alto, mas

se estende quase rente ao chão. Parece mais

determinada a fazer tropeçar do que a facilitar o trânsito.

Franz Kafka

Sumário

Prefácio:

7

Pequenas invenções para poder diferir, analisar e intervir Rosimeri de Oliveira Dias

7

Entre meios Aline Bittencourt Coêlho Leal

13

Abrir-se à experiência Marilena dos Reis Peluso

14

Acontecimento Renata de Souza Moura

18

Aproximar Rafaela Corrêa Silva

22

Entre textos de diários de campo: O que estou fazendo entre universidade e escola básica? Márcia Helena Amaral Uchôa

24

Arriscar Quéren Coelho Mendes

25

Caos Adriane Camara de Oliveira

30

CartografAndo Marcela Timbó de Paula Lopes

36

Desconstruir Nerice Deolinda Rozendo dos Santos

38

Descristalizar Rosimeri de Oliveira Dias

41

Desnaturalizar Augusta Maria Bernardino de Souza

50

Diferenciar

52

Thaís Franca Moledo

Escrever Larissa Paz Azevedo

56

Ferrugem Aline Bittencourt Coêlho Leal

60

Fotografar Renata Diniz Cavallini

63

Inesperabilidade… Raphaela del Pino Costa Homem

65

Ler Natanna Eduarda dos Reis

70

O devir ou o caminho entre Adriane Camara de Oliveira

72

Movimento Mariane da Silva Guedes

73

Fragmentos de diário de pesquisa Rosimeri de Oliveira Dias

75

Naturezas Ana Luiza Gonçalves Dias Mello

76

Olhar Rafaela Marins Baldow

77

Prazer Francieli Moreira Macedo

79

Problematizar Nayala Damas de Paulo

80

Pulsar Luana Pereira de Sousa

81

Sensibilizar Marina Tavares Braga

86

Subjetividades Joice Gabriela Rocha Barros

90

Sobre os autores

97

Prefácio:

Pequenas invenções para poder diferir, analisar e intervir

Rosimeri de Oliveira Dias

A tarefa da vida é fazer que coexistam todas as repetições num espaço em que se distribui a diferença. Deleuze

Este e-book é pensado na composição com as ideias dos livros que se inspiram no Abecedário [+ +] de Gilles Deleuze (Fonseca, Nascimento & Maraschin, 2012) e com a técnica da colagem em pintura, que o próprio Deleuze anuncia no prólogo de seu livro Diferença e repetição. Então, o que temos aqui é uma composição ético-estético-política de ideias e práticas que expressam pequenos gestos de alunos e de professoras da universidade e da escola básica fazendo uma pesquisa-intervenção sobre formação inventiva de professores.

Um grupo de alunos e de professores habita os territórios escolares e de formação para tornar visível

– e fazer falar as imprevisibilidades, os silêncios – o que não está visível. Colocamos em nossas pastas

(virtuais, atuais) e diários de campo as ferramentas da análise institucional, da filosofia da diferença, das políticas de cognição, da pesquisa-intervenção, do método da cartografia, da formação inventiva de professores (Dias, 2012) e da arte, e seguimos coletivamente estudando, lendo, escrevendo, pensando

e fazendo outros modos de estar na escola e na universidade. Literalmente, problematizamos! Junto

com isso, nos encontramos e conversamos, regularmente, sobre o que nos passa e nos acontece para tecer uma experimentação ativa regada de racionalidades sensíveis.

sobre o que nos passa e nos acontece para tecer uma experimentação ativa regada de racionalidades
sobre o que nos passa e nos acontece para tecer uma experimentação ativa regada de racionalidades

O que você, leitor, tem em mãos é uma série de verbetes que funcionam a favor de uma Iniciação à Docência 1 que é feita como iniciação científica. Pequenos textos-verbete que se juntam a poesias, imagens e vídeos que deixam falar e dão voz a uma prática de se fazer pesquisa com a escola básica. Coisa muita rara em tempos tão dogmáticos e capacitadores de professores. A aposta se direciona aos modos de encontrar e de conversar que se esforçam para afirmar diferença. Por isso, também compomos com artistas, professores e escritores.

também compomos com artistas, professores e escritores. Neste e-book é possível ler e sentir a mistura

Neste e-book é possível ler e sentir a mistura do texto e do fora do texto, como René Lourau propõe. Um tipo de escritura que dissolve entidades definidas e pré-constituídas. Há verbetes compondo com passagens de diários, imagens, fotos e vídeos para exprimir uma restituição (Lourau, 1993) do que foi o trabalho do subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formação de Professores (FFP/ UERJ) do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/CAPES/UERJ”. A tarefa da restituição constitui-se numa análise de implicação, afirmando uma desnaturalização do processo, colocando a instituição – formação de professores – nos constantes tensionamentos de uma construção permanente. Publicar neste formato que opta pelas misturas permite que texto e fora do texto se mantenham lado a lado, inventando uma restituição que inclui a experiência de estar fazendo uma formação inventiva entre universidade e escola.

1 São bolsistas, supervisoras e coordenadoras do subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formação de Professores de São

Gonçalo, que é vinculado ao projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/CAPES/UERJ”. O subprojeto é desenvolvido no Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares.

Links sugeridos:

Nesse sentido, Henri Matisse dá o tom no procedimento da colagem que temos feito entre

Nesse sentido, Henri Matisse dá o tom no procedimento da colagem que temos feito entre nós:

… é a matéria-papel que cumpre disciplinar, dar vida e

desenvolver. Para mim, é uma necessidade de conhecimento.

A tesoura pode adquirir maior sensibilidade de traço do que o

lápis ou o carvão.

… Esses voos sucessivos de pombas, suas órbitas, suas curvas deslizam em mim como num grande espaço interior. Você não

pode imaginar a que ponto, nesse período de papéis recortados,

a sensação de voo que se desprende em mim ajuda a ajustar

melhor a mão ao conduzir o trajeto de minha tesoura. É bastante difícil de explicar. Eu diria que é uma espécie de equivalência linear, gráfica, da sensação de voo. Há também a questão do espaço vibrante. Dar vida a um traço, a uma linha, fazer existir uma forma, isso não se resolve nas academias convencionais,

mas fora, na natureza, com a observação penetrante das coisas que nos cercam. Um ínfimo detalhe pode nos revelar um grande mecanismo, uma engrenagem essencial da vida. No começo, pintores aprendizes podem ter o dom da vida das coisas. A maioria das crianças que pinta tem esse dom… Elas traçam uma figura, põem uma cor, estabelecem uma relação, e a imagem assim fixada existe, respira, não é uma coisa morta, uma coisa que parece, por exemplo, um velho pedaço de casca caído de um velho pedaço de vida morta…

Essa

conduz

literalmente a uma imensa paixão de pintar, pois, ao me renovar

nova

técnica

dos

papéis

recortados

me

totalmente, creio ter encontrado aí um dos pontos principais de aspiração e fixação plástica de nossa época. Ao criar esses papéis recortados e coloridos, parece-me que me antecipo alegremente àquilo que se anuncia. Nunca, creio eu, tive tanto equilíbrio quanto na realização desses papéis recortados. Mas sei que vai demorar muito até que se perceba a que ponto o que faço hoje está de acordo com o futuro.

(Matisse, 2007, p.277–278)

De que matéria estamos falando quando trabalhamos com formação inventiva de professores? Que técnicas usamos? O que nos inspira a tocar um trabalho em que não se sabe de antemão o que vai acontecer? O que nos dá coragem de seguir por caminhos inexistentes no campo da formação de professores? Falamos das matérias caladas, embotadas e que não ganham formas nos manuais, nas avaliações, mas são expressas em micropolíticas. Nas próprias experimentações ativas que acontecem no entrelugar da formação de professores e da escola básica. Por isso, operamos com ferramentas pouco usuais no campo da formação de professores: método da pesquisa-intervenção,

análise institucional, políticas de cognição, estética da existência, deslocamentos, invenção, entre outras. Ao mesmo tempo, agenciamo-nos entre nós e seguimos os rizomas que se compõem em nossos encontros de estudos, de análises, de intervenções, de práticas de expressão de uma pesquisa

e de um trabalho de Iniciação à Docência.

Para tanto, pensamos com Deleuze quando nos esforçamos para tornar visível e fazer falar o que se passa entre nós e entre as instituições em que estudamos e trabalhamos. No prólogo de seu Diferença e repetição, Gilles Deleuze diz que um livro de filosofia deve ser um tipo muito particular de romance policial e uma espécie de ficção científica. Ele explica:

Ficção científica também no sentido em que os pontos fracos se revelam. Como escrever senão sobre aquilo que não se sabe ou que se sabe mal? É necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. Só escrevemos na extremidade

de nosso próprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorância e que transforma um no outro. É só deste modo que somos determinados a escrever. Suprir

a ignorância é transferir a escrita para depois, ou melhor,

torná-la impossível. Talvez tenhamos aí, entre a escrita e a

ignorância, uma relação ainda mais ameaçadora que a relação

geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita e

o silêncio. Falamos, pois, de ciência, mas de uma maneira que, infelizmente, sentimos não ser científica.

(Deleuze, 2006, p.18)

Uma pesquisa-intervenção que necessita ser cartografada e que intervém em nós, como os verbetes

e a disposição estética deste livro querem anunciar. Um livro que somente pode ser virtual para

mostrar a expressão acontecimental que atravessa outros modos de pesquisar e de formar professores. Optamos por este formato virtual – e-book – para poder fazer circular as pequenas invenções que

acontecem entre nós e que são a face de uma atitude diferencial de repetir nossos agenciamentos e nossos modos de trabalhar, de viver e de intervir.

Com este livro mostramos o que temos ajudado a fazer de nós mesmos em nossos

Com este livro mostramos o que temos ajudado a fazer de nós mesmos em nossos processos formativos e de intervenção para poder liberar a vida do que a aprisiona. A proposta de construí-lo emerge de efeitos coletivos das pesquisas 2 que tenho desenvolvido na Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo da UERJ sobre a inserção do tema da invenção no campo. Inventamos para resistir aos formatos dogmáticos e capacitadores de formar professores. Inventamos para deslocar (Dias, 2011). Inventamos para coexistir com práticas afetas à produção de políticas de cognição conectadas à vida, guiados pela possibilidade de forjar coletivos que desindividualizam para expandir territórios de pensamento.

para expandir territórios de pensamento . 2 “Por uma expansão dos territórios de pensamento entre

2 “Por uma expansão dos territórios de pensamento entre universidade e escola básica” (PROCIÊNCIA/UERJ/FAPERJ);

“Uma aposta ética, estética e política para expandir territórios de pensamento entre universidade e escola básica” (UERJ/FAPERJ);

“Formação inventiva: pesquisa, experiência e aprendizagem de adultos na formação de professores” (UERJ/CNPQ/FAPERJ).

Uma aposta ético-estético-política que se deseja fazer notar com pequenas invenções que tensionam os modelos das pesquisas no campo da formação de professores para poder expressar outros modos de estar e trabalhar entre universidade e escola básica. Um modo menor, como diriam Deleuze & Guattari, em direção contrária à das formas hegemônicas e ditas tradicionais.

Referências

Gilles DELEUZE, Diferença e repetição, 2ª edição, Rio de Janeiro: Graal, 2006

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiências e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia do NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012.

Henri MATISSE, Escritos e reflexões sobre arte, São Paulo: Cosac Naify, 2007

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Entre meios

Aline Bittencourt Coêlho Leal

É neste meio que eu vivo não pela metade. Este meio também não inteiro. Mas talvez mais próxima do avesso. Incorporada nas bordas penetro até as dobras do meio. Não liso, não fixo, mas estreito. Enveredar pelo entre muros, duros, calados. Faço e silencio. Desfaço e grito. Arrisco poesia e arte para contar a filosofia do meu dia.

Abrir-se à experiência

Marilena dos Reis Peluso

Foram as primeiras palavras que ouvi da coordenadora do projeto, 3 sentada em círculo, ao lado de alunos e professores, numa sala em que iríamos nos encontrar uma vez por semana, na minha escola:

“Se há um princípio para o cartógrafo, é ampliar o grau de abertura à experiência”.

Enquanto ela falava daquilo que era condição para o trabalho, me ocorria o quanto eu estava distante dessa possibilidade e me perguntava até que ponto os outros ali também. Encontrava-me fechada, desacreditada de qualquer projeto, praticamente impermeável a novas leituras, a conhecer outros teóricos. Carregava a forte sensação de que as ideias eram sempre as mesmas e praticamente inúteis para dar conta do nosso inacreditável dia a dia escolar.

Como fazer então se havia um compromisso assumido, uma postura ética de respeito ao projeto e à verba pública da bolsa? A pesquisa envolvia as leituras, os encontros, as discussões, as escritas. Será que teria de me abrir à força, à força dessas circunstâncias? Não sabia no início. Mas a seriedade, a determinação e a alegria com que era conduzida a pesquisa, a regularidade dos encontros, a prática do trabalho coletivo atuaram como dispositivos impulsionadores nesse processo.

atuaram como dispositivos impulsionadores nesse processo. Pensadores, educadores como Gilles Deleuze , Felix

Pensadores, educadores como Gilles Deleuze, Felix Guattari, Michel Foucault, Virgínia Kastrup, Rosimeri Dias, René Lourau, Walter Benjamin, Leila Domingues e outros nos foram sendo apresentados. Chegavam à escola, compareciam às nossas reuniões com suas ideias praticamente desconhecidas e complexas para a maior parte de nós: política da cognição, pesquisa-intervenção, cartografia, formação inventiva, filosofia da diferença, análise institucional, subjetividades contemporâneas.

3 Desde 2010, estou envolvida com os projetos sobre formação inventiva de professores que acontecem no Colégio Estadual

Conselheiro Macedo Soares, a saber: “Políticas de cognição e formação inventiva de professores como dispositivos para a criação do conselho escolar do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares” (FAPERJ – 2010) e subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formação de Professores da UERJ (PIBID/CAPES/UERJ – 2011).

A abertura para a experiência aconteceu com o tempo, aos poucos, à medida que me deixava afetar pelas novas formas de pensar e conhecer, em meio a sensações e sentimentos, os mais controversos.

Devagar fui aprendendo a me agenciar com aquelas ideias que iam fazendo sentido. Uma das primeiras foi a crítica ao pensamento ocidental calcado na representação da realidade que, claro, abala nossa própria maneira de pensar e agir, mas, ao mesmo tempo, nos abre para a afirmação de outras formas de conhecer a nós mesmos e o mundo. Percebia o quanto a forte representação com a qual estávamos acostumados a pensar as relações e os acontecimentos era uma forma de estancar, de congelar ou aprisionar num conceito aquilo que flui, que está em movimento. E até as instituições estão em movimento, nos ensina Lourau (1993), numa dinâmica entre as forças instituídas e forças instituintes. As forças instituídas têm formas, e o poder delas é tanto maior quanto mais naturalizado nos parece. E elas estão em nós e no mundo.

naturalizado nos parece. E elas estão em nós e no mundo. Os novos aportes teóricos e

Os novos aportes teóricos e metodológicos mexiam conosco, nos forçavam a pensar diferente, a sair do lugar, a deslocar, a desnaturalizar os processos instituídos em nós, a problematizar o trabalho e a experimentar outras possibilidades nas relações com os alunos, com o mundo, comigo mesma. Era preciso estar atento e forte, porque inseguranças e angústias faziam parte do processo, assim como muitas alegrias, principalmente a de estarmos juntos, no encontro, na experimentação coletiva. Aquela era uma ideia importante. Vimos com clareza que mudanças efetivas na escola só poderiam acontecer se ela se tornasse um coletivo.

Na perspectiva da micropolítica (que é o lugar onde a vida acontece) da pesquisa-intervenção e do método da cartografia, é preciso desenvolver uma atenção ao presente, aos acontecimentos no presente, sem o peso dos a prioris da representação e sem uma direção preestabelecida, mas acompanhar sua dinâmica. Nada fácil. Há que se deixar cair muitas construções duras, enrijecidas.

Só para quem ousa abrir-se para outras experiências que falam desse movimento, que afirmam a vida na sua singularidade. E é preciso dar visibilidade a esses processos. O diário de campo, como um registro dos pequenos gestos, dos olhares, das sensações, das delicadezas dos encontros e das nossas dificuldades, se constitui num grande aliado, um excelente instrumento para que eles não nos escapem e se afirmem enquanto forças, em nós e na escola.

Experimentava com as alunas em formação, colegas da escola e da universidade a processualidade de uma aprendizagem na perspectiva da formação inventiva; que era isso um abrir-se para a experiência

e para nos deixar ser afetados, problematizar, mudar e principalmente experimentar que conhecer, fazer, viver é uma coisa só.

Participar dos encontros, dos estudos, da análise das nossas práticas, dos nossos processos, da criação de uma sala de pesquisa na escola, de escrever coletivamente para revistas, livros, participar de seminários na escola e na universidade falam de alguns efeitos, não de uma produção, mas de uma escolha, de uma postura, de um ethos ao abrir-me para a experiência.

Por fim, gostaria de dizer o quanto têm me impressionado as análises dos atravessamentos nas subjetividades contemporâneas de Leila Domingues, assim como os escritos de Walter Benjamin

sobre a raridade da experiência na modernidade. Em Larrosa, vimos os dispositivos que impedem

a experiência na atualidade: o excesso de informação e a necessidade de opinar, a velocidade, a

aceleração, a falta de silêncio e de memória, excessos de trabalho. Também na mesma direção a noção de semiocapitalismo de Akseli Virtanen, que nos fala dos excessos e da celeridade de imagens, de informações produzidas na forma atual do capitalismo, que impedem a produção de sentidos e geram, entre outros problemas e patologias, o que chamou de “esquizofrenia social”.

Abrir-se à experiência é resistir à mesmice, ao lamento, à imobilidade, ao adoecimento. É estar atento às forças que nos potencializam a sair do padrão, da dominação, de tudo o que nos impede de compor coletivamente nossa experiência como uma obra de arte, bela, singular, em aberto, com o movimento da vida, sempre outro.

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiências e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Virgínia KASTRUP, “Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre”, Educação e Sociedade, Campinas, v.26, n.93, p.1273–1288, setembro–dezembro de 2005, disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

Jorge LARROSA, “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”, Revista Brasileira de Educação, n.19, p.20–28, 2002, disponível em www.Anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19_04_Jorge_Larrosa_ bondia.pdf, acesso em maio de 2014

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virgínia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

Akseli VIRTANEN, “Posfácio: o discreto charme do precariado”, in: Félix GUATTARI, Máquina Kafka, São Paulo: N-1 Edições, 2011, p.51

Anotações de diário de campo

Marilena dos Reis Peluso

Salários baixos, turmas cheias, pressões do governo, crítica social à escola púbica, tempo acelerado, corrida para outros trabalhos, desentendimentos nas relações professor– aluno, professor/direção–pais de alunos, insatisfação geral, doenças. Convivência? Na sala de professores ou muro de lamentações. Ano após ano, as mesmas falas, culpabilizadoras: capitalismo, o governo, desestrutura familiar, desinteresse/violência do aluno ou vitimizadoras e/ou raivosas; a sociedade está em crise e nós (os professores) é que somos responsabilizados pelo fracasso escolar.

Vivíamos impasses: ou fazíamos num dia (distante, de nós e dos alunos) uma revolução (nosso papel de conscientizadores) ou não fazíamos praticamente nada porque estava fora do nosso alcance (problemas da sociedade, daquela classe social).

Ou seja, uma saída era sair da escola ou se aposentar. Na impossibilidade, outras se apresentavam, psicólogos, remédios, trabalhos paralelos, e também alguns projetos com alunos. Nestes 25 anos como professora numa instituição pública educacional, participei de pouquíssimas conversas e leituras, e mesmo assim premidas pelo curto tempo e fraca disponibilidade e interesse para análise de nossas próprias práticas. Também, como já falamos, não havia nos nossos referenciais teóricos um instrumental que, de fato, nos afetasse a ponto de tentarmos outras possibilidades de práticas do magistério.

E a pesquisa chega então com uma bagagem grande e pesada, praticamente desconhecida,

de leituras, de escritas, de conversas e um cronograma bem estabelecido e sério. Vieram filósofos, poetas, psicólogos, educadores ligados à filosofia da diferença, à pesquisa- intervenção, à formação inventiva. No início experimentei pensamentos que tentavam dar conta da minha falta de interesse pelo mundo acadêmico e o meu compromisso assumido com o projeto. Depois muitos outros (conflitos) foram aparecendo no decorrer das leituras com novos conceitos que por vezes causavam incômodos, provavelmente por me fazerem perceber equívocos no meu modo de pensar e na minha prática docente, ou me confundiram ou porque ainda eram contrários ao que acreditava. Também fui afetada, de modo especial, pela crítica ao pensamento representativo; pela ideia de processualidade,

do acontecimento, do presente, de trabalho coletivo, da vida que se passa na micropolítica,

a importância do diário de campo; pela ideia de autogestão, de formação inventiva, de

fazer de sua vida uma obra de arte, de fazer o si e o mundo; pela ideia e incorporação da ideia de experimentar, que me permitiu saber e viver sob outras perspectivas.

