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Entre analisar e intervir na formao de professores

Rosimeri de Oliveira Dias

(organizao)

1
Entre analisar e intervir na formao de professores

Rosimeri de Oliveira Dias (organizao)


Lamparina editora

Reviso
Alvansio Damasceno

Diagramao
Carolina Vigna

Proibida a reproduo, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja


reprogrfico, fotogrfico, grfico, microfilmagem etc. Estas proibies aplicam-
se tambm s caractersticas grficas e/ou editoriais.

Catalogao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros


CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E52

Entre analisar e intervir na formacao de professores [recurso eletronico] / Rosimeri de


Oliveira Dias ... [et al.] ; organizacao Rosimeri de Oliveira Dias. - 1. ed. - Rio de Janeiro :
Lamparina, 2014.
recurso digital

Formato: pdf
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8316-022-9 (recurso eletronico)

1. Educacao - Estudo e ensino - Brasil - Historia. 2. Professores - Formacao - Brasil -


Historia. 3. Pedagogos - Brasil. 4. Livros eletronicos. I. Dias, Rosimeri de Oliveira.

14-18201 CDD: 370.7081


CDU: 37(81)

27/11/2014

Lamparina editora
Rua Joaquim Silva, 98, sala 201, Lapa
CEP 20241-110, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Tel/fax(21)22520247(21)22321768
www.lamparina.com.brlamparina@lamparina.com.br

2
O caminho verdadeiro segue por sobre uma
corda, que no est esticada no alto, mas
se estende quase rente ao cho. Parece mais
determinada a fazer tropear do que a facilitar
o trnsito.

Franz Kafka

3
Sumrio

Prefcio: 7

Pequenas invenes para poder diferir, analisar e intervir 7


Rosimeri de Oliveira Dias
Entre meios 13
Aline Bittencourt Colho Leal
Abrir-se experincia 14
Marilena dos Reis Peluso
Acontecimento 18
Renata de Souza Moura
Aproximar 22
Rafaela Corra Silva
Entre textos de dirios de campo: O que estou
fazendo entre universidade e escola bsica? 24
Mrcia Helena Amaral Ucha
Arriscar 25
Quren Coelho Mendes
Caos 30
Adriane Camara de Oliveira
CartografAndo 36
Marcela Timb de Paula Lopes
Desconstruir 38
Nerice Deolinda Rozendo dos Santos
Descristalizar 41
Rosimeri de Oliveira Dias
Desnaturalizar 50
Augusta Maria Bernardino de Souza
Diferenciar 52

4
Thas Franca Moledo
Escrever 56
Larissa Paz Azevedo
Ferrugem 60
Aline Bittencourt Colho Leal
Fotografar 63
Renata Diniz Cavallini
Inesperabilidade 65
Raphaela del Pino Costa Homem
Ler 70
Natanna Eduarda dos Reis
O devir ou o caminho entre 72
Adriane Camara de Oliveira
Movimento 73
Mariane da Silva Guedes
Fragmentos de dirio de pesquisa 75
Rosimeri de Oliveira Dias
Naturezas 76
Ana Luiza Gonalves Dias Mello
Olhar 77
Rafaela Marins Baldow
Prazer 79
Francieli Moreira Macedo
Problematizar 80
Nayala Damas de Paulo
Pulsar 81
Luana Pereira de Sousa
Sensibilizar 86
Marina Tavares Braga

5
Subjetividades 90
Joice Gabriela Rocha Barros
Sobre os autores 97

6
Prefcio:
Pequenas invenes para poder diferir, analisar e intervir
Rosimeri de Oliveira Dias

A tarefa da vida fazer que coexistam


todas as repeties num espao em que se
distribui a diferena.
Deleuze

Este e-book pensado na composio com as ideias dos livros que se inspiram no Abecedrio [+ +]
de Gilles Deleuze (Fonseca, Nascimento & Maraschin, 2012) e com a tcnica da colagem em pintura,
que o prprio Deleuze anuncia no prlogo de seu livro Diferena e repetio. Ento, o que temos
aqui uma composio tico-esttico-poltica de ideias e prticas que expressam pequenos gestos de
alunos e de professoras da universidade e da escola bsica fazendo uma pesquisa-interveno sobre
formao inventiva de professores.

Um grupo de alunos e de professores habita os territrios escolares e de formao para tornar visvel
e fazer falar as imprevisibilidades, os silncios o que no est visvel. Colocamos em nossas pastas
(virtuais, atuais) e dirios de campo as ferramentas da anlise institucional, da filosofia da diferena,
das polticas de cognio, da pesquisa-interveno, do mtodo da cartografia, da formao inventiva de
professores (Dias, 2012) e da arte, e seguimos coletivamente estudando, lendo, escrevendo, pensando
e fazendo outros modos de estar na escola e na universidade. Literalmente, problematizamos! Junto
com isso, nos encontramos e conversamos, regularmente, sobre o que nos passa e nos acontece para
tecer uma experimentao ativa regada de racionalidades sensveis.

7
O que voc, leitor, tem em mos uma srie de verbetes que funcionam a favor de uma Iniciao
Docncia1 que feita como iniciao cientfica. Pequenos textos-verbete que se juntam a poesias,
imagens e vdeos que deixam falar e do voz a uma prtica de se fazer pesquisa com a escola bsica.
Coisa muita rara em tempos to dogmticos e capacitadores de professores. A aposta se direciona
aos modos de encontrar e de conversar que se esforam para afirmar diferena. Por isso, tambm
compomos com artistas, professores e escritores.

Neste e-book possvel ler e sentir a mistura do texto e do fora do texto, como Ren Lourau prope.
Um tipo de escritura que dissolve entidades definidas e pr-constitudas. H verbetes compondo
com passagens de dirios, imagens, fotos e vdeos para exprimir uma restituio (Lourau, 1993)
do que foi o trabalho do subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores (FFP/
UERJ) do projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/UERJ. A
tarefa da restituio constitui-se numa anlise de implicao, afirmando uma desnaturalizao do
processo, colocando a instituio formao de professores nos constantes tensionamentos de
uma construo permanente. Publicar neste formato que opta pelas misturas permite que texto e
fora do texto se mantenham lado a lado, inventando uma restituio que inclui a experincia de estar
fazendo uma formao inventiva entre universidade e escola.

1 So bolsistas, supervisoras e coordenadoras do subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores de So


Gonalo, que vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/UERJ. O subprojeto
desenvolvido no Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares.

Links sugeridos:
http://www.copei.uerj.br/
http://www.pibiduerj.org/index.php?start=8
http://www.ofip.org/
http://macedaoblog.blogspot.com.br/
https://www.facebook.com/territoriodopensamento.expansao?fref=ts
http://meiahorademacedao.blogspot.com.br/

8
Nesse sentido, Henri Matisse d o tom no procedimento da colagem que temos feito entre ns:

a matria-papel que cumpre disciplinar, dar vida e


desenvolver. Para mim, uma necessidade de conhecimento.
A tesoura pode adquirir maior sensibilidade de trao do que o
lpis ou o carvo.
Esses voos sucessivos de pombas, suas rbitas, suas curvas
deslizam em mim como num grande espao interior. Voc no
pode imaginar a que ponto, nesse perodo de papis recortados,
a sensao de voo que se desprende em mim ajuda a ajustar
melhor a mo ao conduzir o trajeto de minha tesoura. bastante
difcil de explicar. Eu diria que uma espcie de equivalncia
linear, grfica, da sensao de voo. H tambm a questo do
espao vibrante. Dar vida a um trao, a uma linha, fazer existir
uma forma, isso no se resolve nas academias convencionais,
mas fora, na natureza, com a observao penetrante das coisas
que nos cercam. Um nfimo detalhe pode nos revelar um
grande mecanismo, uma engrenagem essencial da vida. No
comeo, pintores aprendizes podem ter o dom da vida das
coisas. A maioria das crianas que pinta tem esse dom Elas
traam uma figura, pem uma cor, estabelecem uma relao, e
a imagem assim fixada existe, respira, no uma coisa morta,
uma coisa que parece, por exemplo, um velho pedao de casca
cado de um velho pedao de vida morta
Essa nova tcnica dos papis recortados me conduz
literalmente a uma imensa paixo de pintar, pois, ao me renovar

9
totalmente, creio ter encontrado a um dos pontos principais
de aspirao e fixao plstica de nossa poca. Ao criar esses
papis recortados e coloridos, parece-me que me antecipo
alegremente quilo que se anuncia. Nunca, creio eu, tive tanto
equilbrio quanto na realizao desses papis recortados. Mas
sei que vai demorar muito at que se perceba a que ponto o
que fao hoje est de acordo com o futuro.
(Matisse, 2007, p.277278)
De que matria estamos falando quando trabalhamos com formao inventiva de professores? Que
tcnicas usamos? O que nos inspira a tocar um trabalho em que no se sabe de antemo o que
vai acontecer? O que nos d coragem de seguir por caminhos inexistentes no campo da formao
de professores? Falamos das matrias caladas, embotadas e que no ganham formas nos manuais,
nas avaliaes, mas so expressas em micropolticas. Nas prprias experimentaes ativas que
acontecem no entrelugar da formao de professores e da escola bsica. Por isso, operamos com
ferramentas pouco usuais no campo da formao de professores: mtodo da pesquisa-interveno,
anlise institucional, polticas de cognio, esttica da existncia, deslocamentos, inveno, entre
outras. Ao mesmo tempo, agenciamo-nos entre ns e seguimos os rizomas que se compem em
nossos encontros de estudos, de anlises, de intervenes, de prticas de expresso de uma pesquisa
e de um trabalho de Iniciao Docncia.

Para tanto, pensamos com Deleuze quando nos esforamos para tornar visvel e fazer falar o que se
passa entre ns e entre as instituies em que estudamos e trabalhamos. No prlogo de seu Diferena
e repetio, Gilles Deleuze diz que um livro de filosofia deve ser um tipo muito particular de romance
policial e uma espcie de fico cientfica. Ele explica:

Fico cientfica tambm no sentido em que os pontos fracos


se revelam. Como escrever seno sobre aquilo que no se
sabe ou que se sabe mal? necessariamente neste ponto que
imaginamos ter algo a dizer. S escrevemos na extremidade
de nosso prprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso
saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro.
s deste modo que somos determinados a escrever. Suprir
a ignorncia transferir a escrita para depois, ou melhor,
torn-la impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a
ignorncia, uma relao ainda mais ameaadora que a relao
geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita e
o silncio. Falamos, pois, de cincia, mas de uma maneira que,
infelizmente, sentimos no ser cientfica.
(Deleuze, 2006, p.18)
Uma pesquisa-interveno que necessita ser cartografada e que intervm em ns, como os verbetes
e a disposio esttica deste livro querem anunciar. Um livro que somente pode ser virtual para
mostrar a expresso acontecimental que atravessa outros modos de pesquisar e de formar professores.
Optamos por este formato virtual e-book para poder fazer circular as pequenas invenes que
acontecem entre ns e que so a face de uma atitude diferencial de repetir nossos agenciamentos e
nossos modos de trabalhar, de viver e de intervir.

10
Com este livro mostramos o que temos ajudado a fazer de ns mesmos em nossos processos formativos
e de interveno para poder liberar a vida do que a aprisiona. A proposta de constru-lo emerge de
efeitos coletivos das pesquisas2 que tenho desenvolvido na Faculdade de Formao de Professores de
So Gonalo da UERJ sobre a insero do tema da inveno no campo. Inventamos para resistir aos
formatos dogmticos e capacitadores de formar professores. Inventamos para deslocar (Dias, 2011).
Inventamos para coexistir com prticas afetas produo de polticas de cognio conectadas vida,
guiados pela possibilidade de forjar coletivos que desindividualizam para expandir territrios de
pensamento.

2 Por uma expanso dos territrios de pensamento entre universidade e escola bsica (PROCINCIA/UERJ/FAPERJ);
Uma aposta tica, esttica e poltica para expandir territrios de pensamento entre universidade e escola bsica (UERJ/FAPERJ);
Formao inventiva: pesquisa, experincia e aprendizagem de adultos na formao de professores (UERJ/CNPQ/FAPERJ).

11
Uma aposta tico-esttico-poltica que se deseja fazer notar com pequenas invenes que tensionam
os modelos das pesquisas no campo da formao de professores para poder expressar outros modos
de estar e trabalhar entre universidade e escola bsica. Um modo menor, como diriam Deleuze &
Guattari, em direo contrria das formas hegemnicas e ditas tradicionais.

Referncias

Gilles DELEUZE, Diferena e repetio, 2 edio, Rio de Janeiro: Graal, 2006

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem


de adultos, experincias e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia do NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organizao),
Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Sulina, 2012.

Henri MATISSE, Escritos e reflexes sobre arte, So Paulo: Cosac Naify, 2007

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

12
Entre meios
Aline Bittencourt Colho Leal

neste meio que eu vivo


no pela metade. Este meio
tambm no inteiro.
Mas talvez mais prxima
do avesso. Incorporada
nas bordas penetro
at as dobras do meio.
No liso,
no fixo, mas estreito.
Enveredar pelo entre
muros,
duros,
calados.
Fao e silencio.
Desfao e grito.
Arrisco poesia e arte
para contar a filosofia
do meu dia.

13
Abrir-se experincia
Marilena dos Reis Peluso

Foram as primeiras palavras que ouvi da coordenadora do projeto,3 sentada em crculo, ao lado de
alunos e professores, numa sala em que iramos nos encontrar uma vez por semana, na minha escola:
Se h um princpio para o cartgrafo, ampliar o grau de abertura experincia.

Enquanto ela falava daquilo que era condio para o trabalho, me ocorria o quanto eu estava distante
dessa possibilidade e me perguntava at que ponto os outros ali tambm. Encontrava-me fechada,
desacreditada de qualquer projeto, praticamente impermevel a novas leituras, a conhecer outros
tericos. Carregava a forte sensao de que as ideias eram sempre as mesmas e praticamente inteis
para dar conta do nosso inacreditvel dia a dia escolar.

Como fazer ento se havia um compromisso assumido, uma postura tica de respeito ao projeto e
verba pblica da bolsa? A pesquisa envolvia as leituras, os encontros, as discusses, as escritas. Ser
que teria de me abrir fora, fora dessas circunstncias? No sabia no incio. Mas a seriedade, a
determinao e a alegria com que era conduzida a pesquisa, a regularidade dos encontros, a prtica
do trabalho coletivo atuaram como dispositivos impulsionadores nesse processo.

Pensadores, educadores como Gilles Deleuze, Felix Guattari, Michel Foucault, Virgnia Kastrup,
Rosimeri Dias, Ren Lourau, Walter Benjamin, Leila Domingues e outros nos foram sendo
apresentados. Chegavam escola, compareciam s nossas reunies com suas ideias praticamente
desconhecidas e complexas para a maior parte de ns: poltica da cognio, pesquisa-interveno,
cartografia, formao inventiva, filosofia da diferena, anlise institucional, subjetividades
contemporneas.

3 Desde 2010, estou envolvida com os projetos sobre formao inventiva de professores que acontecem no Colgio Estadual
Conselheiro Macedo Soares, a saber: Polticas de cognio e formao inventiva de professores como dispositivos para a criao
do conselho escolar do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares (FAPERJ 2010) e subprojeto de Pedagogia da Faculdade de
Formao de Professores da UERJ (PIBID/CAPES/UERJ 2011).

14
A abertura para a experincia aconteceu com o tempo, aos poucos, medida que me deixava afetar
pelas novas formas de pensar e conhecer, em meio a sensaes e sentimentos, os mais controversos.

Devagar fui aprendendo a me agenciar com aquelas ideias que iam fazendo sentido. Uma das
primeiras foi a crtica ao pensamento ocidental calcado na representao da realidade que, claro,
abala nossa prpria maneira de pensar e agir, mas, ao mesmo tempo, nos abre para a afirmao de
outras formas de conhecer a ns mesmos e o mundo. Percebia o quanto a forte representao com
a qual estvamos acostumados a pensar as relaes e os acontecimentos era uma forma de estancar,
de congelar ou aprisionar num conceito aquilo que flui, que est em movimento. E at as instituies
esto em movimento, nos ensina Lourau (1993), numa dinmica entre as foras institudas e foras
instituintes. As foras institudas tm formas, e o poder delas tanto maior quanto mais naturalizado
nos parece. E elas esto em ns e no mundo.

Os novos aportes tericos e metodolgicos mexiam conosco, nos foravam a pensar diferente, a sair
do lugar, a deslocar, a desnaturalizar os processos institudos em ns, a problematizar o trabalho e a
experimentar outras possibilidades nas relaes com os alunos, com o mundo, comigo mesma. Era
preciso estar atento e forte, porque inseguranas e angstias faziam parte do processo, assim como
muitas alegrias, principalmente a de estarmos juntos, no encontro, na experimentao coletiva.
Aquela era uma ideia importante. Vimos com clareza que mudanas efetivas na escola s poderiam
acontecer se ela se tornasse um coletivo.

Na perspectiva da micropoltica (que o lugar onde a vida acontece) da pesquisa-interveno e


do mtodo da cartografia, preciso desenvolver uma ateno ao presente, aos acontecimentos
no presente, sem o peso dos a prioris da representao e sem uma direo preestabelecida, mas
acompanhar sua dinmica. Nada fcil. H que se deixar cair muitas construes duras, enrijecidas.

15
S para quem ousa abrir-se para outras experincias que falam desse movimento, que afirmam a
vida na sua singularidade. E preciso dar visibilidade a esses processos. O dirio de campo, como
um registro dos pequenos gestos, dos olhares, das sensaes, das delicadezas dos encontros e das
nossas dificuldades, se constitui num grande aliado, um excelente instrumento para que eles no nos
escapem e se afirmem enquanto foras, em ns e na escola.

Experimentava com as alunas em formao, colegas da escola e da universidade a processualidade de


uma aprendizagem na perspectiva da formao inventiva; que era isso um abrir-se para a experincia
e para nos deixar ser afetados, problematizar, mudar e principalmente experimentar que conhecer,
fazer, viver uma coisa s.

Participar dos encontros, dos estudos, da anlise das nossas prticas, dos nossos processos, da
criao de uma sala de pesquisa na escola, de escrever coletivamente para revistas, livros, participar
de seminrios na escola e na universidade falam de alguns efeitos, no de uma produo, mas de uma
escolha, de uma postura, de um ethos ao abrir-me para a experincia.

Por fim, gostaria de dizer o quanto tm me impressionado as anlises dos atravessamentos nas
subjetividades contemporneas de Leila Domingues, assim como os escritos de Walter Benjamin
sobre a raridade da experincia na modernidade. Em Larrosa, vimos os dispositivos que impedem
a experincia na atualidade: o excesso de informao e a necessidade de opinar, a velocidade, a
acelerao, a falta de silncio e de memria, excessos de trabalho. Tambm na mesma direo a
noo de semiocapitalismo de Akseli Virtanen, que nos fala dos excessos e da celeridade de imagens,
de informaes produzidas na forma atual do capitalismo, que impedem a produo de sentidos e
geram, entre outros problemas e patologias, o que chamou de esquizofrenia social.

Abrir-se experincia resistir mesmice, ao lamento, imobilidade, ao adoecimento. estar


atento s foras que nos potencializam a sair do padro, da dominao, de tudo o que nos impede
de compor coletivamente nossa experincia como uma obra de arte, bela, singular, em aberto, com o
movimento da vida, sempre outro.

Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem


de adultos, experincias e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Virgnia KASTRUP, Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre,


Educao e Sociedade, Campinas, v.26, n.93, p.12731288, setembrodezembro de 2005, disponvel
em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

Jorge LARROSA, Notas sobre a experincia e o saber da experincia, Revista Brasileira de Educao,
n.19, p.2028, 2002, disponvel em www.Anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19_04_Jorge_Larrosa_
bondia.pdf, acesso em maio de 2014

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virgnia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

Akseli VIRTANEN, Posfcio: o discreto charme do precariado, in: Flix GUATTARI, Mquina
Kafka, So Paulo: N-1 Edies, 2011, p.51

16
Anotaes de dirio de campo
Marilena dos Reis Peluso

Salrios baixos, turmas cheias, presses do governo, crtica social escola pbica, tempo
acelerado, corrida para outros trabalhos, desentendimentos nas relaes professor
aluno, professor/direopais de alunos, insatisfao geral, doenas. Convivncia?
Na sala de professores ou muro de lamentaes. Ano aps ano, as mesmas falas,
culpabilizadoras: capitalismo, o governo, desestrutura familiar, desinteresse/violncia do
aluno ou vitimizadoras e/ou raivosas; a sociedade est em crise e ns (os professores)
que somos responsabilizados pelo fracasso escolar.

Vivamos impasses: ou fazamos num dia (distante, de ns e dos alunos) uma revoluo
(nosso papel de conscientizadores) ou no fazamos praticamente nada porque estava
fora do nosso alcance (problemas da sociedade, daquela classe social).

Ou seja, uma sada era sair da escola ou se aposentar. Na impossibilidade, outras se


apresentavam, psiclogos, remdios, trabalhos paralelos, e tambm alguns projetos com
alunos. Nestes 25 anos como professora numa instituio pblica educacional, participei
de pouqussimas conversas e leituras, e mesmo assim premidas pelo curto tempo e fraca
disponibilidade e interesse para anlise de nossas prprias prticas. Tambm, como j
falamos, no havia nos nossos referenciais tericos um instrumental que, de fato, nos
afetasse a ponto de tentarmos outras possibilidades de prticas do magistrio.

