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PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO
ESTRATÉGIA DE l'OÚTICA CULTURAL·

Sandra Mara Corazza

Introdução

o planejamento de ensino é uma prática (re)negada no trabalho de


educação de professores.
Se, para as pedagogias marxistas, via de regra o que conta é a
crítica à reproduçao social das esoolas, fica assim justificada a exclusão
de aspectos considerados ~enos políticos e mais didáticos, tais como as

Este trabalho é oferecido, in memorian; à avó costureira, Luiza Vieira A1ves, que,
pacientemente, me mostrou como se medem, dobram, tecem e cortam tanto os fios das roupas,
quanto os dos afetos, para que hoje eu pudesse costurar coisas mais simples, como as linhas
de um texto. É também dedicado, com gratidão, à mãe professora, Iair A1ves Rodrigues, que,
desde a "Escola Reunida do Passo da Cria", exemplarmente me ensinou a praticar educação.

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práticas de avaliar e de planejar o ensino, as quais, nesta visão, são Mapa dos argumentos
consideradas como um Jazer gerencial e tecnicista, servindo para repri-
mir, controlar e disciplinar o trabalho docente e as ações dos estudantes. Contornos do mapa: as ' edagogras críucas!rãdicais[ em suas diversas
correntes, desde aquelas predommantemente economicistas, passando pelas
. Já para as pedagogias liberais, o que costuma valer são os aspectos historicistas e chegando às maisculturalistas. Contornos que fizeram da
. ~'.
..: emergentes dos !!rua:esses,dasJÍecessidades morais e das capacidades
prática pedagógica um agir não neutro, nem inocente, mas ~:)]]:.!prOInetido
~gnitivas dos ~studantes, o ue também funciona para colocar o plane-
e int~ssado em disputar hegemonia e predomínio político. Que chamaram
Jamento de ensmo fora de questão, já que são as maiiiIeSi açoes conside-
- nossa atenção para as relações de saber-poder, nas quais andávamos meti-
ra<!a~ ontân~~s dos alunos' aquelas que devem' nortear suas
dos, e o quanto aquilo que dizíamos e fazíamos produzia efeitos sociais,
intervenções (psico )pedagógicas.
culturais e subjetivos, na grande maioria das vezes, antagônicos a nossos
·"""""",.,;1
! Assim, em ambas as formas pedagógicas que atravessam o século princípios e ideais professados em direção à libertação das classes trabalha-
.,.., .;'<' xx, questões menos nobres (no sentido de menos políticas, para o doras e à democratização da educação pública.
t'.).·:··.: primeiro caso, e de menos emergentes.para o segundo) e mais mundanas
Primeiro, foram as teorias reprodutiVis~ que desmistificaram .
/;~:';) (no ~entido de mais ligadas a uma prática pedagógica/escolar, mesmo
. uma forma pedagógica conce Ida para, apenas, transmitir o conhecirnen-
que intencionalmente política), corno ,3: doplanejamento de ensino, ficam
!Q..acumuladQ pelas gerações anteriores às novas gerações. Depois, no
então negadas no trabalho 'de educação dos' professores.
' ..• .Ó:' .~ ;,.,: /' . ..l!. ~ Li,.», .:~u) :._~; ; ' registro d~esistência à uela reprodução, foram constituídas as l eori~
A meu ver, essas exclusões constituem um grande equívoco. Certa- §~ci~s e~anciQatóri~ que reconheciam a tendência histórica da
mente, não pretendo discutir tal equívoco sob a perspectiva das pedagogias instituição escolar em produzir a repetição dominante, porém apontavam
(n~)hberais, por absoluta rejeição intelectual e política a tais posições, possibilidades e experiências de contestação, de mõvimentos cóiítra-he-
deixando esta tarefa a tantos "colegas" de ofício que, atualmente, de forma gemônicos, de rupturas ideológicas.' ;/
intensa, dedicam-se à sua implementação no sistema educacional brasileiro. . '
Agora, dentro de novas paisagens culturais, econômicas, políticas e
.Quero, isto sim, discuti-Io tendo por base minha história como professora
sociais, a~rização social P6s-estruturàIista/pós-modernista vem desdobrar .
das séries iniciais de 11l grau e de cursos deformação de educadores. História
nossas responsaoilidadês intelectuais e arenas de lutas polítíêás, levando-nos
esta produzida numa perspectiva de prática radical e, portanto, configurada
no grande quadro das pedagogias de oposição, as quais se auto-representam a significar fortemente a;:edagogia como uma prática de ~rodução cultural,
como formas de produção cultural, implicadas em disputas por saberes, , não mais implicada apenas na luta de classes, como também em tantas outras
significados, identidades, narrativas, experiências, formas de subjetivação. \lutas, como as de raça, gênero, diferenças sexuais, identidades nacionais,
Em suma, pedagogias cuja prática discursiva constituí.em seu próprio fazer, I
colonialismo, etnia, populismo cultural, textualidade. Ao mesmo tempo em
um espaço de contestação e de lutas culturais. " I que o trabalho de crítica educacional tem necessidade de se agudizar, tal
teorização .faz com que nos desassosseguemos, por apontar os próprios
Grande parte de minha argumentação neste trabalho objetiva defen- interesses de póder-saber embutidos em nossas práticas emancip'at6ri~, as
d~r a posição de que a prática do planejamento de ensiIio pode ser reconce- relações de dominação em que estão implicadas e seus efeitos sobre o corpo
bida, pelas escolas críticas de educação de professores, como uma das social e sobre os corpos de nossos alunos.
estratégias políticas de suas lutas culturais. Sem que, por atentarem e
pr~uzirem saberes a~rca de aspectos, à primeira vista, menos políticos, Cabe aqui, mais do que em qualquer outro lugar, indagar se, ao
tais ~scolas enfraqueçam sua capacidade crítica e, ao contrário, possam praticar discursivamente a educação, sob as perspectivas pós-estruturalis-
ampliar e rearticular seu próprio esforço educacional de oposição. tas, faz algum sentido planejar o ensino. É possível retirar, de algum lado
.. ~