Acontecimento

Renata de Souza Moura

Falar de acontecimento é fazer referência a uma experimentação de atravessamentos que dialogam com o inesperado. O acontecimento é algo que também pode ser considerado como um rizoma, cheio de multiplicidade, e, por assim dizer, podemos pensar em “acontecimentos” que nos atravessam a todo o momento. O acontecimento também pode ser interpretado como um instante que aguça os sentidos, provoca mudanças e implicações.

O que acontece em nós quando nada acontece? Será que o nada também é um acontecimento? O

nada… Não devemos ver somente como nada. O nada muitas vezes nos causa inquietação e nos tira

do lugar de conforto. Ele pode ser interpretado como um analisador daquilo que consideramos como

ausência. Porém, mesmo uma ausência pode inferir uma presença. Presença de algo que não está visível. O nada acontece para nos deixar implicados. Para Lourau (1993), implicar é desnaturalizar. Sempre estamos implicados e quando nos deparamos com as imprevisibilidades, essas implicações

nos estremecem, nos modificam e dão visibilidades a outras formas de pensar e viver uma abertura para a experiência.

A vivência na escola básica é permeada por acontecimentos que criam tensões e estranhamentos.

Esses desdobramentos podem ser utilizados com potência para “oportunidades de aprendizagem,

de instalação de processos instituintes e de desnaturalização de verdades” (Nascimento & Scheinvar,

2010, p.34). Por meio de práticas coletivas, podemos aproveitar esses acontecimentos carregados de implicações para inventar novas formas e reinventar a vida, a nossa formação e as nossas relações com o mundo.

vida, a nossa formação e as nossas relações com o mundo. As questões que surgem no

As questões que surgem no cotidiano escolar servem como base para ajudar a perceber como esses acontecimentos vão se enchendo de sentidos, causando um misto de sensações e, com isso, novas

práticas e processos educativos se configuram na constituição dos sujeitos envolvidos nesse processo. Emerge, assim, a ideia de pensar outros modos de produção de vida na escola e atuar numa perspectiva

de formação inventiva de professores (Dias, 2012). Formação essa que é considerada em constituição,

em que os acontecimentos permitem mudanças e transformações dos métodos utilizados, tomando como ponto central a reformulação tanto das concepções de aprendizagem quanto da relação com o outro, sob um novo olhar atento ao território escolar.

O processo de estar em pesquisa atravessado pela intervenção proporciona uma experiência pelo

acontecimento. As intervenções nos auxiliam a pensar os momentos habitados nas imprevisibilidades da escola como impulso para viver a invenção a partir das problematizações, dando evidência à importância de práticas educativas de aproximações inventivas que mobilizam acontecimentos entre escola e universidade. Esse acontecer passa pela ordem da experiência como possibilidade de constituição de si e do mundo (Kastrup, 1999).

de constituição de si e do mundo (Kastrup, 1999). A noção de aproximação inventiva , questão

A noção de aproximação inventiva, questão trabalhada durante as investigações sobre o cotidiano

da escola básica e da universidade, se desdobra do conceito de formação inventiva de professores (Dias, 2012) e nos coloca em um movimento de conexão com o acontecimento. Nesse sentido, as aproximações inventivas pensadas desse modo articulam práticas de leitura, arte e invenção como possibilidade de se estabelecer uma relação estreita com a produção de conhecimento. O processo de conhecer e viver o acontecimento, a partir dessas intervenções que abraçam a filosofia da diferença, forja uma experimentação com a aprendizagem e as práticas.

Nesse sentido, o acontecimento nos move, nos tira do chão e nos transforma. Acontecimento e conhecimento se mesclam em uma mistura que tende a dar novos rumos a trajetórias, elaborando, assim, novas histórias, que já não são mais aquelas escritas tempos atrás. São outras, desenhadas pelas linhas do tempo, da sensibilidade e da vida.

Acontecimento é o próprio sentido encarnado no chão da escola, buscando estabelecer relações entre universidade

Acontecimento é o próprio sentido encarnado no chão da escola, buscando estabelecer relações entre universidade e escola básica. É constituir movimentos que nos afetam e nos envolvem. É vivenciar a produção de conhecimento a partir das implicações que nos inquietam, traçando novos contornos para pensar possibilidades inventivas que possam envolver toda a escola e, ao mesmo tempo, formar um coletivo.

toda a escola e, ao mesmo tempo, formar um coletivo. Referências Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI,

Referências

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, Rio de Janeiro: Imago, 1977

Rosimeri de Oliveira DIAS, “A produção da vida nos territórios escolares: entre universidade e escola básica”, Psicologia & Sociedade, 24 (n.spe.), p.67–75, 2012a

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012b

—, Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiência e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Virginia KASTRUP, “Inventar”, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia do NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012, p.141–144

—, “Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre”, Educação e Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.1273–1288, setembro–dezembro de 2005, disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

—, “Aprendizagem, arte e invenção”, in: Daniel LINS (organização), Nietzsche e Deleuze: pensamento nômade, Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001, p.207–223

—, A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição, Campinas: Papirus, 1999

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Maria Lívia do NASCIMENTO & Estela SCHEINVAR, “Crises e deslocamentos como potência”, in:

Maria Lívia do NASCIMENTO & Estela SCHEINVAR (organização), Intervenção socioanalítica em conselhos tutelares, Rio de Janeiro: Lamparina, 2010, p.19–35

Eduardo PASSOS, Virginia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

Aproximar

Rafaela Corrêa Silva

A escrita que você está lendo, neste momento, é uma tentativa de conversar com o que pode ser

considerado o título deste verbete. As várias formas de analisar o verbo “aproximar” nos fazem pensar pluralmente, sem pontos finais. As vírgulas são companheiras neste caminho de refletir sobre

o ato de se aproximar, podendo sempre haver um complemento de ideias. Como bem dizem alguns

dicionários tradicionais, “aproximar” significa pôr junto; fazer com que uma coisa fique ou pareça estar perto de outra; estabelecer relações entre; aliar (Bueno, 1995, p.79). Será que é tão fácil assim

se aproximar de algo ou alguém, como dizem as palavras do dicionário? Estar perto nem sempre

significa estar próximo. Quantas vezes estamos longe das pessoas, dos lugares, dos cheiros e nos sentimos tão próximos a eles? Nesse caso, aproximar é bem mais que um verbo ou uma ação, é um sentimento, uma energia que corre ou não corre por entre nós. A distância não impossibilita a proximidade, nem tampouco se aproximar de algo, alguém ou alguma coisa. A presença também

não garante a proximidade nem tampouco determina sentimentos, pessoas, lugares, coisas próximas umas das outras. Outro ângulo de aproximar está em sentimentos, entrelaçados aos sentidos que produzimos na experimentação de uma aproximação. Ser e estar próximo nos afasta por muitas vezes. Quantas vezes tentamos ou preferimos nos distanciar de situações ou pessoas que são e estão tão próximas de nós? Ora por necessidade, ora por preocupação. A proximidade nem sempre é o melhor caminho, quando, por exemplo, vivemos determinadas situações e sentimos que se distanciar,

se

afastar, pode ajudar na compreensão, ou numa visualização mais clara, mais limpa, mais realista.

O

tempo ajuda a clarear as nebulosidades, a calma auxilia no entendimento e a produção de aberturas

para a problematização nos liberta. Esses podem ser grandes aliados de uma aproximação. Tempo

é tempo de tempo, cronológico, de anos, de meses, de dias, de horas, de minutos e de segundos.

Quando nos damos tempo, nos vemos, nos aproximamos de nós mesmos, conhecemos o que de nós

nem sempre está dado ou desconhecemos o que nos habita. Quem tem 100% de certeza de tudo o que gosta, de tudo o que quer, de tudo o que sabe de si mesmo? A calma vem para tranquilizar as mentes atordoadas, aceleradas e adoecidas no contemporâneo. Quando temos ou experienciamos

a calma, visualizamos certos pontos que anteriormente não estavam em nosso campo de visão,

ou estavam e foram despercebidos, ignorados pela aceleração da informação. A abertura para as problematizações nos permite indagar, perguntar a nós mesmos, responder questões desconhecidas, tensionar perguntas esquecidas. Assim, aliado ao tempo, à calma e à abertura para a experiência, o processo de se permitir, se conhecer, se aproximar do outro e das coisas – quer dizer, “dos outros” que nos habitam e nos formam e reformam a cada dia – pode ser uma possibilidade de ver, ser, sentir e dar voz aos territórios de pensamento e conhecimento.

Partindo da relação da palavra “aproximar” sob a ótica do método da cartografia proposto por Gilles Deleuze & Félix Guattari (1995), podemos produzir problematizações. Pesquisas e trabalhos orientados por esse método são pensados a partir do constante arranjo e desarranjo dos efeitos produzidos ao longo do processo, os modelos prontos, as questões a priori, os caminhos e metas

específicas não são ferramentas geralmente encontradas e praticadas nesse ponto de vista. “A cartografia parte do reconhecimento de que, o tempo todo, estamos em processos, em obra” (Barros

& Kastrup, 2009, p.73).

A cartografia surge como um princípio do rizoma que atesta, no pensamento, sua força performática,

sua pragmática, um princípio inteiramente voltado para uma experiência ancorada no real (Deleuze,

1995, p.21).

Nesse sentido, a pesquisa se dá e se fortalece à medida que acompanhamos o processo, que estamos afetados e próximos ao objeto (estudo) pesquisado. Uma implicação. A cartografia está aberta às possibilidades humanas e atenta à produção da vida, emerge a partir do plano da experiência, não tem regras a seguir, é um movimento atencional, concentrado na localização de pistas do processo em curso. Vale lembrar a sugestão de Paulo Freire: “Abrir-se a alma da cultura e deixar-se molhar-se,

ensopar-se das águas culturais e históricas dos indivíduos envolvidos na experiência” (1995, p.110). Tomar a vida como experiência, aberta às relações. O cartógrafo analisa situações ou fatos acontecidos

e acontecentes, a realidade que se apresenta e se coloca, não necessariamente estática, e sobretudo vai além das análises existenciais, acompanha um campo de forças dinâmico e de risco. Não busca respostas prontas, resultados acabados, se encontra em constituição e aproximação do mundo, de si

e dos outros. Ele adentra os agenciamentos que surgem entre os sujeitos implicados, contemplando

sujeito pesquisador/pesquisado e o objeto pesquisado/pesquisador, ou, como bem afirma Kastrup, “o cartógrafo deve pautar-se numa atenção sensível, para que possa, enfim, encontrar o que não conhecia, embora já estivesse ali, como virtualidade” (2009, p.49). Assim ele poderá desenvolver percepção e sensibilidade aos territórios, aos sentidos e às relações cotidiano–mundo estabelecidas ainda que transitoriamente. Virgínia Kastrup, quando trata das especificidades do método cartográfico, ainda complementa a prática cartográfica com uma espécie de “acionamento no nível das sensações” (Kastrup, 2009, p.42). Sensibilidade, percepção e implicação sugerem ou propõem uma aproximação inespecífica a algo ou alguma coisa. A atenção sensível requer aproximação, implica parar, dar-se tempo, dirigir-se ao outro, escutar o dito e o não dito. Colocar-se na posição, na medida horizontal mesmo que imaginária. Não precisamos nos sentir distantes ou melhores do que o outro para convivermos. Pelo contrário, quanto mais nos aproximamos das situações e das pessoas, nos conhecemos e percebemos diferenças que nos unem e semelhanças que nos afastam. Não são regras, são exceções. Aproximar-se e afetar-se. Afetar-se para afetar. Implicar-se e pesquisar por contágio, pelo toque, pelo olhar, pelas aproximações que ora nos afastam, ora nos aproximam, mas fazem da vida outras e novas possibilidades.

Referências

Sonia ALTOÉ, René Lourau: analista institucional em tempo integral, São Paulo: HUCITEC, 2004

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, v.1, São Paulo: Editora 34, 1995

Paulo FREIRE, A educação na cidade, 2ª edição, São Paulo: Cortez, 1995

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virgínia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

Entre textos de diários de campo: O que estou fazendo entre universidade e escola básica?

Márcia Helena Amaral Uchôa

Comecei no grupo sem saber o que faria e com o que contribuiria. Aos poucos fui me deixando afetar pelos trabalhos de leitura, reuniões semanais para troca de ideias com o grupo e trabalho de cartografia.

A ideia inicial era acompanhar as meninas bolsistas com seus trabalhos no interior da escola, porém a coisa foi muito além: passei a pôr em análise as micropolíticas que habitavam o território e que vinham com base nas macropolíticas, passei a exercitar a autogestão (o que é difícil, pois levei uma vida inteira sem me dar conta de que era levada pela heterogestão), passei a analisar e cartografar minhas atitudes, participação e posicionamentos diante de todos os enfrentamentos, enfim, passei a pôr em análise minha própria vida.

Contribuo com o grupo através das minhas experiências do dia a dia e minhas transformações. Tento pôr em prática tudo que aprendo e tento, também, contagiar os meus colegas de trabalho para que se deixem afetar pelo projeto na intenção de que se abram para a reflexão e enxerguem novas formas de atuação na escola básica.

Há muita resistência em experimentar e vivenciar o novo, mas vemos que o trabalho de pesquisa já está dando alguns frutos. Professores estão formando grupos de estudos e reflexões independentes de reuniões determinadas pela direção ou pelo projeto. Há uma mobilização diferente por parte dos alunos, seus questionamentos e participação. Algo de novo existe e está entrando no território escolar gradativamente.

Arriscar

Quéren Coelho Mendes

Para pensar o verbete “arriscar”, tomamos como empréstimo a ferramenta de diário de campo (Lourau, 1993), ferramenta diária que marca uma das políticas do nosso trabalho com o PIBID. Citaremos aqui alguns trechos de diários como meio de dar voz às análises dos acontecimentos que nos atravessam no cotidiano da escola e da universidade, a fim de arriscar outros modos de expressão: refinamento de escrita, fala sensível, prática de estudo e afirmação da vida.

E assim, a cada dia morria uma parte de mim, meu desejo

pela universidade parecia ter chegado ao fim, não enxergava mais o sentido da minha formação. Era como se estivesse numa corrida de ratos, sufocada já quase não respirava e não conseguia achar uma brecha para fugir, os modelos e padrões aprisionavam o pensar. Só seria possível entender o sentido da minha formação quando desvendasse uma educação que em sua prática, em seus gestos, tivessem forças para libertar pensamentos.

(trecho de diário, 6 de outubro de 2012)

O viver surge como risco e o risco surge como fuga. Quando o esgotamento invade-nos, o arriscar

emerge quase sempre como uma saída, da qual não se sabe o fim. Afirmar a vida como um risco é estranhar a ordem “natural” das coisas, assim como encarar o risco como uma fuga tem aqui o sentido de forjar caminhos mais libertários.

O risco prova a vida. Arriscando, experimentamos o inesperado forjando modos heterogêneos de

produzir forças no perigo, na desordem, na instabilidade. Arriscar é movimentar a vida. É inventar

outras formas de viver, outros mundos. O que será que se passa em uma mente ciente de que está prestes a parar?

E no caos da minha vida acadêmica (Pedagogia – Formação

de Professores), acendem conceitos nunca antes mencionados como: cartografia, análise institucional, pesquisa-intervenção,

entre outros que estão por vir, e esses auxiliam-me a pensar a educação com outros possíveis. Isto me forçou a me manter viva no território acadêmico, foi preciso experimentar outros modos de fazer para então conhecer ou compreender como seria atuar pela diferença na escola básica. O cartografar é um meio de mapear e acompanhar os processos, os acontecimentos, o cotidiano como possibilidade de intervir ao redor e em nós.

(trecho de diário, 6 de outubro de 2012)

Abraçando esse método proposto por Gilles Deleuze & Félix Guattari, vou tecendo as afecções, as análises e, com Virgínia Kastrup e Rosimeri de Oliveira Dias, estudamos e experimentamos linhas que abrem caminhos à invenção, possibilitando brechas como modo de arriscar outras práticas de estudar, de aprender, de compor ou ensinar que fujam de uma vida dicotômica e dos modos representativos. Representar por vezes pode ser confortável, como pode cair no esgotamento. Inventar vida, formação, escola, ao menos liberta.

Assim, apostamos no risco. Arriscar a prática de estudar, ou seja, entrar pelas horas que

Assim, apostamos no risco. Arriscar a prática de estudar, ou seja, entrar pelas horas que nos limitam, arriscar outras leituras, das quais poucos lutam por elas numa academia, arriscar modos de educar que deem lugar à produção de subjetividade e às singularidades existentes em nós, arriscar lutas por uma educação mais digna são os desafios de estar no entre a formação acadêmica e a escola básica, a fim de pesquisar intervindo. É nessa movimentação de pensar e repensar nossas práticas que arriscamos uma composição ético-estético-política, ressoante de outros modos de afirmar a vida. Viver a escola, facultando expressar a formação como um modo de afirmar a vida!

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiências e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Virgínia KASTRUP, “Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre”, Educação e Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.1273–1288, setembro–dezembro de 2005, disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

Crônicas escolares:

O caminho que vem sendo construído por nós e em nós…

Marina Tavares Braga Francieli Moreira Macedo Nayala Damas de Paulo Larissa Paz Azevedo Thaís Franca Moledo

Foi em meio ao projeto fervendo que chegamos. Levamos algum tempo para nos considerarmos parte do grupo. Foi necessário esse espaço de tempo para nos adaptarmos aos grupos de estudo, ao uso de alguns conceitos e a outros modos de fazer. Começamos a observar o cotidiano do projeto, estudar os textos apresentados, sempre colocando em análise o que ao longo dos dias conseguíamos apreender e, somente assim, de maneira afetiva, demos início aos trabalhos.

Hoje temos propostas e objetivos suscetíveis a constantes modificações no decorrer do processo. Temos feito nossas intervenções com os alunos, registrado nossas experiências no diário de campo e o título de novatas já não nos cabe mais!

Através do tema apresentado pela Rosimeri, formamos o “Crônicas escolares” – hoje, “Crônicas na escola” –, cujo principal objetivo é tentar tornar os alunos autoprodutores de suas crônicas baseados nos seus olhares e experiências sobre esse território tão habitado por eles, a escola.

sobre esse território tão habitado por eles, a escola. Nossas intervenções começaram no final do ano

Nossas intervenções começaram no final do ano passado com os alunos da turma 701.

Tivemos poucos encontros, mas o suficiente para conhecê-los e criarmos um laço afetivo.

Aquelas “novatas”, que antes entravam nesse território escolar e caminhavam direto para

a sala do projeto sem sequer conhecer e/ou falar com algum aluno, agora chegam e são

reconhecidas, cumprimentadas e procuradas por eles. Foram esses sentimentos bons de reconhecimento e carinho que despertaram em nós o desejo de continuar as intervenções

com esses mesmos alunos no começo deste ano.

O ano de 2013 se inicia, e também nossas atividades. Após tomarmos conhecimento sobre a organização da turma, que agora é a 801, tivemos a feliz notícia de que teríamos um espaço para dar continuidade ao nosso trabalho com eles. Tentaremos preencher de maneira produtiva uma aula vaga de geografia (falta de professor), toda quarta-feira pela manhã, das 8h15 às 9h. Logo nos vem à mente o seguinte pensamento: só virão para os nossos encontros aqueles que realmente quiserem e estiverem interessados. Afinal, a aula vaga é do primeiro tempo, eles têm a possibilidade de chegarem mais tarde à escola.

eles têm a possibilidade de chegarem mais tarde à escola. Nosso primeiro encontro aconteceu no dia

Nosso primeiro encontro aconteceu no dia 20 de março e, para a surpresa de todas, 28 alunos estavam à nossa espera. O primeiro pedido deles foi para que fossem realizadas as intervenções fora da sala de aula. Desse modo, chegamos à escola mais cedo às quartas-feiras para identificar e conseguir um local disponível para tal fim. O ponto de encontro é na sala de aula. Tudo combinado entre nós. Já tivemos três encontros até então. Realizamos algumas atividades como: passeio pela escola e registro de fotos dos espaços que mais gostam da escola. Eles vêm apontando suas insatisfações, sugestões, dúvidas e seus gostos. E por mais que foquemos no território escolar, a vida social fora dele sempre nos atravessa. Poder vivenciar essa experiência junto com eles está fazendo toda

a diferença. Através desses olhares nossos pensamentos e práticas são desconstruídos e

reconstruídos a cada dia. Nem sempre o que planejamos para o dia acontece ou não, ou até mesmo acontece de outra forma. É na experiência de cada “acontecer” que percebemos que o trabalho está caminhando conforme nossas perspectivas afetivas.

Até o fim do semestre, a intenção é possuirmos uma crônica coletiva, com um apanhado

de tudo aquilo que vivenciamos ao longo desse projeto, apresentando um olhar sensível

sobre o território escolar e cada elemento que dele faz parte.

O caminho está sendo construído, a cada dia, a cada pensamento, a cada olhar, a

cada leitura, a cada experiência. Experiência essa que vem nos marcando, afetando e transformando constantemente. E por isso ficará marcada para sempre em nossas vidas.