E a pesquisa chega ento com uma bagagem grande e pesada, praticamente desconhecida,
de leituras, de escritas, de conversas e um cronograma bem estabelecido e srio. Vieram
filsofos, poetas, psiclogos, educadores ligados filosofia da diferena, pesquisa-
interveno, formao inventiva. No incio experimentei pensamentos que tentavam dar
conta da minha falta de interesse pelo mundo acadmico e o meu compromisso assumido
com o projeto. Depois muitos outros (conflitos) foram aparecendo no decorrer das leituras
com novos conceitos que por vezes causavam incmodos, provavelmente por me
fazerem perceber equvocos no meu modo de pensar e na minha prtica docente, ou me
confundiram ou porque ainda eram contrrios ao que acreditava. Tambm fui afetada, de
modo especial, pela crtica ao pensamento representativo; pela ideia de processualidade,
do acontecimento, do presente, de trabalho coletivo, da vida que se passa na micropoltica,
a importncia do dirio de campo; pela ideia de autogesto, de formao inventiva, de
fazer de sua vida uma obra de arte, de fazer o si e o mundo; pela ideia e incorporao da
ideia de experimentar, que me permitiu saber e viver sob outras perspectivas.

17
Acontecimento
Renata de Souza Moura

Falar de acontecimento fazer referncia a uma experimentao de atravessamentos que dialogam


com o inesperado. O acontecimento algo que tambm pode ser considerado como um rizoma,
cheio de multiplicidade, e, por assim dizer, podemos pensar em acontecimentos que nos atravessam
a todo o momento. O acontecimento tambm pode ser interpretado como um instante que agua os
sentidos, provoca mudanas e implicaes.

O que acontece em ns quando nada acontece? Ser que o nada tambm um acontecimento? O
nada No devemos ver somente como nada. O nada muitas vezes nos causa inquietao e nos tira
do lugar de conforto. Ele pode ser interpretado como um analisador daquilo que consideramos como
ausncia. Porm, mesmo uma ausncia pode inferir uma presena. Presena de algo que no est
visvel. O nada acontece para nos deixar implicados. Para Lourau (1993), implicar desnaturalizar.
Sempre estamos implicados e quando nos deparamos com as imprevisibilidades, essas implicaes
nos estremecem, nos modificam e do visibilidades a outras formas de pensar e viver uma abertura
para a experincia.

A vivncia na escola bsica permeada por acontecimentos que criam tenses e estranhamentos.
Esses desdobramentos podem ser utilizados com potncia para oportunidades de aprendizagem,
de instalao de processos instituintes e de desnaturalizao de verdades (Nascimento & Scheinvar,
2010, p.34). Por meio de prticas coletivas, podemos aproveitar esses acontecimentos carregados de
implicaes para inventar novas formas e reinventar a vida, a nossa formao e as nossas relaes
com o mundo.

As questes que surgem no cotidiano escolar servem como base para ajudar a perceber como esses
acontecimentos vo se enchendo de sentidos, causando um misto de sensaes e, com isso, novas
prticas e processos educativos se configuram na constituio dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Emerge, assim, a ideia de pensar outros modos de produo de vida na escola e atuar numa perspectiva
de formao inventiva de professores (Dias, 2012). Formao essa que considerada em constituio,

18
em que os acontecimentos permitem mudanas e transformaes dos mtodos utilizados, tomando
como ponto central a reformulao tanto das concepes de aprendizagem quanto da relao com o
outro, sob um novo olhar atento ao territrio escolar.

O processo de estar em pesquisa atravessado pela interveno proporciona uma experincia pelo
acontecimento. As intervenes nos auxiliam a pensar os momentos habitados nas imprevisibilidades
da escola como impulso para viver a inveno a partir das problematizaes, dando evidncia
importncia de prticas educativas de aproximaes inventivas que mobilizam acontecimentos
entre escola e universidade. Esse acontecer passa pela ordem da experincia como possibilidade de
constituio de si e do mundo (Kastrup, 1999).

A noo de aproximao inventiva, questo trabalhada durante as investigaes sobre o cotidiano


da escola bsica e da universidade, se desdobra do conceito de formao inventiva de professores
(Dias, 2012) e nos coloca em um movimento de conexo com o acontecimento. Nesse sentido, as
aproximaes inventivas pensadas desse modo articulam prticas de leitura, arte e inveno como
possibilidade de se estabelecer uma relao estreita com a produo de conhecimento. O processo de
conhecer e viver o acontecimento, a partir dessas intervenes que abraam a filosofia da diferena,
forja uma experimentao com a aprendizagem e as prticas.

Nesse sentido, o acontecimento nos move, nos tira do cho e nos transforma. Acontecimento e
conhecimento se mesclam em uma mistura que tende a dar novos rumos a trajetrias, elaborando,
assim, novas histrias, que j no so mais aquelas escritas tempos atrs. So outras, desenhadas
pelas linhas do tempo, da sensibilidade e da vida.

19
Acontecimento o prprio sentido encarnado no cho da escola, buscando estabelecer relaes entre
universidade e escola bsica. constituir movimentos que nos afetam e nos envolvem. vivenciar a
produo de conhecimento a partir das implicaes que nos inquietam, traando novos contornos
para pensar possibilidades inventivas que possam envolver toda a escola e, ao mesmo tempo, formar
um coletivo.

Referncias

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, Rio de Janeiro: Imago, 1977

Rosimeri de Oliveira DIAS, A produo da vida nos territrios escolares: entre universidade e escola
bsica, Psicologia & Sociedade, 24 (n.spe.), p.6775, 2012a

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012b

, Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem de adultos, experincia e polticas


cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Virginia KASTRUP, Inventar, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia do NASCIMENTO
& Cleci MARASCHIN (organizao), Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Sulina,
2012, p.141144

20
, Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre, Educao e
Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.12731288, setembrodezembro de 2005, disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

, Aprendizagem, arte e inveno, in: Daniel LINS (organizao), Nietzsche e Deleuze: pensamento
nmade, Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001, p.207223

, A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio,


Campinas: Papirus, 1999

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Maria Lvia do NASCIMENTO & Estela SCHEINVAR, Crises e deslocamentos como potncia, in:
Maria Lvia do NASCIMENTO & Estela SCHEINVAR (organizao), Interveno socioanaltica em
conselhos tutelares, Rio de Janeiro: Lamparina, 2010, p.1935

Eduardo PASSOS, Virginia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

21
Aproximar
Rafaela Corra Silva

A escrita que voc est lendo, neste momento, uma tentativa de conversar com o que pode ser
considerado o ttulo deste verbete. As vrias formas de analisar o verbo aproximar nos fazem
pensar pluralmente, sem pontos finais. As vrgulas so companheiras neste caminho de refletir sobre
o ato de se aproximar, podendo sempre haver um complemento de ideias. Como bem dizem alguns
dicionrios tradicionais, aproximar significa pr junto; fazer com que uma coisa fique ou parea
estar perto de outra; estabelecer relaes entre; aliar (Bueno, 1995, p.79). Ser que to fcil assim
se aproximar de algo ou algum, como dizem as palavras do dicionrio? Estar perto nem sempre
significa estar prximo. Quantas vezes estamos longe das pessoas, dos lugares, dos cheiros e nos
sentimos to prximos a eles? Nesse caso, aproximar bem mais que um verbo ou uma ao,
um sentimento, uma energia que corre ou no corre por entre ns. A distncia no impossibilita a
proximidade, nem tampouco se aproximar de algo, algum ou alguma coisa. A presena tambm
no garante a proximidade nem tampouco determina sentimentos, pessoas, lugares, coisas prximas
umas das outras. Outro ngulo de aproximar est em sentimentos, entrelaados aos sentidos que
produzimos na experimentao de uma aproximao. Ser e estar prximo nos afasta por muitas
vezes. Quantas vezes tentamos ou preferimos nos distanciar de situaes ou pessoas que so e esto
to prximas de ns? Ora por necessidade, ora por preocupao. A proximidade nem sempre o
melhor caminho, quando, por exemplo, vivemos determinadas situaes e sentimos que se distanciar,
se afastar, pode ajudar na compreenso, ou numa visualizao mais clara, mais limpa, mais realista.

O tempo ajuda a clarear as nebulosidades, a calma auxilia no entendimento e a produo de aberturas


para a problematizao nos liberta. Esses podem ser grandes aliados de uma aproximao. Tempo
tempo de tempo, cronolgico, de anos, de meses, de dias, de horas, de minutos e de segundos.
Quando nos damos tempo, nos vemos, nos aproximamos de ns mesmos, conhecemos o que de ns
nem sempre est dado ou desconhecemos o que nos habita. Quem tem 100% de certeza de tudo o
que gosta, de tudo o que quer, de tudo o que sabe de si mesmo? A calma vem para tranquilizar as
mentes atordoadas, aceleradas e adoecidas no contemporneo. Quando temos ou experienciamos
a calma, visualizamos certos pontos que anteriormente no estavam em nosso campo de viso,
ou estavam e foram despercebidos, ignorados pela acelerao da informao. A abertura para as
problematizaes nos permite indagar, perguntar a ns mesmos, responder questes desconhecidas,
tensionar perguntas esquecidas. Assim, aliado ao tempo, calma e abertura para a experincia, o
processo de se permitir, se conhecer, se aproximar do outro e das coisas quer dizer, dos outros que
nos habitam e nos formam e reformam a cada dia pode ser uma possibilidade de ver, ser, sentir e
dar voz aos territrios de pensamento e conhecimento.

Partindo da relao da palavra aproximar sob a tica do mtodo da cartografia proposto por
Gilles Deleuze & Flix Guattari (1995), podemos produzir problematizaes. Pesquisas e trabalhos
orientados por esse mtodo so pensados a partir do constante arranjo e desarranjo dos efeitos
produzidos ao longo do processo, os modelos prontos, as questes a priori, os caminhos e metas
especficas no so ferramentas geralmente encontradas e praticadas nesse ponto de vista. A
cartografia parte do reconhecimento de que, o tempo todo, estamos em processos, em obra (Barros
& Kastrup, 2009, p.73).

A cartografia surge como um princpio do rizoma que atesta, no pensamento, sua fora performtica,
sua pragmtica, um princpio inteiramente voltado para uma experincia ancorada no real (Deleuze,
1995, p.21).

22
Nesse sentido, a pesquisa se d e se fortalece medida que acompanhamos o processo, que estamos
afetados e prximos ao objeto (estudo) pesquisado. Uma implicao. A cartografia est aberta s
possibilidades humanas e atenta produo da vida, emerge a partir do plano da experincia, no
tem regras a seguir, um movimento atencional, concentrado na localizao de pistas do processo
em curso. Vale lembrar a sugesto de Paulo Freire: Abrir-se a alma da cultura e deixar-se molhar-se,
ensopar-se das guas culturais e histricas dos indivduos envolvidos na experincia (1995, p.110).
Tomar a vida como experincia, aberta s relaes. O cartgrafo analisa situaes ou fatos acontecidos
e acontecentes, a realidade que se apresenta e se coloca, no necessariamente esttica, e sobretudo
vai alm das anlises existenciais, acompanha um campo de foras dinmico e de risco. No busca
respostas prontas, resultados acabados, se encontra em constituio e aproximao do mundo, de si
e dos outros. Ele adentra os agenciamentos que surgem entre os sujeitos implicados, contemplando
sujeito pesquisador/pesquisado e o objeto pesquisado/pesquisador, ou, como bem afirma Kastrup,
o cartgrafo deve pautar-se numa ateno sensvel, para que possa, enfim, encontrar o que no
conhecia, embora j estivesse ali, como virtualidade (2009, p.49). Assim ele poder desenvolver
percepo e sensibilidade aos territrios, aos sentidos e s relaes cotidianomundo estabelecidas
ainda que transitoriamente. Virgnia Kastrup, quando trata das especificidades do mtodo
cartogrfico, ainda complementa a prtica cartogrfica com uma espcie de acionamento no nvel
das sensaes (Kastrup, 2009, p.42). Sensibilidade, percepo e implicao sugerem ou propem
uma aproximao inespecfica a algo ou alguma coisa. A ateno sensvel requer aproximao,
implica parar, dar-se tempo, dirigir-se ao outro, escutar o dito e o no dito. Colocar-se na posio,
na medida horizontal mesmo que imaginria. No precisamos nos sentir distantes ou melhores do
que o outro para convivermos. Pelo contrrio, quanto mais nos aproximamos das situaes e das
pessoas, nos conhecemos e percebemos diferenas que nos unem e semelhanas que nos afastam.
No so regras, so excees. Aproximar-se e afetar-se. Afetar-se para afetar. Implicar-se e pesquisar
por contgio, pelo toque, pelo olhar, pelas aproximaes que ora nos afastam, ora nos aproximam,
mas fazem da vida outras e novas possibilidades.

Referncias

Sonia ALTO, Ren Lourau: analista institucional em tempo integral, So Paulo: HUCITEC, 2004

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, v.1, So Paulo: Editora
34, 1995

Paulo FREIRE, A educao na cidade, 2 edio, So Paulo: Cortez, 1995

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virgnia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

23
Entre textos de dirios de campo: O que estou fazendo
entre universidade e escola bsica?
Mrcia Helena Amaral Ucha

Comecei no grupo sem saber o que faria e com o que contribuiria. Aos poucos fui me
deixando afetar pelos trabalhos de leitura, reunies semanais para troca de ideias com o
grupo e trabalho de cartografia.

A ideia inicial era acompanhar as meninas bolsistas com seus trabalhos no interior da
escola, porm a coisa foi muito alm: passei a pr em anlise as micropolticas que
habitavam o territrio e que vinham com base nas macropolticas, passei a exercitar
a autogesto (o que difcil, pois levei uma vida inteira sem me dar conta de que era
levada pela heterogesto), passei a analisar e cartografar minhas atitudes, participao
e posicionamentos diante de todos os enfrentamentos, enfim, passei a pr em anlise
minha prpria vida.

Contribuo com o grupo atravs das minhas experincias do dia a dia e minhas
transformaes. Tento pr em prtica tudo que aprendo e tento, tambm, contagiar os
meus colegas de trabalho para que se deixem afetar pelo projeto na inteno de que se
abram para a reflexo e enxerguem novas formas de atuao na escola bsica.

H muita resistncia em experimentar e vivenciar o novo, mas vemos que o trabalho de


pesquisa j est dando alguns frutos. Professores esto formando grupos de estudos e
reflexes independentes de reunies determinadas pela direo ou pelo projeto. H uma
mobilizao diferente por parte dos alunos, seus questionamentos e participao. Algo de
novo existe e est entrando no territrio escolar gradativamente.

24
Arriscar
Quren Coelho Mendes

Para pensar o verbete arriscar, tomamos como emprstimo a ferramenta de dirio de campo
(Lourau, 1993), ferramenta diria que marca uma das polticas do nosso trabalho com o PIBID.
Citaremos aqui alguns trechos de dirios como meio de dar voz s anlises dos acontecimentos
que nos atravessam no cotidiano da escola e da universidade, a fim de arriscar outros modos de
expresso: refinamento de escrita, fala sensvel, prtica de estudo e afirmao da vida.

E assim, a cada dia morria uma parte de mim, meu desejo


pela universidade parecia ter chegado ao fim, no enxergava
mais o sentido da minha formao. Era como se estivesse
numa corrida de ratos, sufocada j quase no respirava e no
conseguia achar uma brecha para fugir, os modelos e padres
aprisionavam o pensar. S seria possvel entender o sentido
da minha formao quando desvendasse uma educao que
em sua prtica, em seus gestos, tivessem foras para libertar
pensamentos.
(trecho de dirio, 6 de outubro de 2012)
O viver surge como risco e o risco surge como fuga. Quando o esgotamento invade-nos, o arriscar
emerge quase sempre como uma sada, da qual no se sabe o fim. Afirmar a vida como um risco
estranhar a ordem natural das coisas, assim como encarar o risco como uma fuga tem aqui o
sentido de forjar caminhos mais libertrios.

O risco prova a vida. Arriscando, experimentamos o inesperado forjando modos heterogneos de


produzir foras no perigo, na desordem, na instabilidade. Arriscar movimentar a vida. inventar
outras formas de viver, outros mundos. O que ser que se passa em uma mente ciente de que est
prestes a parar?

E no caos da minha vida acadmica (Pedagogia Formao


de Professores), acendem conceitos nunca antes mencionados
como: cartografia, anlise institucional, pesquisa-interveno,
entre outros que esto por vir, e esses auxiliam-me a pensar a
educao com outros possveis. Isto me forou a me manter
viva no territrio acadmico, foi preciso experimentar outros
modos de fazer para ento conhecer ou compreender como
seria atuar pela diferena na escola bsica. O cartografar um
meio de mapear e acompanhar os processos, os acontecimentos,
o cotidiano como possibilidade de intervir ao redor e em ns.
(trecho de dirio, 6 de outubro de 2012)
Abraando esse mtodo proposto por Gilles Deleuze & Flix Guattari, vou tecendo as afeces, as
anlises e, com Virgnia Kastrup e Rosimeri de Oliveira Dias, estudamos e experimentamos linhas
que abrem caminhos inveno, possibilitando brechas como modo de arriscar outras prticas
de estudar, de aprender, de compor ou ensinar que fujam de uma vida dicotmica e dos modos
representativos. Representar por vezes pode ser confortvel, como pode cair no esgotamento.
Inventar vida, formao, escola, ao menos liberta.

25
Assim, apostamos no risco. Arriscar a prtica de estudar, ou seja, entrar pelas horas que nos limitam,
arriscar outras leituras, das quais poucos lutam por elas numa academia, arriscar modos de educar
que deem lugar produo de subjetividade e s singularidades existentes em ns, arriscar lutas por
uma educao mais digna so os desafios de estar no entre a formao acadmica e a escola bsica,
a fim de pesquisar intervindo. nessa movimentao de pensar e repensar nossas prticas que
arriscamos uma composio tico-esttico-poltica, ressoante de outros modos de afirmar a vida.
Viver a escola, facultando expressar a formao como um modo de afirmar a vida!

Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem


de adultos, experincias e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Virgnia KASTRUP, Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre,


Educao e Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.12731288, setembrodezembro de 2005,
disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

26
Crnicas escolares:
O caminho que vem sendo construdo por ns e em
ns
Marina Tavares Braga
Francieli Moreira Macedo
Nayala Damas de Paulo
Larissa Paz Azevedo
Thas Franca Moledo

Foi em meio ao projeto fervendo que chegamos. Levamos algum tempo para nos
considerarmos parte do grupo. Foi necessrio esse espao de tempo para nos adaptarmos
aos grupos de estudo, ao uso de alguns conceitos e a outros modos de fazer. Comeamos
a observar o cotidiano do projeto, estudar os textos apresentados, sempre colocando em
anlise o que ao longo dos dias conseguamos apreender e, somente assim, de maneira
afetiva, demos incio aos trabalhos.

Hoje temos propostas e objetivos suscetveis a constantes modificaes no decorrer do


processo. Temos feito nossas intervenes com os alunos, registrado nossas experincias
no dirio de campo e o ttulo de novatas j no nos cabe mais!

Atravs do tema apresentado pela Rosimeri, formamos o Crnicas escolares hoje,


Crnicas na escola , cujo principal objetivo tentar tornar os alunos autoprodutores de
suas crnicas baseados nos seus olhares e experincias sobre esse territrio to habitado
por eles, a escola.

Nossas intervenes comearam no final do ano passado com os alunos da turma 701.

27
Tivemos poucos encontros, mas o suficiente para conhec-los e criarmos um lao afetivo.
Aquelas novatas, que antes entravam nesse territrio escolar e caminhavam direto para
a sala do projeto sem sequer conhecer e/ou falar com algum aluno, agora chegam e so
reconhecidas, cumprimentadas e procuradas por eles. Foram esses sentimentos bons de
reconhecimento e carinho que despertaram em ns o desejo de continuar as intervenes
com esses mesmos alunos no comeo deste ano.

O ano de 2013 se inicia, e tambm nossas atividades. Aps tomarmos conhecimento


sobre a organizao da turma, que agora a 801, tivemos a feliz notcia de que teramos
um espao para dar continuidade ao nosso trabalho com eles. Tentaremos preencher de
maneira produtiva uma aula vaga de geografia (falta de professor), toda quarta-feira pela
manh, das 8h15 s 9h. Logo nos vem mente o seguinte pensamento: s viro para os
nossos encontros aqueles que realmente quiserem e estiverem interessados. Afinal, a
aula vaga do primeiro tempo, eles tm a possibilidade de chegarem mais tarde escola.

Nosso primeiro encontro aconteceu no dia 20 de maro e, para a surpresa de todas, 28


alunos estavam nossa espera. O primeiro pedido deles foi para que fossem realizadas
as intervenes fora da sala de aula. Desse modo, chegamos escola mais cedo s
quartas-feiras para identificar e conseguir um local disponvel para tal fim. O ponto de
encontro na sala de aula. Tudo combinado entre ns. J tivemos trs encontros at
ento. Realizamos algumas atividades como: passeio pela escola e registro de fotos dos
espaos que mais gostam da escola. Eles vm apontando suas insatisfaes, sugestes,
dvidas e seus gostos. E por mais que foquemos no territrio escolar, a vida social fora dele
sempre nos atravessa. Poder vivenciar essa experincia junto com eles est fazendo toda
a diferena. Atravs desses olhares nossos pensamentos e prticas so desconstrudos e

28
reconstrudos a cada dia. Nem sempre o que planejamos para o dia acontece ou no, ou at
mesmo acontece de outra forma. na experincia de cada acontecer que percebemos
que o trabalho est caminhando conforme nossas perspectivas afetivas.

At o fim do semestre, a inteno possuirmos uma crnica coletiva, com um apanhado


de tudo aquilo que vivenciamos ao longo desse projeto, apresentando um olhar sensvel
sobre o territrio escolar e cada elemento que dele faz parte.

O caminho est sendo construdo, a cada dia, a cada pensamento, a cada olhar, a
cada leitura, a cada experincia. Experincia essa que vem nos marcando, afetando e
transformando constantemente. E por isso ficar marcada para sempre em nossas vidas.

So Gonalo, 11 de abril de 2013

29
Caos
Adriane Camara de Oliveira

Este verbete poderia comear ou finalizar o livro: afinal, tudo termina por comear no caos; talvez
seja colocado em ordem alfabtica. Assim, ele pode entrar no meio, como possibilidade de criao
e inveno pela escrita do que temos vivido entre ns alunas, supervisoras, coordenadora. Entre
formao e escola bsica

Seguindo a ordem da representao defendida por um princpio csmico,4 encontramos como


oposio o caos. Mas como definir a questo abstrata do caos? Existiria o antes, o durante e o depois?
O incio, o meio, o fim? O caos pode ser entendido ou apenas sentido? Talvez ele nos ronde todo o
tempo, e notamos isso principalmente quando o vemos fora do nvel da representao.