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dessa teorização, legitimidade para planejar nossas aulas? E também para Esta "alguma coisa" não se refere a nenhuma utopia, ao mito de uma
ensinar os alunos dos cursos de pedagogia, de magistério e das licenciaturas condição de total bem-estar educacional, nem a uma situação pedagógica
a planej~-las? Podemos sustentar, nas condições culturais pós-modernas, ideal à qual planejar o ensino de forma diferenciada poderia nos levar.
a necessidade de continuar utilizando o historicamente produzido disposi-
Ou seja, na resposta dada por este trabalho, não existe nenhum
tivo disciplinador do planejamento de ensino? É possível ressignificar tal
aceno em direção a algo externo à própria prática de planejar e, tampou-
tecnolo-?a pedagógica produzindo, nesta disputa por significados diversos,
co, qualquer promessa de causalidade. Tal como poderia pensar alguém:
um sentido que a coloque a serviço de outra política cultural, que não aquela
hegemôniea nas práticas educacionais atuais? "Daqui a pouco, ela vai dizer que, se trabalharmos, com nossos alunos,
um planejamento de ensino diferenciàdo (por coincidência, aquele que
Neste ponto específico dos mapas social e educacional contempo- está sendo apresentado aqui), produziremos então melhores condições
râneos, nos quais a teoria educacional crítica se confronta com a teoriza- de possibilidades para atingir uma educação emancipatóriauma cons-
ção pós-estruturalista/pós-modernista, é que, talvez paradoxalmente, cientização crítica, um fortalecimento do poder dos sujeitos e grupos
encontro as maiores e melhores possibilidades de romper com os deli- 'dominados, um estado realizado de igualdade; uma identidade finalmen-
neamentos pedagógicos já fixados, que circunscrevem de uma dada te liberta, uma escola e uma sala de aula mais democráticas e cidadãs."
maneira a prática de planejar o ensino. Justamente porque esse confronto Não é nada disso. Muito menos diz respeito a pressupostos ou bases
é aquele que, mais do que outros, modifica e inclina tantos contornos teóricas, previamente estabelecidos, pelos quais o que se faz está deter-
educacionais? abre suas fronteiras, reterritorializa seus espaços, cria minado pelo que se pensa (feito que costuma comprovar a justeza de que
novas linhas, revigora latitudes, faz morrer e nascer continentes, enfim, se pensassedaquela maneira e não de outra).
' provoca inúmeros e imprevistos desarranjos e dobras em seus arraigados
e bem-estabelecidos fundamentos, princípios, crenças, ideais e práticas. O que está em movimento são práticas docentes criticamente
afirmativas: no caso, a minha, com o grupo de colegas professoras da
A resposta que produzo neste trabalho, quanto à questão de equipe de assessoria aos estágios/ de nossos alunos-estagiârios.. bem
planejar ou não o ensino, é afirmativa. Penso que nada há,que nos impeça como dos professores das escolas, onde as docências se realizam. Ou
de dar um passo além daquilo que Giroux e McLaren (1994) denominam seja, é de nossas Ipráticas de lane~nto ~nsin..2.que quero falar e
de "linguagem da crítica", a qual vem levando tantos de nós, nas são somente elas que sustentam a positividade de tal resposta. A elas
faculdades de educação ou nas escolas de magistério, ao imobilismo de desejo inscrever, porque dizem dos esforços de tantos que vêm analisan-
teorizar e experienciar práticas de planejamento (e também de avaliação). do as formas como a produção cultural se organiza e se constitui também
Há algum tempo opero nesta problemática, por preocupação com os no espaço da educação escolarízada e, como efeito destas análises,
rumos que vimos dando à vontade política crítica de nosso trabalho desenvolvem e~ratégias políticas alternativas, dentre as quais a de
docente, com os futuros (e atuais) professores, a qual, de um lado, muitas ~ej o ~nsin~ em ou~a direção ~ coE! outras significações.
vezes nos leva a lançar mão de sofisticadas e complexas narrativas
contra-hegemônicas e, de outro, a nos desresponsabilizar pela positiva- Partindo deste ponto (com as salvaguardas pertinentes), cabe
ção de elementos constituintes do trabalho docente, secundarízando-os agora produzir uma cartografia dqplanejamento, para a qual não há
ou mesmo renegando-os. linhas previamente estabelecidas e, por isso mesmo, não sabemos (e nem
podemos saber) o que vamos encontrar. A não ser o prazer de nos
Ora, se a resposta à prática de planejar o ensino é "sim", isto
acontece porque alguma coisa se coloca em movimento, reproblemati-
L Do 7" e 8" semestres do curso de pedagogia, habilitação em séries iniciais, da Faculdade de
zando o já problematizado e insistindo em levantar questionamentos. Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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aventurar em terras perdidas ou esquecidas e a vontade de fazer, no
e) Que plano, que nada! Meu trabalho eu sei fazer, não preciso
trabalho de educação dos educadores, uma pedagogia um pouco diferente
planejar. Também, depois de tantos anos, se eu não soubesse ...
daquela que conosco foi feita. .
Não venha alguém me pedir um plano, que eu vou rir na cara
dela. Eu sei dar, muito bem, minhas aulas.
Cartografia do planejamento f) Eu cheguei nova na escola e me deram o plano da 1iéri~;Aí,
eu reguí. Tinha de seguir, porque não tinha experiência, a não
ser a do estágio, quando a professora regente deu o plano me
Professoras de escola' e me mostrou o que faltava ainda trabalhar. Eu' não saberia.
fazer outra proposta. Talvez, se seguisse o que aparece nos
~ara iniciar um trabalho cartográfico, seja ele sobre planejamento livros didáticos... .' '. . t .
de.ensmo ou sobre qualquer outro terreno da prática educacional, o que g) Não preciso e nem quero planejar. Tenho meu grupo de )
eX1st~de ~elhor do que interrogar' aqueles sujeitos que vivem ali, ou em alunos e é a turma que diz paraonde'preciso rr.1Erisinto por
suas imediações, ou que já ouviram falar daquele lugar? . onde estão indo 'seusinteressés-e'ileeessida:dés'ê~~;aqUíIõ 'ali