São Gonçalo, 11 de abril de 2013

Caos

Adriane Camara de Oliveira

Este verbete poderia começar ou finalizar o livro: afinal, tudo termina por começar no caos; talvez seja colocado em ordem alfabética. Assim, ele pode entrar no meio, como possibilidade de criação

e invenção… pela escrita do que temos vivido entre nós alunas, supervisoras, coordenadora. Entre formação e escola básica…

Seguindo a ordem da representação defendida por um princípio cósmico, 4 encontramos como oposição o caos. Mas como definir a questão abstrata do caos? Existiria o antes, o durante e o depois?

O início, o meio, o fim? O caos pode ser entendido ou apenas sentido? Talvez ele nos ronde todo o

tempo, e notamos isso principalmente quando o vemos fora do nível da representação.

O lugar em que me encontro no projeto leva-me para fora de certo grau de acomodação da sala

de aula. Repenso minhas práticas como professora, supervisora, além de aluna, pois também sou coordenada. Há um nível de desassossego em tais atividades, elas se coadunam criando associações.

Um fora que desassossega e permite circular entre a macro e a micropolítica. A macropolítica tem por objetivo a manutenção das vidas em acomodação, fazendo estabelecer em nós mecanismos de “defesa” para criação de um Cosmo Sagrado (utilizo essa expressão como metáfora para o mecanismo utilizado historicamente na organização das massas populares através da comunhão existente entre os poderes soberanos e a religião, ainda que depois novos movimentos inversos estabeleçam princípios de igualdade entre os homens).

A tendência da macropolítica seria nos direcionar, dentro da mescla de nossas experiências cotidianas,

a novas zonas de acomodação. “Ordem e progresso” foi durante muito tempo o que nos fizeram

acreditar; só poderia existir progresso se houvesse a tão sonhada ordem. No entanto, a ordem se mostrou mais permissiva na manutenção de um estado corruptivo, afastando de nós o progresso.

O que se definiria por uma tentativa da criação do desejo em nós pela não problematização dos fatos.

Na luta entre o caos gerado pelo pensamento inquietante e a zona de acomodação que resiste a ele, retomo a definição de Pessanha:

… suscitou a necessidade de se investigarem os recursos humanos de conhecimento, buscando-se um caminho de certeza que superasse as opiniões múltiplas e discrepantes. Assim o binômio unidade/pluralidade deslocou-se da esfera cosmológica para reaparecer sob a forma de oposição entre verdade única e multiplicidade de opiniões.

(Pessanha, 1996, p.20)

Para subvertermos a ordem instituída, será preciso um disparo; algumas áreas do conhecimento servem como armas de fogo que disparam nas imagens projetadas em nosso campo de visão ilusório dos fatos. A arte e a filosofia criam e recriam por meio de pequenas “explosões” novas formas de compreensão da vida, um mover caoide. A retomada das linhas de fuga usa esses campos como uma das possibilidades de transgressão.

4 Cosmo ou cosmos (do grego antigo κόσμος, transl. kósmos, “ordem”, “organização”, “beleza”, “harmonia”) é um termo que

designa o universo em seu conjunto, toda a estrutura universal em sua totalidade, desde o microcosmo ao macrocosmo. O cosmo é a totalidade de todas as coisas deste universo ordenado, desde as estrelas até as partículas subatômicas (http://pt.wikipedia.org/wiki/ Cosmo).

O sistema educacional instituído dá preferência ao caos educado. E a questão seria: qual o

entendimento a respeito da linha tênue que separa a “educação caótica” (sentido pejorativo) e o

“caos educado”? Ou tudo isso não seria apenas etapas de um processo possivelmente revolucionário

na educação? Lembrando sempre que essa “revolução” não deveria ser entendida como forças totalmente contrárias.

O dinamismo é próprio da essência do caos. Uma vez compreendido dessa forma, o entendimento

pejorativo do caos se relativiza quanto ao seu possível potencial revolucionário. Potencialmente revolucionário diante da força conservadora da classe minoritária, que reside na macropolítica. Em sua concepção hegemônica, reedita a velha cartilha do planejamento educacional ano após ano para manter-se no poder.

Visto por esse prisma, o caos pode despertar a crítica ao modelo educacional no país ou apenas atraí-

la para a reprodução do discurso da conservadora elite política de que a causa da “educação caótica”

seria apenas a falta de escolas e professores bem treinados e remunerados. O efeito prático dessa política do “caos educado” é o controle do caos revolucionário pelas próprias elites reacionárias para que não haja mudança consistente quanto à forma de educar.

A qualidade da educação é uma abstração, mas ainda a vemos no nível da representação. Ideias são

abstrações que atingem conceitos; ainda não conseguimos escapar dessa armadilha. No entanto, é

preciso que ultrapassemos tanto uma como outra. A menos que desejemos preencher lacunas com respostas concedidas.

Não se deseja exatamente uma situação permanente de conflito, mas se ela acontece devemos problematizá-la, penetrar em suas nuances e alcançar o cerne do seu desenvolvimento, fazendo-a pulsar. Todas as questões surgidas deverão ser trazidas à tona, diferente do que vem acontecendo nas inúmeras tentativas de tirá-las do nosso foco.

Estabelecendo um parâmetro da educação com o sistema prisional que retira de cena a classe marginalizada: “… o corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem limitações, proibições ou obrigações …” (Foucault, 2011, p.132). Então, o que seria matéria para a criação de novas possibilidades se veda.

Estamos definitivamente mortos, matéria geradora do nosso caos pessoal, com o qual não desejamos comungar. Precisamos nos manter em lugar seguro, qualquer que seja. Com isso, o que a vida poderia ser se perde na necessidade de uma segurança que não existe. Devemos começar a apreciar o caos como matéria para uma vida pulsante em si mesma, em meio aos seus atravessamentos.

As manifestações nas ruas pelo Brasil, em 2013, nos mostram que o caos é gerador produtivo de

subjetividades, nesse caso específico de inconformismos, mudanças de hábitos, de conduta, de atitude. Vimos emergir de certa forma, dentro desse contexto, um novo conceito de cidadania e do que é ser brasileiro. Notamos, com isso, que existe um movimento de não aceitação das conjunturas binárias do tipo certo e errado, bom e mau, esse ou aquele partido, advindos de um efeito caotizante.

Agora temos na mente as cenas de um grito deixado nos espaços desterritorializados, tanto virtual (redes sociais) como fisicamente. O caos surge como força coletiva para desorganizar a ordem que fazia a manutenção de uma vida reprodutora do mesmo. No sentido figurado, o sistema político em seu contexto tenta retirar diariamente de nós a possibilidade de vivenciar o caos gerador de análise e de intervenção.

A leitura de textos filosóficos no decorrer desse projeto nos lançou para o estudo do devir

contemporâneo, valorização do real, do agora e de um tornar-se outro, voltando nosso pensamento

para o grau de responsabilidade que temos diante de nós mesmos e a experiência tecida com as instituições em jogo: universidade e escola.

Se utilizarmos a ampulheta como possível imagem para o caos, temos dois compartimentos cheios:

um com areia, outro com o vazio, o conjunto supõe o devir. Espaço completo torna-se rapidamente “passado” num mover contínuo a preencher o outro lado do compartimento de “tempo futuro”. A areia desliza para baixo em força gravitacional. A areia caindo é o processo que leva ao caos. A ampulheta é o caos em si mesmo no momento da virada.

Na democracia há possibilidade da pluralidade. Diferente dos regimes ditatoriais, ela possibilita a crítica, a reconstrução, a desconstrução, a construção. Mas o poder ainda está nos representantes das oligarquias que estão em todos os setores. Esse processo nos chega cerceando nossa suposta autonomia em situações caleidoscópicas das múltiplas realidades do país.

Isso posto, as alternativas são historicamente dadas à população implicitamente construídas por quem detém o poder. Se hipoteticamente temos escolha, quem determina as alternativas que escolhemos?

Referências

“Cosmo”, disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Cosmo

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, O que é a filosofia?, São Paulo: Editora 34, 1992

Michel FOUCAULT, Vigiar e punir: nascimento da prisão, 39ª edição, Petrópolis: Vozes, 2011

José Américo Motta PESSANHA (consultoria), Os pré-socráticos: vida e obra, São Paulo: Nova Cultural, 1996

Suely ROLNIK, “Novas figuras do caos: mutações da subjetividade contemporânea”, in: Lucia SANTAELLA & Jorge Albuquerque VIEIRA, Caos e ordem na filosofia e nas ciências, São Paulo:

Face/FAPESP, 1999

Wikipedia, verbete “Cosmo”, disponível em http://pl.wikipedia.org/wiki/Cosmo

Pela escrita conversamos e afirmamos trabalhos:

Expansão do Território do Pensamento

Aline Bittencourt Coêlho Leal

… a linguagem é um vírus. Burroughs

O Expansão do Território do Pensamento é um grupo do subprojeto de Pedagogia da FFP/ UERJ do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/CAPES/ UERJ”. Coletivo de forças que age de maneira inventiva no território escolar. Articulamos ações que estimulam a desnaturalização das relações de poder e controle entre alunos, professores, funcionários e o Estado. Talvez sejamos um prego enferrujado, que oxida com o contato com os outros, ou somos o parafuso frouxo dessa grande engrenagem a que estamos sujeitados, desse massificante maquinário que mantemos cotidianamente.

ALINE LEAL PEDAGOGIA UERJ/FFP BOLSISTA PIBID/CAPES/UERJ O Expansão do Território do Pensamento é um grupo
ALINE LEAL
PEDAGOGIA UERJ/FFP
BOLSISTA PIBID/CAPES/UERJ
O Expansão do Território do Pensamento é um
grupo do subprojeto de Pedagogia do projeto:
Uti
lizamos o método da cartografia para darmos visibilidade ao que
Saber Escolar e Formação Docente na Educação
Básica PIBID/CAPES-UERJ.
está invisível, registrando em nossos diários de campo, confeccionando
vídeos e imagens.
Como uma prática institucional que problematiza,
Coletivo de forças que age de maneira inventiva no Colégio
Estadual Conselheiro Macedo Soares, Niterói-RJ.
Nosso trabalho é intervir e cartografar os
processos do território escolar e, pôr em
experimenta e se expressa pela transformação das relações,
em nossos encontros buscamos a sensibilização com a
iconografia e a intervenção-artístico-urbana.
Habitar o território de formação e dar
anál
ise as micropolíticas que lá ocorrem.
visibilidade as l
inhas que enunciam a produção
Tensionamos as relações de poder/saber
e controle, entre alunos, professores,
Funcionários e o Estado,
em encontros semanais,
com o grupo de estudos.
de uma vida l
ivre é reivindicar um território
em que as questões se diferem das
padronizadas e o investimento
seja na invenção
de si e do mundo.
CARTOGRAFIA
KASTRUP, V. A INVENÇÃO
DE SI E DO MUNDO: UMA
INTRODUÇÃO DO TEMPO E
DO COLETIVO NO ESTUDO
DA COGNIÇÃO. CAMPINAS:
PAPIRUS, 1999.
LOURAU, R. ANÁLISE INSTITUCIONAL E PRATICAS DE PESQUISA. RIO DE
JANEIRO: NUPE/UERJ, 1993.
PASSOS, E.; BARROS, R. A CARTOGRAFIA COMO MÉTODO DE PESQUISA-
INTERVENÇÃO. IN: PISTAS DO MÉTODO DA CARTOGRAFIA: PESQUISA-
INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE. PORTO ALEGRE: SULINA,
2009.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. SOBRE A FORMAÇÃO DO CARTÓGRAFO E O
PROBLEMA DAS POLÍTICAS COGNITIVAS. IN: PISTAS DO MÉTODO DA
CARTOGRAFIA: PESQUISA-INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE. PORTO
ALEGRE: SULINA, 2009.
PROJETO DE PESQUISA:
FORMAÇÃO INVENTIVA DE
PROFESSORES E POLÍTICAS DE
ROCHA, M. L. A FORMAÇÃO COMO ACONTECIMENTO: SOLIDÃO, PENSAMENTO E
AUTOGESTÃO. IN: MACHADO, A. M.; FERNANDES, A. M. D.; ROCHA, M. L. (ORG.).
NOVOS POSSÍVEIS NO ENCONTRO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAÇÃO. SÃO PAULO:
COGNIÇÃO COMO DISPOSITIVOS
CASA DO PSICÓLOGO, 2007. P. 37-48 .
PARA A CRIAÇÃO DO CONSELHO
ESCOLAR DO COLÉGIO
ESTADUAL CONSELHEIRO
MACEDO SOARES.
RIO DE JANEIRO,
MIMEO,
2009.

A escola, na perspectiva da invenção, é vista como usina e usuária do conhecimento. Nosso trabalho é intervir e cartografar os processos subjetivos do território escolar e pôr em análise as micropolíticas que lá ocorrem. Colocamos a escola como um campo aberto, como algo que não se finda e nem está dado de antemão, mas como algo que forja um jogo vivo e está em permanente transformação.

INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INVENTIVA DE PROFESSORES E A CRIAÇÃO DO CONSELHO
INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INVENTIVA DE PROFESSORES E A CRIAÇÃO DO CONSELHO
INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INVENTIVA DE PROFESSORES E A CRIAÇÃO DO CONSELHO

INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INVENTIVA DE PROFESSORES E A CRIAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR COMO DISPOSITIVO DISPARADOR DAS MICROPOLÍTICAS.

ESCOLAR COMO DISPOSITIVO DISPARADOR DAS MICROPOLÍTICAS. Aline Bittencourt C. Leal FFP/UERJ PIBID/CAPES Augusta Reis
ESCOLAR COMO DISPOSITIVO DISPARADOR DAS MICROPOLÍTICAS. Aline Bittencourt C. Leal FFP/UERJ PIBID/CAPES Augusta Reis

Aline Bittencourt C. Leal

FFP/UERJ PIBID/CAPES Augusta Reis FFP/UERJ PIBID/CAPES Marilena Peluso CECMS Supervisora do Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES/UERJ

Supervisora do Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES/UERJ Este trabalho busca evidenciar algumas narrativas das
Supervisora do Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES/UERJ Este trabalho busca evidenciar algumas narrativas das
Supervisora do Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES/UERJ Este trabalho busca evidenciar algumas narrativas das
Supervisora do Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES/UERJ Este trabalho busca evidenciar algumas narrativas das

Este trabalho busca evidenciar algumas narrativas das experiências do Subprojeto de Pedagogia do Projeto PIBID/CAPES/UERJ, “Saber escolar e Formação docente na educação básica”.

escolar e Formação docente na educação básica” . A orientação metodológica segue os pressupostos da
escolar e Formação docente na educação básica” . A orientação metodológica segue os pressupostos da

A orientação metodológica segue os pressupostos da pesquisa-intervenção, tendo como foco a participação nas reuniões para criação do conselho escolar, que emerge como um dispositivo de análise do trabalho coletivo do CECMS.

um dispositivo de análise do trabalho coletivo do CECMS. Reivindicar um território em que as questões
um dispositivo de análise do trabalho coletivo do CECMS. Reivindicar um território em que as questões

Reivindicar um território em que as questões se

diferem das padronizadas

e o investimento seja na invenção de si e do mundo. A idéia é apontar que o conselho escolar se dá como tempo espaço coletivo que assume o risco de procurar pistas no presente, portanto um território ético estético e político e de formação inventiva dos professores.

O objetivo do Subprojeto de Pedagogia é analisar as micropolíticas do cotidiano do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares (CECMS), uma instituição de ensino público localizada no município de Niterói. Na dimensão que é discutida a micropolítica significa dizer que a iniciação a docência é uma “experimentação ativa” (DIAS, 2011).

é uma “experimentação ativa” (DIAS, 2011). O efeito deste espaço de análise e de intervenção trará

O efeito deste espaço de análise e de intervenção trará elementos tanto para discutir as práticas de uma formação inventiva de professores, como para aprofundar os territórios de pensamento na escola.

para aprofundar os territórios de pensamento na escola. DIAS, R. Deslocamentos na formação de professores:

DIAS, R. Deslocamentos na formação de professores: aprendizagens de adultos, experiência e políticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011. LOURAU, René. Análise Institucional e práticas de pesquisa. Rio de Janeiro:

UERJ, 1993. PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L.

Pistas

do

método

da

cartografia:

pesquisa-intervenção e produção de

subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

“O grupo não deve ser o laço orgânico que une os indivíduos hierarquizados, mas um constante gerador de „desindividualização‟.” (FOUCAULT, 1994, p.135-136)

„desindividualização‟.” (FOUCAULT, 1994, p.135-136) No CECMS, o conselho escolar não foi ainda formalmente
„desindividualização‟.” (FOUCAULT, 1994, p.135-136) No CECMS, o conselho escolar não foi ainda formalmente

No CECMS, o conselho escolar não foi

ainda formalmente criado, mas encontra- se em sua processualidade, em reuniões com a equipe da escola e com o grupo de pesquisa, que colocam em análise questões emergentes do cotidiano escolar. Acontecem também reuniões quinzenais para pensar e fazer o CE como um território de pensamento escolar.

e fazer o CE como um território de pensamento escolar. Por acreditarmos nos fios soltos que
e fazer o CE como um território de pensamento escolar. Por acreditarmos nos fios soltos que

Por acreditarmos nos fios soltos que são produzidos diariamente pelos modos de vida com atenção ao presente, refinamos o nosso olhar para as brechas, para o que vaza e o que escapole. São justamente as sutilezas dos nossos discursos práticos que realmente importam na pesquisa-intervenção. E utilizamos o método da cartografia para darmos visibilidade ao que estava invisível e camuflado, registrando em nossos diários de campo, nos grupo de discussão, confeccionando vídeos e imagens.

Provocando o efeito de expansão do território do pensamento e a invenção de novos mundos, a iconografia, a “escrita da imagem”, nos ajuda a entender o que estamos

passando e o que está nos representando, em determinada fase histórica. A imagem para nós carrega a importância, assim como a arte, de deslocar, afetar e contaminar os que permitem a abertura para a experiência. Como um entrar sem pedir licença, a arte penetra

e faz movimento.

Agimos na contramão da heterogestão. Porque a construção da imagem de sermos limpos e prontos não nos representa. Mas, ao contrário, tomamos a autogestão como uma estética da existência, como práticas diárias de produção de uma vida bela e livre, desnaturalizando os postulados e afirmando os modos de vida não sujeitados.

Atuamos nas duras correntes que nos paralisam nos deixando imóveis. Habitar o território escolar e dar visibilidade às linhas de fuga é um trabalho delicado e caro para nós. A pesquisa não pode estar separada, como algo que está fora, ela tem de estar em nós. Não se faz cartografia do lado de fora, o olhar do cartógrafo tem de estar imerso no cotidiano da pesquisa. Mas não submerso, pois é nas bordas que encontramos os pontos de ferrugem, as fissuras que permitem a penetração, provocando, assim, a perda de densidade das correntes, forçando-as até se dissolverem e fluírem no território.

Este grupo se configura como um coletivo de forças que visa a intervir no território escolar explorando o poder de deslocamento da arte no cotidiano embrutecedor da escola. Busca

a sensibilização através dos encontros com a universidade e a escola básica, no âmbito da

iconografia e da intervenção artístico-urbana. Produz coletivamente registros que afetam

e aproximam os alunos, da universidade e da escola básica, professores e funcionários, proporcionando a invenção de práticas que desnaturalizam a heterogestão e forçam o pensamento a pensar.

São Gonçalo, 9 de abril de 2013

CartografAndo

Marcela Timbó de Paula Lopes

Acordamos, então, em um mundo dado. Onde todo o repertório lançado encontra-se entranhado de representações, que tendem a definir até nossas miudezas e em meio a um contexto que quer nos hiperatrofiar 5 e paralisar nossos sentidos, é aí que a cartografia resiste.

paralisar nossos sentidos, é aí que a cartografia resiste. “CartografAndo” vem de andar junto e se

“CartografAndo” vem de andar junto e se deixar misturar, seguindo atento aos estranhamentos e afetos que surgem no e com o nascer de novos mundos, novos sentidos. Como diz Rolnik, o cartógrafo deve estar atento para então “dar língua” aos afetos que nos atravessam.

Sobre sentidos e leituras possíveis, penso que não se traduzem suas possibilidades e nem mesmo elas devam ser hegemônicas ou representar verdades. Que sejam as leituras livres. Que se libertem

5 “Hiperatrofiar”, expressão retirada da fala de Suely Rolnik, em entrevista realizada por Pedro Brito, disponível em http://

os sentidos para sua pura expressão, para que venham à tona falas, desejos, fluxos de pensamentos, que em campo movente ganhem forma encarnados em ações. O cartógrafo lê tudo isso, lê emoções, sinais, signos, não se prende à página; em vez disso, ele recria o sentido de página. Ele tira a moldura, corrói as grades e entra, se estranha, se reconhece, e é nesse estranhar–reconhecer que o novo é capturado. Sobre essa captura:

Encontrar é achar, é capturar, é roubar, mas não há método para achar, só uma longa preparação. Roubar é o contrário de plagiar, copiar, imitar ou fazer como. A captura é sempre uma dupla-captura, o roubo, um duplo-roubo, e é isto o que faz não algo de mútuo, mas um bloco assimétrico, uma evolução a-paralela, núpcias sempre “fora” e “entre”.