O lugar em que me encontro no projeto leva-me para fora de certo grau de acomodao da sala
de aula. Repenso minhas prticas como professora, supervisora, alm de aluna, pois tambm sou
coordenada. H um nvel de desassossego em tais atividades, elas se coadunam criando associaes.

Um fora que desassossega e permite circular entre a macro e a micropoltica. A macropoltica tem
por objetivo a manuteno das vidas em acomodao, fazendo estabelecer em ns mecanismos de
defesa para criao de um Cosmo Sagrado (utilizo essa expresso como metfora para o mecanismo
utilizado historicamente na organizao das massas populares atravs da comunho existente entre os
poderes soberanos e a religio, ainda que depois novos movimentos inversos estabeleam princpios
de igualdade entre os homens).

A tendncia da macropoltica seria nos direcionar, dentro da mescla de nossas experincias cotidianas,
a novas zonas de acomodao. Ordem e progresso foi durante muito tempo o que nos fizeram
acreditar; s poderia existir progresso se houvesse a to sonhada ordem. No entanto, a ordem se
mostrou mais permissiva na manuteno de um estado corruptivo, afastando de ns o progresso.

O que se definiria por uma tentativa da criao do desejo em ns pela no problematizao dos fatos.
Na luta entre o caos gerado pelo pensamento inquietante e a zona de acomodao que resiste a ele,
retomo a definio de Pessanha:

suscitou a necessidade de se investigarem os recursos


humanos de conhecimento, buscando-se um caminho de
certeza que superasse as opinies mltiplas e discrepantes.
Assim o binmio unidade/pluralidade deslocou-se da esfera
cosmolgica para reaparecer sob a forma de oposio entre
verdade nica e multiplicidade de opinies.
(Pessanha, 1996, p.20)
Para subvertermos a ordem instituda, ser preciso um disparo; algumas reas do conhecimento
servem como armas de fogo que disparam nas imagens projetadas em nosso campo de viso ilusrio
dos fatos. A arte e a filosofia criam e recriam por meio de pequenas exploses novas formas de
compreenso da vida, um mover caoide. A retomada das linhas de fuga usa esses campos como uma
das possibilidades de transgresso.

4 Cosmo ou cosmos (do grego antigo , transl. ksmos, ordem, organizao, beleza, harmonia) um termo que
designa o universo em seu conjunto, toda a estrutura universal em sua totalidade, desde o microcosmo ao macrocosmo. O cosmo
a totalidade de todas as coisas deste universo ordenado, desde as estrelas at as partculas subatmicas (http://pt.wikipedia.org/wiki/
Cosmo).

30
O sistema educacional institudo d preferncia ao caos educado. E a questo seria: qual o
entendimento a respeito da linha tnue que separa a educao catica (sentido pejorativo) e o
caos educado? Ou tudo isso no seria apenas etapas de um processo possivelmente revolucionrio
na educao? Lembrando sempre que essa revoluo no deveria ser entendida como foras
totalmente contrrias.

O dinamismo prprio da essncia do caos. Uma vez compreendido dessa forma, o entendimento
pejorativo do caos se relativiza quanto ao seu possvel potencial revolucionrio. Potencialmente
revolucionrio diante da fora conservadora da classe minoritria, que reside na macropoltica. Em
sua concepo hegemnica, reedita a velha cartilha do planejamento educacional ano aps ano para
manter-se no poder.

Visto por esse prisma, o caos pode despertar a crtica ao modelo educacional no pas ou apenas atra-
la para a reproduo do discurso da conservadora elite poltica de que a causa da educao catica
seria apenas a falta de escolas e professores bem treinados e remunerados. O efeito prtico dessa
poltica do caos educado o controle do caos revolucionrio pelas prprias elites reacionrias para
que no haja mudana consistente quanto forma de educar.

A qualidade da educao uma abstrao, mas ainda a vemos no nvel da representao. Ideias so
abstraes que atingem conceitos; ainda no conseguimos escapar dessa armadilha. No entanto,
preciso que ultrapassemos tanto uma como outra. A menos que desejemos preencher lacunas com
respostas concedidas.

No se deseja exatamente uma situao permanente de conflito, mas se ela acontece devemos
problematiz-la, penetrar em suas nuances e alcanar o cerne do seu desenvolvimento, fazendo-a
pulsar. Todas as questes surgidas devero ser trazidas tona, diferente do que vem acontecendo nas
inmeras tentativas de tir-las do nosso foco.

Estabelecendo um parmetro da educao com o sistema prisional que retira de cena a classe
marginalizada: o corpo est preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impem
limitaes, proibies ou obrigaes (Foucault, 2011, p.132). Ento, o que seria matria para a
criao de novas possibilidades se veda.

Estamos definitivamente mortos, matria geradora do nosso caos pessoal, com o qual no desejamos
comungar. Precisamos nos manter em lugar seguro, qualquer que seja. Com isso, o que a vida poderia
ser se perde na necessidade de uma segurana que no existe. Devemos comear a apreciar o caos
como matria para uma vida pulsante em si mesma, em meio aos seus atravessamentos.

As manifestaes nas ruas pelo Brasil, em 2013, nos mostram que o caos gerador produtivo de
subjetividades, nesse caso especfico de inconformismos, mudanas de hbitos, de conduta, de
atitude. Vimos emergir de certa forma, dentro desse contexto, um novo conceito de cidadania e do
que ser brasileiro. Notamos, com isso, que existe um movimento de no aceitao das conjunturas
binrias do tipo certo e errado, bom e mau, esse ou aquele partido, advindos de um efeito caotizante.

Agora temos na mente as cenas de um grito deixado nos espaos desterritorializados, tanto virtual
(redes sociais) como fisicamente. O caos surge como fora coletiva para desorganizar a ordem que
fazia a manuteno de uma vida reprodutora do mesmo. No sentido figurado, o sistema poltico em
seu contexto tenta retirar diariamente de ns a possibilidade de vivenciar o caos gerador de anlise
e de interveno.

A leitura de textos filosficos no decorrer desse projeto nos lanou para o estudo do devir
contemporneo, valorizao do real, do agora e de um tornar-se outro, voltando nosso pensamento

31
para o grau de responsabilidade que temos diante de ns mesmos e a experincia tecida com as
instituies em jogo: universidade e escola.

Se utilizarmos a ampulheta como possvel imagem para o caos, temos dois compartimentos cheios:
um com areia, outro com o vazio, o conjunto supe o devir. Espao completo torna-se rapidamente
passado num mover contnuo a preencher o outro lado do compartimento de tempo futuro. A
areia desliza para baixo em fora gravitacional. A areia caindo o processo que leva ao caos. A
ampulheta o caos em si mesmo no momento da virada.

Na democracia h possibilidade da pluralidade. Diferente dos regimes ditatoriais, ela possibilita a


crtica, a reconstruo, a desconstruo, a construo. Mas o poder ainda est nos representantes
das oligarquias que esto em todos os setores. Esse processo nos chega cerceando nossa suposta
autonomia em situaes caleidoscpicas das mltiplas realidades do pas.

Isso posto, as alternativas so historicamente dadas populao implicitamente construdas por quem
detm o poder. Se hipoteticamente temos escolha, quem determina as alternativas que escolhemos?

Referncias

Cosmo, disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Cosmo

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, O que a filosofia?, So Paulo: Editora 34, 1992

Michel FOUCAULT, Vigiar e punir: nascimento da priso, 39 edio, Petrpolis: Vozes, 2011

Jos Amrico Motta PESSANHA (consultoria), Os pr-socrticos: vida e obra, So Paulo: Nova
Cultural, 1996

Suely ROLNIK, Novas figuras do caos: mutaes da subjetividade contempornea, in: Lucia
SANTAELLA & Jorge Albuquerque VIEIRA, Caos e ordem na filosofia e nas cincias, So Paulo:
Face/FAPESP, 1999

Wikipedia, verbete Cosmo, disponvel em http://pl.wikipedia.org/wiki/Cosmo

32
Pela escrita conversamos e afirmamos trabalhos:
Expanso do Territrio do Pensamento
Aline Bittencourt Colho Leal

a linguagem um vrus.
Burroughs

O Expanso do Territrio do Pensamento um grupo do subprojeto de Pedagogia da FFP/


UERJ do projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/
UERJ. Coletivo de foras que age de maneira inventiva no territrio escolar. Articulamos
aes que estimulam a desnaturalizao das relaes de poder e controle entre alunos,
professores, funcionrios e o Estado. Talvez sejamos um prego enferrujado, que oxida
com o contato com os outros, ou somos o parafuso frouxo dessa grande engrenagem a
que estamos sujeitados, desse massificante maquinrio que mantemos cotidianamente.

ALINE LEAL
PEDAGOGIA UERJ/FFP
BOLSISTA PIBID/CAPES/UERJ

O Expanso do Territrio do Pensamento um


grupo do subprojeto de Pedagogia do projeto: Utilizamos o mtodo da cartografia para darmos visibilidade ao que
Saber Escolar e Formao Docente na Educao est invisvel, registrando em nossos dirios de campo, confeccionando
Bsica PIBID/CAPES-UERJ. vdeos e imagens.
Como uma prtica institucional que problematiza,
Coletivo de foras que age de maneira inventiva no Colgio
experimenta e se expressa pela transformao das relaes,
Estadual Conselheiro Macedo Soares, Niteri-RJ.
em nossos encontros buscamos a sensibilizao com a
Nosso trabalho intervir e cartografar os
processos do territrio escolar e, pr em iconografia e a interveno-artstico-urbana.
anlise as micropolticas que l ocorrem. Habitar o territrio de formao e dar
Tensionamos as relaes de poder/saber visibilidade as linhas que enunciam a produo
e controle, entre alunos, professores, de uma vida livre reivindicar um territrio
Funcionrios e o Estado, em que as questes se diferem das
em encontros semanais, padronizadas e o investimento
com o grupo de estudos. seja na inveno
de si e do mundo.

CARTOGRAFIA

KASTRUP, V. A INVENO
DE SI E DO MUNDO: UMA
INTRODUO DO TEMPO E
DO COLETIVO NO ESTUDO
DA COGNIO. CAMPINAS:
PAPIRUS, 1999.
LOURAU, R. ANLISE INSTITUCIONAL E PRATICAS DE PESQUISA. RIO DE
JANEIRO: NUPE/UERJ, 1993.
PASSOS, E.; BARROS, R. A CARTOGRAFIA COMO MTODO DE PESQUISA-
INTERVENO. IN: PISTAS DO MTODO DA CARTOGRAFIA: PESQUISA-
INTERVENO E PRODUO DE SUBJETIVIDADE. PORTO ALEGRE: SULINA,
2009.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. SOBRE A FORMAO DO CARTGRAFO E O
PROBLEMA DAS POLTICAS COGNITIVAS. IN: PISTAS DO MTODO DA
CARTOGRAFIA: PESQUISA-INTERVENO E PRODUO DE SUBJETIVIDADE. PORTO _____. PROJETO DE PESQUISA:
ALEGRE: SULINA, 2009. FORMAO INVENTIVA DE
PROFESSORES E POLTICAS DE
ROCHA, M. L. A FORMAO COMO ACONTECIMENTO: SOLIDO, PENSAMENTO E COGNIO COMO DISPOSITIVOS
AUTOGESTO. IN: MACHADO, A. M.; FERNANDES, A. M. D.; ROCHA, M. L. (ORG.). PARA A CRIAO DO CONSELHO
NOVOS POSSVEIS NO ENCONTRO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAO. SO PAULO: ESCOLAR DO COLGIO
CASA DO PSICLOGO, 2007. P. 37-48 . ESTADUAL CONSELHEIRO
MACEDO SOARES.
RIO DE JANEIRO,
MIMEO,
2009.

A escola, na perspectiva da inveno, vista como usina e usuria do conhecimento.


Nosso trabalho intervir e cartografar os processos subjetivos do territrio escolar e pr
em anlise as micropolticas que l ocorrem. Colocamos a escola como um campo aberto,
como algo que no se finda e nem est dado de antemo, mas como algo que forja um
jogo vivo e est em permanente transformao.

33
INICIAO A DOCNCIA NA PERSPECTIVA DA FORMAO
INVENTIVA DE PROFESSORES E A CRIAO DO CONSELHO
ESCOLAR COMO DISPOSITIVO DISPARADOR DAS
MICROPOLTICAS. Aline Bittencourt C. Leal
FFP/UERJ
PIBID/CAPES
Augusta Reis
FFP/UERJ
PIBID/CAPES
Marilena Peluso
CECMS
Supervisora do Subprojeto de Pedagogia
PIBID/CAPES/UERJ

Este trabalho busca evidenciar algumas O objetivo do Subprojeto de Pedagogia


narrativas das experincias do Subprojeto de analisar as micropolticas do cotidiano do
Pedagogia do Projeto PIBID/CAPES/UERJ, Saber Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares
escolar e Formao docente na educao bsica. (CECMS), uma instituio de ensino pblico
localizada no municpio de Niteri. Na
dimenso que discutida a micropoltica
significa dizer que a iniciao a docncia
uma experimentao ativa (DIAS, 2011).
A orientao metodolgica
segue os pressupostos da
pesquisa-interveno, tendo
como foco a participao nas O efeito deste espao de
reunies para criao do anlise e de interveno trar
conselho escolar, que emerge elementos tanto para discutir
como um dispositivo de as prticas de uma formao
anlise do trabalho coletivo No CECMS, o conselho escolar no foi inventiva de professores,
do CECMS. ainda formalmente criado, mas encontra- como para aprofundar os
se em sua processualidade, em reunies territrios de pensamento na
com a equipe da escola e com o grupo de escola.
pesquisa, que colocam em anlise
questes emergentes do cotidiano escolar.
Reivindicar um territrio Acontecem tambm reunies quinzenais
em que as questes se para pensar e fazer o CE como um
diferem das padronizadas territrio de pensamento escolar.
e o investimento seja na DIAS, R. Deslocamentos na formao de
inveno de si e do professores: aprendizagens de adultos,
mundo. A idia apontar experincia e polticas cognitivas. Rio
que o conselho escolar se de Janeiro: Lamparina, 2011.
d como tempo espao LOURAU, Ren. Anlise Institucional e
coletivo que assume o prticas de pesquisa. Rio de Janeiro:
risco de procurar pistas no UERJ, 1993.
presente, portanto um PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia
territrio tico esttico e como mtodo de pesquisa-interveno.
poltico e de formao In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L.
inventiva dos professores. Pistas do mtodo da cartografia:
pesquisa-interveno e produo de
subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.
O grupo no deve ser o lao orgnico que une os
indivduos hierarquizados, mas um constante
gerador de desindividualizao. (FOUCAULT,
1994, p.135-136)

Por acreditarmos nos fios soltos que so produzidos diariamente pelos modos de vida
com ateno ao presente, refinamos o nosso olhar para as brechas, para o que vaza e o
que escapole. So justamente as sutilezas dos nossos discursos prticos que realmente
importam na pesquisa-interveno. E utilizamos o mtodo da cartografia para darmos
visibilidade ao que estava invisvel e camuflado, registrando em nossos dirios de campo,
nos grupo de discusso, confeccionando vdeos e imagens.

Provocando o efeito de expanso do territrio do pensamento e a inveno de novos


mundos, a iconografia, a escrita da imagem, nos ajuda a entender o que estamos

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passando e o que est nos representando, em determinada fase histrica. A imagem para
ns carrega a importncia, assim como a arte, de deslocar, afetar e contaminar os que
permitem a abertura para a experincia. Como um entrar sem pedir licena, a arte penetra
e faz movimento.

Agimos na contramo da heterogesto. Porque a construo da imagem de sermos


limpos e prontos no nos representa. Mas, ao contrrio, tomamos a autogesto como
uma esttica da existncia, como prticas dirias de produo de uma vida bela e livre,
desnaturalizando os postulados e afirmando os modos de vida no sujeitados.

Atuamos nas duras correntes que nos paralisam nos deixando imveis. Habitar o territrio
escolar e dar visibilidade s linhas de fuga um trabalho delicado e caro para ns. A
pesquisa no pode estar separada, como algo que est fora, ela tem de estar em ns. No
se faz cartografia do lado de fora, o olhar do cartgrafo tem de estar imerso no cotidiano da
pesquisa. Mas no submerso, pois nas bordas que encontramos os pontos de ferrugem,
as fissuras que permitem a penetrao, provocando, assim, a perda de densidade das
correntes, forando-as at se dissolverem e flurem no territrio.

Este grupo se configura como um coletivo de foras que visa a intervir no territrio escolar
explorando o poder de deslocamento da arte no cotidiano embrutecedor da escola. Busca
a sensibilizao atravs dos encontros com a universidade e a escola bsica, no mbito da
iconografia e da interveno artstico-urbana. Produz coletivamente registros que afetam
e aproximam os alunos, da universidade e da escola bsica, professores e funcionrios,
proporcionando a inveno de prticas que desnaturalizam a heterogesto e foram o
pensamento a pensar.

So Gonalo, 9 de abril de 2013

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CartografAndo
Marcela Timb de Paula Lopes

Acordamos, ento, em um mundo dado. Onde todo o repertrio lanado encontra-se entranhado
de representaes, que tendem a definir at nossas miudezas e em meio a um contexto que quer nos
hiperatrofiar5 e paralisar nossos sentidos, a que a cartografia resiste.

CartografAndo vem de andar junto e se deixar misturar, seguindo atento aos estranhamentos e
afetos que surgem no e com o nascer de novos mundos, novos sentidos. Como diz Rolnik, o cartgrafo
deve estar atento para ento dar lngua aos afetos que nos atravessam.

Sobre sentidos e leituras possveis, penso que no se traduzem suas possibilidades e nem mesmo
elas devam ser hegemnicas ou representar verdades. Que sejam as leituras livres. Que se libertem

5 Hiperatrofiar, expresso retirada da fala de Suely Rolnik, em entrevista realizada por Pedro Brito, disponvel em http://
www.corpocidade.dan.ufba.br/redobra/r8/trocas-8/entrevista-suely-rolnik/.

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os sentidos para sua pura expresso, para que venham tona falas, desejos, fluxos de pensamentos,
que em campo movente ganhem forma encarnados em aes. O cartgrafo l tudo isso, l emoes,
sinais, signos, no se prende pgina; em vez disso, ele recria o sentido de pgina. Ele tira a moldura,
corri as grades e entra, se estranha, se reconhece, e nesse estranharreconhecer que o novo
capturado. Sobre essa captura:

Encontrar achar, capturar, roubar, mas no h mtodo


para achar, s uma longa preparao. Roubar o contrrio de
plagiar, copiar, imitar ou fazer como. A captura sempre uma
dupla-captura, o roubo, um duplo-roubo, e isto o que faz
no algo de mtuo, mas um bloco assimtrico, uma evoluo
a-paralela, npcias sempre fora e entre.
(Deleuze & Parnet apud Rolnik, 1987, p.1)
CartografAndo se insere em meio a movimentos pulsantes que caminham, para ir acompanhando
os processos aberto aos atravessamentos, analisando, se implicando e assim seguir. A cartografia
no busca um fim e no segue postulados, porm utiliza analisadores, como os dirios que guardam
as sensaes que emergem no momento do encontro. E por meio da escrita a cartografia faz ver e
falar mundos.

Referncias

Gilles DELEUZE, O abecedrio de Gilles Deleuze, Paris: Montparnasse, 1988, disponvel em http://
www.oestrangeiro.net/esquizoanalise/67-o-abecedario-de-gilles-deleuze&gt, acesso em maio de
2014

Suely ROLNIK, Cartografia ou de como pensar com o corpo vibrtil, Ncleo de Estudos da
Subjetividade da PUC-SP, 1987, disponvel em http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/
SUELY/pensarvibratil.pdf, acesso em maio de 2014

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Desconstruir
Nerice Deolinda Rozendo dos Santos

preciso que voc se torne a mudana que


deseja ver no mundo.
Mahatma Gandhi

O que nos dado e oferecido pode ser suficiente naquele momento, mas logo ser questionvel,
limitado ou precrio. Assim, no subprojeto de Pedagogia somos forados a encontrar meios,
caminhos que nos possibilitem diferentes formas. Para tanto, se faz necessria a desconstruo de
algo que inviabiliza a composio de outros modos.

Somos sequestrados e enformados durante o perodo escolar. Somos forados a desconstruir essa
frma na qual fomos colocados, para dar espaos s expresses, ideias, atitudes e comportamentos
ao entrarmos na universidade, com o objetivo de formar profissionais crticos, democrticos e
humanos. Desse modo, tentam nos reconstruir de outras formas to slidas quanto as anteriores.
Atentos para que no se perpetue e reproduza o desconstruir para reconstruir, ensaiamos todas
as quartas-feiras no grupo de pesquisa do subprojeto de Pedagogia as diferentes possibilidades de
pensar e fazer o conhecer. Grupo coordenado pela professora Rosimeri de Oliveira Dias, com o
apoio de trs supervisoras da escola parceira, Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, e 18
bolsistas de Iniciao Docncia (ID).

A palavra desconstruo muito utilizada na construo civil e na arquitetura, para desfazer as


estruturas rgidas que nos so alocadas para (re)constru-la de outra maneira. Na dcada de 1960,
essa palavra se consagrou como uma corrente de anlise filosfica por Jacques Derrida, para designar
uma alterao dos elementos da grafia, tornando-a uma das leituras possveis, no a verdadeira.
Desconstruir , de certo modo, resistir tirania do Um, do logos, da prpria lngua em que
enunciada, com a ajuda do prprio material deslocado. Desconstruir no quer dizer a destruio,
mas sim desmontagem, decomposio dos elementos da escrita (Derrida & Roudinesco, 2004, p.9).
Tomamos emprestado e nos utilizamos desse termo referindo-o mudana de comportamento,
atitude, postura existente em ns.