Por pensar que é por este ato que se começa, interroguei profes- que trabalho~::.·· '. ;','":" :~.. ~:::"\:;"~~~'i;':!~;f:~~~;~
sores .que trabalh~ em escolas públicas de Porto Alegre acerca do . . . .. ..;.... j, :.,;v>:;;'·;c.~b/);,,:;;uL:J;q
planejamento de ensmo. Em seus depoimentos, pude identificar um jeito Ou seja, planejar .o.énsino ~p.eg~~p)1~~~oJ~P~9.{~,s~~
corre~te de significar tal prática, qual seja, aquele que diz de nada valer que trabalham em escolas.E poderia ..1ier.;~~J.C?!:1!e,,~~;ç9!!ei~~PlIJP9.§:~
este tipo de organização curricular, pelos seguintes motivos: dupla negação advinda das teorias educacionais marxistas.e !it>.~r.$1:-.De.'
onde essas professoras poderiam tirar outras significações acerca 'dó /
a) De que adianta planejar, se, na prática, faz-se outra coisa? Na
prática, o_pl~o, a teoria são bem diferentes. Aqui, na escola, tudo plariejament~ ~e ensino, se tais foim~forániJsão h~gemô~,éàS 'n,9-<Ifu!
muda. Nao e nada daquilo que vocês ensinam na faculdade. curso pedagógico moderno? ,.' -.
.,: '.
b) Planejar é um ato autoritário, pois expressa o controle das I Prossigamos, para ver o que mais aparece acerca dessas recorren-
escolas e dos professores sobre os estudantes. tes negações.
c) O planejamento de ensino é uma herança da ditadura militar
criado pelo enfoql;le tecnicista vigente no campo educacional
Traços geneal6gicos
daquele período, que hoje interessa apenas aos supervisores
educacionais reacionários e tradicionais. . -,
É possível afirmar, com base numa história genealógica da
d) Planos de ensino? Copiam-se os dos anos anteriores, trocam-se /
escolarização, que a problemática do planejamento ,não é, em si
a capa e a data e estão prontos para entregar. Não vale a pena
mesma, a questão. E, sim, que a problemática 'maior é, justamente, o
fazer novos planos, porque a exigência é apenas de ordem
burocrática, para encher arquivos da escola e serem mostrados "aparecimento da escola 'de massa, como sol~o para necessidades
para o pessoal da Secretaria de Educação, que nem os lê. práticãS de controle e regula~o de uma nova categoria de .anâlise e
o
<iégove~o, isto é, a p-;pulaçã~. Se antes social era ~ituídopor
clãs, cada um com suas tradiçÕes, rituais e práticas, a partir dos séculos
2. Afinal, como diz o ditado popular-cristão: "Quem tem boca vai à Roma."
XVI e XVII, a Modernidade inaugura um novo ~cial configurado em