(Deleuze & Parnet apud Rolnik, 1987, p.1)

“CartografAndo” se insere em meio a movimentos pulsantes que caminham, para ir acompanhando os processos – aberto aos atravessamentos, analisando, se implicando – e assim seguir. A cartografia não busca um fim e não segue postulados, porém utiliza analisadores, como os diários que guardam as sensações que emergem no momento do encontro. E por meio da escrita a cartografia faz ver e falar mundos.

Referências

Gilles DELEUZE, O abecedário de Gilles Deleuze, Paris: Montparnasse, 1988, disponível em http://

de

2014

acesso

em

maio

Suely ROLNIK, Cartografia ou de como pensar com o corpo vibrátil, Núcleo de Estudos da Subjetividade da PUC-SP, 1987, disponível em http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/ SUELY/pensarvibratil.pdf, acesso em maio de 2014

Desconstruir

Nerice Deolinda Rozendo dos Santos

É preciso que você se torne a mudança que deseja ver no mundo. Mahatma Gandhi

O que nos é dado e oferecido pode ser suficiente naquele momento, mas logo será questionável,

limitado ou precário. Assim, no subprojeto de Pedagogia somos forçados a encontrar meios, caminhos que nos possibilitem diferentes formas. Para tanto, se faz necessária a desconstrução de algo que inviabiliza a composição de outros modos.

Somos sequestrados e “enformados” durante o período escolar. Somos forçados a desconstruir essa fôrma na qual fomos colocados, para dar espaços às expressões, ideias, atitudes e comportamentos ao entrarmos na universidade, com o objetivo de formar profissionais críticos, democráticos e humanos. Desse modo, tentam nos reconstruir de outras formas tão sólidas quanto as anteriores. Atentos para que não se perpetue e reproduza o desconstruir para reconstruir, ensaiamos todas

as quartas-feiras no grupo de pesquisa do subprojeto de Pedagogia as diferentes possibilidades de

pensar e fazer o conhecer. Grupo coordenado pela professora Rosimeri de Oliveira Dias, com o apoio de três supervisoras da escola parceira, Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares, e 18

bolsistas de Iniciação à Docência (ID).

A palavra “desconstrução” é muito utilizada na construção civil e na arquitetura, para desfazer as

estruturas rígidas que nos são alocadas para (re)construí-la de outra maneira. Na década de 1960, essa palavra se consagrou como uma corrente de análise filosófica por Jacques Derrida, para designar uma alteração dos elementos da grafia, tornando-a uma das leituras possíveis, não a verdadeira.

Desconstruir é, de certo modo, resistir à tirania do Um, do logos, da própria língua em que é enunciada, com a ajuda do próprio material deslocado. Desconstruir não quer dizer a destruição, mas sim desmontagem, decomposição dos elementos da escrita (Derrida & Roudinesco, 2004, p.9). Tomamos emprestado e nos utilizamos desse termo referindo-o à mudança de comportamento, atitude, postura existente em nós.

Ao entrar no grupo de pesquisa, em 2011, senti-me em outro mundo acadêmico, em outra formação. Termos nunca antes vistos, textos difíceis de serem compreendidos, ouvidos atentos para as discussões dos conceitos com o grupo são ferramentas de um espaço–tempo valioso e pulsante a explorar. Como treinar o olhar para enxergar aquilo que os demais não querem ver? Como falar daquilo que

as pessoas não querem escutar e que eu ainda não tenho completo domínio? Percebi que só o tempo

aliado ao meu desejo e estudo iria possibilitar a desconstrução para a entrada de outros saberes. Entreguei-me ao desafio de viver um processo de captura do devir.

Quando pensamos em desconstruir, somos tomados por uma sensação de destruir, de quebrar, de jogar fora o que foi posto e colocado para reconstruir de outra maneira. E essa é uma concepção equivocada do que é desconstrução para nós, pesquisadores de uma formação diferenciada, de uma formação inventiva, pois nos forçamos ao movimento de caminhar pelas bordas: dentro e fora se permitindo afetar, estando implicados e atentos às brechas.

Desconstrução nos remete a uma desmontagem que nos viabiliza descobrir partes dessa engrenagem que, supostamente, não funciona a favor do contemporâneo por estar enferrujada, portanto, endurecida, acomodada, rígida, disfarçada, fazendo de conta que ainda nos serve. Como desmontagem a desconstrução muito mais nos paralisa e nos interdita impossibilitando invenções.

Ao desconstruir aprimoramos nosso olhar e possibilitamos a mudança de mundo, nos livrando das amarras que nos cerceiam o pensar sobre nossas práticas. Desconstruir faculta romper com os costumes, implica mudança para quebrar aquilo que está cristalizado em nós. A aposta, então, é abandonar o abrigo aparentemente seguro, sair da zona de conforto. Isso requer entrega, atitude, esforço, mudança de hábitos. Um ato extremamente difícil e dolorido.

Referências

Jacques DERRIDA & Élisabeth ROUDINESCO, De que amanhã… diálogos, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), “Formação inventiva como possibilidades de deslocamentos”, Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, p.25–41

O que estamos fazendo entre a universidade e a escola básica:

relato de uma supervisora

Marilena dos Reis Peluso

Estamos aprendendo. Todos nós, todo dia, toda hora, permanentemente aprendendo. E também desaprendendo, pois, na perspectiva da formação inventiva, aprender significa abrir mão daquilo que está dado, naturalizado e sedimentado. Daquilo que nos impede de pensar e viver de outro modo. Estamos nos abrindo para outros conhecimentos, outros pensamentos, outras possibilidades do fazer pedagógico, de fazer a vida e nós mesmos. Queremos aprender a estar em devir, aprender que, como nos ensina René Schérer, em “Aprender com Deleuze”: “aprender não é reproduzir, mas inaugurar, inventar o não existente”.

Aqui, neste entrelugar, bolsistas, supervisoras e coordenadora se encontram, conversam, experimentam, estudam, se permitem afetar com as relações, com os conceitos, com as práticas. É uma intervenção, sem dúvida, na escola e na formação, tanto das estudantes quanto dos professores, tanto da escola básica como da universidade. É, sobretudo, uma intervenção em nós mesmos. E acompanhamos os processos, colocamos em análise o que acontece dentro e fora de nós, coletivamente.

Há um papel, o de supervisora, que também vai se constituindo em devir. Também os papéis em análise, se a pesquisa aponta para autogestão. Há compromissos éticos, acompanhar, procurar, facilitar, divulgar os trabalhos das bolsistas e do projeto junto aos professores e alunos da escola, estudar, preparar textos, revisões de textos. Supervisionar nosso próprio trabalho enquanto professora. Verificar, às vezes meio envergonhada, que podemos cair na forma representativa, na relação moralizante e impositiva, professor–aluno, mas se colocar em análise e recomeçar, reiniciar, aprender de novo, sempre. Resistir aos autoritarismos dentro e fora de nós, da macro e da micropolítica.

Neste ano, tenho colocado em questão o projeto, particularmente o que trata da questão étnica, porque ainda é um nó a ser desatado na perspectiva da pesquisa. Trabalho nele há muitos anos, mas estou em processo de desaprendizagem e não sei mais o que podemos realmente aprender e ensinar… Alguém tem uma sugestão?

Descristalizar

Rosimeri de Oliveira Dias

Em nossos trabalhos de formação inventiva de professores com a escola básica, o exercício é colocar

a atenção no presente para mais desformar do que formar. É uma prática de resistência que ganha

expressão pelas políticas de cognição (Dias, 2011 e 2012) que nos atravessam. Mais do que se opor, resistimos para liberar a formação daquilo que a aprisiona. Uma formação inventiva se esforça para

manter vivo um campo problemático. Intensifica forças para poder pensar e se diferir do que está colocado como única forma de dizer e enunciar um campo. Por isso, resistimos para dar consistência

a uma experiência de enunciar os nossos modos de trabalhar, de pensar e de conhecer nos espaços e

tempos escolares. Como sugere Gilles Deleuze, nosso desejo é fazer movimento e não escola. Junto com conceitos e com arte, resistimos para fazer ver e falar, para poder enunciar antes de existir uma

forma e constituir um sentido. Resistimos para poder inventar outros modos de fazer coletivos que desindividualizam e operam por vibração, abertura, contágio e apostam na diferença.

Resistimos para enunciar uma palavra inexistente, “descristalizar”. Poderíamos começar dizendo que descristalizar é experimentar processos de transformação e movimentos que descolam a nossa formação para o que ainda precisa ser inventado. Descristalizar é experimentar processos de invenção de si e do mundo. Se a aposta é formar professores tomando o tema da invenção como um dispositivo, é preciso perguntar: como experimentamos o nosso próprio processo de aprendizagem?

É possível afirmar que formação de professores é um processo de produção de subjetividade? Seria

talvez possível suscitar experiências de problematização? Como criar um campo de afecção para estudar, ler e escrever em tempos tão imagéticos como os atuais? Como se fazer intercessor para um trabalho que luta por singularizações? Que dispositivos podem operar a favor de uma formação inventiva de professores?

operar a favor de uma formação inventiva de professores? Se a invenção comparece como um dispositivo,

Se a invenção comparece como um dispositivo, falamos com Gilles Deleuze, para quem um dispositivo faz ver e falar as muitas linhas que enunciam trajetórias em constituição. No caso da formação inventiva de professores, funcionamos em grupo. Este serve para descristalizar lugares, papéis, hierarquias e modos docentes, que são construídos pela subjetivação dominante do campo

da formação de professores. Nesse momento coletivo, experimentamos outros modos de trabalhar, estudar, escrever, pensar e, principalmente, de sentir-nos no mundo e na escola. Estas linhas mostram as muitas facetas que se entrelaçam e apontam para algo que faz funcionar, que aciona um processo de decomposição, que produz novos acontecimentos, que incentiva a polifonia dos componentes da produção de subjetividade e da invenção.

Para tanto, é necessário desejar aprender a se deslocar. Tarefa nada fácil! Pensar e se fazer por movimentos exige de nós uma política de trabalho regular. Toda quarta-feira nos encontramos

para estudar, conversar, planejar trabalhos e escrever. Atividade que torna visível uma micropolítica com a escola básica. Na micropolítica é possível desnaturalizar os lugares higienizantes dos saberes instituídos escolares. Na invenção, o conhecimento se dá por meio de formas variadas de apreender

o que nos passa, em constante movimento. Por isso, nosso olhar e movimento são implicados e fazem

funcionar agenciamentos que inventam linhas do dispositivo para um trabalho no campo da produção de subjetividade. Como? Fazendo-nos intercessores, ou seja, estando entre, pondo-se de passagem, numa conexão com outras linhas e fragmentos, para que outros devires possam se expressar. Então, primeiro, regularmente nos encontramos para estudar, ler e forçar o pensamento a pensar. Com essa atitude priorizamos o múltiplo, e não a uniformidade; priorizamos os agenciamentos, e não as sedimentações; e forjamos racionalidades sensíveis às condições emergentes dessas atividades e as problematizamos.

Descristalizar assume caminhos provisórios de desmanchamento das totalizações da formação, escapando de suas limitações majoritárias para poder percorrer o desafio de se aventurar nos traçados de uma micropolítica e apostar na experiência de constituição de uma formação inventiva de professores. Num contexto polifônico – professores e alunos da universidade e da escola básica –, os encontros regulares desmancham pontos da formação construídos na crença de um saber competente e técnico e os transformam em linhas para fazer proliferar agenciamentos coletivos que, por contágio, apostam nos movimentos que fazem da vida uma experiência modificadora de si, do modo como Michel Foucault enuncia. Por isso, descristalizamos o sujeito fabricado por modos instituídos para dar passagem a modos educantes (Dias, 2011) de se formar, que se enlaçam, vibram e se abrem a práticas instituintes. Tensionamos o que está colocado no campo da formação de professores, operando a favor do modo educante. Por não ser possível criar um

modo pelo nada, é sempre deslocando e deslizando que se desterritorializa para se reterritorializar

e forjar, constantemente, diferenças e singularidades que expressam, também, o que há de irregular, de imprevisível nos pequenos gestos que facultam deslocamentos na formação de professores. Para terminar este verbete, damos a palavra a Clarisse Lispector, poeta descristalizante:

Como se explica que o meu maior medo seja exatamente o de

ir vivendo o que for sendo? Como se explica que eu não tolere

ver, só porque a vida não é o que eu pensava e sim outra – como se antes eu tivesse sabido o que era! Por que é que ver é uma tal desorganização?

E uma desilusão. Mas desilusão de quê? Se, sem ao menos

sentir, eu mal devia estar tolerando minha organização apenas construída? Talvez desilusão seja o medo de não pertencer mais a um sistema. No entanto, se deveria dizer assim: ele está muito feliz porque finalmente foi desiludido. … O medo agora é que meu novo modo não faça sentido? Mas por que não me deixo guiar pelo que for acontecendo? …

Mas é que também não sei que forma dar ao que me aconteceu.

E sem dar uma forma, nada existe. E – e se a realidade é

mesmo que nada existiu?! Quem sabe nada me aconteceu? Só posso compreender o que me acontece, mas só acontece

o que eu compreendo – que sei do resto? O resto não existiu.

Quem sabe nada existiu! Quem sabe me aconteceu apenas uma lenta e grande dissolução? E que minha luta contra essa

desintegração está sendo esta: a de tentar agora dar-lhe uma forma? Uma forma contorna o caos, uma forma dá construção

à substância amorfa – a visão de uma carne infinita é a visão

dos loucos, mas se eu cortar a carne em pedaços e distribuí-los

pelos dias e pelas fomes – então ela não será mais a perdição e

a loucura: será de novo a vida humanizada.

(2009, p.11–12)

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiência e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012

Clarice LISPECTOR, A paixão segundo G H, Rio de Janeiro: Rocco, 2009

O diário disparador da atividade “Experiência conta” e algumas conversas por e-mails antes da atividade

Oi, queridas, compartilho com vocês meu diário de ontem, que toca em nossa discussão de quarta. Pensei em fazer reverberar a discussão e usar a rede para a criação de um coletivo de forças para pensar a presença dos alunos no pátio. Beijos, bom fim de semana, Rosi

Diário de Rosimeri de Oliveira Dias, 7 de junho de 2012

Estou em casa numa manhã silenciosa. Ouço os barulhos da casa. A chuva lá fora entra com seu gotejamento que engrossa minha escuta, invadindo um silêncio inquietante. E, por inquietar, é possível sentir no corpo o circular do ar e a intensidade do pensamento.

Levei muitos anos para conseguir suspender os a prioris e os diferentes excessos para poder estar atenta ao presente e deixar-me afetar por aquilo que nos passa. Quantos anos os alunos de hoje, que não querem ficar em sala de aula, precisam para dar atenção ao presente? Digo isto, pois me coloco a pensar na reunião do grupo da escola, com seu problema inquietante: como manter os alunos em sala de aula? Se para acolher uma experiência artesanal é necessário tempo e espera, lentidão, regularidade, aprendizado inventivo, então, como faremos com a escola básica uma formação inventiva? Como forjar territórios de pensamento sem alunos? Em que medida nos colocamos nas situações de crises e forçamos o pensamento para diferir do que está colocado em nós?

o pensamento para diferir do que está colocado em nós? Por que os alunos não querem

Por que os alunos não querem mais ficar em sala de aula? O que acontece? Alunos resistindo ao modelo, mas ao mesmo tempo impondo outro? Não quero ficar em sala, mas desejo o pátio? O que há no pátio que não conseguimos forjar na sala? Seria necessário

criar uma sala de aula-pátio? É possível forjar uma atenção ao presente no pátio da escola? Que práticas ficam de fora quando o território do ensino se dá no pátio?

Vejo necessidade em colocar em análise o pátio, ou melhor, o que se passa no pátio. Cartografar o que acontece lá, como a vida pulsa por lá? O que estamos fazendo em nossas salas de aula para que os alunos desejem sair delas? Melhor ainda: que sentidos de sala de aula propagamos que não produzem afetar e se deixar afetar? O que fazemos para criar uma oposição forte, ou uma máquina binária, que inviabiliza escuta entre alunos e professores? Estar no pátio somente não excluiria outros regimes de aprender e ensinar? Vou arriscar a tessitura de linhas de pensamento para disparar uma discussão virtual entre nós.

pensamento para disparar uma discussão virtual entre nós. Com a intensificação da noção de indivíduo, que

Com a intensificação da noção de indivíduo, que consome e aluga serviços, temos visto acontecer o isolamento por um lado e, por outro, a competição acirrada que tem deteriorado qualquer possibilidade de um encontro problematizador e crítico. Como produzir encontros, quando o que mais fazemos é nos isolarmos? Isolamo-nos quando estamos sós, mas também nos isolamos quando a espetacularização e a competição se intensificam em nossas vidas e padronizam modos de viver.

intensificam em nossas vidas e padronizam modos de viver. Supostamente os jovens, e nós adultos também,

Supostamente os jovens, e nós adultos também, conectam-se e criam, representacionalmente, uma imagem de que estão conectados e, por isso, incluídos. Os encontros virtuais são cada vez mais concretos, mas não são possíveis. Porque eles acontecem, mas não emergem numa experiência de tato, de contato. Encontrar para manter a rede pulsante, fala do exercício de somente propagar uma imagem preexistente, aquilo que já sabem de nós. Mais forte do que isso, aquilo que esperam que nós mantenhamos. Vejo, com isso, a propagação de encontros num estilo de manutenção de palavras de ordem. Jovens e adultos se dizendo antenados e conectados, mas propagando o que se tem de mais arbitrário e retrógrado para a composição com a vida.

Ao contrário, estar no pátio pode ser a expressão de uma espontaneidade rebelde, que força as instâncias dotadas de deveres, de poderes e de saberes contidas nas salas de aula. Estamos falando, assim, de produções de subjetividades, de acontecimentos que não se explicam pelos estados de coisas que os suscitam, ou nos quais eles tornam a cair. Eles se elevam por um instante, e é nesse momento que é importante agarrar, cartografar. Subjetivação e acontecimento parecem ser a mesma coisa, como nos diz Gilles Deleuze. Para efetivar essas misturas é necessário suscitar acontecimentos, mesmo que pequenos, que escapem ao controle.

Inventaram o mundo da informação e do conhecimento e nós mesmos o temos propagado. Com essa propagação, fechamo-nos para a experiência e deixamos de produzir possíveis.

É nesse contexto que produzimos e reproduzimos nossas tarefas diárias. Como digo

sempre: no café da manhã, no almoço e no jantar mantemos a máquina binária funcionando. Elas fazem com que não consigamos mais escutar, elas inviabilizam a experiência, o

acontecimento e uma atenção ao presente.

O que fazer com um pátio desejante? Penso que, se continuarmos circulando por ele

somente para colocar os alunos para dentro de sala, deixaremos de escutar o que acontece no pátio. Em seguida, deixaremos, inclusive, de ver o que acontece no pátio para poder produzir uma intervenção.

acontece no pátio para poder produzir uma intervenção. Numa vida tão imprevisível, mas ao mesmo tempo

Numa vida tão imprevisível, mas ao mesmo tempo tão conhecida, nos amedrontamos e

paralisamos. Paramos porque o medo nos invade. Paramos e não conseguimos acolher

o que nos passa. Paramos e não escutamos. Paramos e nos lamentamos. Paramos e

reproduzimos. Seria possível parar para atuar de outros modos? Como fazer para que o

medo não nos afugente e nos deixe reféns? Uma pista, um caminho: parar e pensar. Parar

e pensar mais devagar. Parar e suspender a opinião. Parar e suspender o juízo. Parar e acolher o não dado.

Nos territórios escolares e de formação, parar e conversar. Parar e colocar em análise o presente. Parar e afirmar práticas. Parar e estudar. Parar para se encontrar. Parar para criar um modo de fazer mais coletivo e corresponsável. Parar e desindividualizar nossos gestos. Parar e desmoralizar processos. Parar e se estranhar sobre aquilo que vem sendo feito de nós mesmos e que somente reproduzimos. Parar para dar atenção à alteridade em nós, que pode nos libertar da propagação do individualismo.

Rio de Janeiro, 15 de outubro de 2012

Por Rosimeri

Dia do Mestre!

Na véspera fui presenteada com duas belas fotos tiradas pela Diana no Museu C-Mine, em Genk, na Bélgica. Fotos que retratam uma escultura de uma criança sem cabeça, sentada em uma clássica cadeira escolar. Crianças que trabalham em minas de carvão. Crianças que somente possuem sombras de carvão em forma de cabeças refletidas na carteira escolar. Quando vi a foto pela primeira vez fiquei impactada. Fui afetada pela foto- arte que Diana compartilhou. De pronto escrevi a poesia que transcrevo a seguir:

Mestres e crianças de carvão

Rosimeri de Oliveira Dias

Crianças corpos,

Sombras de carvão,

Os pés soltos falam, também, de suas asas em corpos trabalhadores.

Mas as cabeças são sombras das minas de carvão.

Não são cabeças ecos das feituras dos mestres.