Ao entrar no grupo de pesquisa, em 2011, senti-me em outro mundo acadmico, em outra formao.
Termos nunca antes vistos, textos difceis de serem compreendidos, ouvidos atentos para as discusses
dos conceitos com o grupo so ferramentas de um espaotempo valioso e pulsante a explorar.
Como treinar o olhar para enxergar aquilo que os demais no querem ver? Como falar daquilo que
as pessoas no querem escutar e que eu ainda no tenho completo domnio? Percebi que s o tempo
aliado ao meu desejo e estudo iria possibilitar a desconstruo para a entrada de outros saberes.
Entreguei-me ao desafio de viver um processo de captura do devir.

Quando pensamos em desconstruir, somos tomados por uma sensao de destruir, de quebrar, de
jogar fora o que foi posto e colocado para reconstruir de outra maneira. E essa uma concepo
equivocada do que desconstruo para ns, pesquisadores de uma formao diferenciada, de uma
formao inventiva, pois nos foramos ao movimento de caminhar pelas bordas: dentro e fora se
permitindo afetar, estando implicados e atentos s brechas.

Desconstruo nos remete a uma desmontagem que nos viabiliza descobrir partes dessa
engrenagem que, supostamente, no funciona a favor do contemporneo por estar enferrujada,
portanto, endurecida, acomodada, rgida, disfarada, fazendo de conta que ainda nos serve. Como
desmontagem a desconstruo muito mais nos paralisa e nos interdita impossibilitando invenes.

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Ao desconstruir aprimoramos nosso olhar e possibilitamos a mudana de mundo, nos livrando
das amarras que nos cerceiam o pensar sobre nossas prticas. Desconstruir faculta romper com
os costumes, implica mudana para quebrar aquilo que est cristalizado em ns. A aposta, ento,
abandonar o abrigo aparentemente seguro, sair da zona de conforto. Isso requer entrega, atitude,
esforo, mudana de hbitos. Um ato extremamente difcil e dolorido.

Referncias

Jacques DERRIDA & lisabeth ROUDINESCO, De que amanh dilogos, Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2004

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva como possibilidades de


deslocamentos, Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, p.2541

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O que estamos fazendo entre a universidade e a escola bsica:
relato de uma supervisora
Marilena dos Reis Peluso

Estamos aprendendo. Todos ns, todo dia, toda hora, permanentemente aprendendo. E tambm
desaprendendo, pois, na perspectiva da formao inventiva, aprender significa abrir mo daquilo
que est dado, naturalizado e sedimentado. Daquilo que nos impede de pensar e viver de outro
modo. Estamos nos abrindo para outros conhecimentos, outros pensamentos, outras possibilidades
do fazer pedaggico, de fazer a vida e ns mesmos. Queremos aprender a estar em devir, aprender
que, como nos ensina Ren Schrer, em Aprender com Deleuze: aprender no reproduzir, mas
inaugurar, inventar o no existente.

Aqui, neste entrelugar, bolsistas, supervisoras e coordenadora se encontram, conversam,


experimentam, estudam, se permitem afetar com as relaes, com os conceitos, com as prticas.
uma interveno, sem dvida, na escola e na formao, tanto das estudantes quanto dos professores,
tanto da escola bsica como da universidade. , sobretudo, uma interveno em ns mesmos. E
acompanhamos os processos, colocamos em anlise o que acontece dentro e fora de ns, coletivamente.

H um papel, o de supervisora, que tambm vai se constituindo em devir. Tambm os papis em


anlise, se a pesquisa aponta para autogesto. H compromissos ticos, acompanhar, procurar,
facilitar, divulgar os trabalhos das bolsistas e do projeto junto aos professores e alunos da escola,
estudar, preparar textos, revises de textos. Supervisionar nosso prprio trabalho enquanto professora.
Verificar, s vezes meio envergonhada, que podemos cair na forma representativa, na relao
moralizante e impositiva, professoraluno, mas se colocar em anlise e recomear, reiniciar, aprender
de novo, sempre. Resistir aos autoritarismos dentro e fora de ns, da macro e da micropoltica.

Neste ano, tenho colocado em questo o projeto, particularmente o que trata da questo tnica,
porque ainda um n a ser desatado na perspectiva da pesquisa. Trabalho nele h muitos anos,
mas estou em processo de desaprendizagem e no sei mais o que podemos realmente aprender e
ensinar Algum tem uma sugesto?

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Descristalizar
Rosimeri de Oliveira Dias

Em nossos trabalhos de formao inventiva de professores com a escola bsica, o exerccio colocar
a ateno no presente para mais desformar do que formar. uma prtica de resistncia que ganha
expresso pelas polticas de cognio (Dias, 2011 e 2012) que nos atravessam. Mais do que se opor,
resistimos para liberar a formao daquilo que a aprisiona. Uma formao inventiva se esfora para
manter vivo um campo problemtico. Intensifica foras para poder pensar e se diferir do que est
colocado como nica forma de dizer e enunciar um campo. Por isso, resistimos para dar consistncia
a uma experincia de enunciar os nossos modos de trabalhar, de pensar e de conhecer nos espaos e
tempos escolares. Como sugere Gilles Deleuze, nosso desejo fazer movimento e no escola. Junto
com conceitos e com arte, resistimos para fazer ver e falar, para poder enunciar antes de existir uma
forma e constituir um sentido. Resistimos para poder inventar outros modos de fazer coletivos que
desindividualizam e operam por vibrao, abertura, contgio e apostam na diferena.

Resistimos para enunciar uma palavra inexistente, descristalizar. Poderamos comear dizendo
que descristalizar experimentar processos de transformao e movimentos que descolam a
nossa formao para o que ainda precisa ser inventado. Descristalizar experimentar processos de
inveno de si e do mundo. Se a aposta formar professores tomando o tema da inveno como um
dispositivo, preciso perguntar: como experimentamos o nosso prprio processo de aprendizagem?
possvel afirmar que formao de professores um processo de produo de subjetividade? Seria
talvez possvel suscitar experincias de problematizao? Como criar um campo de afeco para
estudar, ler e escrever em tempos to imagticos como os atuais? Como se fazer intercessor para
um trabalho que luta por singularizaes? Que dispositivos podem operar a favor de uma formao
inventiva de professores?

Se a inveno comparece como um dispositivo, falamos com Gilles Deleuze, para quem um
dispositivo faz ver e falar as muitas linhas que enunciam trajetrias em constituio. No caso da
formao inventiva de professores, funcionamos em grupo. Este serve para descristalizar lugares,
papis, hierarquias e modos docentes, que so construdos pela subjetivao dominante do campo

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da formao de professores. Nesse momento coletivo, experimentamos outros modos de trabalhar,
estudar, escrever, pensar e, principalmente, de sentir-nos no mundo e na escola. Estas linhas mostram
as muitas facetas que se entrelaam e apontam para algo que faz funcionar, que aciona um processo
de decomposio, que produz novos acontecimentos, que incentiva a polifonia dos componentes da
produo de subjetividade e da inveno.

Para tanto, necessrio desejar aprender a se deslocar. Tarefa nada fcil! Pensar e se fazer por
movimentos exige de ns uma poltica de trabalho regular. Toda quarta-feira nos encontramos
para estudar, conversar, planejar trabalhos e escrever. Atividade que torna visvel uma micropoltica
com a escola bsica. Na micropoltica possvel desnaturalizar os lugares higienizantes dos saberes
institudos escolares. Na inveno, o conhecimento se d por meio de formas variadas de apreender
o que nos passa, em constante movimento. Por isso, nosso olhar e movimento so implicados e fazem
funcionar agenciamentos que inventam linhas do dispositivo para um trabalho no campo da produo
de subjetividade. Como? Fazendo-nos intercessores, ou seja, estando entre, pondo-se de passagem,
numa conexo com outras linhas e fragmentos, para que outros devires possam se expressar. Ento,
primeiro, regularmente nos encontramos para estudar, ler e forar o pensamento a pensar. Com
essa atitude priorizamos o mltiplo, e no a uniformidade; priorizamos os agenciamentos, e no as
sedimentaes; e forjamos racionalidades sensveis s condies emergentes dessas atividades e as
problematizamos.

Descristalizar assume caminhos provisrios de desmanchamento das totalizaes da formao,


escapando de suas limitaes majoritrias para poder percorrer o desafio de se aventurar nos
traados de uma micropoltica e apostar na experincia de constituio de uma formao inventiva
de professores. Num contexto polifnico professores e alunos da universidade e da escola bsica
, os encontros regulares desmancham pontos da formao construdos na crena de um saber
competente e tcnico e os transformam em linhas para fazer proliferar agenciamentos coletivos
que, por contgio, apostam nos movimentos que fazem da vida uma experincia modificadora
de si, do modo como Michel Foucault enuncia. Por isso, descristalizamos o sujeito fabricado
por modos institudos para dar passagem a modos educantes (Dias, 2011) de se formar, que se
enlaam, vibram e se abrem a prticas instituintes. Tensionamos o que est colocado no campo
da formao de professores, operando a favor do modo educante. Por no ser possvel criar um
modo pelo nada, sempre deslocando e deslizando que se desterritorializa para se reterritorializar
e forjar, constantemente, diferenas e singularidades que expressam, tambm, o que h de irregular,
de imprevisvel nos pequenos gestos que facultam deslocamentos na formao de professores. Para
terminar este verbete, damos a palavra a Clarisse Lispector, poeta descristalizante:

Como se explica que o meu maior medo seja exatamente o de


ir vivendo o que for sendo? Como se explica que eu no tolere
ver, s porque a vida no o que eu pensava e sim outra
como se antes eu tivesse sabido o que era! Por que que ver
uma tal desorganizao?
E uma desiluso. Mas desiluso de qu? Se, sem ao menos
sentir, eu mal devia estar tolerando minha organizao apenas
construda? Talvez desiluso seja o medo de no pertencer
mais a um sistema. No entanto, se deveria dizer assim: ele est
muito feliz porque finalmente foi desiludido. O medo agora
que meu novo modo no faa sentido? Mas por que no me
deixo guiar pelo que for acontecendo?
Mas que tambm no sei que forma dar ao que me aconteceu.
E sem dar uma forma, nada existe. E e se a realidade

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mesmo que nada existiu?! Quem sabe nada me aconteceu?
S posso compreender o que me acontece, mas s acontece
o que eu compreendo que sei do resto? O resto no existiu.
Quem sabe nada existiu! Quem sabe me aconteceu apenas
uma lenta e grande dissoluo? E que minha luta contra essa
desintegrao est sendo esta: a de tentar agora dar-lhe uma
forma? Uma forma contorna o caos, uma forma d construo
substncia amorfa a viso de uma carne infinita a viso
dos loucos, mas se eu cortar a carne em pedaos e distribu-los
pelos dias e pelas fomes ento ela no ser mais a perdio e
a loucura: ser de novo a vida humanizada.
(2009, p.1112)

Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem


de adultos, experincia e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012

Clarice LISPECTOR, A paixo segundo G H, Rio de Janeiro: Rocco, 2009

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O dirio disparador da atividade Experincia conta e
algumas conversas por e-mails antes da atividade
Oi, queridas,
compartilho com vocs meu dirio de
ontem, que toca em nossa discusso de
quarta. Pensei em fazer reverberar a
discusso e usar a rede para a criao
de um coletivo de foras para pensar a
presena dos alunos no ptio.
Beijos,
bom fim de semana,
Rosi

Dirio de Rosimeri de Oliveira Dias, 7 de junho de 2012

Estou em casa numa manh silenciosa. Ouo os barulhos da casa. A chuva l fora entra
com seu gotejamento que engrossa minha escuta, invadindo um silncio inquietante. E,
por inquietar, possvel sentir no corpo o circular do ar e a intensidade do pensamento.

Levei muitos anos para conseguir suspender os a prioris e os diferentes excessos para
poder estar atenta ao presente e deixar-me afetar por aquilo que nos passa. Quantos anos
os alunos de hoje, que no querem ficar em sala de aula, precisam para dar ateno ao
presente? Digo isto, pois me coloco a pensar na reunio do grupo da escola, com seu
problema inquietante: como manter os alunos em sala de aula? Se para acolher uma
experincia artesanal necessrio tempo e espera, lentido, regularidade, aprendizado
inventivo, ento, como faremos com a escola bsica uma formao inventiva? Como forjar
territrios de pensamento sem alunos? Em que medida nos colocamos nas situaes de
crises e foramos o pensamento para diferir do que est colocado em ns?

Por que os alunos no querem mais ficar em sala de aula? O que acontece? Alunos
resistindo ao modelo, mas ao mesmo tempo impondo outro? No quero ficar em sala, mas
desejo o ptio? O que h no ptio que no conseguimos forjar na sala? Seria necessrio

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criar uma sala de aula-ptio? possvel forjar uma ateno ao presente no ptio da escola?
Que prticas ficam de fora quando o territrio do ensino se d no ptio?

Vejo necessidade em colocar em anlise o ptio, ou melhor, o que se passa no ptio.


Cartografar o que acontece l, como a vida pulsa por l? O que estamos fazendo em
nossas salas de aula para que os alunos desejem sair delas? Melhor ainda: que sentidos
de sala de aula propagamos que no produzem afetar e se deixar afetar? O que fazemos
para criar uma oposio forte, ou uma mquina binria, que inviabiliza escuta entre alunos
e professores? Estar no ptio somente no excluiria outros regimes de aprender e ensinar?
Vou arriscar a tessitura de linhas de pensamento para disparar uma discusso virtual entre
ns.

Com a intensificao da noo de indivduo, que consome e aluga servios, temos visto
acontecer o isolamento por um lado e, por outro, a competio acirrada que tem deteriorado
qualquer possibilidade de um encontro problematizador e crtico. Como produzir encontros,
quando o que mais fazemos nos isolarmos? Isolamo-nos quando estamos ss, mas
tambm nos isolamos quando a espetacularizao e a competio se intensificam em
nossas vidas e padronizam modos de viver.

Supostamente os jovens, e ns adultos tambm, conectam-se e criam,


representacionalmente, uma imagem de que esto conectados e, por isso, includos.
Os encontros virtuais so cada vez mais concretos, mas no so possveis. Porque eles
acontecem, mas no emergem numa experincia de tato, de contato. Encontrar para
manter a rede pulsante, fala do exerccio de somente propagar uma imagem preexistente,
aquilo que j sabem de ns. Mais forte do que isso, aquilo que esperam que ns
mantenhamos. Vejo, com isso, a propagao de encontros num estilo de manuteno
de palavras de ordem. Jovens e adultos se dizendo antenados e conectados, mas
propagando o que se tem de mais arbitrrio e retrgrado para a composio com a vida.

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Ao contrrio, estar no ptio pode ser a expresso de uma espontaneidade rebelde, que
fora as instncias dotadas de deveres, de poderes e de saberes contidas nas salas de
aula. Estamos falando, assim, de produes de subjetividades, de acontecimentos que
no se explicam pelos estados de coisas que os suscitam, ou nos quais eles tornam a cair.
Eles se elevam por um instante, e nesse momento que importante agarrar, cartografar.
Subjetivao e acontecimento parecem ser a mesma coisa, como nos diz Gilles Deleuze.
Para efetivar essas misturas necessrio suscitar acontecimentos, mesmo que pequenos,
que escapem ao controle.

Inventaram o mundo da informao e do conhecimento e ns mesmos o temos propagado.


Com essa propagao, fechamo-nos para a experincia e deixamos de produzir possveis.
nesse contexto que produzimos e reproduzimos nossas tarefas dirias. Como digo
sempre: no caf da manh, no almoo e no jantar mantemos a mquina binria funcionando.
Elas fazem com que no consigamos mais escutar, elas inviabilizam a experincia, o
acontecimento e uma ateno ao presente.

O que fazer com um ptio desejante? Penso que, se continuarmos circulando por ele
somente para colocar os alunos para dentro de sala, deixaremos de escutar o que acontece
no ptio. Em seguida, deixaremos, inclusive, de ver o que acontece no ptio para poder
produzir uma interveno.

Numa vida to imprevisvel, mas ao mesmo tempo to conhecida, nos amedrontamos e


paralisamos. Paramos porque o medo nos invade. Paramos e no conseguimos acolher
o que nos passa. Paramos e no escutamos. Paramos e nos lamentamos. Paramos e
reproduzimos. Seria possvel parar para atuar de outros modos? Como fazer para que o
medo no nos afugente e nos deixe refns? Uma pista, um caminho: parar e pensar. Parar
e pensar mais devagar. Parar e suspender a opinio. Parar e suspender o juzo. Parar e
acolher o no dado.

Nos territrios escolares e de formao, parar e conversar. Parar e colocar em anlise o


presente. Parar e afirmar prticas. Parar e estudar. Parar para se encontrar. Parar para
criar um modo de fazer mais coletivo e corresponsvel. Parar e desindividualizar nossos
gestos. Parar e desmoralizar processos. Parar e se estranhar sobre aquilo que vem sendo
feito de ns mesmos e que somente reproduzimos. Parar para dar ateno alteridade
em ns, que pode nos libertar da propagao do individualismo.

Rio de Janeiro, 15 de outubro de 2012

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Por Rosimeri

Dia do Mestre!

Na vspera fui presenteada com duas belas fotos tiradas pela Diana no Museu C-Mine,
em Genk, na Blgica. Fotos que retratam uma escultura de uma criana sem cabea,
sentada em uma clssica cadeira escolar. Crianas que trabalham em minas de carvo.
Crianas que somente possuem sombras de carvo em forma de cabeas refletidas na
carteira escolar. Quando vi a foto pela primeira vez fiquei impactada. Fui afetada pela foto-
arte que Diana compartilhou. De pronto escrevi a poesia que transcrevo a seguir:

Mestres e crianas de carvo


Rosimeri de Oliveira Dias

Crianas corpos,

Sombras de carvo,

Os ps soltos falam, tambm, de suas asas em corpos trabalhadores.

Mas as cabeas so sombras das minas de carvo.

No so cabeas ecos das feituras dos mestres.

Suas cabeas so sombras das minas de carvo.

Sombras de corpos de uma infncia roubada,

atravessadas em ns.

Crianas necessitadas de mestres que desejam inventar corpos infantis, como devires
transformando trabalho em arte.

Professores artistas de gestos e pequenos gestos de feituras atentas, facultando a


inveno de outros modos de viver.

Crianas e mestres desejosos pela possibilidade de inventar a vida l onde ela acontece.
Com formas de carvo e foras de ps soltos no ar.

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Rosimeri de Oliveira Dias

17 de outubro de 2012 Trecho do dirio de Quren Coelho Mendes

Experincia conta

A reunio de professores foi realizada no ptio com participao efetiva dos habitantes da
Escola Macedo Soares, atividade de rotina que se constitui de forma diferente.

A arte nos liberta e os modelos nos aprisionam. Algumas imagens da exposio Manifesta
9, que aconteceu na Blgica, afetaram uma jovem brasileira que foi expandir seus estudos
fora do pas. As imagens retratavam crianas que trabalham em minas de carvo; elas
estavam sentadas na escola, mas no tinham cabeas, apenas sombras de cinzas em
cima da carteira. A jovem envia as imagens me, que, por contgio, tambm se sentiu
afetada com a exposio, e no por coincidncia, pois a me atua na Educao.

Os efeitos dessas imagens transitaram entre ns, atingiram o projeto, pois essa exposio
forou a mestre a compor uma poesia que serviu de dispositivo para a atividade Experincia
conta. Eis o desafio de se fazer Educao por outras lgicas, no mantendo os padres
que tanto nos limitam, pois reunir com professores no tem sido uma prtica simples.
Pensamos que faz-la com toda a escola seria bem complexo, escolher o ptio como
territrio foi no mnimo se arriscar demais.

Arriscar! Verbo que define bem nossa prtica na escola, pois o que a experincia se
no um risco de vida? Retomamos a exposio em que os corpos das crianas se faziam
presentes, porm suas mentes estavam mortas. E quantas vezes sentimos a composio
de nossas vidas se desfazendo em territrios que desconsideram nossas necessidades,
desejos e subjetividades?

O convite participao dessa atividade nos forou a pr em anlise algumas reaes


como a resistncia, a indisciplina, a fuga entre outras, pois muitos alunos se fizeram
presentes, uns por interesse de discutir a escola e outros fugindo da sala de aula. Aqueles

48
que discutiram a Escola questionaram a dificuldade dos professores em compreenderem
suas necessidades, j que estiveram no lugar de aluno. J os que fugiram da sala de aula
foram disparadores para pensarmos que o ptio tem seus efeitos. Interessante acompanhar
o processo dos alunos tomando posse de seus lugares, mostrando que o ptio territrio
deles. Com orientaes eles foram cedendo seus lugares ao professores, a presena dos
alunos foi uma espcie de fora que puxou os professores a estarem na reunio.

Experincia conta, no pelo tempo cronolgico, mas pelas vivncias, pelos hbitos que
nos formam com os outros olhares e principalmente com o saber-fazer que vai se refinando
na prtica e no pela quantidade de anos que reproduzimos aquilo que nos foi imposto e
no como experincia possuidora da verdade.

Entre os obstculos encontrados para a realizao desse encontro, como assentos,


instrumentos, disciplina, mergulho no caos, o que reluz como se manter vivo nesse
territrio onde as foras j esto gastas, as mentes afetadas e at mesmo os corpos j
no se enquadram no padro? Como temos estudado no grupo de pesquisa, no h um
mtodo eficaz ou um manual para se fazer Educao, o que existe so estratgias que
nos auxiliam a reinventar a Escola.

Experincia conta reverbera em e-mail de supervisora

Marilena dos Reis Peluso

Foi uma grande experincia, que nos evidenciou a fora


de alguns conceitos, principalmente a importncia da
experincia como algo transformador. O abrir para a
experincia , no nosso caso, sair da mesmice, do lamento e
tentar outras coisas. aberta a todos, mas somente alguns
podem se lanar a ela. Sem a repetio, a insistncia,
a regularidade dos encontros nos mantm afastados
da representao e com a ateno ao presente, ao
acontecimento. E os deslocamentos: alunos e professores
da escola e da universidade, inspetores, diretora, todos
deslocados da sala, do gabinete, da funo, juntos, sem
hierarquia, conversando, pensando, no espao livre do
ptio, a prpria escola, descobrindo o que h de potente no
nosso territrio.