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trabalho criou a necessidade de um planejamento rigoroso, que fizesse
amplas proporções, a ser agregado pelos saberes-poderes da estatística'
deste trabalho algo racional, eficaz e eficiente, a custos menores.
-
e exaustivamente descrito pelos conhecimentos cíentíficos.,
. -- -
O surgimento dos Estados nacionais modernos e o desenvolvi-
Concomitantemente, no nível social mais amplo, os governos dos
Estados capitalistas (e também os socialistas) dedicaram-se a planejar suas
mento das sociedades industrializadas produziram assim as sociedades
ações, em termos de políticas públicas, em áreas divididas disciplinarmen-
disciplinárias (toucault 198Z) instalando-se então uma nova ordem de
te, tais como educação, saúde, moradia, transportes, economia etc.
poder, que relacionava poder e vida,- expressa numa biopolítica da
popülação. Se o soberanoestava morto, os súditos haviam sido substi- Já dentro das escolas, tratava-se de planejar. intervenções que
~ídos e os territórios tinham deixado de ser o -~bjeto a ser preservado e ajudassem a levar a bom termo a governamental idade (Foucault 1979) ,
defendido, era a população que precisava ser governada por uma plura- das crianças, as quais, pelo discurso pedagógico moderno, passavam a
~-- -
lidade de oderes e não de um único ponto, cõmo atéentão~ . ser crianças-de-escola (Narodowsky 1994), em vez de apenas crianças
diferenciadas dos indivíduos adultos,"
A fim de exercer este novo poder disciplinar (não mais exclusiva-
mentejurídicojya escolade massas apresentou-se como uma das insti- Come podemos pensar até aqui, o movimento histórico do plane-
tuições privilegiadas, ao lado da prisão, do manicômio, do quartel, da jamento é duplo: de um lado, contribuir na administração das ações de
família conjugal burguesa. Nela, coexistiam, lado a lado, dois tipos de indivíduos e populações e, de outro, lucrar com isto.
produções discursivas: a população e o indivíduo. Tanto uma quanto a
.§tra~ objetivadas e subjetivadas pelo biopoder disciplinar e sobre _
el~ exeréeram as teénologias de individualização e de regulação das Forma de racionalidade
populações; éom vistas à suà normalização (Varela 1995).
. De quv tipo é este planejamento para uma organização racional,
. p~ regular e normalizar a população infantil, dentro de uma sistemática e segura da escola moderna e de seu ensino? Em outras
~s~la ~alm~nte massiva,sem d~vi~a ~ra necessário planejar suas palavras, qual é a racionalidade que está implicada na produção desta'
/ ~çoes, determmar seus tempos e redistribuir seus espaços.
prática discursiva?
Veiga-Neto (1993) ajuda a traçar mais uma linha de nossa carto-
Gênese do dispositivo grafia, ao indicar as relações existentes entre planejamento/avaliação do
ensino com a tradição epistemológica nascida com a assim chamada
Mas, de onde veio este dispositivo do planejamento? Como se Nova Ciência, para a qual contribuíram Galileu, Newton e Descartes.
articulou e se estabeleceu com o estatuto de práticas cultural e social Nesta perspectiva, o planejamento configura-se como uma ques-
necessárias? Ferreira (1983) demonstra que esta gênese localiza-se nos tão de método: sistemático, intencional e técnico. Ao contrário da signi-
saberes e nas práticas econômicas, comerciais e industriais. ficação atribuída a methodus pela escolástica, que implicava
A economia capitalista foi a primeira a colocar a necessidade de fazer procedimentos de investigação e análise quase prazerosos, a ciência
planos, antes de agir, como requisito para o desenvolvimento das áreas moderna trabalhou para girar este significado e restabelecer o método
comercial e de vendas. Também, no setor industrial, a nova organização do
4. Para uma imprescindível história social desta primordial distinção entre adulto e criança
modernos, ver Ariês (1980,1981).
3. A "ciência do estado", para Rose (1989, p.6).

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A prática de planejar costuma aqui ser representada por uma
! sob o registro de regras práticas e/ou aplicáveis a problemas considerados
ausência, por um espaço vazio, inexistindo como objeto discursivo de
, Ir concretos ou técnicos. A racionalidade do planejamento foi então, ini-
preocupação, investigação e debate. Como se não fizesse parte do
" cialmente, científica e Comenius será o primeiro a trazê-Ia para o campo
trabalho docente e, dele, nossos alunos dos cursos de formação não
educacional, indo buscá-Ia nos aportes baconianos, para produzir sua
precisassem dar conta ao chegar nas escolas.
Didactica Magna.
Por aqui, o terreno foi mesmo infértil, pois não encontramos quase
Conhecemos bem a predominância do modelo sistêmico (levado
nada de linhas específicas que acenassem para uma reversão da negati-
a seu paroxismo pelo tecnicismo educacional dos anos 70) na prática do
vidade atriouída ao planejamento de ensino.' .
planejamento, calcado nas tradições 'cartesíana e positivista do pensa-
mento ocidental moderno, com específicos efeitos sociais e subjetivos, O que achamos, isto sim, foi um complicador adicional, qual seja,
derivados principalmente de seu professado e assumido caráter neutro, aquele que leva a duvidar de nosso próprio percurso por esta cartografia
a-histórico, normativo e universal, do qual ficam excluídas as relações do planejamento. lst0 ao avaliar que talvez se esteja sendo reacionaria-
de poder-saber, o~.antagonismos e as dominações. mente pedagogicista, 6 ao dar importância a um dispositivo educacional,
_.'!~-:::r;. ()f,'(i"'(){~~'~~d
ÚtCl.5ffr("t.rf" (ror;·" ·;"U"(' ;..•.. : 'O!";:"'1" -o" -'~ -,." já condenado à conservação e à reprodução cultural, bem como ao
9>~~,,~~~~,éw.?iia#~
~: '<":J'.~ .não possuímos linhas 'definidas previa- disciplinamento de professores e de alunos.
mente.'nenhuma lin<2,~Bq~~~~ .og~e<;e!, n~m etapas a vencer, tampouco
uma evolução, muito menos uma teoria melhorista ou uma "cosmologia
do progresso" (popkewitz1994) a sustentá-Ia, vamos continuar indagan- Os "pós"
do para prosseguir em movimento.
A crítica pós-estruturalista no campo da educação vem mostrando
as múltiplas possibilidades de historicizar os objetos da pedagogia, ~eus
Problefuaou ausê~cia? sistemas de idéias e a fixação de alguns de seus mais queridos significa-
dos.' Também nos tem ensinado que, ~a condi~o de o social nunca se ..
Para boa parcela dos teóricos educacionais críticós, o planejamento completar, toda significação é disputada ~ ~ lutas políticas dão-s~
de ensino costuma não ser problema de coisa alguma; por atribuir a esta justamen e parã fixar determinados significados e n!.o outro§..(Laclau
prática pedagógica significados ideolégicos,tecnicistas, apolíticos, exclu- . 1990; Laclau e Mouffe 1985)-.- - -- -- -
sivamente metodológicos ou didáticos etc., optam por agir como se estes
Por este território, é possível continuar perseguindo a produção de
significados estivessem e pudessem permanecer fixados desse modo.
uma virada da tradição educacional crítica, no que diz respeito ao signifi-
O que baliza algumas dessas teorias críticas de currículo é a cado denegatório por ela atribuído ao planejamento de ensino, até chegar a
discussão sobre os saberes selecionados para ser oportunízados para que descrever uma prática de planejamento que mostre, em sua própria visibi-
as/os estudantes aprendam, bem como as regras e os procedimentos pelos lidade, que esta mesma tradição está perdendo terreno político, ao tratar tal
quais tais saberes são promovidos; e outros não (Cherryholmes 1993). A prática pedagógica de forma ausente, negativa ou secundarizada.
questão nevrálgica fica, por isto, sendo prévia à organização do ensino,
à escolha de uma centralidade para seu planejamento, ou aos arranjos e 5. A não ser, claro, os contornos do grande mapa teórico critico, onde estamos trabalhando. Sem
às montagens possíveis de ser feitas coni os conhecimentos e as discipli- o qual, aliás, nem pensaríamos em nos mexer.