Suas cabeças são sombras das minas de carvão.

Sombras de corpos de uma infância roubada,

atravessadas em nós.

Crianças necessitadas de mestres que desejam inventar corpos infantis, como devires transformando trabalho em arte.

Professores artistas de gestos e pequenos gestos de feituras atentas, facultando a invenção de outros modos de viver.

Crianças e mestres desejosos pela possibilidade de inventar a vida lá onde ela acontece. Com formas de carvão e forças de pés soltos no ar.

Rosimeri de Oliveira Dias

17 de outubro de 2012 – Trecho do diário de Quéren Coelho Mendes

Experiência conta…

A reunião de professores foi realizada no pátio com participação efetiva dos habitantes da Escola Macedo Soares, atividade de rotina que se constitui de forma diferente.

A arte nos liberta e os modelos nos aprisionam. Algumas imagens da exposição Manifesta 9, que aconteceu na Bélgica, afetaram uma jovem brasileira que foi expandir seus estudos fora do país. As imagens retratavam crianças que trabalham em minas de carvão; elas estavam sentadas na escola, mas não tinham cabeças, apenas sombras de cinzas em cima da carteira. A jovem envia as imagens à mãe, que, por contágio, também se sentiu afetada com a exposição, e não por coincidência, pois a mãe atua na Educação.

Os efeitos dessas imagens transitaram entre nós, atingiram o projeto, pois essa exposição forçou a mestre a compor uma poesia que serviu de dispositivo para a atividade “Experiência conta”. Eis o desafio de se fazer Educação por outras lógicas, não mantendo os padrões que tanto nos limitam, pois reunir com professores não tem sido uma prática simples. Pensamos que fazê-la com toda a escola seria bem complexo, escolher o pátio como território foi no mínimo se arriscar demais.

“Arriscar”! Verbo que define bem nossa prática na escola, pois o que é a experiência se não um risco de vida? Retomamos a exposição em que os corpos das crianças se faziam presentes, porém suas mentes estavam mortas. E quantas vezes sentimos a composição de nossas vidas se desfazendo em territórios que desconsideram nossas necessidades, desejos e subjetividades?

desconsideram nossas necessidades, desejos e subjetividades? O convite à participação dessa atividade nos forçou a

O convite à participação dessa atividade nos forçou a pôr em análise algumas reações como a resistência, a indisciplina, a fuga entre outras, pois muitos alunos se fizeram presentes, uns por interesse de discutir a escola e outros fugindo da sala de aula. Aqueles

que discutiram a Escola questionaram a dificuldade dos professores em compreenderem suas necessidades, já que estiveram no lugar de aluno. Já os que fugiram da sala de aula foram disparadores para pensarmos que o pátio tem seus efeitos. Interessante acompanhar o processo dos alunos tomando posse de seus lugares, mostrando que o pátio é território deles. Com orientações eles foram cedendo seus lugares ao professores, a presença dos alunos foi uma espécie de força que puxou os professores a estarem na reunião.

Experiência conta, não pelo tempo cronológico, mas pelas vivências, pelos hábitos que nos formam com os outros olhares e principalmente com o saber-fazer que vai se refinando na prática e não pela quantidade de anos que reproduzimos aquilo que nos foi imposto e não como experiência possuidora da verdade.

Entre os obstáculos encontrados para a realização desse encontro, como assentos, instrumentos, disciplina, mergulho no caos, o que reluz é como se manter vivo nesse território onde as forças já estão gastas, as mentes afetadas e até mesmo os corpos já não se enquadram no padrão? Como temos estudado no grupo de pesquisa, não há um método eficaz ou um manual para se fazer Educação, o que existe são estratégias que nos auxiliam a reinventar a Escola.

“Experiência conta” reverbera em e-mail de supervisora

Marilena dos Reis Peluso

Foi uma grande experiência, que nos evidenciou a força de alguns conceitos, principalmente a importância da experiência como algo transformador. O abrir para a experiência é, no nosso caso, sair da mesmice, do lamento e tentar outras coisas. É aberta a todos, mas somente alguns podem se lançar a ela. Sem a repetição, a insistência, a regularidade dos encontros nos mantém afastados da representação e com a atenção ao presente, ao acontecimento. E os deslocamentos: alunos e professores da escola e da universidade, inspetores, diretora, todos deslocados da sala, do gabinete, da função, juntos, sem hierarquia, conversando, pensando, no espaço livre do pátio, a própria escola, descobrindo o que há de potente no nosso território.

A experiência foi instituinte.

(diário de campo da supervisora)

Desnaturalizar

Augusta Maria Bernardino de Souza

Desnaturalizar é suspeitar, estranhar e deslocar do óbvio inquestionável, duvidando daquilo que se vê, para exercer abertura a outros processos. É compreender que o cotidiano estranhado é efeito de decisões e escolhas de pequenos grupos e gestos.

processos. É compreender que o cotidiano estranhado é efeito de decisões e escolhas de pequenos grupos
processos. É compreender que o cotidiano estranhado é efeito de decisões e escolhas de pequenos grupos

Conceito muito usual no subprojeto de Pedagogia e que nos força a se deslocar de um aparente abrigo seguro, oferecido pela noção de natureza biológica, mostrando que é ela mesma uma construção histórica (Filho, 2012). Contudo, o que fazemos entre universidade e escola tensiona a constituição dos objetos, dos seres, das formas de subjetividade. Deslocamos dos domínios de uma instância natural para os de uma prática social. Por isso, muitos agenciamentos nos atravessam com suas relações de forças para problematizar seus modos de constituição e suas políticas de cognição.

Como desnaturalizar os processos que foram agenciados durante anos e que estão naturalizados em nós? Abrir-se à experiência, resistir ao que está posto, é uma forma de iniciar esse processo tão doloroso, como nos mostra Marilena no primeiro verbete deste livro. Para os que querem habitar distintos territórios, buscar outras escolhas e se abrir para novas experiências, é necessário desejar se mover de suas antigas práticas e políticas cognitivas. Isso por vezes implica expor marcas e cicatrizes que estão ocultadas em nós, heranças de nossa colonização cultural, para experimentar um exercício de pensamento que recusa naturalizações para se chegar à constituição histórica dos gestos, dos objetos e de nós mesmos.

Desnaturalizar exige gestos pequenos, de criar movimentos de estranhamentos, de questionamentos, de se admirar, de se espantar, de se incomodar com coisas ditas “normais”, criando constantes indagações, pondo em análise o que está posto, o que está dado. Em síntese, sair da zona de conforto

e se colocar em uma ação de construção de políticas cognitivas emergentes em nós e nas nossas relações.

Desnaturalizar é de certa forma um convite para habitar o território existencial e histórico, abrindo- se para novas formas e relações de conhecimento no encontro entre escola e universidade.

Referências

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, tradução e prefácio de Rafael Godinho, Lisboa: Assírio & Alvim, 2003

K P FILHO, “Desnaturalizar”, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia NASCIMENTO & Cleci

MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012, p.73

Diferenciar

Thaís Franca Moledo

Pensar nas diferenças que nos compõem requer uma desapropriação das concepções entranhadas pela sociedade, em que a diferença sempre foi excluída e menosprezada. Vivemos em uma sociedade onde tudo e todos eram adestrados e enquadrados em um padrão, e tudo o que destoava não era bom e perfeito. Por isso, problematizarmos essas produções e nos posicionarmos politicamente é indispensável nos dias de hoje, quando esses padrões já não nos cabem mais.

É nesse contexto problematizador que a escrita deste verbete é uma afirmativa de vida, um certo

exercício de alteridade e, por isso, produz diferenças… Isso exige de nós um exercício difícil e muitas vezes doloroso, que é voltarmo-nos para nós mesmos, ou seja, sairmos de nossa zona de conforto, pois apenas identificar o outro como diferente é muito mais fácil e confortável.

Por que perguntamos pelo outro? Perguntamos para nos apoiarmos naquilo que acreditamos vir

a ser educação, em vez de pensarmos sobre o que ela produz e seus efeitos, como a segregação do

outro que foge dos padrões sociais impostos. Assim, negamos o objetivo educacional, deixando de lado o propósito de transformação de si e consequentemente do outro, pois, quando abrimos nosso olhar e mudamos o foco sem nos prendermos em um ponto de partida e de chegada, o que há é um redirecionamento do nosso olhar e uma possível transformação.

Pensar a mudança educacional requer mudar a cada momento, pensando em outras possibilidades de se fazer a educação. Onde a diversidade seja problematizada, ou seja, a diferença é tematizada de forma em que ela seja sentida, pulsada e vivida por todos. Dessa maneira, é possível forjar outra educação, que vem para nos ensinar a constituir modos de viver e colocar em análise a diferença que nos atinge e nos atravessa em todos os momentos e territórios escolares, até mesmo nos atos mais complexos, porém singelos, como o ato de escrever.

Todavia, a escrita pode ter uma função estética e política de criação de si. Não de criação de “eus” ou de demarcação de autorias e sim de alteridade… A alteridade nos faz diferir, é desafiar para a criação de uma escrita ética, criação de uma escrita de si, desafio que nos convida a transformarmo-nos em meio à própria escrita…

(Machado, 2004, p.146)

Por isso, quando perguntamos pela educação, não podemos nos esquecer do outro e nem tampouco de nós. Educar, estudar, escrever e diferir funcionam como possibilidades de nos libertarmos de nossos a prioris, causando-nos estranhamentos necessários para provocar mudanças em nossas relações interpessoais, culturais e de si.

É possível que ao pensar nas diferenças seja necessário, ao mesmo tempo, afirmar a multiplicidade e a singularidade das valorações de um sujeito; como sugere Martin Hopenhayn (1999, p.129): “A diferenciação, pensada como diferença operando ou acontecendo …, é ato de deslocamento plural entre muitas alternativas de interpretação, mas também é ato de posicionamento singular frente a essa luta de interpretações possíveis”.

(Skliar, 2009, p.6)

A diferença vai para além de um ponto de vista, invadindo o campo das particularidades que são inatas e constituídas de todos os indivíduos. A essas particularidades podemos chamar de “princípio de alteridade”.

Viver na alteridade significa viver na diferença, respeitando as especificidades do(s) outro(s) e de si. Esvaziando-se de certas concepções e aprendendo a conviver com os múltiplos, esvaziar-se de certas concepções não significa anular-se e nem tampouco anular o outro, mas se abrir a problematizações.

Referências

Leila Domingues MACHADO, “O desafio ético da escrita”, Psicologia & Sociedade, v.16, n.1, p.146– 150, 2004, disponível em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a12.pdf, acesso em maio de

2014

Carlos SKLIAR, “É o outro que retorna ou é um eu que hospeda? Nota sobre a pergunta obstinada pelas diferenças em educação”, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009

Entrar-estranhando… (gestos mínimos no campo problemático de pesquisa)

Anelice Ribetto

vindo penetrando atravessando cheirando palpando saber-saboreando andando tentando tateando balbuciando apenas respirando pisando passando passeando (Morey, 2004) tomando (quase de assalto) apenas experimentando (Larrosa, 2011) desenhando gesticulando espantando (-se) atendendo olhando mirando atendendo (-se) (Kastrup, 2010) des-focando desconhecendo (Skliar, 2011) des-explicando escrevendo apenas inscrevendo en-tramando compondo roubando (Deleuze & Parnet, 2004) recompondo aproximando tensionando saber-não sabendo ensaiando restituindo (Lourau, 1993) criando

& Parnet, 2004) recompondo aproximando tensionando saber-não sabendo ensaiando restituindo (Lourau, 1993) criando 54

Referências

Gilles DELEUZE & Claire PARNET, Diálogos, Lisboa: Relógio d’Água, 2004

Virgínia KASTRUP, “O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo”, in: Eduardo PASSOS, Virgínia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia, Porto Alegre: Sulina, 2010, p.32–51

Jorge LARROSA, “Experiência e alteridade em educação”, Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v.19, n.2, julho–dezembro, p.4–27, 2011

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Miguel MOREY, “Kantspromenade: invitación a la lectura de Walter Benjamin”, La Central, Barcelona, 2004, disponível em http://www.lacentral.com/paginascentrales?art=4, acesso em maio de 2014

Carlos SKLIAR, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado: ensayos mínimos entre educación, filosofía y literatura, Buenos Aires: Miño y Dávila, 2011

Larissa Paz Azevedo

A vida enuncia a arte da escrita. Escrever é fazer ressoar a vida em sua potencialidade de estar em devir,

enunciando sua insaciabilidade de inacabamentos. A escrita é, ainda, como uma experimentação (Deleuze, 2003, p.26). Experimentar a vida e fazer dela uma prática narrativa, no entanto, não é somente narrar o processo, mas uma criação da realidade ou um refinamento da percepção das experiências presentes (Passos, Kastrup & Escóssia, 2012). Escrever, como potencialidade da experiência, é a transformação do escritor, seus afetos e pensamentos. Não é simplesmente jorrar

palavras significantes, mas, antes, é um processo de estranhamento, recriação, experimentação de si

e do mundo.

recriação, experimentação de si e do mundo. Em meio a gestos inventados, causamos uma desordem no

Em meio a gestos inventados, causamos uma desordem no plano dos significados. A escrita vem desestabilizar a ordem posta, as mesmices que nos atravessam e paralisam. Escrever, sob a perspectiva da invenção, nos faz reinventar, sentir, pintar e narrar. Por isso, escrever é se transbordar em outros.

O que é escrever senão expressar sua menoridade (Deleuze, 2003)? Recriar aquilo de mais comum

que nos passa, reinventando outros problemas, outras possibilidades, outras expressões, outros outros… A experiência contada é como um registro acontecimental, em que as questões que nos encontram se tornam complexas. Ela amplia o olhar – e, portanto, a possibilidade de mundos –

e carrega em si mesma um potencial de transformação. Traz em si um constante tornar-se outro.

Não relatar o vivido, mas escrever, viver e morrer naquilo que o texto não enuncia. E, nesse não

enunciável, aparecem jogos de escolhas de possibilidades de mundo. Como afirma Foucault (apud Machado, 2004, p.147), a escrita tem uma função estética e política de criação de si.

Ao habitar o território da escola básica, como bolsista de Iniciação à Docência, passei a observar a vida em sua potência criadora. Foi possível perceber, com essa experiência, outras linhas compostas pelo território da escola básica que fogem às naturalizações. Para tanto, coletivizo um questionamento que nos aprisiona frente à folha em branco, sejam alunos da escola básica, da universidade ou até mesmo graduados: por que escrever é tão difícil? Responder a essa pergunta é tensionar os a prioris que nos

paralisam: escrever não é iluminação súbita. É um estar atento às microrrelações, às linhas invisíveis. É como fotografar. O momento é capturado sob um olhar. Por isso tantas escritas: românticas, realistas, hiperbólicas, eufemísticas. São diversos olhares. E cada olhar marcado por suas próprias experiências e expressões. E, na escrita, essa experiência se torna nosso próprio corpo. Foram tantas experiências vividas individualmente que pela escrita se coletivizam.

vividas individualmente que pela escrita se coletivizam. Imaginemos, ainda, a escrita como uma orquestra sinfônica.

Imaginemos, ainda, a escrita como uma orquestra sinfônica. São diversos os instrumentos, notas musicais, músicos, desejos, sentimentos, espectadores. Começam timidamente, notas baixas, e, de repente, o som é ensurdecedor, nos desloca, nos faz sairmos de nós mesmos. A harmonia entre um músico e outro é essencialmente ensaiada. A escrita começa tímida, convidando o escritor, fazendo-o se aproximar para “ouvir melhor” e, repentinamente, ele se encontra preso nas palavras e naquilo que a escrita faz em nós. E é preciso muito ensaio para que, como pensado por Michel Foucault (apud Dias, 2012), ocorra uma experiência modificadora de si.

muito ensaio para que, como pensado por Michel Foucault (apud Dias, 2012), ocorra uma experiência modificadora

Nessa dimensão da escrita como possibilidade de invenção de si e do mundo, fazendo ressoar linhas de visibilidade e de enunciação, buscamos pensar os atravessamentos no território da Iniciação à Docência. O subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/CAPES/UERJ” emerge e funciona em parceria com a escola básica, Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares, e coloca em análise uma forma diferenciada de pensar e viver uma formação inventiva de professores por deslocamentos, como proposta por Dias (2011

e 2012). Nesse contexto, emerge um projeto denominado “Crônicas na escola”, dentre outros sete,

com aproximações inventivas (Dias, 2012) através de oficinas regulares. O principal objetivo, para esse projeto, é problematizar as experiências do cotidiano escolar, com base nos olhares sobre esse território e práticas que nos atravessam, por meio da leitura, da escrita, da arte, da música e da vida. Para esse trabalho, crônica se define como uma narração curta de ordem cronológica, ou não, de acontecimentos que atravessam o chão da escola.

Nessas oficinas, ressoam análises de uma escrita que ainda se mostra invisível. As produções textuais não se assemelham às dos grandes escritores e poetas, mas expressam e afirmam mensagens em constituição que emergem das micropolíticas de articulação entre universidade e escola básica. São produzidas crônicas silenciadas que evidenciam quebras no texto da vida escolar. Ou a vida silencia

a escrita? Como tornar visíveis esses silêncios, expressões do presente?

Assim como a vida emana a escrita, a não escrita afirma uma vida conformada e atravessada por

conformidades. E, ao não pensarmos a escrita como conceito, que nos força a pensar e que nos difere, haverá somente uma reprodução de iguais expressões já postas? Essas produções que se encontram silenciadas vêm nos questionar sobre o que estamos fazendo de nós. Elas enunciam uma escrita que

é desprovida da dimensão ético-estética e política e se torna um registro de sucessos e resultados, desprovidos da processualidade que a compôs e de seus sentidos.

Escrever é, então, esse constante tornar-se outro. Estar em movimento, fazendo da vida uma arte e da arte uma expressão da vida. A escrita inventiva não é uma ação exterior àquele que escreve, mas, antes, uma permutação das palavras que se tornam o corpo do escritor. Não é racional, erudita ou habilidosa, mas envolve encontros e paixões.

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

–, Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiência e políticas de cognição, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, tradução e prefácio de Rafael Godinho, Lisboa: Assírio & Alvim, 2003

Michel FOUCAULT, “A escrita de si”, O que é um autor?, Lisboa: Passagens, 1992, p.129–160, disponível em http://pt.scribd.com/doc/54436753/Foucault-Michel-a-Escrita-de-Si, acesso em 25 de setembro de 2013

Leila Domingues MACHADO, “O desafio ético da escrita”, Psicologia & Sociedade, v.16, n.1, p.146– 150, 2004, disponível em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a12.pdf, acesso em maio de

2014

Eduardo PASSOS, Virgínia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2012

Escutar

Raysa Flávia Souza da Silva

Iniciamos este verbete com uma pergunta, que foi dirigida a dois alunos. Professora:

– Meninos, o que é escutar para vocês?

Aluno 1:

– Ué, professora, escutar é a gente ficar

quieto para poder ouvir o outro. Aluno 2:

– É isso mesmo. Ficar com a boca fechada e os ouvidos abertos.

E para você, leitor, o que seria escutar?

Segundo o dicionário, “escutar” é um verbo que aborda a ação de: prestar o ouvido a; dar ouvidos

a; dar atenção a; tornar-se atento para ouvir; pôr-se a ouvir; deixar-se guiar por. Escutar não tem o

mesmo significado de ouvir. Ouvir os sons, o que é dito no âmbito do significado estrito das palavras, perceber e entender pelos ouvidos. Os surdos, por exemplo, escutam através da visão, e os surdo- cegos através do tato.

Há várias maneiras de escutar, mas acreditamos que para saber escutar faz-se necessária uma prática

sensível de abertura para o outro e para a experiência. Escutar é estar atento ao presente, é mergulhar em um mundo que muitas vezes é muito diferente do nosso, para que se acolha a palavra que nos

é endereçada. Para tanto, é preciso estar atento aos silêncios, aos gestos, ao olhar entre as palavras. Exige de nós, também, o silêncio, certo recolhimento, sensibilidade ao que nos passa.

Saber a diferença entre escutar e ouvir faz toda a diferença em qualquer lugar; em uma sala de aula não é diferente. Aprendemos a ouvir os alunos, quando o que eles realmente precisam é alguém que os possa escutar. Muitas pessoas ainda insistem em acreditar que, por serem jovens, menos experientes, eles não têm nada a dizer que valha a pena ser escutado. Mas, felizmente, elas estão equivocadas. Temos crianças e jovens inquietos, cheios de dúvidas e indagações que nos proporcionam um efervescente campo de afecção.

Na prática em sala de aula procuramos dar a palavra aos jovens, oferecendo-lhes atividades em que eles possam se expressar. É uma escolha que nos faz agir em meio às imprevisibilidades do cotidiano, das questões que estão ocorrendo naquele momento, que supostamente fogem do que foi planejado. Estratégia que possibilita uma maior aproximação, um encurtamento de distâncias para que possamos escutá-los. Contudo, consideramos que, ao escutar, nos abrimos para o que se passa entre nós e para a possibilidade de constituição de contornos singulares de uma prática pedagógica que afirma uma perspectiva ética, estética e política.