A experincia foi instituinte.

(dirio de campo da supervisora)

49
Desnaturalizar
Augusta Maria Bernardino de Souza

Desnaturalizar suspeitar, estranhar e deslocar do bvio inquestionvel, duvidando daquilo que se


v, para exercer abertura a outros processos. compreender que o cotidiano estranhado efeito de
decises e escolhas de pequenos grupos e gestos.

50
Conceito muito usual no subprojeto de Pedagogia e que nos fora a se deslocar de um aparente abrigo
seguro, oferecido pela noo de natureza biolgica, mostrando que ela mesma uma construo
histrica (Filho, 2012). Contudo, o que fazemos entre universidade e escola tensiona a constituio
dos objetos, dos seres, das formas de subjetividade. Deslocamos dos domnios de uma instncia
natural para os de uma prtica social. Por isso, muitos agenciamentos nos atravessam com suas
relaes de foras para problematizar seus modos de constituio e suas polticas de cognio.

Como desnaturalizar os processos que foram agenciados durante anos e que esto naturalizados
em ns? Abrir-se experincia, resistir ao que est posto, uma forma de iniciar esse processo to
doloroso, como nos mostra Marilena no primeiro verbete deste livro. Para os que querem habitar
distintos territrios, buscar outras escolhas e se abrir para novas experincias, necessrio desejar se
mover de suas antigas prticas e polticas cognitivas. Isso por vezes implica expor marcas e cicatrizes
que esto ocultadas em ns, heranas de nossa colonizao cultural, para experimentar um exerccio
de pensamento que recusa naturalizaes para se chegar constituio histrica dos gestos, dos
objetos e de ns mesmos.

Desnaturalizar exige gestos pequenos, de criar movimentos de estranhamentos, de questionamentos,


de se admirar, de se espantar, de se incomodar com coisas ditas normais, criando constantes
indagaes, pondo em anlise o que est posto, o que est dado. Em sntese, sair da zona de conforto
e se colocar em uma ao de construo de polticas cognitivas emergentes em ns e nas nossas
relaes.

Desnaturalizar de certa forma um convite para habitar o territrio existencial e histrico, abrindo-
se para novas formas e relaes de conhecimento no encontro entre escola e universidade.

Referncias

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, traduo e prefcio de Rafael
Godinho, Lisboa: Assrio & Alvim, 2003

K P FILHO, Desnaturalizar, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia NASCIMENTO & Cleci
MARASCHIN (organizao), Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Sulina, 2012, p.73

51
Diferenciar
Thas Franca Moledo

Pensar nas diferenas que nos compem requer uma desapropriao das concepes entranhadas
pela sociedade, em que a diferena sempre foi excluda e menosprezada. Vivemos em uma sociedade
onde tudo e todos eram adestrados e enquadrados em um padro, e tudo o que destoava no era
bom e perfeito. Por isso, problematizarmos essas produes e nos posicionarmos politicamente
indispensvel nos dias de hoje, quando esses padres j no nos cabem mais.

nesse contexto problematizador que a escrita deste verbete uma afirmativa de vida, um certo
exerccio de alteridade e, por isso, produz diferenas Isso exige de ns um exerccio difcil e muitas
vezes doloroso, que voltarmo-nos para ns mesmos, ou seja, sairmos de nossa zona de conforto,
pois apenas identificar o outro como diferente muito mais fcil e confortvel.

Por que perguntamos pelo outro? Perguntamos para nos apoiarmos naquilo que acreditamos vir
a ser educao, em vez de pensarmos sobre o que ela produz e seus efeitos, como a segregao do
outro que foge dos padres sociais impostos. Assim, negamos o objetivo educacional, deixando de
lado o propsito de transformao de si e consequentemente do outro, pois, quando abrimos nosso
olhar e mudamos o foco sem nos prendermos em um ponto de partida e de chegada, o que h um
redirecionamento do nosso olhar e uma possvel transformao.

Pensar a mudana educacional requer mudar a cada momento, pensando em outras possibilidades
de se fazer a educao. Onde a diversidade seja problematizada, ou seja, a diferena tematizada
de forma em que ela seja sentida, pulsada e vivida por todos. Dessa maneira, possvel forjar outra
educao, que vem para nos ensinar a constituir modos de viver e colocar em anlise a diferena que
nos atinge e nos atravessa em todos os momentos e territrios escolares, at mesmo nos atos mais
complexos, porm singelos, como o ato de escrever.

Todavia, a escrita pode ter uma funo esttica e poltica de


criao de si. No de criao de eus ou de demarcao de
autorias e sim de alteridade A alteridade nos faz diferir,
desafiar para a criao de uma escrita tica, criao de uma
escrita de si, desafio que nos convida a transformarmo-nos em
meio prpria escrita
(Machado, 2004, p.146)
Por isso, quando perguntamos pela educao, no podemos nos esquecer do outro e nem tampouco
de ns. Educar, estudar, escrever e diferir funcionam como possibilidades de nos libertarmos de
nossos a prioris, causando-nos estranhamentos necessrios para provocar mudanas em nossas
relaes interpessoais, culturais e de si.

possvel que ao pensar nas diferenas seja necessrio, ao


mesmo tempo, afirmar a multiplicidade e a singularidade das
valoraes de um sujeito; como sugere Martin Hopenhayn
(1999, p.129): A diferenciao, pensada como diferena
operando ou acontecendo , ato de deslocamento plural
entre muitas alternativas de interpretao, mas tambm ato
de posicionamento singular frente a essa luta de interpretaes
possveis.
(Skliar, 2009, p.6)

52
A diferena vai para alm de um ponto de vista, invadindo o campo das particularidades que so
inatas e constitudas de todos os indivduos. A essas particularidades podemos chamar de princpio
de alteridade.

Viver na alteridade significa viver na diferena, respeitando as especificidades do(s) outro(s) e de si.
Esvaziando-se de certas concepes e aprendendo a conviver com os mltiplos, esvaziar-se de certas
concepes no significa anular-se e nem tampouco anular o outro, mas se abrir a problematizaes.

Referncias

Leila Domingues MACHADO, O desafio tico da escrita, Psicologia & Sociedade, v.16, n.1, p.146
150, 2004, disponvel em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a12.pdf, acesso em maio de
2014

Carlos SKLIAR, o outro que retorna ou um eu que hospeda? Nota sobre a pergunta obstinada
pelas diferenas em educao, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009

53
Entrar-estranhando
(gestos mnimos no campo problemtico de pesquisa)
Anelice Ribetto

vindo
penetrando
atravessando
cheirando palpando saber-saboreando
andando tentando tateando
balbuciando
apenas respirando
pisando
passando passeando (Morey, 2004)
tomando (quase de assalto)
apenas experimentando (Larrosa, 2011)
desenhando
gesticulando
espantando (-se)
atendendo olhando mirando atendendo (-se) (Kastrup, 2010)
des-focando desconhecendo (Skliar, 2011) des-explicando
escrevendo
apenas inscrevendo
en-tramando
compondo roubando (Deleuze & Parnet, 2004)
recompondo
aproximando tensionando
saber-no sabendo ensaiando
restituindo (Lourau, 1993)
criando

54
Referncias

Gilles DELEUZE & Claire PARNET, Dilogos, Lisboa: Relgio dgua, 2004

Virgnia KASTRUP, O funcionamento da ateno no trabalho do cartgrafo, in: Eduardo PASSOS,


Virgnia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da cartografia, Porto
Alegre: Sulina, 2010, p.3251

Jorge LARROSA, Experincia e alteridade em educao, Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.19,
n.2, julhodezembro, p.427, 2011

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Miguel MOREY, Kantspromenade: invitacin a la lectura de Walter Benjamin, La Central, Barcelona,


2004, disponvel em http://www.lacentral.com/paginascentrales?art=4, acesso em maio de 2014

Carlos SKLIAR, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado: ensayos mnimos entre educacin, filosofa y literatura,
Buenos Aires: Mio y Dvila, 2011

55
Escrever
Larissa Paz Azevedo

A vida enuncia a arte da escrita. Escrever fazer ressoar a vida em sua potencialidade de estar em devir,
enunciando sua insaciabilidade de inacabamentos. A escrita , ainda, como uma experimentao
(Deleuze, 2003, p.26). Experimentar a vida e fazer dela uma prtica narrativa, no entanto, no
somente narrar o processo, mas uma criao da realidade ou um refinamento da percepo das
experincias presentes (Passos, Kastrup & Escssia, 2012). Escrever, como potencialidade da
experincia, a transformao do escritor, seus afetos e pensamentos. No simplesmente jorrar
palavras significantes, mas, antes, um processo de estranhamento, recriao, experimentao de si
e do mundo.

Em meio a gestos inventados, causamos uma desordem no plano dos significados. A escrita vem
desestabilizar a ordem posta, as mesmices que nos atravessam e paralisam. Escrever, sob a perspectiva
da inveno, nos faz reinventar, sentir, pintar e narrar. Por isso, escrever se transbordar em outros.

O que escrever seno expressar sua menoridade (Deleuze, 2003)? Recriar aquilo de mais comum
que nos passa, reinventando outros problemas, outras possibilidades, outras expresses, outros
outros A experincia contada como um registro acontecimental, em que as questes que nos
encontram se tornam complexas. Ela amplia o olhar e, portanto, a possibilidade de mundos
e carrega em si mesma um potencial de transformao. Traz em si um constante tornar-se outro.
No relatar o vivido, mas escrever, viver e morrer naquilo que o texto no enuncia. E, nesse no
enuncivel, aparecem jogos de escolhas de possibilidades de mundo. Como afirma Foucault (apud
Machado, 2004, p.147), a escrita tem uma funo esttica e poltica de criao de si.

Ao habitar o territrio da escola bsica, como bolsista de Iniciao Docncia, passei a observar a vida
em sua potncia criadora. Foi possvel perceber, com essa experincia, outras linhas compostas pelo
territrio da escola bsica que fogem s naturalizaes. Para tanto, coletivizo um questionamento que
nos aprisiona frente folha em branco, sejam alunos da escola bsica, da universidade ou at mesmo
graduados: por que escrever to difcil? Responder a essa pergunta tensionar os a prioris que nos

56
paralisam: escrever no iluminao sbita. um estar atento s microrrelaes, s linhas invisveis.
como fotografar. O momento capturado sob um olhar. Por isso tantas escritas: romnticas,
realistas, hiperblicas, eufemsticas. So diversos olhares. E cada olhar marcado por suas prprias
experincias e expresses. E, na escrita, essa experincia se torna nosso prprio corpo. Foram tantas
experincias vividas individualmente que pela escrita se coletivizam.

Imaginemos, ainda, a escrita como uma orquestra sinfnica. So diversos os instrumentos, notas
musicais, msicos, desejos, sentimentos, espectadores. Comeam timidamente, notas baixas, e, de
repente, o som ensurdecedor, nos desloca, nos faz sairmos de ns mesmos. A harmonia entre um
msico e outro essencialmente ensaiada. A escrita comea tmida, convidando o escritor, fazendo-o
se aproximar para ouvir melhor e, repentinamente, ele se encontra preso nas palavras e naquilo que
a escrita faz em ns. E preciso muito ensaio para que, como pensado por Michel Foucault (apud
Dias, 2012), ocorra uma experincia modificadora de si.

57
Nessa dimenso da escrita como possibilidade de inveno de si e do mundo, fazendo ressoar linhas
de visibilidade e de enunciao, buscamos pensar os atravessamentos no territrio da Iniciao
Docncia. O subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ do projeto Saber escolar e formao docente na
educao bsica/PIBID/CAPES/UERJ emerge e funciona em parceria com a escola bsica, Colgio
Estadual Conselheiro Macedo Soares, e coloca em anlise uma forma diferenciada de pensar e
viver uma formao inventiva de professores por deslocamentos, como proposta por Dias (2011
e 2012). Nesse contexto, emerge um projeto denominado Crnicas na escola, dentre outros sete,
com aproximaes inventivas (Dias, 2012) atravs de oficinas regulares. O principal objetivo, para
esse projeto, problematizar as experincias do cotidiano escolar, com base nos olhares sobre esse
territrio e prticas que nos atravessam, por meio da leitura, da escrita, da arte, da msica e da vida.
Para esse trabalho, crnica se define como uma narrao curta de ordem cronolgica, ou no, de
acontecimentos que atravessam o cho da escola.

Nessas oficinas, ressoam anlises de uma escrita que ainda se mostra invisvel. As produes textuais
no se assemelham s dos grandes escritores e poetas, mas expressam e afirmam mensagens em
constituio que emergem das micropolticas de articulao entre universidade e escola bsica. So
produzidas crnicas silenciadas que evidenciam quebras no texto da vida escolar. Ou a vida silencia
a escrita? Como tornar visveis esses silncios, expresses do presente?

Assim como a vida emana a escrita, a no escrita afirma uma vida conformada e atravessada por
conformidades. E, ao no pensarmos a escrita como conceito, que nos fora a pensar e que nos difere,
haver somente uma reproduo de iguais expresses j postas? Essas produes que se encontram
silenciadas vm nos questionar sobre o que estamos fazendo de ns. Elas enunciam uma escrita que
desprovida da dimenso tico-esttica e poltica e se torna um registro de sucessos e resultados,
desprovidos da processualidade que a comps e de seus sentidos.

Escrever , ento, esse constante tornar-se outro. Estar em movimento, fazendo da vida uma arte e
da arte uma expresso da vida. A escrita inventiva no uma ao exterior quele que escreve, mas,
antes, uma permutao das palavras que se tornam o corpo do escritor. No racional, erudita ou
habilidosa, mas envolve encontros e paixes.

Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

, Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem de adultos, experincia e polticas de


cognio, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, Kafka: por uma literatura menor, traduo e prefcio de Rafael
Godinho, Lisboa: Assrio & Alvim, 2003

Michel FOUCAULT, A escrita de si, O que um autor?, Lisboa: Passagens, 1992, p.129160,
disponvel em http://pt.scribd.com/doc/54436753/Foucault-Michel-a-Escrita-de-Si, acesso em 25
de setembro de 2013

Leila Domingues MACHADO, O desafio tico da escrita, Psicologia & Sociedade, v.16, n.1, p.146
150, 2004, disponvel em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v16n1/v16n1a12.pdf, acesso em maio de
2014

Eduardo PASSOS, Virgnia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2012

58
Escutar
Raysa Flvia Souza da Silva

Iniciamos este verbete com uma pergunta,


que foi dirigida a dois alunos.
Professora:
Meninos, o que escutar para vocs?
Aluno 1:
U, professora, escutar a gente ficar
quieto para poder ouvir o outro.
Aluno 2:
isso mesmo. Ficar com a boca fechada
e os ouvidos abertos.

E para voc, leitor, o que seria escutar?

Segundo o dicionrio, escutar um verbo que aborda a ao de: prestar o ouvido a; dar ouvidos
a; dar ateno a; tornar-se atento para ouvir; pr-se a ouvir; deixar-se guiar por. Escutar no tem o
mesmo significado de ouvir. Ouvir os sons, o que dito no mbito do significado estrito das palavras,
perceber e entender pelos ouvidos. Os surdos, por exemplo, escutam atravs da viso, e os surdo-
cegos atravs do tato.

H vrias maneiras de escutar, mas acreditamos que para saber escutar faz-se necessria uma prtica
sensvel de abertura para o outro e para a experincia. Escutar estar atento ao presente, mergulhar
em um mundo que muitas vezes muito diferente do nosso, para que se acolha a palavra que nos
endereada. Para tanto, preciso estar atento aos silncios, aos gestos, ao olhar entre as palavras.
Exige de ns, tambm, o silncio, certo recolhimento, sensibilidade ao que nos passa.

Saber a diferena entre escutar e ouvir faz toda a diferena em qualquer lugar; em uma sala de aula
no diferente. Aprendemos a ouvir os alunos, quando o que eles realmente precisam algum que os
possa escutar. Muitas pessoas ainda insistem em acreditar que, por serem jovens, menos experientes,
eles no tm nada a dizer que valha a pena ser escutado. Mas, felizmente, elas esto equivocadas.
Temos crianas e jovens inquietos, cheios de dvidas e indagaes que nos proporcionam um
efervescente campo de afeco.

Na prtica em sala de aula procuramos dar a palavra aos jovens, oferecendo-lhes atividades em
que eles possam se expressar. uma escolha que nos faz agir em meio s imprevisibilidades do
cotidiano, das questes que esto ocorrendo naquele momento, que supostamente fogem do que foi
planejado. Estratgia que possibilita uma maior aproximao, um encurtamento de distncias para
que possamos escut-los. Contudo, consideramos que, ao escutar, nos abrimos para o que se passa
entre ns e para a possibilidade de constituio de contornos singulares de uma prtica pedaggica
que afirma uma perspectiva tica, esttica e poltica.

Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

DICIONRIO PRIBERAM, disponvel em http://www.priberam.pt/DLPO/Escutar, acesso em 19 de


outubro de 2013

Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organizao),
Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Sulina, 2012

59
Ferrugem
Aline Bittencourt Colho Leal

Como entrar na prpria obra? assim que comeo este verbete. Iluminando poeiras. Desocultando
as brechas das copas frondosas, das rvores macias do conhecimento, originrias de sementes pr-
selecionadas, escolhidas pela maior desrama, pelo valor agregado aos cortes dos seus ramos, para
manter a funcionalidade e conservar a madeira sem imperfeies. E daqui, no cho, contraluz, que
vejo o penetrar do sol por entre as folhas. Sou o joio. A erva daninha das monoculturas da verdade.
Uma planta rasteira e rizomtica, que apresenta estrutura para disperso. Germino em qualquer
direo, sou espontnea, e as minhas vantagens ainda no foram descobertas. Desencontro-me
aberta e s avessas dos encontros hegemnicos.

Enuncio o verbete por meio deste contexto processual e mpar do subprojeto de Pedagogia do PIBID/
UERJ/CAPES, em que os movimentos singulares e as contraes inusitadas so cartografadas, pela
conexo com os signos. O texto rodo anuncia a desforma e demasiados ensaios modos de invenes
de modos e formas. Apresento-o como uma arte. Escrita pelo procedimento da colagem, recortes
de subjetividades atualizadas. Emancipo a ferrugem como um conceito proporcionalizador de
experincias estticas (Dias, 2012), disparadora tica de corroso das linhas flexveis e duras, do
outro modo poltico de operar.

A ferrugem como um processo em devir, que age por contgio. Para Deleuze & Parnet, devir
jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia ou de verdade (1998,
p.10). preciso se deixar afetar, se colocar em anlise, ampliar o grau de abertura para a experincia
e, assim, expandir os territrios do pensamento. O desafio tensionar a heterogesto, dar visibilidade
autogesto (Lourau, 1993) e redirecionar o olhar aos movimentos que possam ser encontrados
nos gestos cotidianos, para desnaturalizar a ordem da representao. Produzir um jogo, que, em seu
bojo, haja uma multiplicidade de foras e formas.

Relaciono a ferrugem com o conceito de devir e sua reao do encontro com o outro. Assim como
so nos encontros, em que h composio e decomposio do outro, numa mistura dele, nele mesmo
e no outro, ocorre tambm na ferrugem. Entre as perdas das palavras e as combinaes dos sons, o
suor de assumir o risco. Isso causa ferrugem. Os elos da corrente se desintegram dando liberdade ao
movimento.

O devir-ferrugem de uma mquina. O ranger dos dentes das engrenagens, com os seus pinos,
paralelamente organizados com os seus pares, para reduzir ou aumentar o torque e, consequentemente,
acelerar e frear a velocidade. Sim. Sou uma mquina. Se deixo, o eixo me gira, mas eu no consigo
gir-lo. Sou da mecnica clssica, em que o movimento circular gerado pelo parafuso teoricamente
sem fim. Como uma esteira transportadora, onde se embala um rio. Convvio das gotas do cu com
as do mar. Como no enferrujar? Um casco de navio, no porto a descansar. O que ser a ferrugem
em uma mquina? Ser o que paralisa, desmonta, ri? O que modifica a matria, a desfragmenta?
Contaminao do tempo? Encontro, choque, atrito? Reao e resistncia? Cor e oxidao?

Nesse contexto micropoltico do subprojeto de Pedagogia, de elevado risco de contaminao,


o caminho se desponta em vrias dimenses, planos de imanncias e intervenes na ordem da
experincia ativa. Trata-se de forjar linhas de fuga que fazem do modo de viver uma obra inacabada
e intensificadora de rupturas. Tal processo no nada simples, nem controlvel, ao contrrio, o que
se deforma e sai do controle a ferrugem.

60
Referncias

Gilles DELEUZE & Claire PARNET, Dilogos, So Paulo: Escuta, 1998

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: NUPE/UERJ, 1993

61
Ensaio sobre a ferrugem
Aline Bittencourt Colho Leal

Como desfazer um livro?


Fazer-se uma obra aberta.
Foi lanado o desafio.
Esculpir no papel o Livro,
Que ali j estava.
Dar visibilidade ao invisvel.
Ao que escapa.
Ser que abrir-se desformar o papel?
Ou produzir novas formas de ser quando papel?
Quando Papel,
Sou poroso,
Ocioso por um rabisco.
Por um penetrar-se da tinta,
Que mancha,
Certeiras ou ilegveis,
Linhas moventes a desenhar-se sempre.
O que escrever? Como escrever?
Ser transpor em palavras sentimentos e sensaes?
Mas, se as palavras so formas, como me desformar?
Busco a no escrita,
A escrita tecida na imanncia das sensaes.
Em cada letra, podem conter divergentes,
E mltiplos conceitos.
Como dar forma, se busco me desformar?
Quando penso em letras, perco as palavras!
Acho a pauta quadrada,
O Word careta,
A caneta redonda.
Como escrever?
Se tudo soa,
Ressoa,
Incorpora?
Como ser agora?
Depois dessas letras
Quadradas,
Caretas e
Redondas?