nas. Como se o planejamento de ensino não estivesse também implicado 6. Pedagogicista, num sentido reducionista, apolítico, a-histórico e acrítico da pedagogia.
7. Ver, por exemplo, Veiga-Neto (org.) etalü 1995.
nesta problemática de seleção e, mais do que isto, dela fosse constitutivo.

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Significações vigentes de planejamento
deira cidadania da comunidade escolar, os educadores que a adotararr.
esqueceram-se de analisar seus efeitos no nível das práticas cultural é
Na literatura didática brasileira dos últimos 30 anos, quando não social, a par de terem, em muitos casos, se tornado insensíveis a outros
existe uma ausência da questão do planejamento, ou sua negação como instrumentais teóricos que reproblematizam esta metodologia participati-
uma das problemáticas da prática pedagógica de formação e profissio- va, tais como os da teorização social pôs-estruturalista/pós-modernista."
nalízação do educador, encontramos abordagens relativas a dois níveis"
de planejamento, que são apresentados cindidos, quais sejam: a) plane-
jamento.macro, referido a políticas públicas, de caráter estrutural, gover- Linhas-de formação e de trabalho
namental; e b) planejamento micro, de nível escolar e de ensino.

Lendo tais textos, identificamos que estes níveis acabaram sendo A primeira vez que ouvi falar em planejamento de ensino foi em
produzidos em referência a duas significações hegemônicas no campo meu Curso Normal, realizado em um colégio de freiras de uma cidade
educacional: de um lado, a tecnicista, na qual o modelo sístêmico de bases do interior do estado.
positivistas teve predominância; e, de outro, a significaçãoparticipatívo-
crítica (dos anos 80/90, resgatada do movimento social/íntelectual bra- (. Lá, ensinaram-nos diversas maneiras instrumentais de planejar,
sileiro do início dos anos 60), com ênfase no modelo da pesquisa-ação. I dando-nos as "etapas" ou "passos" a serem seguidos, quer se tratasse do
I' plano de curso, plano de unidade, método de projetos, centro de interesses
Para a primeira - tecnicista -, uma grande abundância de textos etc. Em nenhum momento, tais modalidades eram identificadas como
críticos foi elaborada por educadores de esquerda, denunciando seu fabricações culturais/educacionais e, no máximo, ensinavam-nos o nome
caráter autoritário, centralizado r e expropriador da natureza do trabalho do homem (sid) que as havia "inventado". Universalizadas e operacio-
docente: tais críticas adotaram um tom de denúncia política dos objetivos .nalízadas, as maneiras de planejar traziam, impreterivelmente.iao seu
conservadores de tal significado," . final, uma lista de "vantagens" e outra de "desvantagens'V' vistas de
dentro da própria modalidade.12
Quanto à segunda significação - participativo/crítica -~·teve/tem
I
forte e duradouro acolhimento por parte dos educadores progressistas, Pois, se não' eram historicizadas e analisadas relacionalmente,
constituindo-se em instrumento pedagógico e de luta política por uma como poderia alguém proceder a um trabalho de crítica que fosse \
escola pública democrática e de qualidade para as classes populares. distanciado? Ou, então, quem de nós pensaria em poder, algum dia, \