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

DICIONÁRIO PRIBERAM, disponível em http://www.priberam.pt/DLPO/Escutar, acesso em 19 de outubro de 2013

Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012

Ferrugem

Aline Bittencourt Coêlho Leal

Como entrar na própria obra? É assim que começo este verbete. Iluminando poeiras. Desocultando

as brechas das copas frondosas, das árvores maciças do conhecimento, originárias de sementes pré-

selecionadas, escolhidas pela maior desrama, pelo valor agregado aos cortes dos seus ramos, para manter a funcionalidade e conservar a madeira sem imperfeições. E é daqui, no chão, contraluz, que vejo o penetrar do sol por entre as folhas. Sou o joio. A erva daninha das monoculturas da verdade. Uma planta rasteira e rizomática, que apresenta estrutura para dispersão. Germino em qualquer

direção, sou espontânea, e as minhas vantagens ainda não foram descobertas. Desencontro-me aberta e às avessas dos encontros hegemônicos.

Enuncio o verbete por meio deste contexto processual e ímpar do subprojeto de Pedagogia do PIBID/ UERJ/CAPES, em que os movimentos singulares e as contrações inusitadas são cartografadas, pela conexão com os signos. O texto roído anuncia a desforma e demasiados ensaios moídos de invenções de modos e formas. Apresento-o como uma arte. Escrita pelo procedimento da colagem, recortes de subjetividades atualizadas. Emancipo a ferrugem como um conceito proporcionalizador de experiências estéticas (Dias, 2012), disparadora ética de corrosão das linhas flexíveis e duras, do outro modo político de operar.

A ferrugem como um processo em devir, que age por contágio. Para Deleuze & Parnet, “devir é

jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justiça ou de verdade” (1998,

p.10). É preciso se deixar afetar, se colocar em análise, ampliar o grau de abertura para a experiência

e, assim, expandir os territórios do pensamento. O desafio é tensionar a heterogestão, dar visibilidade

à autogestão (Lourau, 1993) e redirecionar o olhar aos movimentos que possam ser encontrados

nos gestos cotidianos, para desnaturalizar a ordem da representação. Produzir um jogo, que, em seu

bojo, haja uma multiplicidade de forças e formas.

Relaciono a ferrugem com o conceito de devir e sua reação do encontro com o outro. Assim como são nos encontros, em que há composição e decomposição do outro, numa mistura dele, nele mesmo

e no outro, ocorre também na ferrugem. Entre as perdas das palavras e as combinações dos sons, o

suor de assumir o risco. Isso causa ferrugem. Os elos da corrente se desintegram dando liberdade ao

movimento.

O devir-ferrugem de uma máquina. O ranger dos dentes das engrenagens, com os seus pinos,

paralelamente organizados com os seus pares, para reduzir ou aumentar o torque e, consequentemente,

acelerar e frear a velocidade. Sim. Sou uma máquina. Se deixo, o eixo me gira, mas eu não consigo girá-lo. Sou da mecânica clássica, em que o movimento circular gerado pelo parafuso é teoricamente sem fim. Como uma esteira transportadora, onde se embala um rio. Convívio das gotas do céu com

as do mar. Como não enferrujar? Um casco de navio, no porto a descansar. O que será a ferrugem

em uma máquina? Será o que paralisa, desmonta, rói? O que modifica a matéria, a desfragmenta?

Contaminação do tempo? Encontro, choque, atrito? Reação e resistência? Cor e oxidação?

Nesse contexto micropolítico do subprojeto de Pedagogia, de elevado risco de contaminação,

o caminho se desponta em várias dimensões, planos de imanências e intervenções na ordem da

experiência ativa. Trata-se de forjar linhas de fuga que fazem do modo de viver uma obra inacabada

e intensificadora de rupturas. Tal processo não é nada simples, nem controlável, ao contrário, o que

se deforma e sai do controle é a ferrugem.

Referências

Gilles DELEUZE & Claire PARNET, Diálogos, São Paulo: Escuta, 1998

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: NUPE/UERJ, 1993

Ensaio sobre a ferrugem

Aline Bittencourt Coêlho Leal

Como desfazer um livro? Fazer-se uma obra aberta. Foi lançado o desafio. Esculpir no papel o Livro, Que ali já estava. Dar visibilidade ao invisível. Ao que escapa. Será que abrir-se é desformar o papel? Ou produzir novas formas de ser quando papel? Quando Papel, Sou poroso, Ocioso por um rabisco. Por um penetrar-se da tinta, Que mancha, Certeiras ou ilegíveis, Linhas moventes a desenhar-se sempre. O que é escrever? Como escrever? Será transpor em palavras sentimentos e sensações? Mas, se as palavras são formas, como me desformar? Busco a não escrita, A escrita tecida na imanência das sensações. Em cada letra, podem conter divergentes, E múltiplos conceitos. Como dar forma, se busco me desformar? Quando penso em letras, perco as palavras! Acho a pauta quadrada, O Word careta, A caneta redonda. Como escrever? Se tudo soa, Ressoa, Incorpora? Como ser agora? Depois dessas letras Quadradas, Caretas e Redondas?

Fotografar

Renata Diniz Cavallini

O fotógrafo não é simplesmente a pessoa que registra o passado, mas aquela que o inventa. Susan Sontag

Ao subverter os signos aos processos de mudança orientados por práticas geradoras de experiências,

forjamos aprendizagens por meio da fotografia. Essa prática possibilita uma experimentação em que existe uma troca com o objeto. E esse objeto pode agenciar outras trocas e aprendizagens. Fotografar

é aprender sobre pequenos mundos, ao passo que abre caminhos múltiplos. Na história da fotografia,

um famoso retratista chamado David Octavius Hill compôs com suas próprias fotografias os afrescos em uma igreja na Escócia, no ano de 1843. E, segundo Walter Benjamin,

Os modelos de Hill não estavam longe da verdade quando diziam que o fenômeno da fotografia lhes parecia uma grande

e misteriosa experiência, mesmo que se tratasse apenas da

impressão de estarem diante de um aparelho que podia rapidamente gerar uma imagem do mundo visível, com aspecto tão vivo e tão verídico como a própria natureza.

(1994, p.95)

Com assa afirmação, Benjamin mostra que a fotografia é a essência experimental e de significância na

arte. Em seu texto “A pequena história da fotografia”, o filósofo fala da rápida evolução da fotografia

e de sua relação com as massas populares. A fotografia rompe barreiras antes operadas por uma

camada reduzida de pessoas, transformando as possibilidades de arte, “a superação, do caráter único das coisas, em cada situação, através da reprodução” (Benjamin, 1994, p.101).

Com isso há desconcentração do poder das mãos de poucos e ampliação para a grande maioria, sendo sua reprodução fácil e de baixo custo. Portanto, a fotografia é a arte contemporânea de maior crescimento, sendo necessário pensá-la como objeto de estudo. A fotografia traz para o dia a dia da escola outros olhares, cenas que funcionam como sensibilizadoras de valores éticos, estéticos

e políticos capazes de forjar outros modos de se relacionar com os currículos nas escolas. Com a

fotografia e a pesquisa-intervenção (Dias, 2012) na escola básica acontecem inúmeras possibilidades

de experiências/aprendizagens. A cada momento, a cada cena fotografada, um novo olhar, outro modo de habitar o território de encontro entre a escola básica e a universidade.

A condição de pesquisador/fotógrafo permite um olhar diferente perante o cotidiano da pesquisa com a escola. “A fotografia e a pesquisa desejam a superação do olhar passageiro, da matéria em movimento, do transitório: é quando a vida pede por memória” (Gomes, 2012 p.117). A fotografia aparece como um recorte de momentos que comporiam um modo de fazer e pensar a pesquisa- intervenção com a escola básica. Como a fotografia pode ser um dispositivo de análise e de intervenção? Em que sentido a fotografia faculta problematizar o tema da invenção no entrelugar da formação e da escola básica?

Ao fotografar cria-se um corpo e se inventa uma expressão. Por isso,

O jogo do corpo com as imagens da vida no ato de fotografar

e de pesquisar pode ser pensado em ações de corte,

enquadramento e costura não se vê tudo; corta-se, gerando uma seleção. Entretanto, algo permanece, aquilo que veio do recorte transmuta-se em costura destes fragmentos com

a memória ou carga existencial que coincide com a duração

imposta pela percepção: quando se corta já floresce. Será um ponto de vista possível de estar no momento de dar conta de algo. Somos ocupados por um ponto de vista e, portanto, não

o possuímos. … Abrir o corpo para a passagem das cenas do

mundo em sua proliferação de mensagens assume assim o sentido de um registro e relaciona-se a lidar com os perigos da morte: tudo passa, nós passamos. Este é o estatuto ilimitado e plástico que faz com que queiramos marcar a vida.

(Gomes, 2012, p.119)

Referências

Walter BENJAMIN, Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura, São Paulo: Brasiliense, 1994

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

P A GOMES, “Fotografar: capturar a passagem”, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012, p.117-119

Susan SONTAG, Sobre fotografia, tradução de Rubens Figueiredo, São Paulo: Companhia da Letras,

2004

Inesperabilidade…

Raphaela del Pino Costa Homem

Como não esperar algo do que se escreve?

Como escrever algo sobre o que não se espera?

Como, então, escrever sobre toda inesperabilidade que cabe no esperado?

A inesperabilidade surge do que não se programou. Ela vem te desestabilizar, desterritorializar. É,

por isso, a possibilidade de invenção, o momento que te impulsiona para outro lugar, porque te tira da constância.

Tu podes também ignorar o que não esperavas e seguir aparentemente ileso desses atravessamentos; essa maneira como lidamos com o que surge diz respeito à nossa posição política frente à vida.

Aqui, chega-se ao campo em devir, permitindo-se afetar tanto quanto se afeta o outro. Nada é dado,

as coisas se dão no encontro, na ação, na micropolítica, na vivência.

É no presente que acontecemos.

Como em Gilles Deleuze & Félix Guattari, vemos o presente como o momento que conecta passado

e futuro, sendo o presente a ação, o instante vivo, que te move, impulsiona, tensiona e liga ao que virá

a ser de modo estético, ético e político que só você produz sobre si e forja efeitos diretos na produção de si.

É agora que te escrevo e me movo.

É agora que me lês e te moves, podes sentir?

Se sentes algo que não esperavas, registrar isso em forma de diário de campo pode ser um meio de emergir um trabalho com a inesperabilidade das coisas.

Escreve sobre o que sentes e esses atravessamentos se tornam reais, passando a fazer parte do inesperado que se transformou em tangível, em problematização, em vivência e pode ser rememorado

e colocado em foco de análise, porque está registrado, concretizou-se.

Assim, a inesperabilidade é o grau do presente que te desterritorializa. É quando desabitas um lugar, ou uma ideia, problematizando.

É o instável do estável.

É a chuva forte no fim da tarde.

É a rajada de vento.

É a paixão.

É o estranho.

É o que muda os rumos… quando se permite mudar de rumos.

Precisa-se estar aberto para viver o que não se esperava.

Precisa-se estar aberto para viver.

Precisa-se estar aberto.

Precisa-se estar.

Imprecisa-se.

Referências

Sonia ALTOÉ, René Lourau: analista institucional em tempo integral, São Paulo: HUCITEC, 2004

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI, Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, v.1, São Paulo: Editora 34, 1995

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virginia KASTRUP & Liliana ESCÓSSIA (organização), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

V

B I B L I O T E C A

V

A

Rafaela Corrêa Renata Moura

O constante envolvimento em leituras e reflexões forjam o pensamento do espaço de invenção da escola e Iniciação à Docência. Habitar a escola vai além de pesquisar a escola, percorrer seus caminhos; suas brechas, salas vazias e espaços cheios proporcionam um grau de abertura para experiência incomum nos belos textos lidos na universidade.

experiência incomum nos belos textos lidos na universidade. Para tanto, com nossa inserção no cotidiano da

Para tanto, com nossa inserção no cotidiano da escola e suas inquietações foi possível traçar agenciamentos nesse ambiente que proporcionaram e proporcionam, sem dúvida, um diferencial incomum em nossa formação. Segundo Virgínia Kastrup (2001), aprender não é somente ter hábitos, mas habitar um território. E isso é o que estamos fazendo, habitando os territórios moventes da formação e da escola básica.

A ideia é pensar a biblioteca como um lugar de movimento, reflexão e conhecimento,

e, sobretudo, valorizar o ato de repensar as próprias práticas, contribuir com desejos e

possibilidades inventivas que possam envolver toda a comunidade da escola e formar um coletivo emergente das forças atuantes no campo educacional.

O intuito de explorar o território da biblioteca utilizando intervenções com a aproximação

inventiva, envolvendo toda a escola e seus atuantes, nasce da perspectiva de estreitar as distâncias entre universidade e escola básica. A aproximação inventiva consiste no

desenvolvimento de diferentes atividades, reformulando as que já existem e pensando outros modos de fazê-las, objetivando realizar parcerias, para assim adentrar o plural universo escolar.

Neste ano de 2013, o projeto “Biblioteca viva” está dando ênfase às aproximações inventivas envolvendo artes e suas diferentes possibilidades com os alunos que frequentam

a biblioteca na parte da manhã, principalmente na hora do intervalo. Nossa primeira

proposta foi a aproximação com o blocão, que é muito utilizado para pinturas artísticas, e contou com a participação de alunos de diferentes turmas. O intuito era aproximar pela arte e inventar novos usos para o território da biblioteca. Essa aproximação culminou em uma exposição de pinturas e desenhos que, por sua vez, virou uma prática que acontece

às quartas-feiras. Com isso, os alunos trazem desenhos para expor nos murais dentro da biblioteca.

Outra aproximação inventiva que atravessa uma regularidade dentro do território da biblioteca é a exploração de jogos livres e educativos. Em horário de intervalo, os alunos se mostram bastante motivados a habitar esse território para explorarem a ludicidade dos jogos. As possibilidades de aproximações inventivas que auxiliem a bibliotecária Ana em horários com muitos alunos na biblioteca estão sendo pensadas, como, por exemplo, a exploração de caça-palavras, atividades envolvendo adivinhações e raciocínio lógico matemático, entre outros meios de atenção ao presente cotidiano escolar. Com efeito, procuramos pensar a nossa formação, as formas e as práticas interventivas se utilizando das aproximações inventivas e os usos que estamos fazendo do território da biblioteca.

A escolha de palavras que formam um coletivo de sensações, inquietações, diálogos,

impressões, experiências e momentos que serão levados em nossa história, nossa memória, em registros fotográficos e/ou manuais deixam marcas na nossa caminhada. Palavras essas que enunciam parte das linhas de atuação, simples ou complexos gestos de uma formação-experiência, tocada pelo presente, pelo coletivo humanizado, dentro do projeto “Biblioteca viva”.

Niterói, RJ, 11 de abril de 2013

“Saber escolar e formação docente na educação básica”

Biblioteca Viva

(PIBID/CAPES/UERJ)

análiSe

Formação

seNsações

Aproximação

prOfessores

rAstreio

Biblioteca

difeRenciada

quE rer

Mundo

conExão

habitaR

Atual

Diálogo

intervenÇão

prodUção

Encanto

atençÃo

Conhecimento

Silêncio

cOtidiano

cArtografia

Cheio

problematizaÇão

Oportuno

Docente

relaçÃo

L iberto

cOletivo

prOfessor– aluno

Agenciamento

esColar

aRte

prEsente

iNvenção

Busca

Experiência

práTicas

anÁlise

rEstos

Sentidos

 

afIrmação

esColhas

vidA

Ler

Natanna Eduarda dos Reis

Para iniciar a nossa reflexão sobre a definição desta palavra, vamos recorrer a três referenciais que nos ajudam a analisar os diversos sentidos acerca desse tema. A princípio, iremos analisar as diferenciações da palavra “ler” seguindo os traçados de Margarete Axt e Gilles Deleuze e, a seguir, iremos conhecer as diversas definições do dicionário.

Para Axt (2012), a palavra “ler” tem duas vertentes. A autora define essas vertentes como “tendências do ler”. A primeira tendência do ler está direcionada à inteligência como “ler” por “entre as linhas”, que sugere a ideia das linhas em texto como tecido ou, em suas palavras, “texto-tecido”. Com isso,

o texto “torna-se um objeto a ser decifrado”, o qual pode ser chamado de “texto-objeto”, isto é, “um resumo, uma síntese, uma resenha, ou simplesmente um esquema podem ser produtos de um ler pautado privilegiadamente pela inteligência”. Curiosamente, na nossa cultura acadêmica, esse modo de ler está cada vez mais evidente, privando-nos de constituir outros modos de se interpretar um texto e/ou compreender as ideias de um autor.

A segunda tendência do ler descrita pela autora está ligada à intuição, é o deixar-se afetar pela leitura

e simpatizar a ela. Axt (2012) acrescenta, citando Bergson, que o ler pode ter o caráter de uma leitura

que apenas percorre as linhas, “não se trata mais de por entre linhas ler um texto tecido, mas ler as próprias linhas de que é tecido o texto, um outro modo de ler”. É um ler descompromissado, que não

se atenta às suas significâncias.

Gilles Deleuze (1992), em seu livro Conversações, nos aponta que há também duas maneiras de se ler um livro. A primeira seria a incessante busca do seu significado e de seu significante. A partir daí, interpreta-se, explica-se, escreve-se sobre a leitura. De outra maneira, ler trata o livro como uma máquina a-significante. Isto é, a leitura está ligada à intensidade. Nas palavras do filósofo,

… o único problema é: “Isso funciona, e como é que funciona? Como isso funciona para você?” Se não funciona, se nada se passa, pegue outro livro. Essa outra leitura é uma leitura em intensidade: algo passa ou não passa.

(Deleuze, 1992, p.16)

Essas duas maneiras de leitura divergem, porque, nessa última definição, ao ler se “relaciona imediatamente um livro com o Fora”. Pois, segundo Deleuze, “um livro é uma pequena engrenagem numa maquinaria exterior muito mais complexa” (1992, p.16).

Para incrementar as definições, recorremos ao Minidicionário Aurélio da língua portuguesa, o qual nos explica que ler é: “1. Percorrer com a vista (o que está escrito), proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as. 2. Ver e estudar (coisa escrita). 3. Decifrar e interpretar o sentido de. 4. Perceber. 5. Adivinhar. 6. Tec. Captar signos ou sinais registrados em (um suporte) para recuperar as informações por eles codificadas. 7. Inform. Copiar (informação armazenada ou externa) para a memória principal do computador, onde fica disponível para processamento. 8. Int. Ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras”.

Significações que se articulam nas palavras que Deleuze e Axt nos mostram, bem como as maneiras de ler se resumem em uma forma técnica e uma subjetiva. A forma técnica seria ligada na lógica da inteligência, onde se prevalece o conhecimento científico e acadêmico. Porém, a forma subjetiva é uma maneira de ler que nos toca, que nos tira do lugar, que descristaliza paradigmas constituídos em nós.

Assim, em uma forma subjetiva, ler implica um devir, uma transformação e traça linhas de fuga para produção de sentidos, nem melhores e nem piores, apenas diferentes. Ler é inventivo. Ler é um agenciamento que se constitui numa multiplicidade e “forja vários segmentos que podem ser, mais ou menos, duros e flexíveis” (Silva, Macedo, Barros & Vilhena, 2012).

Referências

Margarete AXT, “Ler”, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lívia NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Sulina, 2012,

p.149–151

Gilles DELEUZE, Conversações, São Paulo: Editora 34, 1992

Aurélio Buarque de Holanda FERREIRA, Minidicionário Aurélio da língua portuguesa, Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2000

Ariana Fonseca da SILVA, Bruno da S R MACEDO, Joice Gabriela BARROS & Valéria VILHENA, “Encontros e conversas sobre estética, experiência e amizade”, in: Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, p.113–129

O devir ou o caminho entre

Adriane Camara de Oliveira

O projeto do PIBID/CAPES/UERJ proporciona uma nova perspectiva na visão do sistema

educacional como um todo. Não é uma mudança de estrutura que vai simplesmente de um modelo velho para o novo, mas uma mudança no sentir e perceber a escola para que ela passe a ser uma parte de nós, uma extensão do nosso corpo. Tais transformações desaceleram o movimento físico nos levando à reflexão, mas nos posicionam para fora de nós mesmos, do egoísmo e comodismo, marcas do mundo contemporâneo.

O subprojeto de Pedagogia requer muito de todos, pois somos atuantes nas pequenas

atividades que elaboramos sozinhos ou em grupos menores, até como parte integrante de uma equipe maior coordenada por Rosimeri Dias.

A supervisão do projeto me direciona para um diálogo mais direto, em especial com duas equipes: Colcha de Retalhos e Crônicas na Escola. A primeira, totalmente inserida nas questões levantadas no projeto; a outra, novata como eu, ainda testando formas, que é sempre diferente para cada grupo de estudante que voluntariamente aceita participar das atividades.

Fazer parte da supervisão requer orientar cada grupo sem direcionar, negociar sem intervir.

A palavra seria observar sem pensar aprioristicamente o que “funcionaria” pela minha

experiência como professora. Isso é tenso, mas fica reduzido em mim, já que consegui colocar em análise o grau de abertura que o projeto requer.