62
Fotografar
Renata Diniz Cavallini

O fotgrafo no simplesmente
a pessoa que registra o passado,
mas aquela que o inventa.
Susan Sontag

Ao subverter os signos aos processos de mudana orientados por prticas geradoras de experincias,
forjamos aprendizagens por meio da fotografia. Essa prtica possibilita uma experimentao em que
existe uma troca com o objeto. E esse objeto pode agenciar outras trocas e aprendizagens. Fotografar
aprender sobre pequenos mundos, ao passo que abre caminhos mltiplos. Na histria da fotografia,
um famoso retratista chamado David Octavius Hill comps com suas prprias fotografias os afrescos
em uma igreja na Esccia, no ano de 1843. E, segundo Walter Benjamin,

Os modelos de Hill no estavam longe da verdade quando


diziam que o fenmeno da fotografia lhes parecia uma grande
e misteriosa experincia, mesmo que se tratasse apenas da
impresso de estarem diante de um aparelho que podia
rapidamente gerar uma imagem do mundo visvel, com
aspecto to vivo e to verdico como a prpria natureza.
(1994, p.95)
Com assa afirmao, Benjamin mostra que a fotografia a essncia experimental e de significncia na
arte. Em seu texto A pequena histria da fotografia, o filsofo fala da rpida evoluo da fotografia
e de sua relao com as massas populares. A fotografia rompe barreiras antes operadas por uma
camada reduzida de pessoas, transformando as possibilidades de arte, a superao, do carter nico
das coisas, em cada situao, atravs da reproduo (Benjamin, 1994, p.101).

Com isso h desconcentrao do poder das mos de poucos e ampliao para a grande maioria,
sendo sua reproduo fcil e de baixo custo. Portanto, a fotografia a arte contempornea de maior
crescimento, sendo necessrio pens-la como objeto de estudo. A fotografia traz para o dia a dia
da escola outros olhares, cenas que funcionam como sensibilizadoras de valores ticos, estticos
e polticos capazes de forjar outros modos de se relacionar com os currculos nas escolas. Com a
fotografia e a pesquisa-interveno (Dias, 2012) na escola bsica acontecem inmeras possibilidades
de experincias/aprendizagens. A cada momento, a cada cena fotografada, um novo olhar, outro
modo de habitar o territrio de encontro entre a escola bsica e a universidade.

A condio de pesquisador/fotgrafo permite um olhar diferente perante o cotidiano da pesquisa


com a escola. A fotografia e a pesquisa desejam a superao do olhar passageiro, da matria em
movimento, do transitrio: quando a vida pede por memria (Gomes, 2012 p.117). A fotografia
aparece como um recorte de momentos que comporiam um modo de fazer e pensar a pesquisa-
interveno com a escola bsica. Como a fotografia pode ser um dispositivo de anlise e de
interveno? Em que sentido a fotografia faculta problematizar o tema da inveno no entrelugar da
formao e da escola bsica?

Ao fotografar cria-se um corpo e se inventa uma expresso. Por isso,

O jogo do corpo com as imagens da vida no ato de fotografar


e de pesquisar pode ser pensado em aes de corte,

63
enquadramento e costura no se v tudo; corta-se, gerando
uma seleo. Entretanto, algo permanece, aquilo que veio
do recorte transmuta-se em costura destes fragmentos com
a memria ou carga existencial que coincide com a durao
imposta pela percepo: quando se corta j floresce. Ser um
ponto de vista possvel de estar no momento de dar conta de
algo. Somos ocupados por um ponto de vista e, portanto, no
o possumos. Abrir o corpo para a passagem das cenas do
mundo em sua proliferao de mensagens assume assim o
sentido de um registro e relaciona-se a lidar com os perigos da
morte: tudo passa, ns passamos. Este o estatuto ilimitado e
plstico que faz com que queiramos marcar a vida.
(Gomes, 2012, p.119)

Referncias

Walter BENJAMIN, Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria
da cultura, So Paulo: Brasiliense, 1994

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

P A GOMES, Fotografar: capturar a passagem, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia
NASCIMENTO & Cleci MARASCHIN (organizao), Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto
Alegre: Sulina, 2012, p.117-119

Susan SONTAG, Sobre fotografia, traduo de Rubens Figueiredo, So Paulo: Companhia da Letras,
2004

64
Inesperabilidade
Raphaela del Pino Costa Homem

Como no esperar algo do que se escreve?

Como escrever algo sobre o que no se espera?

Como, ento, escrever sobre toda inesperabilidade que cabe no esperado?

A inesperabilidade surge do que no se programou. Ela vem te desestabilizar, desterritorializar. ,


por isso, a possibilidade de inveno, o momento que te impulsiona para outro lugar, porque te tira
da constncia.

Tu podes tambm ignorar o que no esperavas e seguir aparentemente ileso desses atravessamentos;
essa maneira como lidamos com o que surge diz respeito nossa posio poltica frente vida.

Aqui, chega-se ao campo em devir, permitindo-se afetar tanto quanto se afeta o outro. Nada dado,
as coisas se do no encontro, na ao, na micropoltica, na vivncia.

no presente que acontecemos.

Como em Gilles Deleuze & Flix Guattari, vemos o presente como o momento que conecta passado
e futuro, sendo o presente a ao, o instante vivo, que te move, impulsiona, tensiona e liga ao que vir
a ser de modo esttico, tico e poltico que s voc produz sobre si e forja efeitos diretos na produo
de si.

agora que te escrevo e me movo.

agora que me ls e te moves, podes sentir?

Se sentes algo que no esperavas, registrar isso em forma de dirio de campo pode ser um meio de
emergir um trabalho com a inesperabilidade das coisas.

Escreve sobre o que sentes e esses atravessamentos se tornam reais, passando a fazer parte do
inesperado que se transformou em tangvel, em problematizao, em vivncia e pode ser rememorado
e colocado em foco de anlise, porque est registrado, concretizou-se.

Assim, a inesperabilidade o grau do presente que te desterritorializa. quando desabitas um lugar,


ou uma ideia, problematizando.

o instvel do estvel.

a chuva forte no fim da tarde.

a rajada de vento.

a paixo.

o estranho.

o que muda os rumos quando se permite mudar de rumos.

65
Precisa-se estar aberto para viver o que no se esperava.

Precisa-se estar aberto para viver.

Precisa-se estar aberto.

Precisa-se estar.

Imprecisa-se.

Referncias

Sonia ALTO, Ren Lourau: analista institucional em tempo integral, So Paulo: HUCITEC, 2004

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

Gilles DELEUZE & Flix GUATTARI, Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, v.1, So Paulo: Editora
34, 1995

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Eduardo PASSOS, Virginia KASTRUP & Liliana ESCSSIA (organizao), Pistas do mtodo da
cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade, Porto Alegre: Sulina, 2009

66
V
BIBLIOTECA
V
A
Rafaela Corra
Renata Moura

O constante envolvimento em leituras e reflexes forjam o pensamento do espao de


inveno da escola e Iniciao Docncia. Habitar a escola vai alm de pesquisar a escola,
percorrer seus caminhos; suas brechas, salas vazias e espaos cheios proporcionam um
grau de abertura para experincia incomum nos belos textos lidos na universidade.

Para tanto, com nossa insero no cotidiano da escola e suas inquietaes foi possvel
traar agenciamentos nesse ambiente que proporcionaram e proporcionam, sem dvida,
um diferencial incomum em nossa formao. Segundo Virgnia Kastrup (2001), aprender
no somente ter hbitos, mas habitar um territrio. E isso o que estamos fazendo,
habitando os territrios moventes da formao e da escola bsica.

A ideia pensar a biblioteca como um lugar de movimento, reflexo e conhecimento,


e, sobretudo, valorizar o ato de repensar as prprias prticas, contribuir com desejos e
possibilidades inventivas que possam envolver toda a comunidade da escola e formar um
coletivo emergente das foras atuantes no campo educacional.

O intuito de explorar o territrio da biblioteca utilizando intervenes com a aproximao


inventiva, envolvendo toda a escola e seus atuantes, nasce da perspectiva de estreitar
as distncias entre universidade e escola bsica. A aproximao inventiva consiste no

67
desenvolvimento de diferentes atividades, reformulando as que j existem e pensando
outros modos de faz-las, objetivando realizar parcerias, para assim adentrar o plural
universo escolar.

Neste ano de 2013, o projeto Biblioteca viva est dando nfase s aproximaes
inventivas envolvendo artes e suas diferentes possibilidades com os alunos que frequentam
a biblioteca na parte da manh, principalmente na hora do intervalo. Nossa primeira
proposta foi a aproximao com o bloco, que muito utilizado para pinturas artsticas,
e contou com a participao de alunos de diferentes turmas. O intuito era aproximar pela
arte e inventar novos usos para o territrio da biblioteca. Essa aproximao culminou em
uma exposio de pinturas e desenhos que, por sua vez, virou uma prtica que acontece
s quartas-feiras. Com isso, os alunos trazem desenhos para expor nos murais dentro da
biblioteca.

Outra aproximao inventiva que atravessa uma regularidade dentro do territrio da


biblioteca a explorao de jogos livres e educativos. Em horrio de intervalo, os alunos
se mostram bastante motivados a habitar esse territrio para explorarem a ludicidade
dos jogos. As possibilidades de aproximaes inventivas que auxiliem a bibliotecria Ana
em horrios com muitos alunos na biblioteca esto sendo pensadas, como, por exemplo,
a explorao de caa-palavras, atividades envolvendo adivinhaes e raciocnio lgico
matemtico, entre outros meios de ateno ao presente cotidiano escolar. Com efeito,
procuramos pensar a nossa formao, as formas e as prticas interventivas se utilizando
das aproximaes inventivas e os usos que estamos fazendo do territrio da biblioteca.

A escolha de palavras que formam um coletivo de sensaes, inquietaes, dilogos,


impresses, experincias e momentos que sero levados em nossa histria, nossa
memria, em registros fotogrficos e/ou manuais deixam marcas na nossa caminhada.
Palavras essas que enunciam parte das linhas de atuao, simples ou complexos gestos
de uma formao-experincia, tocada pelo presente, pelo coletivo humanizado, dentro do
projeto Biblioteca viva.

Niteri, RJ, 11 de abril de 2013

68
Saber escolar e formao docente na educao bsica

Biblioteca Viva

(PIBID/CAPES/UERJ)

anliSe Formao seNsaes

Aproximao prOfessores rAstreio

Biblioteca difeRenciada

quE rer Mundo conExo

habitaR Atual Dilogo

interveno prodUo

Encanto ateno Conhecimento

Silncio cOtidiano cArtografia

Cheio problematizao

Oportuno Docente relao

L iberto cOletivo prOfessor aluno

Agenciamento esColar

aRte prEsente

iNvenoBusca

Experincia prTicas anlise

rEstosSentidos

afIrmao

esColhas

vidA

69
Ler
Natanna Eduarda dos Reis

Para iniciar a nossa reflexo sobre a definio desta palavra, vamos recorrer a trs referenciais
que nos ajudam a analisar os diversos sentidos acerca desse tema. A princpio, iremos analisar as
diferenciaes da palavra ler seguindo os traados de Margarete Axt e Gilles Deleuze e, a seguir,
iremos conhecer as diversas definies do dicionrio.

Para Axt (2012), a palavra ler tem duas vertentes. A autora define essas vertentes como tendncias
do ler. A primeira tendncia do ler est direcionada inteligncia como ler por entre as linhas,
que sugere a ideia das linhas em texto como tecido ou, em suas palavras, texto-tecido. Com isso,
o texto torna-se um objeto a ser decifrado, o qual pode ser chamado de texto-objeto, isto , um
resumo, uma sntese, uma resenha, ou simplesmente um esquema podem ser produtos de um ler
pautado privilegiadamente pela inteligncia. Curiosamente, na nossa cultura acadmica, esse modo
de ler est cada vez mais evidente, privando-nos de constituir outros modos de se interpretar um
texto e/ou compreender as ideias de um autor.

A segunda tendncia do ler descrita pela autora est ligada intuio, o deixar-se afetar pela leitura
e simpatizar a ela. Axt (2012) acrescenta, citando Bergson, que o ler pode ter o carter de uma leitura
que apenas percorre as linhas, no se trata mais de por entre linhas ler um texto tecido, mas ler as
prprias linhas de que tecido o texto, um outro modo de ler. um ler descompromissado, que no
se atenta s suas significncias.

Gilles Deleuze (1992), em seu livro Conversaes, nos aponta que h tambm duas maneiras de se
ler um livro. A primeira seria a incessante busca do seu significado e de seu significante. A partir
da, interpreta-se, explica-se, escreve-se sobre a leitura. De outra maneira, ler trata o livro como uma
mquina a-significante. Isto , a leitura est ligada intensidade. Nas palavras do filsofo,

o nico problema : Isso funciona, e como que funciona?


Como isso funciona para voc? Se no funciona, se nada se
passa, pegue outro livro. Essa outra leitura uma leitura em
intensidade: algo passa ou no passa.
(Deleuze, 1992, p.16)
Essas duas maneiras de leitura divergem, porque, nessa ltima definio, ao ler se relaciona
imediatamente um livro com o Fora. Pois, segundo Deleuze, um livro uma pequena engrenagem
numa maquinaria exterior muito mais complexa (1992, p.16).

Para incrementar as definies, recorremos ao Minidicionrio Aurlio da lngua portuguesa, o qual


nos explica que ler : 1. Percorrer com a vista (o que est escrito), proferindo ou no as palavras, mas
conhecendo-as. 2. Ver e estudar (coisa escrita). 3. Decifrar e interpretar o sentido de. 4. Perceber. 5.
Adivinhar. 6. Tec. Captar signos ou sinais registrados em (um suporte) para recuperar as informaes
por eles codificadas. 7. Inform. Copiar (informao armazenada ou externa) para a memria principal
do computador, onde fica disponvel para processamento. 8. Int. Ver as letras do alfabeto e junt-las
em palavras.

Significaes que se articulam nas palavras que Deleuze e Axt nos mostram, bem como as maneiras
de ler se resumem em uma forma tcnica e uma subjetiva. A forma tcnica seria ligada na lgica da
inteligncia, onde se prevalece o conhecimento cientfico e acadmico. Porm, a forma subjetiva
uma maneira de ler que nos toca, que nos tira do lugar, que descristaliza paradigmas constitudos
em ns.

70
Assim, em uma forma subjetiva, ler implica um devir, uma transformao e traa linhas de fuga
para produo de sentidos, nem melhores e nem piores, apenas diferentes. Ler inventivo. Ler um
agenciamento que se constitui numa multiplicidade e forja vrios segmentos que podem ser, mais
ou menos, duros e flexveis (Silva, Macedo, Barros & Vilhena, 2012).

Referncias

Margarete AXT, Ler, in: Tania Mara Galli FONSECA, Maria Lvia NASCIMENTO & Cleci
MARASCHIN (organizao), Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Sulina, 2012,
p.149151

Gilles DELEUZE, Conversaes, So Paulo: Editora 34, 1992

Aurlio Buarque de Holanda FERREIRA, Minidicionrio Aurlio da lngua portuguesa, Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2000

Ariana Fonseca da SILVA, Bruno da S R MACEDO, Joice Gabriela BARROS & Valria VILHENA,
Encontros e conversas sobre esttica, experincia e amizade, in: Rosimeri de Oliveira DIAS
(organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, p.113129

71
O devir ou o caminho entre
Adriane Camara de Oliveira

O projeto do PIBID/CAPES/UERJ proporciona uma nova perspectiva na viso do sistema


educacional como um todo. No uma mudana de estrutura que vai simplesmente de
um modelo velho para o novo, mas uma mudana no sentir e perceber a escola para que
ela passe a ser uma parte de ns, uma extenso do nosso corpo. Tais transformaes
desaceleram o movimento fsico nos levando reflexo, mas nos posicionam para fora de
ns mesmos, do egosmo e comodismo, marcas do mundo contemporneo.

O subprojeto de Pedagogia requer muito de todos, pois somos atuantes nas pequenas
atividades que elaboramos sozinhos ou em grupos menores, at como parte integrante de
uma equipe maior coordenada por Rosimeri Dias.

A superviso do projeto me direciona para um dilogo mais direto, em especial com duas
equipes: Colcha de Retalhos e Crnicas na Escola. A primeira, totalmente inserida nas
questes levantadas no projeto; a outra, novata como eu, ainda testando formas, que
sempre diferente para cada grupo de estudante que voluntariamente aceita participar das
atividades.

Fazer parte da superviso requer orientar cada grupo sem direcionar, negociar sem intervir.
A palavra seria observar sem pensar aprioristicamente o que funcionaria pela minha
experincia como professora. Isso tenso, mas fica reduzido em mim, j que consegui
colocar em anlise o grau de abertura que o projeto requer.

A biblioteca, composta por ensaios, textos e filmes que lemos e levamos como questes
nas reunies, um captulo parte no projeto. Eles dialogam constantemente conosco e
suas leituras no acabam quando o livro termina, ficam reverberando em ns, produzindo
efeitos no sonoros.

No livro Deslocamentos na formao de professores, por exemplo, segundo Dias, assumir


a formao de professores como um processo de deslocamento, como uma teoria em
constituio, exige dar visibilidade s passagens, s posies que no cessam de se
inventar. Para tanto, necessrio, em primeiro lugar, como j disse, um grau alargado
para experincia (2011, p.259).

Hoje caminho no Colgio Conselheiro Macedo Soares estimulada pelo grupo que compe
os meus processos e projetos educacionais. E essa sensao de pertencimento muito
importante para mim!

72
Movimento
Mariane da Silva Guedes

Trata-se de fazer do prprio movimento


uma obra.
Deleuze
Animao, variao, vibrao. Mobilidade. Vida. Deslocamento. Ato da potncia. Mudanas
geradoras de um inacabamento. Uma nica palavra pode ter mltiplas entradas, pois sua implicao
polifnica.

H mais de dois milnios, filsofos e cientistas j se dedicavam questo do movimento, dando


palavra usos diversificados. Variadas so as reas que se dedicam discusso sobre movimento: na
fsica, as teorias de Galileu e Newton; na educao fsica, os estudos sobre movimentos corporais; nas
artes, o movimento dadasta, por exemplo. Em 2013, vimos a concretude da palavra movimento
ganhar corpo nas ruas do Brasil em aes polticas e sociais.

Agora cabe, aqui, destacar a problematizao de um sentido de movimento voltado educao,


formao, pesquisa, aprendizagem, ao que acontece na articulao com a escola, fazendo-a pulsar.
Impulsionando o movimento para aquilo que nos fora a pensar, entre crises e choques, a escola.

Nesse sentido, encontro em Lourau (1993) uma intercesso possvel para pesquisar e pensar com a
escola, usando como ferramenta a anlise institucional. Com Lourau, possvel pensar instituio
de ensino como dinamismo, movimento; jamais como imobilidade (p.11). Ou seja, com Lourau
no possvel somente observar e pensar a escola como algo permanente e finalizado.

Partindo dessa perspectiva de instituio, caracteriza-se a escola como um territrio que vibra com
a potncia do vivo, com suas redes de saberes e fazeres, suas relaes de poder e de subjetivao, que
forjam a constituio de um campo movente.

e aos poucos, a percepo da escola como um bloco fechado


s mudanas cede lugar dimenso de complexidade onde
escola no um edifcio, mas territrio existencial em que a
diversidade de vnculos e de aes faz diferena, facultando
mltiplas entradas.
(Rocha, 2012, p.43)
Com estes autores possvel pensar o movimento escolar e de formao, em especial o meio do
movimento de uma pesquisa-interveno com a escola bsica, que necessita, ao mesmo tempo, de
refinamento de uma ateno sensvel para uma ampliao do grau de abertura para a experincia.
Isso significa dizer que ao fazermos uma pesquisa-interveno analisamos os efeitos de propagao
e de contgio dos movimentos insurgentes do trabalho de anlise e de interveno. Um modo de
fazer pesquisa e pensar a instituio que somente se faz habitando o territrio escolar e afirmando os
traados constitudos em processualidade, que acolhem as movimentaes do campo de foras e de
formas que a atravessam.

Algo prximo do que foi experienciado com os movimentos do subprojeto de Pedagogia quando
ele tensiona escola e universidade e passa a fazer a formao de professores articulada entre escola
e universidade. Encarnam-se no meio dessa experincia movimentos oscilantes, circulares, com
mltiplos nveis de profundidade e ritmos de uma formao que se desloca (Dias, 2011), chamada
de formao inventiva de professores (Dias, 2012). Conceito emergente de um conhecimento vivo
e cclico, como formulado por Kastrup:

73
O aprendizado assume a forma de um crculo, em que o
movimento o de reincidir, retornar, renovar, reinventar,
reiterar, recomear. Em ltima anlise, a lgica circular
do aprender aponta para o inacabamento do processo. O
aprendizado jamais concludo e sempre abre para um novo
aprendizado. Ele contnuo e permanente
(2005, p.12791280)
Pesquisando e nos formando com esses intercessores, acompanhamos os movimentos tecidos pelo
novo e pelo improviso, mas tambm pela repetio e regularidade que nos transformam. Assim,
possvel dizer que, no tocante a movimento, somos envolvidos por uma multiplicidade, mantendo
vivo um campo problemtico que nos atravessa e passa pelas instituies que esto em jogo, afirmando
as movimentaes da vida.