Confiando nos poderes desta forma de planejar, para instituir uma verda- experienciar uma outra maneira de planejar o ensino, que não fosse uma \
daquelas grandes e legitimadas formas já existentes, nas quais o papel
8. Com base em Veiga-Neto 1993. que nos cabia era o de continuar a implementá-las corretamente?
9. O que não impediu que, atualmente, o (neo)tecnicismo da nova direita ressurgisse sob a roupagem
do planejamento estratégico e viesse disputar hegemonia (em nome da "qualidade total"), Assim ficaram, por algum tempo.
apresentando sua concepção de planejamento gerencial aplicado à ação educacional, que resultaria \
no que chainam de "reeducação". (Ver o trabalho de Barbosa e MaU 1995.) Modelar deste
movimento é o"I Stop Brasil- Reeducação Já!", realizado em Porto Alegre, em novembro de 1995, 10. Um dos poucos exemplos (que conheço) desta reproblernatízação é o trabalho de Costa 1995.
cuja proposta é "discutir a problemática dos caminhos da educação no seu sentido mais amplo, 1L Aliás, listas que devíamos "decorar" para as provas.
integraIXloo meio educacional e o contexto cliente." Movimento capitaneado porCosete Ramos, com
12. Tenho ouvido alguns depoimentos, particularmente de alunas dos cursos de magistério, que dizem
apoio de diVCISaSempresas privadas e do governo federal, através do Núcleo Central da QUalidadee
Produtividade do MF.C e do Senai, (Fonte: cartaz divuJgador do evento.) que, quando o planejamento de ensino é "ensinado" em seu curso, continua a ser feito desta
maneira, mesmo que mais de 20 anos se tenham passado entre meu Curso Normal e o delas!

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Logo depois de "fôrma-da", durante a primeira metade dos anos foram prospectivos, nem tampouco prescritivos de como "pensava" que
70, comecei a trabalhar como professora das séries iniciais, na rede "deveria" ser o planejamento, mas narrativas reflexivas sobre experiên-
\ .
a
estadual de ensino. Então, foi segunda vez que planejar o ensino me foi cias realizadas ou em realização. Portanto, tinham em comum a caracte-
colocado como questão. . rística de descrever, a posteriori, práticas desenvolvidas não só por mim,
como também por colegas e alunos tanto de 12 quanto de 3!l graus.
A forma de planejamento que me esperava na escola era aquela
(Sempre acreditei que isto fazia e.faz alguma diferença.)
pautada por objetivos definidos taxonomicamente.Y Os especialistas de ....... ; ... ": •. : '.

ensino haviam sido instituídos nas secretarias e delegacias de educação, Territorialização·1-No primeiro texto,referi que grande parcela
bem como nas escolas. A supervísora (educacional ou escolar) era aquela do trabalho de educação de professores (especial-nente aquele realizado
expertise que, dentre outras funções, tinha por grandes tarefas: primeira- nas disciplinas de didática e prática de ensino) não conseguia articular ao
mente, através de treinamentos, instrumentalizar o corpo docente na com- planejamento-de ensino .'SeUS'constituintes .ínerentesrquaís sejam, um
I