A biblioteca, composta por ensaios, textos e filmes que lemos e levamos como questões nas reuniões, é um capítulo à parte no projeto. Eles dialogam constantemente conosco e suas leituras não acabam quando o livro termina, ficam reverberando em nós, produzindo efeitos não sonoros.

No livro Deslocamentos na formação de professores, por exemplo, segundo Dias, “assumir

a formação de professores como um processo de deslocamento, como uma teoria em

constituição, exige dar visibilidade às passagens, às posições que não cessam de se inventar. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, como já disse, um grau alargado para experiência” (2011, p.259).

Hoje caminho no Colégio Conselheiro Macedo Soares estimulada pelo grupo que compõe os meus processos e projetos educacionais. E essa sensação de pertencimento é muito importante para mim!

Movimento

Mariane da Silva Guedes

Trata-se de fazer do próprio movimento uma obra. Deleuze Animação, variação, vibração. Mobilidade. Vida. Deslocamento. Ato da potência. Mudanças

geradoras de um inacabamento. Uma única palavra pode ter múltiplas entradas, pois sua implicação

é polifônica.

Há mais de dois milênios, filósofos e cientistas já se dedicavam à questão do movimento, dando à palavra usos diversificados. Variadas são as áreas que se dedicam à discussão sobre movimento: na física, as teorias de Galileu e Newton; na educação física, os estudos sobre movimentos corporais; nas artes, o movimento dadaísta, por exemplo. Em 2013, vimos a concretude da palavra “movimento” ganhar corpo nas ruas do Brasil em ações políticas e sociais.

Agora cabe, aqui, destacar a problematização de um sentido de movimento voltado à educação, à formação, à pesquisa, à aprendizagem, ao que acontece na articulação com a escola, fazendo-a pulsar. Impulsionando o movimento para aquilo que nos força a pensar, entre crises e choques, a escola.

Nesse sentido, encontro em Lourau (1993) uma intercessão possível para pesquisar e pensar com a escola, usando como ferramenta a análise institucional. Com Lourau, é possível pensar instituição de ensino “… como dinamismo, movimento; jamais como imobilidade” (p.11). Ou seja, com Lourau não é possível somente observar e pensar a escola como algo permanente e finalizado.

Partindo dessa perspectiva de instituição, caracteriza-se a escola como um território que vibra com

a potência do vivo, com suas redes de saberes e fazeres, suas relações de poder e de subjetivação, que forjam a constituição de um campo movente.

… e aos poucos, a percepção da escola como um bloco fechado às mudanças cede lugar à dimensão de complexidade onde escola não é um edifício, mas território existencial em que a diversidade de vínculos e de ações faz diferença, facultando múltiplas entradas.

(Rocha, 2012, p.43)

Com estes autores é possível pensar o movimento escolar e de formação, em especial o meio do movimento de uma pesquisa-intervenção com a escola básica, que necessita, ao mesmo tempo, de refinamento de uma atenção sensível para uma ampliação do grau de abertura para a experiência.

Isso significa dizer que ao fazermos uma pesquisa-intervenção analisamos os efeitos de propagação

e de contágio dos movimentos insurgentes do trabalho de análise e de intervenção. Um modo de

fazer pesquisa e pensar a instituição que somente se faz habitando o território escolar e afirmando os traçados constituídos em processualidade, que acolhem as movimentações do campo de forças e de formas que a atravessam.

Algo próximo do que foi experienciado com os movimentos do subprojeto de Pedagogia quando ele tensiona escola e universidade e passa a fazer a formação de professores articulada entre escola

e universidade. Encarnam-se no meio dessa experiência movimentos oscilantes, circulares, com

múltiplos níveis de profundidade e ritmos de uma formação que se desloca (Dias, 2011), chamada de “formação inventiva de professores” (Dias, 2012). Conceito emergente de um conhecimento vivo

e cíclico, como formulado por Kastrup:

O aprendizado assume a forma de um círculo, em que o movimento é o de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomeçar. Em última análise, a lógica circular do aprender aponta para o inacabamento do processo. O aprendizado jamais é concluído e sempre abre para um novo aprendizado. Ele é contínuo e permanente…

(2005, p.1279–1280)

Pesquisando e nos formando com esses intercessores, acompanhamos os movimentos tecidos pelo novo e pelo improviso, mas também pela repetição e regularidade que nos transformam. Assim, é possível dizer que, no tocante a movimento, somos envolvidos por uma multiplicidade, mantendo vivo um campo problemático que nos atravessa e passa pelas instituições que estão em jogo, afirmando as movimentações da vida.

Referências

José Plínio BAPTISTA & Laércio FERRACIOLI, “A evolução do pensamento sobre o conceito de movimento”, Revista Brasileira de Ensino de Física, v.21, n.1, março, 1999

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos, experiência e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Gilles DELEUZE, Diferença e repetição, Rio de Janeiro: Graal, 1988

Virgínia KASTRUP, “Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre”, Educação e Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.1273–1288, setembro–dezembro de 2005, disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Marisa Lopes da ROCHA, “Falando de pesquisa-intervenção na formação escolar”, in: Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012,

p.42–51

Fragmentos de diário de pesquisa

Rosimeri de Oliveira Dias

Estou sentada no campus universitário e com uma alegria imensa de estar comigo. Eu, minha caneta e meu diário de pesquisa. … Paro para olhar a imagem que se constrói com o reflexo do sol na caneta em meu caderno. Ao escrever, um círculo se imprime como sombra da caneta no papel. Um pequeno círculo sombreado que segue os traçados das sílabas escritas. Cada círculo abre espaço para uma palavra-devir. Fica uma bonita imagem circular de continuidade. Se distancio a caneta do papel, o círculo se amplia,

inviabilizando que as palavras sejam escritas. Ao escrever, melhor dizendo, para escrever

é preciso estar próximo e seguir os círculos bem devagar…

Gostei dessa experiência circular. O sol me aquecendo, um vento frio atravessando este calor e, junto com ele, uma sombra circular em que cabe somente uma sílaba. Acho que

é o anúncio de uma experiência lenta e temporal comigo, com a escrita e com o tempo.

8 de agosto de 2012

Naturezas

Ana Luiza Gonçalves Dias Mello

Uma pedra, a borboleta, a gaivota feita pelo menino que corre morro abaixo para alcançá-la… O vento, a casa em construção do joão-de-barro e do José Maria. Uma composição de alteridades. De infinitas singularidades.

Que conotações poderiam ter o instável e grande conjunto “A natureza”? Uma tradição de hierarquização dos seus elementos inunda nossas culturas. O que pode ser levado tão a fundo que isola uma única espécie animal e suas produções de todo o resto do conjunto, compondo uma dicotomia entre humanos e não humanos, na qual os elementos do segundo grupo adquirem o caráter de coisas, autômatos incapazes de produzir subjetividades.

Pode-se, por outro lado, defender uma soma da natureza à sociedade. Mas podemos reencontrar nessa totalização a mesma polaridade, mais obscura ainda, já que mantém a hierarquização dos seres, o antropocentrismo, e ainda pode se apoiar em justificativas naturalistas para todo tipo de coisa. O homem, agora topo da cadeia alimentar, pode justificar truculências e dominações em nome de uma interpretação nada inocente da ordem natural.

Nossas relações com outras naturezas compõem uma política de alteridade. O desafio é de sondar a subjetividade desse “completamente outro”, humano ou não, estabelecendo com ela uma relação de dupla captura, de devir. Um movimento em que um desterritorializa o outro, sem espécie ou especismo. As naturezas se confundem, se embaralham em uma trama de afecções, onde as diferenças somam em um processo de aprendizagem e troca.

Pensar a natureza na perspectiva ético-estético-política é pensar na experiência dos seres vivos, tanto em negociações de conflitos e tensões nas relações cotidianas, como no compartilhar, nos afetos e na aceitação do outro como legítimo outro junto a nós, seja da nossa espécie ou não. Nessa dupla captura pode estar a constituição de processos de diálogo com a alteridade (humana e não humana), sem a subjugação do outro.

Olhar 6

Rafaela Marins Baldow

Quem não compreende um olhar, tampouco compreenderá uma longa explicação. Mário Quintana

Partindo da ideia que o seu olhar melhora o meu,

Compartilho minhas melhoras de forma singela.

O

seu olhar atencioso me proporcionou sentir respeito.

O

seu olhar de inquietação me possibilitou reflexões.

O

seu olhar ao compartilhar experiências me colocou à flor da pele.

O

seu olhar esperando algo melhor das escritas me causou calafrios.

O

seu olhar no fundo dos olhos junto com sua articulação ao falar e sua voz imposta no meio de

qualquer roda de conversa contribuíram para que em mim forçasse/formasse o pensamento.

O

seu olhar incentivou-me a cartografar.

O

seu olhar é sensato ao forjar interações entre escola básica e universidade.

O

seu olhar ao brilhar no término de uma produção coletiva afirma que dois anos ao seu lado valeram

a pena.

O

Deleuze,Virgínia Kastrup, René Lourau e ao afirmar suas práticas.

certezas

seu

olhar

transparece

ao

mencionar

Félix

Guattari,

Michael

Foucault,

Gilles

O

seu olhar me sensibilizou.

O

seu olhar, ao atingir o meu, fez com que eu pudesse enxergar que a escola pulsa, é um território

em constante movimento, é ativa.

O

seu olhar mostrou-me que o caos encontrado pelo caminho não é o fim.

O

seu olhar atento compreende que o professor e o aluno não estão juntos, mas entre.

O

seu olhar descristalizou conceitos, os quais um dia em mim foram enraizados.

O

seu olhar de orgulho ao apresentar suas bolsistas, guardarei.

O

seu olhar ensinou-me a reafirmar sem cessar o nosso trabalho.

O

seu olhar me fez/faz/fará acreditar na formação inventiva.

6

Inspirado na música “O seu olhar”, de Arnaldo Antunes.

O seu olhar pôde transmitir tantas sensações…

sensações essas que farei questão de conservar nas lembranças.

Reinventei o meu olhar através do SEU.

(Dedicado a Rosimeri de Oliveira Dias)

Um olhar por si só revela nossa alma, entrega nossos sentimentos e afirma nossos gestos.

Rafaela Marins Baldow

Prazer

Francieli Moreira Macedo

A escolha para escrever este verbete veio das emoções transbordantes da inserção no subprojeto de

Pedagogia da FFP/UERJ do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/ CAPES/UERJ”, fazendo-me realizar e entender as possibilidades e contradições do momento de formação experienciada com os alunos da escola básica. Será que o prazer se originou em mim ou fui contaminada pelos atravessamentos de me formar entre territórios – universidade e escola?

Como diz Fuganti, “devir é tornar-se diferente de si” (2012, p.75). Em devir sigo uma formação atravessada por minhas inquietações no território escolar, que resistem, desequilibram e, muitas vezes, amedrontam. Mas não quero dizer que elas não me dão a potencialidade de ter prazer. Com os atravessamentos, percebo que o calor e o olhar podem apreciar forças em nossos corpos, que afetam e se deixam afetar.

Nas experiências vivenciadas com os alunos do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares, vejo

esses pequenos movimentos do que pode ser feito em nós, que se passam e nos passam por colocar nossa existência atravessada, não linearizada e que se desloca. Nessa perspectiva movente, o prazer está ligado a este acontecimento que é o fazer algo por aquilo que acreditamos que possa nos mudar. Dias diz: “… formar não é apenas dar forma a, mas envolve também estratégias de estranhamento de políticas de cognição cristalizadas para dar lugar a outros modos de relação com o mundo, com

as pessoas, consigo mesmo, com aprender e com conhecer” (2009, p.165). Buscar a possibilidade de

construir com os alunos o prazer de estar na escola, passando pelos atravessamentos e intervenções do cotidiano foi um aprendizado e tanto.Aprendi nesse modo de fazer a formação que a vida ganha consistência por meio dos atravessamentos. O prazer e o sentir são inseparáveis quando estamos entre universidade e escola.

Afetar algo ou alguém significa abrir possibilidades para tomar a vida por meio de atravessamentos que nos atingem e nos colocam em movimentos de invenção de si… O prazer é um efeito do que nos passa e nos acontece, na medida em que o prazer é uma emergência do modo como funcionamos. O prazer não é um resultado e nem um fim… Ele surge como intervenção nas mudanças inerentes ao processo de (re)construção do conhecimento e de si, de experimentar a vida como um movimento, que nos atinge e nos transforma.

Referências

Luiz FUGANTI, “Devir”, in: Tânia Mara Galli FONSECA, Maria Lívia NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organização), Pesquisar na diferença: um abecedário, Porto Alegre: Editora Salina, 2012, p.75–79

Rosimeri de Oliveira DIAS, “Formação inventiva de professores e políticas de cognição”, Informática na Educação: Teoria e Pratica, Porto Alegre, v.12, n.2, julho–dezembro, p.164–174, 2009, disponível em http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/9313/7259, acesso em 15 de outubro de 2013

Problematizar

Nayala Damas de Paulo

Inventa-se um problema, uma posição do problema, antes de se encontrar uma solução … A finalidade não é dar respostas a questões, mas antes sair, sair delas … Sair é algo que já está feito, ou então que nunca faremos. Deleuze & Parnet

Problematizar possibilita ir além das soluções. Deleuze afirma que os problemas e as soluções não podem ter a mesma natureza, apesar de serem ligados. Problematizar é fazer resoluções, reelaborações. A partir da invenção de novas soluções, os problemas se mantêm em constante e insistente movimento, são inventados e reinventados. Entrar em problematização é fazer pensar no já pensado, sentir-se afetado a reinventar respostas, a desestabilizar, sentir-se incomodado e sair do lugar.

Não podemos ver o problema como algo provisório e que será desaparecido através da formação do saber, mas podemos enxergar a invenção de nossas possibilidades, outros meios de devir, meios de nos mantermos vivos. Se a questão for dada, imposta, não há abertura para outro caminho de problematização.

Deleuze afirma que um problema não desaparece com as soluções, mas ele se fixa, insiste e persiste nas soluções que o recobrem. Ao mesmo tempo que se determina, o problema é resolvido

Durante toda a vida estamos em busca de solucionar os problemas, e o problema só existe, só surgiu porque as condições para resolvê-los já estavam ali ou já estão preestabelecidas. O problema nunca deixará de existir, mas sua recolocação, sim. Recolocar o problema significa livrar-se das ilusões do pensamento.

Referência

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

Pulsar

Luana Pereira de Sousa

Pulsar. Pulsar remete ao movimento, a sentir o movimento; como este que um de nossos órgãos mais preciosos, o coração, faz contínua e incessantemente, bobeando nosso sangue para nos manter vivos.

bobeando nosso sangue para nos manter vivos. Hoje me propus a escrever sobre algo que venho

Hoje me propus a escrever sobre algo que venho citando frequentemente em meus diários de campo e que, na última vez que o li para um grupo, me foi sugerido desenvolver. Esse algo foi uma expressão que escrevi, citei bem, eu acho, “uma expressão”, porque foi assim que me surgiu. Eu senti isso no primeiro dia em que participei de um encontro entre professores, no Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares. Desde então ela surgiu, exatamente da minha tentativa de colocar no papel o que eu senti/sinto em momentos que habito a escola: “A escola pulsa”. Talvez um dia eu consiga fazer dessa expressão um conceito meu, mas hoje tudo o que consegui foi escrever o que sinto quando penso nela como minha expressão – se é que posso me apossar dela. Mas o fiz de forma particular, carinhosa, eu diria, então me permito. Vamos lá tentar escrever o que a minha expressão significa para mim.

A escola pulsa

A escola pulsa quando o aluno responde exatamente o que lhe

foi perguntado;

pulsa ainda mais quando o aluno diz “não sei”.

A escola pulsa quando o bom professor exerce o seu domínio

de turma; pulsa ainda mais quando o educador quase enlouquece com

tanta agitação, conversa e falta de atenção à matéria, por parte dos alunos.

A escola pulsa quando o aluno diz que adora educação física

ou artes; pulsa ainda mais quando esse diz que odeia matemática e português.

A escola pulsa quando é premiada por seu alto desempenho

nas avaliações instituídas;

pulsa ainda mais quando seu desempenho cai e, com ele, cai também o investimento que recebe.

A escola pulsa quando há um alto grau de aprovação;

pulsa ainda mais quando possui um alto número de alunos que “não conseguiram atingir os objetivos”.

A escola pulsa quando o professor atravessa o portão na saída

do dia letivo sentindo-se satisfeito, com a sensação de dever

cumprido;

pulsa ainda mais quando o professor chega com vontade de assinar o ponto e ir embora, sem nem mesmo entrar em sala de aula.

A escola pulsa quando recebo 20 alunos para participarem de

uma oficina, uma atividade voluntária;

pulsa ainda mais quando apenas três se fazem presentes neste espaço.

A escola pulsa quando o professor está em sala ministrando a

sua aula para 20 alunos;

pulsa no instante em que outros 20 habitam o pátio, “matando” essa mesma aula.

A escola pulsa quando o aluno participa de uma atividade de

intervenção e diz: “Nossa! Foi muito legal essa brincadeira”; pulsa ainda mais quando ele volta na semana seguinte dizendo que conversou sobre essa mesma atividade com os pais e irmãos. E diz mais: que viu e ouviu coisas durante a semana que o fizeram pensar no que foi discutido no encontro.

A escola pulsa enquanto tudo acontece, enquanto tudo se

movimenta;

a escola pulsa enquanto o “nada” acontece.

E o nada? O nada só acontece quando nos fechamos para a experiência, quando colocamos em

nossos próprios olhos uma viseira que só nos permite ver aquilo que querem que vejamos, e não o que há de potente na realidade. “Porque o saber hierarquiza (somos desiguais com respeito ao que sabemos), mas a capacidade de falar e a capacidade de pensar é o que todos compartilhamos, é o que nos faz iguais” (Larrosa, 2012, p.291).

Vivemos hoje em um mundo que nos faz sentir, a todo momento, que estamos sem tempo, cansados e cheios de atividades que muitas vezes temos medo de não dar conta. O contemporâneo nos rouba

a possibilidade da experiência. Portanto, pulsar propõe uma atitude diante da vida, a escolha de

viver a partir de um olhar atento ao que acontece ao redor, um olhar sensível ao movimento, ao que há de potente na realidade e aquilo que nos mantém vivos, nos dando certo êxtase para continuar.

Compreender que o educador, assim como todo ser humano, nunca está pronto, acabado, formado, mas que é necessário encarar a vida como uma constante aprendizagem e que esse processo demanda

a aceitação de que somos seres sujeitos à errância, a uma necessária construção/desconstrução. Então, pulsar traduz o sentido de todo movimento que permeia e faz com que a vida aconteça, desprendendo-se do compromisso de conceituar, explicar ou encerrar-se em uma simples ideia.

Referências

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Deslocamentos na formação de professores: aprendizagens de adultos, experiência e políticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Rosimeri de Oliveira DIAS (organização), Formação inventiva de professores, Rio de Janeiro:

Lamparina, 2012

Virgínia KASTRUP, “Aprendizagem, arte e invenção”, Psicologia em Estudo, Maringá, v.6, n.1, 2001, disponível em http://www.scielo.br/pdf/pe/v6n1/v6n1a03.pdf

Jorge LARROSA, “Palavras desde o limbo”, Revista Teias, Rio de Janeiro, v.13, n.27, janeiro–abril, p.287–298, 2012, disponível em http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/ view/1138/839, acesso em maio de 2014

René LOURAU, Análise institucional e práticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

O que estamos fazendo entre a universidade e a escola básica? Projeto “Memorial Macedo Soares”

Renata Diniz Cavallini Camila Cupti

Participamos do subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/CAPES/PIBID/UERJ”. A escola escolhida foi o Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares, em Niterói. Com essa iniciativa, alunos de universidades são inseridos na escola básica, possibilitando uma formação com riqueza de experiências e aprendizados. Isso se dá porque experimentamos o dia a dia da escola básica, local onde futuramente atuaremos profissionalmente, ao passo que a escola básica se beneficia ao abrir espaço para a inserção da universidade.

E como isso vem acontecendo?

De início, fomos apresentadas à escola na qual iríamos intervir com a pesquisa, assim como aos conceitos e métodos que teríamos de aprofundar em nosso grupo semanal de estudos. Os autores e conceitos até então eram desconhecidos no curso de Pedagogia da FFP. E foram trazidos por nossa coordenadora Rosimeri de Oliveira Dias, sendo parte indispensável de nossa pesquisa na escola.

Pesquisa-intervenção, micropolítica, análise institucional (Lourau, 2011), método da cartografia (Passos, Kastrup & Escóssia, 2009), aprendizagem inventiva (Kastrup) e formação inventiva de professores (Dias) são alguns dos conceitos e autores apresentados. Mas há sempre novos conceitos expostos a cada reunião no grupo de estudos semanais. Com esses referenciais, ampliamos nosso modo de pensar, ser e estar na escola básica, bem como o processo de formação docente.