Referncias

Jos Plnio BAPTISTA & Larcio FERRACIOLI, A evoluo do pensamento sobre o conceito de
movimento, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.21, n.1, maro, 1999

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem


de adultos, experincia e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Gilles DELEUZE, Diferena e repetio, Rio de Janeiro: Graal, 1988

Virgnia KASTRUP, Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre,


Educao e Sociedade, Campinas: Cortez, v.26, n.93, p.12731288, setembrodezembro de 2005,
disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n93/27279.pdf, acesso em maio de 2014

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

Marisa Lopes da ROCHA, Falando de pesquisa-interveno na formao escolar, in: Rosimeri de


Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro: Lamparina, 2012,
p.4251

74
Fragmentos de dirio de pesquisa
Rosimeri de Oliveira Dias

Estou sentada no campus universitrio e com uma alegria imensa de estar comigo. Eu,
minha caneta e meu dirio de pesquisa. Paro para olhar a imagem que se constri
com o reflexo do sol na caneta em meu caderno. Ao escrever, um crculo se imprime
como sombra da caneta no papel. Um pequeno crculo sombreado que segue os traados
das slabas escritas. Cada crculo abre espao para uma palavra-devir. Fica uma bonita
imagem circular de continuidade. Se distancio a caneta do papel, o crculo se amplia,
inviabilizando que as palavras sejam escritas. Ao escrever, melhor dizendo, para escrever
preciso estar prximo e seguir os crculos bem devagar

Gostei dessa experincia circular. O sol me aquecendo, um vento frio atravessando este
calor e, junto com ele, uma sombra circular em que cabe somente uma slaba. Acho que
o anncio de uma experincia lenta e temporal comigo, com a escrita e com o tempo.

8 de agosto de 2012

75
Naturezas
Ana Luiza Gonalves Dias Mello

Uma pedra, a borboleta, a gaivota feita pelo menino que corre morro abaixo para alcan-la O
vento, a casa em construo do joo-de-barro e do Jos Maria. Uma composio de alteridades. De
infinitas singularidades.

Que conotaes poderiam ter o instvel e grande conjunto A natureza? Uma tradio de
hierarquizao dos seus elementos inunda nossas culturas. O que pode ser levado to a fundo que
isola uma nica espcie animal e suas produes de todo o resto do conjunto, compondo uma
dicotomia entre humanos e no humanos, na qual os elementos do segundo grupo adquirem o
carter de coisas, autmatos incapazes de produzir subjetividades.

Pode-se, por outro lado, defender uma soma da natureza sociedade. Mas podemos reencontrar
nessa totalizao a mesma polaridade, mais obscura ainda, j que mantm a hierarquizao dos
seres, o antropocentrismo, e ainda pode se apoiar em justificativas naturalistas para todo tipo de
coisa. O homem, agora topo da cadeia alimentar, pode justificar truculncias e dominaes em nome
de uma interpretao nada inocente da ordem natural.

Nossas relaes com outras naturezas compem uma poltica de alteridade. O desafio de sondar
a subjetividade desse completamente outro, humano ou no, estabelecendo com ela uma relao
de dupla captura, de devir. Um movimento em que um desterritorializa o outro, sem espcie ou
especismo. As naturezas se confundem, se embaralham em uma trama de afeces, onde as diferenas
somam em um processo de aprendizagem e troca.

Pensar a natureza na perspectiva tico-esttico-poltica pensar na experincia dos seres vivos, tanto
em negociaes de conflitos e tenses nas relaes cotidianas, como no compartilhar, nos afetos e
na aceitao do outro como legtimo outro junto a ns, seja da nossa espcie ou no. Nessa dupla
captura pode estar a constituio de processos de dilogo com a alteridade (humana e no humana),
sem a subjugao do outro.

76
Olhar6
Rafaela Marins Baldow

Quem no compreende um olhar,


tampouco compreender uma longa
explicao.
Mrio Quintana

Partindo da ideia que o seu olhar melhora o meu,

Compartilho minhas melhoras de forma singela.

O seu olhar atencioso me proporcionou sentir respeito.

O seu olhar de inquietao me possibilitou reflexes.

O seu olhar ao compartilhar experincias me colocou flor da pele.

O seu olhar esperando algo melhor das escritas me causou calafrios.

O seu olhar no fundo dos olhos junto com sua articulao ao falar e sua voz imposta no meio de
qualquer roda de conversa contriburam para que em mim forasse/formasse o pensamento.

O seu olhar incentivou-me a cartografar.

O seu olhar sensato ao forjar interaes entre escola bsica e universidade.

O seu olhar ao brilhar no trmino de uma produo coletiva afirma que dois anos ao seu lado valeram
a pena.

O seu olhar transparece certezas ao mencionar Flix Guattari, Michael Foucault, Gilles
Deleuze,Virgnia Kastrup, Ren Lourau e ao afirmar suas prticas.

O seu olhar me sensibilizou.

O seu olhar, ao atingir o meu, fez com que eu pudesse enxergar que a escola pulsa, um territrio
em constante movimento, ativa.

O seu olhar mostrou-me que o caos encontrado pelo caminho no o fim.

O seu olhar atento compreende que o professor e o aluno no esto juntos, mas entre.

O seu olhar descristalizou conceitos, os quais um dia em mim foram enraizados.

O seu olhar de orgulho ao apresentar suas bolsistas, guardarei.

O seu olhar ensinou-me a reafirmar sem cessar o nosso trabalho.

O seu olhar me fez/faz/far acreditar na formao inventiva.

6 Inspirado na msica O seu olhar, de Arnaldo Antunes.

77
O seu olhar pde transmitir tantas sensaes

sensaes essas que farei questo de conservar nas lembranas.

Reinventei o meu olhar atravs do SEU.

(Dedicado a Rosimeri de Oliveira Dias)

Um olhar por si s revela nossa alma, entrega nossos sentimentos e afirma nossos gestos.

Rafaela Marins Baldow

78
Prazer
Francieli Moreira Macedo

A escolha para escrever este verbete veio das emoes transbordantes da insero no subprojeto de
Pedagogia da FFP/UERJ do projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ, fazendo-me realizar e entender as possibilidades e contradies do momento de
formao experienciada com os alunos da escola bsica. Ser que o prazer se originou em mim ou
fui contaminada pelos atravessamentos de me formar entre territrios universidade e escola?

Como diz Fuganti, devir tornar-se diferente de si (2012, p.75). Em devir sigo uma formao
atravessada por minhas inquietaes no territrio escolar, que resistem, desequilibram e, muitas
vezes, amedrontam. Mas no quero dizer que elas no me do a potencialidade de ter prazer. Com os
atravessamentos, percebo que o calor e o olhar podem apreciar foras em nossos corpos, que afetam
e se deixam afetar.

Nas experincias vivenciadas com os alunos do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, vejo
esses pequenos movimentos do que pode ser feito em ns, que se passam e nos passam por colocar
nossa existncia atravessada, no linearizada e que se desloca. Nessa perspectiva movente, o prazer
est ligado a este acontecimento que o fazer algo por aquilo que acreditamos que possa nos mudar.
Dias diz: formar no apenas dar forma a, mas envolve tambm estratgias de estranhamento
de polticas de cognio cristalizadas para dar lugar a outros modos de relao com o mundo, com
as pessoas, consigo mesmo, com aprender e com conhecer (2009, p.165). Buscar a possibilidade de
construir com os alunos o prazer de estar na escola, passando pelos atravessamentos e intervenes
do cotidiano foi um aprendizado e tanto.Aprendi nesse modo de fazer a formao que a vida ganha
consistncia por meio dos atravessamentos. O prazer e o sentir so inseparveis quando estamos
entre universidade e escola.

Afetar algo ou algum significa abrir possibilidades para tomar a vida por meio de atravessamentos
que nos atingem e nos colocam em movimentos de inveno de si O prazer um efeito do que nos
passa e nos acontece, na medida em que o prazer uma emergncia do modo como funcionamos. O
prazer no um resultado e nem um fim Ele surge como interveno nas mudanas inerentes ao
processo de (re)construo do conhecimento e de si, de experimentar a vida como um movimento,
que nos atinge e nos transforma.

Referncias

Luiz FUGANTI, Devir, in: Tnia Mara Galli FONSECA, Maria Lvia NASCIMENTO & Cleci
MARASCHIN (organizao), Pesquisar na diferena: um abecedrio, Porto Alegre: Editora Salina,
2012, p.7579

Rosimeri de Oliveira DIAS, Formao inventiva de professores e polticas de cognio, Informtica


na Educao: Teoria e Pratica, Porto Alegre, v.12, n.2, julhodezembro, p.164174, 2009, disponvel
em http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/9313/7259, acesso em 15 de
outubro de 2013

79
Problematizar
Nayala Damas de Paulo

Inventa-se um problema, uma posio


do problema, antes de se encontrar uma
soluo A finalidade no dar respostas
a questes, mas antes sair, sair delas
Sair algo que j est feito, ou ento que
nunca faremos.
Deleuze & Parnet

Problematizar possibilita ir alm das solues. Deleuze afirma que os problemas e as solues
no podem ter a mesma natureza, apesar de serem ligados. Problematizar fazer resolues,
reelaboraes. A partir da inveno de novas solues, os problemas se mantm em constante e
insistente movimento, so inventados e reinventados. Entrar em problematizao fazer pensar no
j pensado, sentir-se afetado a reinventar respostas, a desestabilizar, sentir-se incomodado e sair do
lugar.

No podemos ver o problema como algo provisrio e que ser desaparecido atravs da formao
do saber, mas podemos enxergar a inveno de nossas possibilidades, outros meios de devir, meios
de nos mantermos vivos. Se a questo for dada, imposta, no h abertura para outro caminho de
problematizao.

Deleuze afirma que um problema no desaparece com as solues, mas ele se fixa, insiste e persiste
nas solues que o recobrem. Ao mesmo tempo que se determina, o problema resolvido

Durante toda a vida estamos em busca de solucionar os problemas, e o problema s existe, s surgiu
porque as condies para resolv-los j estavam ali ou j esto preestabelecidas. O problema nunca
deixar de existir, mas sua recolocao, sim. Recolocar o problema significa livrar-se das iluses do
pensamento.

Referncia

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

80
Pulsar
Luana Pereira de Sousa

Pulsar. Pulsar remete ao movimento, a sentir o movimento; como este que um de nossos rgos mais
preciosos, o corao, faz contnua e incessantemente, bobeando nosso sangue para nos manter vivos.

Hoje me propus a escrever sobre algo que venho citando frequentemente em meus dirios de campo
e que, na ltima vez que o li para um grupo, me foi sugerido desenvolver. Esse algo foi uma expresso
que escrevi, citei bem, eu acho, uma expresso, porque foi assim que me surgiu. Eu senti isso no
primeiro dia em que participei de um encontro entre professores, no Colgio Estadual Conselheiro
Macedo Soares. Desde ento ela surgiu, exatamente da minha tentativa de colocar no papel o que
eu senti/sinto em momentos que habito a escola: A escola pulsa. Talvez um dia eu consiga fazer
dessa expresso um conceito meu, mas hoje tudo o que consegui foi escrever o que sinto quando
penso nela como minha expresso se que posso me apossar dela. Mas o fiz de forma particular,
carinhosa, eu diria, ento me permito. Vamos l tentar escrever o que a minha expresso significa
para mim.

A escola pulsa
A escola pulsa quando o aluno responde exatamente o que lhe
foi perguntado;
pulsa ainda mais quando o aluno diz no sei.
A escola pulsa quando o bom professor exerce o seu domnio
de turma;
pulsa ainda mais quando o educador quase enlouquece com
tanta agitao, conversa e falta de ateno matria, por parte
dos alunos.
A escola pulsa quando o aluno diz que adora educao fsica
ou artes;
pulsa ainda mais quando esse diz que odeia matemtica e
portugus.

81
A escola pulsa quando premiada por seu alto desempenho
nas avaliaes institudas;
pulsa ainda mais quando seu desempenho cai e, com ele, cai
tambm o investimento que recebe.
A escola pulsa quando h um alto grau de aprovao;
pulsa ainda mais quando possui um alto nmero de alunos
que no conseguiram atingir os objetivos.
A escola pulsa quando o professor atravessa o porto na sada
do dia letivo sentindo-se satisfeito, com a sensao de dever
cumprido;
pulsa ainda mais quando o professor chega com vontade de
assinar o ponto e ir embora, sem nem mesmo entrar em sala
de aula.
A escola pulsa quando recebo 20 alunos para participarem de
uma oficina, uma atividade voluntria;
pulsa ainda mais quando apenas trs se fazem presentes neste
espao.
A escola pulsa quando o professor est em sala ministrando a
sua aula para 20 alunos;
pulsa no instante em que outros 20 habitam o ptio, matando
essa mesma aula.
A escola pulsa quando o aluno participa de uma atividade de
interveno e diz: Nossa! Foi muito legal essa brincadeira;
pulsa ainda mais quando ele volta na semana seguinte dizendo
que conversou sobre essa mesma atividade com os pais e
irmos. E diz mais: que viu e ouviu coisas durante a semana
que o fizeram pensar no que foi discutido no encontro.
A escola pulsa enquanto tudo acontece, enquanto tudo se
movimenta;
a escola pulsa enquanto o nada acontece.

E o nada? O nada s acontece quando nos fechamos para a experincia, quando colocamos em
nossos prprios olhos uma viseira que s nos permite ver aquilo que querem que vejamos, e no o
que h de potente na realidade. Porque o saber hierarquiza (somos desiguais com respeito ao que
sabemos), mas a capacidade de falar e a capacidade de pensar o que todos compartilhamos, o que
nos faz iguais (Larrosa, 2012, p.291).

Vivemos hoje em um mundo que nos faz sentir, a todo momento, que estamos sem tempo, cansados
e cheios de atividades que muitas vezes temos medo de no dar conta. O contemporneo nos rouba
a possibilidade da experincia. Portanto, pulsar prope uma atitude diante da vida, a escolha de
viver a partir de um olhar atento ao que acontece ao redor, um olhar sensvel ao movimento, ao que
h de potente na realidade e aquilo que nos mantm vivos, nos dando certo xtase para continuar.
Compreender que o educador, assim como todo ser humano, nunca est pronto, acabado, formado,
mas que necessrio encarar a vida como uma constante aprendizagem e que esse processo demanda
a aceitao de que somos seres sujeitos errncia, a uma necessria construo/desconstruo.
Ento, pulsar traduz o sentido de todo movimento que permeia e faz com que a vida acontea,
desprendendo-se do compromisso de conceituar, explicar ou encerrar-se em uma simples ideia.

82
Referncias

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Deslocamentos na formao de professores: aprendizagens


de adultos, experincia e polticas cognitivas, Rio de Janeiro: Lamparina, 2011

Rosimeri de Oliveira DIAS (organizao), Formao inventiva de professores, Rio de Janeiro:


Lamparina, 2012

Virgnia KASTRUP, Aprendizagem, arte e inveno, Psicologia em Estudo, Maring, v.6, n.1, 2001,
disponvel em http://www.scielo.br/pdf/pe/v6n1/v6n1a03.pdf

Jorge LARROSA, Palavras desde o limbo, Revista Teias, Rio de Janeiro, v.13, n.27, janeiroabril,
p.287298, 2012, disponvel em http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/
view/1138/839, acesso em maio de 2014

Ren LOURAU, Anlise institucional e prticas de pesquisa, Rio de Janeiro: UERJ, 1993

83
O que estamos fazendo entre a universidade e a escola
bsica?
Projeto Memorial Macedo Soares
Renata Diniz Cavallini
Camila Cupti

Participamos do subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ do projeto Saber escolar e


formao docente na educao bsica/CAPES/PIBID/UERJ. A escola escolhida foi o
Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, em Niteri. Com essa iniciativa, alunos de
universidades so inseridos na escola bsica, possibilitando uma formao com riqueza
de experincias e aprendizados. Isso se d porque experimentamos o dia a dia da escola
bsica, local onde futuramente atuaremos profissionalmente, ao passo que a escola bsica
se beneficia ao abrir espao para a insero da universidade.

E como isso vem acontecendo?

De incio, fomos apresentadas escola na qual iramos intervir com a pesquisa, assim
como aos conceitos e mtodos que teramos de aprofundar em nosso grupo semanal de
estudos. Os autores e conceitos at ento eram desconhecidos no curso de Pedagogia
da FFP. E foram trazidos por nossa coordenadora Rosimeri de Oliveira Dias, sendo parte
indispensvel de nossa pesquisa na escola.

Pesquisa-interveno, micropoltica, anlise institucional (Lourau, 2011), mtodo da


cartografia (Passos, Kastrup & Escssia, 2009), aprendizagem inventiva (Kastrup) e
formao inventiva de professores (Dias) so alguns dos conceitos e autores apresentados.
Mas h sempre novos conceitos expostos a cada reunio no grupo de estudos semanais.
Com esses referenciais, ampliamos nosso modo de pensar, ser e estar na escola bsica,
bem como o processo de formao docente.

Nosso projeto na escola recebeu o ttulo de Memorial do Macedo. Por ele, buscamos
analisar as micropolticas do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares. Desse modo,
ao aprender a afetar e a ser afetado pelo encontro entre universidade e escola bsica na
Iniciao Docncia, experimentamos outros modos de pensar, de pesquisar e de habitar
a escola e a formao. Com o Memorial do Macedo, cultivamos uma aproximao com
alunos, professores e funcionrios. Mas, principalmente, analisamos os modos postos
nesse territrio. O mtodo escolhido foi o da cartografia (Passos, Kastrup & Escssia,
2009). Esse mtodo consiste basicamente em relatarmos em dirios de campo o que
vivenciamos no cotidiano na escola.

Com a ampliao do grupo do Memorial, elaboramos com os alunos um jornal interno,


chamado Jornal do Macedo. Alm de no jornal, divulgamos nosso trabalho em murais na
escola e em redes sociais. Esse foi o modo encontrado para interagir com a comunidade
do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares.

Contudo, a pesquisa no acontece somente por meio desses recursos. Alm disso, ao
experimentar o cotidiano escolar nos deparamos com situaes nem sempre agradveis.
Em alguns momentos, um tanto provocativas, alis. E so essas experincias que fazem
a cabea borbulhar em pensamentos que colocamos em constante anlise; os modos
cristalizados existentes nesse territrio.

84
O projeto acontece por sua processualidade, em devir. Por esse motivo, teoria e prtica
caminham sempre juntas, e assim se faz uma pesquisa-interveno. O dirio de campo
nos auxilia no processo das anlises desses devires. Nele, pensamos outros modos de
ser, estar e habitar a escola bsica, buscando prticas outras. Nossas experincias no
cotidiano da escola so analisadas a partir desses relatos.

Assim, com os dirios de campo podemos buscar alternativas diferentes para esses
modos cristalizados, engessados. Ajoelhar no milho e palmatria foram usados em outros
tempos, at que se pensou estarem ultrapassados. Por isso, importante continuarmos
pensando nossas prticas para que se construa outro modo de habitar esse territrio.
Com isso, o Memorial do Macedo, auxiliado pelo jornal, pelos murais e pelas redes
sociais (essas ainda em expanso), pretende criar meios e brechas para que isso ocorra.

Destacamos experincias que acrescentem outro olhar, como j vem acontecendo. A


comemorao dos 100 anos da escola, a aluna que fez uma apresentao cantando
jazz, poesias criadas por alunos e professores so algumas de nossas matrias bem
como o andamento de nossos projetos na escola. Tambm destacaremos o trabalho de
professores que demonstrem interesse em dialogar com nosso jornal. Essa ltima questo
tem sido um tanto complicada, pela postura de alguns professores. Mas, de modo geral,
somos bem acolhidas. Nesse semestre vamos realizar um projeto em conjunto com toda
a escola, vamos falar sobre a histria de Niteri, tema escolhido pelos professores. Para
fazer o projeto da escola desse modo, vamos ter de interagir com todo o grupo docente
da escola.

Nossa inteno para esse ano melhorar a qualidade de nosso trabalho e divulgar nas
redes sociais e fazer exposies de nossas pesquisas nos murais da escola. Sempre
pensando a questo da esttica. Esse tpico tem sido bastante pertinente pelo grande
envolvimento dos alunos no trabalho com a arte. Esse interesse aparece desde o incio
de nosso trabalho. Pretendemos, desse modo, continuar o trabalho buscando na anlise
institucional, na micropoltica, na cartografia e na inveno a base para o bom andamento
do projeto.

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Sensibilizar
Marina Tavares Braga

Sabe o que eu quero de verdade?! Jamais


perder a sensibilidade, mesmo que s vezes
ela arranhe um pouco a alma. Porque sem
ela no poderia sentir a mim mesma
Clarice Lispector

Vivemos em um mundo onde o caos e o individualismo se fazem presentes intensamente a cada dia.
E nesse mundo to catico, hierarquizado e em que as severas relaes de poder existem em todas as
camadas sociais, o que te sensibiliza? O que te tira do lugar? Sensibilidade adentrar no mais ntimo
do ser, mover e despertar sentimentos e emoes, tocar a alma.

Afirmar o trabalho na prtica inventiva atravs da experincia com a escola bsica e, como efeito,
forjar um campo de afetos com os alunos, me sensibiliza. Cada gesto, cada sorriso, cada produo
artstica, cada demonstrao de carinho me sensibiliza. Assim como suas insatisfaes, angstias e
reclamaes. Lidar com essas foras de resistncias criadas por eles tem sido tarefa muito importante
para minha anlise e pesquisa, pois atravs desses atravessamentos do cotidiano escolar aflorados,
de modo espontneo em suas falas e pequenas escritas, que vou reconstruindo e refazendo meus
modos de pensar, agir e intervir. Ser sensvel estar aberto a novas experincias sem ter medo
do novo, deixar-se mergulhar num mundo nunca antes descoberto, saber que sempre se pode
surpreender e que nem tudo acontecer como o planejado. dar-se o tempo necessrio para se
descobrir primeiramente, encontrar nos pequenos detalhes a diferena que te far de fato inventar
a vida!

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Rio de Janeiro, 9 de abril de 2013

De: Projeto dos murais do Macedo

Para: Colegas de pesquisa

Projeto dos murais do Macedo

Mariane da Silva Guedes

Natanna Eduarda dos Reis

Rafaela Marins Baldow

Ol!

Venho por meio deste contar-lhes um pouquinho da trajetria do Projeto dos murais do
Macedo

Logo no incio do projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/


CAPES/UERJ, realizamos um perodo de apresentao terica. Dizemos apresentao,
pois foi a primeira vez que lamos, debatamos e pensvamos sobre os autores (Deleuze,
Guattari, Kastrup, Rocha, Dias, Lourau, entre outros) que norteavam os grupos de
estudos. Ficamos por cerca de trs meses somente estudando, elaborando e escrevendo
um projeto que nos viabilizasse estar com os alunos e assim ter uma Iniciao Docncia
pautada em oficinas inventivas semanais. Ao mesmo tempo que estvamos em meio a
diversas novas leituras, cursamos disciplinas do curso de Pedagogia.