petência de. formular objetivos operacionais/comportamentais, quer se projeto histórico, uma teoria do conhecimento, uma concepção metodoló-
tratasse da área cognitiva, afetiva ou psícomotora; e, após, controlar a gi~_g~~J}.,!}3.=<3?~~~j45~~~~~;}Neste~~~~;0'J~nsta~va uma
avaliação, que deveria estar relacionada àqueles mesmos objetivos.' dico~?vmj~çã2<1-~b~?A~ ,P~_~~<]~es~d,e
~!l~.~~ gra~, o.qual, se por

~~~2!~~~}~P.;~~ti~g.~~Ç?" ~~~~x~orr~ progressista aos funda-


Afinal, a educação era uma questão de segurança nacional e todas
mentos sociopolítícosda educação", por outro, reservava ~ teor conser-
as formas de vigilância (e também de punição) eram imprescindíveis!
vador, #ti~~,~Cis'4i:~'p1anej~~nto de ensino" (Corazza 1991, p. 83).
.~'~"\~.:·~~.t2l/d""~·71r~l·~~\"~~'q2'1~~
~D-u;'!~~ ·'jJr~;.;~!10~~!:·:!:{
<:' .•
Concomitantemente, realizava um curso de licenciatura, até que,
.,». ,.\,·~;~~çSJMi!.!r~~~@.9g·,~m,Jl ..teoria domaterialismo dialético,
no final do mesmo, fui estudar as disciplinas de formação pedagógica.
monteÜ).;neotogism9Lda;j~i~a:-I~:"tica'!;·pelo qual expressava o preten-
Então, pela terceira vez, o planejamento apareceu.
dido. sentido de, uma didática dialética, O. quadro onde configurei ,çste
Desenvolvi mais e melhor aquilo que me era exigido pela escola texto era do tipo que privilegiava a narrativa mestra de uma educação
e pela Secretaria de Educação, ou seja, aprendi a estruturar um plano de revolucionária e libertadora, motivo pelo qual o finalizei com o poema
ensino "taxonomicamente correto". E, com mais sofisticação, também a de Brecht, Nada é impossfvel de mudar:
desenvolver "experiências simplificadas de ensino", denominadas de
Os espaços discursivos eram bem outros, é verdade. Mas o impor-
"microensino" (Sant' Anua 1974), nas quais trabalhávamos as habilida-
tante foi que, pela primeira vez, escrevi sobre eixos temâticos e temas
des técnicas, necessárias ao docente, para atingir os comportamentos geradores, os quais descrevi em um plano de ensino (da disciplina de
discentes indicados nos objetivos operacionais.
.didática geral), que vinha desenvolvendo na ocasião com alunos das
O tempo passou e foi se constituindo a época da militância, d~s licenciaturas.
estudos crítico-reprodutivistas etc., até que chegou a hora do trabalho na Territorialização 2-· Prosseguia estudando as obras de Paulo Freire,
universidade, Era minha vez de educar educadores. Aí, pela quarta vez, pesquisando·sobre os temas geradores e organizando meu trabalho de
o planejamento de ensino se fez problema. , alfabetização com crianças, jovens e adultos, partindo desta centralidade.
Até este momento.já publiquei dois artigos (Corazza 1991, 1995a) De tais ações, surgiu o segundo texto "Tema ferador: Concepção
e um pequeno livrá (Córazza 1992) sobre esta questão. Tais textos não e práticas" (Corazza 1992), no qual fundamentei a invenção conceitual
de Freire; indiquei algumas práticas pedagógicas com os temas geradores
13. Especialmente, desde a tax~nomia de Bloom (1973). (que encontrara tanto na literatura qu~to em trabalhos comunitários

116 117
alternativos); situei os referenciais teóricos'" que então embasavam meu (Focaulr 1993a). Tais posições ficam pós-estruturalmente-dissolvidas"
·. trabalho com os temas geradores; e, em suas intersecções, descrevi uma pela conceitualização de discurso produzida pela "virada lingüística", 16
das temáticas desenvolvidas no trabalho como professora alfabetizadora pela inclusão das análises "da" verdade, como regimes de verdadec" bem
de crianças ("O cotidiano escrito"). Finalizei o texto com respostas a 15 como pela prática desconstrucionista."
interrogações sobre "como" trabalhar com os temas geradores.
A partir daí, surge também a reproblematização de "realidade",
No "Posfácio", escrevi: "Paramos por aqui; na esperança de que questão central para boa parte da pedagogia tradicional crítica. Tal
nossa prática linguageira - aventadora de teoria - convoque outros pedagogia afirma que devemos "partir da realidade de nossos alunos,,19
sujeitos a com ela fazer interlocução. Porque, aí, sim, isso tudo vai' e que, para isto, precisamos "conhecer" esta realidade para, com ela,
começar a ficar muito interessante!" (Corazza 1992, p. 56). (Ora, além elaborar as temáticas que se tomarão os conteúdos programáticos de uma
de colegas e alunos, mal sabia que eu própria, logo, logo, sentir-me-ia educação radicalmente transformada e transformadora. Para a crítica
convocada para continuar a interlocução sobre os temas geradores!)
"pós", esta concepção está situada no domínio do realismo lingüístico
Desterritorialização - Os estudos da teorízação social pós-estru- que a fundamenta, para o qual "existe" "uma" realidade das classes.
turallsta/pús-modemista e seus efeitos na teoria educacional crítica pro- oprimidas, que deve ser descoberta a partir do desvelamento das ideolo-
. ; .: vocaram grandes abalos em meus princípios e convições de educadora gias que a distorcem e degradam, impedindo que ela seja tal qual "é" .
libertadora." . Esta constitui uma realidade-coisa que existe em essência, que verdadei-
ramente possui uma natureza, para aquém das. palavras com que é
Além do antagonismo geral de perspectivas (Silva 1993, 1994,
1995a, 1995b e 1995c) com o pensamento moderno da educação popular, expressa e das descrições que a representam.
a crítica pós-estruturalista levou-me ao embate com pilares centrais dos
temas geradores, quais sejam: suas concepções epistemológicas, enun- º--.Qensamento pós-estruturalista faLdesmºn..tagem-"dessa~
cíações de sujeito, de conscientização, realidade dos alunos, papel da/o 'cepção, aodeScrever que a linguagem é produtora de sígnificados'sobre
intelectual da educação, dentre outros. as coisas, que só passam a existir desde que se lhes atribua 'sentidos.
-7 Assim, não existe "a" realidade dos oprimidos, mas "ela" "é" o que.
Para grande parcela da educação popular, o paradigma epístemo- - - . w
falamos sobre ela, ou seja, tantas realidades quantas puderem ser.
lógico central é o do materialismo dialético, ou seja, aquele fundamén-
faladas; e que, além disso, esses discursos são disputados, sendo .
tado no modelo de prática-teoria-prática, com privilégio inequívoco da
guali[cados apenas aqueles que conseguem "ganhar" tais lutas de
prática (de vida, concreta, imediata, de realidade vivida etc.), que é o
.poder-saber e se impor com o estatuto de verdadeiros dentro de regimes