Nosso projeto na escola recebeu o título de “Memorial do Macedo”. Por ele, buscamos analisar as micropolíticas do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares. Desse modo,

ao aprender a afetar e a ser afetado pelo encontro entre universidade e escola básica na Iniciação à Docência, experimentamos outros modos de pensar, de pesquisar e de habitar

a escola e a formação. Com o “Memorial do Macedo”, cultivamos uma aproximação com

alunos, professores e funcionários. Mas, principalmente, analisamos os modos postos nesse território. O método escolhido foi o da cartografia (Passos, Kastrup & Escóssia,

2009). Esse método consiste basicamente em relatarmos em diários de campo o que vivenciamos no cotidiano na escola.

Com a ampliação do grupo do Memorial, elaboramos com os alunos um jornal interno, chamado Jornal do Macedo. Além de no jornal, divulgamos nosso trabalho em murais na escola e em redes sociais. Esse foi o modo encontrado para interagir com a comunidade do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares.

Contudo, a pesquisa não acontece somente por meio desses recursos. Além disso, ao experimentar o cotidiano escolar nos deparamos com situações nem sempre agradáveis.

Em alguns momentos, um tanto provocativas, aliás. E são essas experiências que fazem

a cabeça “borbulhar” em pensamentos que colocamos em constante análise; os modos cristalizados existentes nesse território.

O projeto acontece por sua processualidade, em devir. Por esse motivo, teoria e prática caminham sempre juntas, e assim se faz uma pesquisa-intervenção. O diário de campo nos auxilia no processo das análises desses devires. Nele, pensamos outros modos de ser, estar e habitar a escola básica, buscando práticas outras. Nossas experiências no cotidiano da escola são analisadas a partir desses relatos.

Assim, com os diários de campo podemos buscar alternativas diferentes para esses modos cristalizados, engessados. Ajoelhar no milho e palmatória foram usados em outros tempos, até que se pensou estarem ultrapassados. Por isso, é importante continuarmos pensando nossas práticas para que se construa outro modo de habitar esse território. Com isso, o “Memorial do Macedo”, auxiliado pelo jornal, pelos murais e pelas redes sociais (essas ainda em expansão), pretende criar meios e brechas para que isso ocorra.

Destacamos experiências que acrescentem outro olhar, como já vem acontecendo. A comemoração dos 100 anos da escola, a aluna que fez uma apresentação cantando jazz, poesias criadas por alunos e professores são algumas de nossas matérias – bem como o andamento de nossos projetos na escola. Também destacaremos o trabalho de professores que demonstrem interesse em dialogar com nosso jornal. Essa última questão tem sido um tanto complicada, pela postura de alguns professores. Mas, de modo geral, somos bem acolhidas. Nesse semestre vamos realizar um projeto em conjunto com toda a escola, vamos falar sobre a história de Niterói, tema escolhido pelos professores. Para fazer o projeto da escola desse modo, vamos ter de interagir com todo o grupo docente da escola.

Nossa intenção para esse ano é melhorar a qualidade de nosso trabalho e divulgar nas redes sociais e fazer exposições de nossas pesquisas nos murais da escola. Sempre pensando a questão da estética. Esse tópico tem sido bastante pertinente pelo grande envolvimento dos alunos no trabalho com a arte. Esse interesse aparece desde o início de nosso trabalho. Pretendemos, desse modo, continuar o trabalho buscando na análise institucional, na micropolítica, na cartografia e na invenção a base para o bom andamento do projeto.

Sensibilizar

Marina Tavares Braga

Sabe o que eu quero de verdade?! Jamais perder a sensibilidade, mesmo que às vezes ela arranhe um pouco a alma. Porque sem ela não poderia sentir a mim mesma… Clarice Lispector

Vivemos em um mundo onde o caos e o individualismo se fazem presentes intensamente a cada dia.

E nesse mundo tão caótico, hierarquizado e em que as severas relações de poder existem em todas as

camadas sociais, o que te sensibiliza? O que te tira do lugar? Sensibilidade é adentrar no mais íntimo

do ser, é mover e despertar sentimentos e emoções, é tocar a alma.

Afirmar o trabalho na prática inventiva através da experiência com a escola básica e, como efeito,

forjar um campo de afetos com os alunos, me sensibiliza. Cada gesto, cada sorriso, cada produção artística, cada demonstração de carinho me sensibiliza. Assim como suas insatisfações, angústias e reclamações. Lidar com essas forças de resistências criadas por eles tem sido tarefa muito importante para minha análise e pesquisa, pois é através desses atravessamentos do cotidiano escolar aflorados, de modo espontâneo em suas falas e pequenas escritas, que vou reconstruindo e refazendo meus modos de pensar, agir e intervir. Ser sensível é estar aberto a novas experiências sem ter medo do novo, é deixar-se mergulhar num mundo nunca antes descoberto, é saber que sempre se pode surpreender e que nem tudo acontecerá como o planejado. É dar-se o tempo necessário para se descobrir primeiramente, é encontrar nos pequenos detalhes a diferença que te fará de fato inventar

a vida!

Rio de Janeiro, 9 de abril de 2013

De: “Projeto dos murais do Macedo”

Para: Colegas de pesquisa

“Projeto dos murais do Macedo”

Mariane da Silva Guedes

Natanna Eduarda dos Reis

Rafaela Marins Baldow

Olá!

Venho por meio deste contar-lhes um pouquinho da trajetória do “Projeto dos murais do

Macedo”…

Logo no início do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/ CAPES/UERJ”, realizamos um período de apresentação teórica. Dizemos apresentação, pois foi a primeira vez que líamos, debatíamos e pensávamos sobre os autores (Deleuze, Guattari, Kastrup, Rocha, Dias, Lourau, entre outros) que norteavam os grupos de estudos. Ficamos por cerca de três meses somente estudando, elaborando e escrevendo um projeto que nos viabilizasse estar com os alunos e assim ter uma Iniciação à Docência pautada em oficinas inventivas semanais. Ao mesmo tempo que estávamos em meio a diversas novas leituras, cursamos disciplinas do curso de Pedagogia.

Rosimeri nos trouxe problemáticas que ressoavam na escola e que emergiram em uma pesquisa anterior no próprio Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares. A questão era

a falta de redes de comunicação entre alunos, professores, gestores e demais funcionários. Potencializando tais problemáticas, objetivamos um melhor uso dos murais. À época, havia muitos murais, como ainda existem hoje, porém quase todos se encontravam abandonados e em péssimas condições de conservação.

Ainda em 2011, planejamos um projeto dos murais que se realizaria com os alunos que tivessem interesse, em um horário extracurricular, todas as quartas-feiras. Chamamos alunos nas salas de aulas, no pátio, espalhamos cartazes, porém não houve presenças. Os alunos, ao serem convidados, diziam que não gostariam de ficar depois do horário para participarem do projeto. Neste momento ficamos muito desanimadas, chateadas pela frustração de não termos alunos interessados e de fazermos os murais somente nós três. Em uma reunião individual, Rosi nos disse algo que não mais esquecemos: “Mesmo quando parece que nada está acontecendo, o projeto está funcionando”.

Então, no primeiro semestre de 2012, voltamos com outras propostas, pedimos à nossa

supervisora, Márcia, que também era diretora adjunta do turno da manhã, que nos orientasse

a estar com uma turma. Solicitamos uma turma em horário vago, porém nos foi cedida a

901, sendo o primeiro tempo de aula, horário este que seria da disciplina de artes, mas

a professora não conseguia chegar a tempo de dar a primeira aula. As presenças eram inconstantes, muitos alunos chegavam somente na segunda aula, alguns aproveitavam para ficar no pátio e dizer aos inspetores que estavam esperando pela professora. Enfim, muitas questões nos desafiavam a continuar, a resistir.

Com o passar dos meses, os alunos foram conhecendo mais o projeto e as bolsistas e passamos a ter um grupo de alunos da 901 que estava sempre presente e gostava muito de participar e de fazer os murais.

Chegado o segundo semestre de 2012, uma nova turma foi escolhida para realizarmos as oficinas, a 601. Gostaríamos de estar com outra turma, para termos outras experiências, ver a diferença entre classes. Então, novamente fizemos um acordo com um professor, agora o de geografia. Em ambas as turmas esclarecemos o que os alunos estariam fazendo no “Projeto dos murais do Macedo”.

Na 901, estávamos com a turma toda; já na 601, a dividíamos em dois grupos que se intercalavam semanalmente. Afinal, são mais de 40 alunos em uma turma. Às vezes nos perguntavam se nós podíamos tirar pontos deles em alguma disciplina. Então, caímos na questão de que, se posso perder ponto, vou me interessar e participar, mas se não posso, vou pro pátio, ouvir música no celular. Havia muitos dias em que não conseguíamos fazer tudo que estava no planejamento para aquela determinada oficina, depois concluíamos o mural.

aquela determinada oficina, depois concluíamos o mural. Com o decorrer, os alunos foram querendo ver os

Com o decorrer, os alunos foram querendo ver os trabalhos deles expostos, foram entendendo o que desejávamos fazer com eles e praticamente toda a turma se interessava pela proposta. Com isso, pensamos em fazer uma culminância, mas nesse dia juntaríamos toda a turma 601. Foi um momento com o qual eles não estavam acostumados, diferente do que já faziam, como foi para nós também. Ficamos sem saber o que fazer diante

de momentos na culminância em que os alunos não nos ouviam, faziam o que eles desejavam. Estávamos cansadas e chateadas ao final, mas a Rosimeri mais uma vez nos trouxe conceituações que perfeitamente se encaixaram. E olhando e pensando ao final daquele dia, vimos que a culminância aconteceu, sim, mas que naquele dia os alunos é que haviam conduzido.

Já em 2013, o grupo dos murais passou por períodos tensos e de atritos, mas, com o calmar dos ânimos, vimos que são comuns divergências de pensamentos e continuamos com o projeto. Estamos terminando um texto com a pretensão de submeter a seminário ou revista, a escrita está sendo afinada e muito temos melhorado. Estando na pesquisa, nos sentimos impulsionadas a escrever textos, desejamos contar experiências; isso se refletiu também em nossa postura como alunas, como futuras pedagogas. Passamos a questionar mais, a não somente querer encontrar uma solução pronta a ditos problemas educacionais.

Desejamos recomeçar as oficinas por agora e daremos continuidade ao enfrentamento das imprevisibilidades que surgem a cada semana. Voltando à questão inicial, não conhecíamos os autores intercessores e as ferramentas-chave. Já agora vamos ensaiando diálogos com esses, e buscamos uma formação inventiva pondo em exercício o que lemos nos livros atravessado nas experimentações à flor da pele.

Atenciosamente,

Mariane, Natanna & Rafaela

Subjetividades

Joice Gabriela Rocha Barros

Subjetividades… O que seria essa palavra que tanto usamos em nossos estudos e em nossa busca pela

sua produção? O que define o que é e o que não é subjetividade? Eis aí uma questão que me inquieta.

A noção de subjetividade que aqui tentarei definir não se atém somente à concepção de causa-efeito,

nem somente à de memória.

Em minha experiência como monitora de língua portuguesa e literatura, gosto muito de trabalhar com produção textual, experiencio sentimentos diversos. Sou afetada pelos pensamentos, emoções, ideais e opiniões dos alunos a cada aula. Embora cada tema seja previamente planejado e vários argumentos previstos, sou tomada pela imprevisibilidade que emerge da relação com os alunos. Por mais que se conheça muito sobre algo, há diversos pontos de vista sobre isso e há sempre uma história por trás dessa visão de mundo, e é daí que surgem novas ideias, novos pensamentos, novos textos.

Um texto é sempre único.

Quando começamos a pintar um quadro, por exemplo, não sabemos como ele ficará ao fim. A obra é efeito da subjetividade do artista. Algumas partes dela podem até ser explicadas, mas há sempre algo que escapa, que simplesmente acontece, fruto da efervescência das subjetividades que o atravessam e vão dando forma, por vezes, diferente daquilo que se pensou de início.

Na definição de Leila Domingues Machado, a ideia de subjetividade não está referida às concepções de identidade, de estrutura psíquica ou de personalidade, mas, antes, a uma interioridade em separado de uma exterioridade, tais como as tão discutidas polarizações sujeito e objeto, consciência e mundo, individual e social etc. Para ela, a subjetividade nos fala de territórios existenciais que podem tornar- se herméticos às transformações possíveis, ou podem tornar-se abertos a outras formas de ser. Os modos de subjetivação referem-se à própria força das transformações, ao devir, ao intempestivo, aos processos de dissolução das formas dadas e cristalizadas, uma espécie de movimento instituinte que, ao se instituir, ao configurar um território, assumiria uma dada forma-subjetividade (Machado,

1999).

Nesse contexto, a subjetividade seria um jogo de forças multifacetado, que forma uma rede em que não há início nem fim. Essas forças se atravessam, “numa luta onde o combate não fala de vitórias ou derrotas, mas de ultrapassamentos, de transformações no próprio jogo das forças” (Machado, 1999,

p.224).

O que pensamos ser a nossa personalidade, nossos mais profundos anseios, são expressões em nós da história de nossa época. Somos atravessados por toda uma complexa rede de aspectos desejantes, políticos, econômicos, científicos, tecnológicos, familiares, culturais, afetivos, televisivos… Entretanto, cada um de nós tem uma história de vida que é singular e que não é interior.

(Machado, 1999, p.225)

Não quero aqui afirmar que exista um conceito correto de subjetividade, um modelo perfeito que contemple todas as suas formas e forças. Contudo, acredito que subjetividade não se restringe a um

só processo, seja ele de interação sujeito–mundo ou de causa e efeito, por meio de estímulos externos.

E nem é considerada inata, própria de nós, como um dom ou inspiração divina. Mas, antes, um misto

de tudo isso. Subjetividade é algo que carregamos em nós, seja qual for sua fonte ou estímulo. É algo que emerge de nossas experiências, conhecimentos, sentimentos, desejos, sentidos…

Em um de seus textos, “O sujeito e o poder”, Foucault (1995) afirma que a subjetivação consiste justamente no processo constitutivo dos sujeitos, processo de produção da subjetividade que possibilita a objetivação dos sujeitos. Considerando que os modos de subjetivação produzem sujeitos singulares, deve-se procurar mostrar, por meio da análise dos discursos, os procedimentos mobilizados para a produção da subjetividade e, consequentemente, dos sujeitos.

Assim como não dominamos essas forças que nos atravessam e, consequentemente, não podemos prever suas formas, visto que são linhas de força que geram esse movimento, também não podemos determinar, nem descrever ou conceituar hermeticamente, de onde e como vem a subjetividade. Podemos, sim, manter vivo o campo problemático, contribuir para a sua produção (em uma atividade artística, por exemplo). Todavia, sua natureza permanece desconhecida, e é bom que assim seja, para que continue a produzir movimentos.

Referências

Michel FOUCAULT, “O sujeito e o poder”, in: Paul RABINOW & Hubert DREYFUS, Michel Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica, tradução de Vera Porto Carrero, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995, p.231–249

Leila Domingues MACHADO, “Subjetividades contemporâneas”, in: Maria Elizabeth BARROS (organização), Psicologia: questões contemporâneas, Vitória: EDUFES, 1999, p.221–229

Fala de abertura do IV Encontro e Conversas sobre Formação Inventiva de Professores: contemporâneo e resistências

Rosimeri de Oliveira Dias

Boa noite!

É com muita alegria que estamos aqui em mais um Encontro e Conversas sobre Formação Inventiva de Professores na FFP/UERJ. Quero destacar de início que encontrar e conversar, para Gilles Deleuze, assumem a dimensão de um campo problemático. Tarefa fundamental de uma formação inventiva: como manter vivo um campo problemático? Como não esgotar os processos formativos em didáticas prontas que tomam a formação somente pela noção de dar forma a?

que tomam a formação somente pela noção de dar forma a? Contrária a esta posição –

Contrária a esta posição – de dar forma a –, uma formação inventiva de professores se coloca como uma formação-experiência. Pensada pelos dispositivos das políticas de

cognição, da análise institucional, da arte, de uma estética da existência e da cartografia, uma formação inventiva de professores habita os territórios da formação – universidade e escola básica – para pensar e fazer outros modos de estudar, de pensar, de conversar e de estar nos territórios. É bom destacar também que uma formação inventiva de professores não é melhor nem pior, mas afirma um modo diferencial de constituição de análises, de intervenções e de implicação com as instituições que atravessam a formação.

com as instituições que atravessam a formação. Por isso, temos uma articulação com o Colégio Estadual

Por isso, temos uma articulação com o Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares, que nos acolhe e nos permite cartografar a formação desde 2009. Penso que não é possível formar professores fora do âmbito da escola. Mas é necessário tomar a escola estranhando-a para poder se desviar das noções naturalizadas que trazemos de escola e de formação. Dessa forma, o nosso encontro com o Macedo tem proporcionado pensar possibilidades de formar que escapam às práticas capacitadoras e “pedagogizantes” que formam produzindo verdades únicas e explicações que reduzem a relação com os saberes, os fazeres, as coisas. Essas lógicas capacitadoras e “pedagogizantes” são aqui entendidas por um modo naturalizado que expressa uma formação universal e que se dá por aplicação de um saber prévio generalizante. Ao contrário de tais lógicas, uma formação inventiva de professores não acredita em projetos gerais, capacitadores de professores. Há na invenção outras formas que não convidam o pensamento a um exame, um julgamento, à manutenção de um modelo. Formas essas que forçam o pensamento a pensar e se colocam como um aprender infinito, como uma instância problemática. Com essa dimensão problematizadora, a formação inventiva comparece, paradoxalmente, na escola e na universidade, excedendo os estados perceptivos do vivido, podendo assim acontecer como um esforço de liberar a vida lá onde ela é aprisionada, facultando deslocamentos dos modelos representacionais, que colocam a formação como solução de problemas prévios, para um bloco de sensação no qual a formação assume a dimensão de invenção de problemas.

Um composto problemático que se abre, vibra e se enlaça para tecer uma experiência. O tema da invenção no campo da formação de professores passa a ser coletivo, o que implica, para a maioria, muitos riscos. Mas é possível ver que a palavra “invenção” e a

experiência que a atravessa trazem perigo e riscos. “O risco, temos que ter esse fato sempre diante de nós, é signo da liberdade.” 7

Em 2009 iniciamos os trabalhos com o Macedo Soares, com os projetos “PRODOCÊNCIA – CAPES/2008” e o “Políticas de cognição e formação inventiva de professores como dispositivos para a criação do Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares – FAPERJ/2010”. Em 2011, começamos no Macedo o subprojeto de Pedagogia da FFP/ UERJ do projeto “Saber escolar e formação docente na educação básica/PIBID/CAPES/ UERJ”.

docente na educação básica/PIBID/CAPES/ UERJ”. Somos 18 bolsistas de ID. Três supervisoras professoras da

Somos 18 bolsistas de ID. Três supervisoras professoras da escola e eu como coordenadora habitamos o território escolar e cartografamos com oito projetos desenvolvidos pelos bolsistas: “Biblioteca viva”; “Colcha de retalhos”; “Murais”; “Memorial do Macedo”; “Expansão dos territórios de pensamento”; “Crônicas na escola”; “Encontro e conversas entre a questão étnico-racial e o território escolar”. É neste contexto de ensino, pesquisa e extensão que trabalharemos hoje, aqui, a ideia de contemporâneo e de resistências. Tema do nosso IV Encontro e Conversas sobre Formação Inventiva de Professores.

Por isso, o que faremos aqui, hoje, é uma restituição tanto para a escola como para a formação dos trabalhos de ID e de IC das pesquisas que temos feito sobre formação inventiva de professores entre universidade e escola básica.

Ao pensar uma formação como permanente território de manter vivo um campo problemático, colocamos em cena um dos eixos do nosso Encontro de hoje, contemporâneo. Como pensar o presente? A questão da contemporaneidade não tem lugar somente no tempo cronológico, mas há nesse tempo cronológico algo que emerge e que o transforma. Então pensaremos o contemporâneo como máquinas de fazer ver e falar, que não se prendem somente ao que já está representado e dado, mas se apresentam também

7 Guilherme Castelo Branco, “Agonística e palavra”, Revista de Filosofia Aurora. Dossiê Parrhesia, v.23, n.32, janeiro–junho de 2011, p.154, disponível em file:///C:/Users/admin/Downloads/rf-4756%20(1).pdf

em facetas sombrias, nebulosas, que necessitam ser cartografadas para assumirem suas linhas de visibilidade e de enunciação, linhas de forças e de subjetivação.

Contemporâneo significa, então, perceber no escuro do presente esses regimes e linhas de visibilidade e de enunciação que procuram nos alcançar e não podem fazê-lo. Por isso, o contemporâneo é antes de tudo uma questão de coragem: porque significa ser capaz de não apenas manter fixo o olhar no escuro da época, mas também de perceber nesse escuro uma luz, um enunciado, as forças e as subjetivações que, dirigidas para nós, distanciam-se infinitamente de nós. Ou ainda: ser contemporâneo é algo que nos coloca num compromisso com o tempo presente e que o transforma. Seria o virtual, o intempestivo que nos permite apreender o nosso tempo na forma de um “muito cedo”, que é também um “muito tarde”, de um “já”, que é também um “ainda não”. “E, do mesmo modo, poder apreender nas sombras do prese