Rosimeri nos trouxe problemticas que ressoavam na escola e que emergiram em uma
pesquisa anterior no prprio Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares. A questo era
a falta de redes de comunicao entre alunos, professores, gestores e demais funcionrios.
Potencializando tais problemticas, objetivamos um melhor uso dos murais. poca,
havia muitos murais, como ainda existem hoje, porm quase todos se encontravam
abandonados e em pssimas condies de conservao.

Ainda em 2011, planejamos um projeto dos murais que se realizaria com os alunos que
tivessem interesse, em um horrio extracurricular, todas as quartas-feiras. Chamamos
alunos nas salas de aulas, no ptio, espalhamos cartazes, porm no houve presenas.
Os alunos, ao serem convidados, diziam que no gostariam de ficar depois do horrio
para participarem do projeto. Neste momento ficamos muito desanimadas, chateadas
pela frustrao de no termos alunos interessados e de fazermos os murais somente ns
trs. Em uma reunio individual, Rosi nos disse algo que no mais esquecemos: Mesmo
quando parece que nada est acontecendo, o projeto est funcionando.

Ento, no primeiro semestre de 2012, voltamos com outras propostas, pedimos nossa
supervisora, Mrcia, que tambm era diretora adjunta do turno da manh, que nos orientasse
a estar com uma turma. Solicitamos uma turma em horrio vago, porm nos foi cedida a
901, sendo o primeiro tempo de aula, horrio este que seria da disciplina de artes, mas

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a professora no conseguia chegar a tempo de dar a primeira aula. As presenas eram
inconstantes, muitos alunos chegavam somente na segunda aula, alguns aproveitavam
para ficar no ptio e dizer aos inspetores que estavam esperando pela professora. Enfim,
muitas questes nos desafiavam a continuar, a resistir.

Com o passar dos meses, os alunos foram conhecendo mais o projeto e as bolsistas e
passamos a ter um grupo de alunos da 901 que estava sempre presente e gostava muito
de participar e de fazer os murais.

Chegado o segundo semestre de 2012, uma nova turma foi escolhida para realizarmos as
oficinas, a 601. Gostaramos de estar com outra turma, para termos outras experincias,
ver a diferena entre classes. Ento, novamente fizemos um acordo com um professor,
agora o de geografia. Em ambas as turmas esclarecemos o que os alunos estariam
fazendo no Projeto dos murais do Macedo.

Na 901, estvamos com a turma toda; j na 601, a dividamos em dois grupos que se
intercalavam semanalmente. Afinal, so mais de 40 alunos em uma turma. s vezes nos
perguntavam se ns podamos tirar pontos deles em alguma disciplina. Ento, camos na
questo de que, se posso perder ponto, vou me interessar e participar, mas se no posso,
vou pro ptio, ouvir msica no celular. Havia muitos dias em que no conseguamos fazer
tudo que estava no planejamento para aquela determinada oficina, depois concluamos o
mural.

Com o decorrer, os alunos foram querendo ver os trabalhos deles expostos, foram
entendendo o que desejvamos fazer com eles e praticamente toda a turma se interessava
pela proposta. Com isso, pensamos em fazer uma culminncia, mas nesse dia juntaramos
toda a turma 601. Foi um momento com o qual eles no estavam acostumados, diferente
do que j faziam, como foi para ns tambm. Ficamos sem saber o que fazer diante

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de momentos na culminncia em que os alunos no nos ouviam, faziam o que eles
desejavam. Estvamos cansadas e chateadas ao final, mas a Rosimeri mais uma vez nos
trouxe conceituaes que perfeitamente se encaixaram. E olhando e pensando ao final
daquele dia, vimos que a culminncia aconteceu, sim, mas que naquele dia os alunos
que haviam conduzido.

J em 2013, o grupo dos murais passou por perodos tensos e de atritos, mas, com o
calmar dos nimos, vimos que so comuns divergncias de pensamentos e continuamos
com o projeto. Estamos terminando um texto com a pretenso de submeter a seminrio
ou revista, a escrita est sendo afinada e muito temos melhorado. Estando na pesquisa,
nos sentimos impulsionadas a escrever textos, desejamos contar experincias; isso se
refletiu tambm em nossa postura como alunas, como futuras pedagogas. Passamos a
questionar mais, a no somente querer encontrar uma soluo pronta a ditos problemas
educacionais.

Desejamos recomear as oficinas por agora e daremos continuidade ao enfrentamento das


imprevisibilidades que surgem a cada semana. Voltando questo inicial, no conhecamos
os autores intercessores e as ferramentas-chave. J agora vamos ensaiando dilogos
com esses, e buscamos uma formao inventiva pondo em exerccio o que lemos nos
livros atravessado nas experimentaes flor da pele.

Atenciosamente,

Mariane, Natanna & Rafaela

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Subjetividades
Joice Gabriela Rocha Barros

Subjetividades O que seria essa palavra que tanto usamos em nossos estudos e em nossa busca pela
sua produo? O que define o que e o que no subjetividade? Eis a uma questo que me inquieta.
A noo de subjetividade que aqui tentarei definir no se atm somente concepo de causa-efeito,
nem somente de memria.

Em minha experincia como monitora de lngua portuguesa e literatura, gosto muito de trabalhar
com produo textual, experiencio sentimentos diversos. Sou afetada pelos pensamentos, emoes,
ideais e opinies dos alunos a cada aula. Embora cada tema seja previamente planejado e vrios
argumentos previstos, sou tomada pela imprevisibilidade que emerge da relao com os alunos. Por
mais que se conhea muito sobre algo, h diversos pontos de vista sobre isso e h sempre uma histria
por trs dessa viso de mundo, e da que surgem novas ideias, novos pensamentos, novos textos.

Um texto sempre nico.

Quando comeamos a pintar um quadro, por exemplo, no sabemos como ele ficar ao fim. A obra
efeito da subjetividade do artista. Algumas partes dela podem at ser explicadas, mas h sempre algo
que escapa, que simplesmente acontece, fruto da efervescncia das subjetividades que o atravessam
e vo dando forma, por vezes, diferente daquilo que se pensou de incio.

Na definio de Leila Domingues Machado, a ideia de subjetividade no est referida s concepes de


identidade, de estrutura psquica ou de personalidade, mas, antes, a uma interioridade em separado
de uma exterioridade, tais como as to discutidas polarizaes sujeito e objeto, conscincia e mundo,
individual e social etc. Para ela, a subjetividade nos fala de territrios existenciais que podem tornar-
se hermticos s transformaes possveis, ou podem tornar-se abertos a outras formas de ser. Os
modos de subjetivao referem-se prpria fora das transformaes, ao devir, ao intempestivo,
aos processos de dissoluo das formas dadas e cristalizadas, uma espcie de movimento instituinte
que, ao se instituir, ao configurar um territrio, assumiria uma dada forma-subjetividade (Machado,
1999).

Nesse contexto, a subjetividade seria um jogo de foras multifacetado, que forma uma rede em que
no h incio nem fim. Essas foras se atravessam, numa luta onde o combate no fala de vitrias ou
derrotas, mas de ultrapassamentos, de transformaes no prprio jogo das foras (Machado, 1999,
p.224).

O que pensamos ser a nossa personalidade, nossos mais


profundos anseios, so expresses em ns da histria de
nossa poca. Somos atravessados por toda uma complexa
rede de aspectos desejantes, polticos, econmicos, cientficos,
tecnolgicos, familiares, culturais, afetivos, televisivos
Entretanto, cada um de ns tem uma histria de vida que
singular e que no interior.
(Machado, 1999, p.225)
No quero aqui afirmar que exista um conceito correto de subjetividade, um modelo perfeito que
contemple todas as suas formas e foras. Contudo, acredito que subjetividade no se restringe a um
s processo, seja ele de interao sujeitomundo ou de causa e efeito, por meio de estmulos externos.
E nem considerada inata, prpria de ns, como um dom ou inspirao divina. Mas, antes, um misto

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de tudo isso. Subjetividade algo que carregamos em ns, seja qual for sua fonte ou estmulo. algo
que emerge de nossas experincias, conhecimentos, sentimentos, desejos, sentidos

Em um de seus textos, O sujeito e o poder, Foucault (1995) afirma que a subjetivao consiste
justamente no processo constitutivo dos sujeitos, processo de produo da subjetividade que
possibilita a objetivao dos sujeitos. Considerando que os modos de subjetivao produzem
sujeitos singulares, deve-se procurar mostrar, por meio da anlise dos discursos, os procedimentos
mobilizados para a produo da subjetividade e, consequentemente, dos sujeitos.

Assim como no dominamos essas foras que nos atravessam e, consequentemente, no podemos
prever suas formas, visto que so linhas de fora que geram esse movimento, tambm no podemos
determinar, nem descrever ou conceituar hermeticamente, de onde e como vem a subjetividade.
Podemos, sim, manter vivo o campo problemtico, contribuir para a sua produo (em uma atividade
artstica, por exemplo). Todavia, sua natureza permanece desconhecida, e bom que assim seja, para
que continue a produzir movimentos.

Referncias

Michel FOUCAULT, O sujeito e o poder, in: Paul RABINOW & Hubert DREYFUS, Michel Foucault,
uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica, traduo de Vera Porto
Carrero, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995, p.231249

Leila Domingues MACHADO, Subjetividades contemporneas, in: Maria Elizabeth BARROS


(organizao), Psicologia: questes contemporneas, Vitria: EDUFES, 1999, p.221229

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Fala de abertura do IV Encontro e Conversas sobre
Formao Inventiva de Professores: contemporneo e
resistncias
Rosimeri de Oliveira Dias

Boa noite!

com muita alegria que estamos aqui em mais um Encontro e Conversas sobre Formao
Inventiva de Professores na FFP/UERJ. Quero destacar de incio que encontrar e
conversar, para Gilles Deleuze, assumem a dimenso de um campo problemtico. Tarefa
fundamental de uma formao inventiva: como manter vivo um campo problemtico?
Como no esgotar os processos formativos em didticas prontas que tomam a formao
somente pela noo de dar forma a?

Contrria a esta posio de dar forma a , uma formao inventiva de professores


se coloca como uma formao-experincia. Pensada pelos dispositivos das polticas de

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cognio, da anlise institucional, da arte, de uma esttica da existncia e da cartografia,
uma formao inventiva de professores habita os territrios da formao universidade e
escola bsica para pensar e fazer outros modos de estudar, de pensar, de conversar e de
estar nos territrios. bom destacar tambm que uma formao inventiva de professores
no melhor nem pior, mas afirma um modo diferencial de constituio de anlises, de
intervenes e de implicao com as instituies que atravessam a formao.

Por isso, temos uma articulao com o Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares,
que nos acolhe e nos permite cartografar a formao desde 2009. Penso que no
possvel formar professores fora do mbito da escola. Mas necessrio tomar a escola
estranhando-a para poder se desviar das noes naturalizadas que trazemos de escola
e de formao. Dessa forma, o nosso encontro com o Macedo tem proporcionado pensar
possibilidades de formar que escapam s prticas capacitadoras e pedagogizantes
que formam produzindo verdades nicas e explicaes que reduzem a relao com os
saberes, os fazeres, as coisas. Essas lgicas capacitadoras e pedagogizantes so aqui
entendidas por um modo naturalizado que expressa uma formao universal e que se
d por aplicao de um saber prvio generalizante. Ao contrrio de tais lgicas, uma
formao inventiva de professores no acredita em projetos gerais, capacitadores de
professores. H na inveno outras formas que no convidam o pensamento a um exame,
um julgamento, manuteno de um modelo. Formas essas que foram o pensamento a
pensar e se colocam como um aprender infinito, como uma instncia problemtica. Com
essa dimenso problematizadora, a formao inventiva comparece, paradoxalmente,
na escola e na universidade, excedendo os estados perceptivos do vivido, podendo
assim acontecer como um esforo de liberar a vida l onde ela aprisionada, facultando
deslocamentos dos modelos representacionais, que colocam a formao como soluo de
problemas prvios, para um bloco de sensao no qual a formao assume a dimenso
de inveno de problemas.

Um composto problemtico que se abre, vibra e se enlaa para tecer uma experincia.
O tema da inveno no campo da formao de professores passa a ser coletivo, o que
implica, para a maioria, muitos riscos. Mas possvel ver que a palavra inveno e a

93
experincia que a atravessa trazem perigo e riscos. O risco, temos que ter esse fato
sempre diante de ns, signo da liberdade.7

Em 2009 iniciamos os trabalhos com o Macedo Soares, com os projetos PRODOCNCIA


CAPES/2008 e o Polticas de cognio e formao inventiva de professores
como dispositivos para a criao do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares
FAPERJ/2010. Em 2011, comeamos no Macedo o subprojeto de Pedagogia da FFP/
UERJ do projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/
UERJ.

Somos 18 bolsistas de ID. Trs supervisoras professoras da escola e eu como


coordenadora habitamos o territrio escolar e cartografamos com oito projetos
desenvolvidos pelos bolsistas: Biblioteca viva; Colcha de retalhos; Murais; Memorial
do Macedo; Expanso dos territrios de pensamento; Crnicas na escola; Encontro
e conversas entre a questo tnico-racial e o territrio escolar. neste contexto de
ensino, pesquisa e extenso que trabalharemos hoje, aqui, a ideia de contemporneo e
de resistncias. Tema do nosso IV Encontro e Conversas sobre Formao Inventiva de
Professores.

Por isso, o que faremos aqui, hoje, uma restituio tanto para a escola como para a
formao dos trabalhos de ID e de IC das pesquisas que temos feito sobre formao
inventiva de professores entre universidade e escola bsica.

Ao pensar uma formao como permanente territrio de manter vivo um campo


problemtico, colocamos em cena um dos eixos do nosso Encontro de hoje,
contemporneo. Como pensar o presente? A questo da contemporaneidade no tem lugar
somente no tempo cronolgico, mas h nesse tempo cronolgico algo que emerge e que o
transforma. Ento pensaremos o contemporneo como mquinas de fazer ver e falar, que
no se prendem somente ao que j est representado e dado, mas se apresentam tambm

7 Guilherme Castelo Branco, Agonstica e palavra, Revista de Filosofia Aurora. Dossi Parrhesia, v.23, n.32, janeirojunho
de 2011, p.154, disponvel em file:///C:/Users/admin/Downloads/rf-4756%20(1).pdf

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em facetas sombrias, nebulosas, que necessitam ser cartografadas para assumirem suas
linhas de visibilidade e de enunciao, linhas de foras e de subjetivao.

Contemporneo significa, ento, perceber no escuro do presente esses regimes e linhas


de visibilidade e de enunciao que procuram nos alcanar e no podem faz-lo. Por
isso, o contemporneo antes de tudo uma questo de coragem: porque significa ser
capaz de no apenas manter fixo o olhar no escuro da poca, mas tambm de perceber
nesse escuro uma luz, um enunciado, as foras e as subjetivaes que, dirigidas para ns,
distanciam-se infinitamente de ns. Ou ainda: ser contemporneo algo que nos coloca
num compromisso com o tempo presente e que o transforma. Seria o virtual, o intempestivo
que nos permite apreender o nosso tempo na forma de um muito cedo, que tambm
um muito tarde, de um j, que tambm um ainda no. E, do mesmo modo, poder
apreender nas sombras do presente os regimes de visibilidade e de enunciao, as linhas
de foras que, sem nunca poder nos alcanar, esto permanentemente em viagem at
ns.8

Rapidamente possvel dizer que h no presente linhas e regimes que so da ordem do


no vivido. Por isso, a ateno do contemporneo precisa voltar-se corajosamente para
um presente em que jamais estivemos.

Ento, o sentido de contemporneo que atravessa a nossa discusso sobre formao


inventiva de professores no apenas o que define o lado vivido do presente, mas nele
apreende os regimes e as linhas de luz, de enunciao, de foras e de subjetivao,
interpolando o tempo presente altura de transform-lo e de desloc-lo para e com outros
tempos, permitindo-nos ler e problematizar de um modo indito a formao e a escola
bsica. Algo que exige da gente gestos concretos de habitar os territrios escolares e de
formao e poder encontrar, estudar, ler, escrever, conversar e, ao mesmo tempo, forar
o pensamento a pensar nas condies que facultam a produo de diferenas nesses
territrios.

O outro conceito que habitar nossa discusso aqui, hoje, o de resistncia. Esse conceito,
o pegamos no sentido deleuziano, em que a resistncia escapa do polo zero/um, tem
resistncia, no tem resistncia e se coloca como afirmar uma diferena pela arte. Arte
aquilo que resiste e pode fazer ver e falar, tornar visvel e enuncivel e fazer a obra ficar
de p sozinha.

Desse modo, a ideia de contemporneo e arte funciona a favor daquilo que fora o
pensamento a pensar e operar pelo que difere, pelo que pode inventar a vida de outros
modos. Questo muito cara para uma formao inventiva de professores que luta a favor
de lgicas que tensionam os ditos modos pedagogizantes de formar, que colocam a
formao em perspectivas generalizantes que essencializam as prticas no campo da
escola e da universidade.

A formao inventiva de professores e seu risco, por outro lado, assumem assim uma
problematizao e sua experincia-limite. Sem porta-voz, ela prope tessituras de encontros
e conversas que tm como desafio manter vivo um campo problemtico (Dias, 2012a).
Possvel e impossvel por no se ocupar com a produo de sujeitos essencialmente
prescritos, mas com o que ainda necessita continuamente se agenciar em um processo
de constituio da existncia de si que forja objetos, os desloca ao mesmo tempo que os
deforma, os transforma e os transfigura. Inveno e constituio de uma srie mltipla de
8 Giorgio Agamben, O que o contemporneo, Santa Catarina: Argos, 2009, p.72

95
subjetividades infinitas, dando acesso diferena como possibilidade de alteridade, de
estranhamento de si, do outro e do mundo.

Talvez, na contramo do momento atual que grita por normas e direitos que tambm
modulam as relaes, instituindo uma judicializao da vida em que a fixidez e a paralisia
das solues rpidas imprimem uma imensa imobilidade do fazer e do pensar, seja
possvel habitar os espaos e tempos institucionais formativos fazendo deles territrios
de pensamentos outros, problematizando, sem porta-voz. Porque os formandos e os
formadores podem falar por eles mesmos constituindo a si mesmos e suas tessituras
experienciais, resistindo e movendo a vida.

Novembro de 2013

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Sobre os autores
Adriane Camara de Oliveira

Professora do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, doutora em Literatura pela UFF.
Supervisora do subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e
formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/UERJ. , ainda, autora do captulo A loucura
e suas razes, do livro Machado de Assis: lido e relido, publicado pela Editora Alameda, em 2014.

Aline Bittencourt Colho Leal

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Ana Luiza Gonalves Dias Mello

Professora e orientadora pedaggica do CIEP 411; mestranda do Programa de Ps-Graduao


em Ensino de Cincia, Ambiente e Sociedade da FFP/UERJ. coautora do livro infantil O pato-
mergulho, publicado pela EDUFF, em 2013.

Anelice Ribetto

Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao. Possui mestrado em


Educao Processos Formativos e Desigualdades Sociais pela FFP/UERJ.

Augusta Maria Bernardino de Souza

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Francieli Moreira Macedo

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Joice Gabriela Rocha Barros

Graduanda de Letras da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Cientfica CNPQ/FAPERJ/UERJ.

Larissa Paz Azevedo

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Luana Pereira de Sousa

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

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Marcela Timb de Paula Lopes

Biloga.

Mrcia Helena Ucha

Professora do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, pedagoga, supervisora do subprojeto


de Pedagogia da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao
bsica/PIBID/CAPES/UERJ.

Mariane da Silva Guedes

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Marilena dos Reis Peluso

Professora do Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares, sociloga, supervisora do subprojeto


de Pedagogia da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao
bsica/PIBID/CAPES/UERJ.

Marina Tavares Braga

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Nayala Damas de Paulo

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Natanna Eduarda dos Reis

Pedagoga.

Nerice Deolinda Rozendo dos Santos

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Quren Coelho Mendes

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Rafaela Corra Silva

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia

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da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Rafaela Marins Baldow

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Raphaela del Pino Costa Homem

Graduanda de Letras da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Cientfica CNPQ/UERJ.

Raysa Flvia Souza da Silva

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Renata Diniz Cavallini

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Renata de Souza Moura

Graduanda de Pedagogia da FFP/UERJ, bolsista de Iniciao Docncia do subprojeto de Pedagogia


da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar e formao docente na educao bsica/PIBID/
CAPES/UERJ.

Rosimeri de Oliveira Dias

Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao e do mestrado em


Educao Processos Formativos e Desigualdades Sociais da FFP/UERJ. Tambm procientista
da UERJ. Coordena o subprojeto de Pedagogia da FFP/UERJ, vinculado ao projeto Saber escolar
e formao docente na educao bsica/PIBID/CAPES/UERJ. Foi a organizadora dos livros
Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem de adultos, experincia e polticas
cognitivas e Formao inventiva de professores, ambos publicados pela Lamparina editora (2011 e
2012, respectivamente).

Thas Franca Moledo

Pedagoga.

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No termmetro azul
Da cidade comovida
Faze as pazes
Com a vida
Sada respeitosamente
As famlias
Das janelas
Um balo vivo
Se destaca
Das primeiras estrelas
Lamparina s avessas
Do santurio da terra
Faze as pazes
As crianas brincam
(Oswald de Andrade, Poema de fraque)

Lamparina do esp. lamparilla s.f. 1 Pequena lmpada 2 Pequeno


recipiente com um lquido iluminante (leo, querosene etc) no
qual se mergulha um pequeno disco de madeira, de cortia
ou de metal traspassado por um pavio que, aceso, fornece luz
atenuada
(Novo Aurlio o dicionrio da lngua portuguesa)

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