critério último de verdade.
de verdade estabelecidos.
Para a teorização "pós", este tipo de epístemologia científica só é
possível porque concebe dois essencialismos opostos, o de prática e o de :,I, 16. Ver análise de Silva 1994.
teoria, além de estabelecer "a verdade" como ponto de chegada, sendo 17. No sentido foucaultiano, como, por exemplo, em Foucault 1993b.
que o problema é o de justamente se colocar como saber "científico" 18. Tal como demonstram Louro 1995 e Corazza 1995b.
19. Aliás, enunciado bastante recorrente na atualidade: possível de ser ouvido nas falas de
estudantes de magistério, cursos de pedagogia e de professores que trabalham em escolas; bem
14. Quaís sejam, a educação popular, o construtivismo-dialético e a psicanálise lacaniana. como de ser encontrado na literatura pedagógica e nos planos globais das escolas.
15. AquaI, dentre outras ações, na prática específica do planejamento de ensino.realizava esforços 20. A questão de "poder ser falada" continua importante para a prática dos temasculturais, embora
de apreender os temas populares, codificá-Ios pedagogicamente e,pelo trabalho de ensino, precise ser ressignificada, na direção de outras concepções de poder, luta cultural, políticas de
auxiliar os sujeitos a deles se conscientizarem criticamente. representação e de identidades.

í
118 119
É abalado também o papel do intelectual21 - lúcido, crítico, Constituição de outro território, tomada possível pela via do
, • 24 1 b
.\ consciente, libertador - que, humanitariamente (e, na maior parte das pensamento foucaultiano e dos Estudos Culturais, na qmu usco
conservar os mais produtivos significados da teoria crítica de currículo e da
vezes, de forma cristã), ajuda os outros a se conscientizarem da situação
de opressão em que vivem. sociologia da educação, para a questão do planej~ento de ens~o~ e
rearticular outros, para produzir a forma que chamo de temas culturais .
Para a teorização pós-estruturalista, primeiro, não existem estados (Ufa!) Chegamos, agora, numa região em que é preciso s~?e~der
distintos de consciência e inconsciência, já que a própria consciência não esta cartografia, para não nos perdermos em tantos espaços vrsíveis, .e
é unitãria.porque a concepção de sujeito muito menos o é. O que temos também naqueles invisíveis. Não sem antes realizar duas perguntas ~~s
agora é um sujeito multifacetado, provisório, parcial, incompleto, plural, e proceder a uma advertência, bem como firmar uma tomada de pOSlçaO:
p~~9ue atravessado e constituído por polimorfas e polissêmicas práticas
discursívas, Um sujeito, em verdade, mestiço e nunca homogêneo, nem
centrado, quanto mais definitiva e criticamente consciente de sua explo- , Afinal, planejar? Por quê?
'ração 'e de seudestmo social.
Sim, porque a ação edagógica é uma forma delítica, ~tur~,
'Segunêló; quem e o que autoriza este intelectual libertador a se
. "',:0; exigigdo por ~uma intervenção intencional que é, sem du~d~_
colocar como alguém que sabe o que é melhor, política e educacional- mdem éti\.:a~ ;'~
mente, para os "outros"? Quem e o que? a não ser seus próprios princí- Ética que implica respeito e responsabilidade para com ~ta nossa
. :
pios? E se é assim, por exemplo, qual a diferença entre suas práticas e as ação e para com os sujeitos dela integrantes, seus grupos SOCIaISe suas
ações colonialistas, que s~ atribuem o saber sobre o que é melhor para culturas. Sabendo que a pedagogia constitui um processo de "autoprodução"
outros sujeitos, povos e nações? Princípios que justificam as exclusões, (Giroux e ~{cLaren1994, p. 145), pelo qual prof~res e alunos nã?/!pên~
discriminações e também todas as mortes, por certo.22 aprendem determinadas informações, mas também atnbuem ~n~~os as
suas vidas, vozes, experiências e histórias. E que, por ess~ atri?~çoes de
Reterritorialização - Entretanto, apesar da crise de perspectivas, sentido somos responsáveis, desde que nos dispomos a ensmar.ja que este
o trabalho de educação de professores prosseguia e, com ele, minha lugar de ensinante tem (ainda) alguma legitimação social e não repre-
vontade'" de continuar a exercitar práticas de planej ar o ensino. Com base sentamos pouca coisa (ou ''um qualquer") para nossos alunos.
nesta vontade, comecei a processar uma reterritorialização dos temas Então como ir ara a escola significada como uin território de
geradores, da qual alguns pontos já foram indicados no segundo artigo ~ por se;tidos eIdentidades) e exercer uma 'pedagõgia (~~~di~
(Corazza 1995a), e à qual este dá prosseguimento .: como uma forma_d~_política cultural), sem pl3:lleJarnossas. açoe~; ..Ora,
.agir assim 'demonstraria que, no mínimo, não levamos mwt~l seno as
21. Imprescindível consultar Silva 1993, 1994. responsabilidades pedagógicas e políticas de nosso trabalho!
22. Outras crenças e concepções constituintes dos temas geradores precisam continuar 'a ser
analisadas, para tornar ainda mais visíveis o questionamento e a devastação da modernidade
24. Para ter um painel abrangente dos Estudos Culturais, cf. Agger (1992); Silva (1995d); Silva e
de seus territ6rios. Que as breves indicações feitas sirvam para dar apenas um exemplo do
movimento de desterritorialização operado. Moreira (199~. .
23. Que não era, nem é, nenhum "viés pedagogicista", mas uma decisão politicamente tomada, a
25. Significand(:.ética mo uma ráti .sss busca influir na produ~o d~sj&!!ill?dos, poder_
partir do entendimento de que uma prática pedag6gica critica também implica lidar com este e identidades. .
tipo de questão. . 26. ~mo Moreu:a (1995) trabalha com a categoria de intelectual, para pensar o professor.

121
.E, além disso, algum educador ainda acredita que seja possível contrário, são contingenciais, precárias, provisórias, incompletas, ambí-
orgarnzar uma luta política, sem se preparar para ela? Que ela possa se guas, embora insistam em vir carregadas de metanarrativas e de signifi-
dar com base no espontaneísmo? Que a luta emerja com naturalidade de cados transcendentais e totalitários.
relações sociais que seriam, essencialmente, antagônicas? Que existe Planejar, como uma pratica criticamente afirmativa, e, ao mesmo
uma determinação histórica estrutural que nos levará, de maneira inevi- tempo, suspeitar desta prática, submetendo-a, por seus efeitos de verda-
tável, ~o ~stabelecimento de outras políticas culturais que não aquelas de, a um movimento incansável de desconstrução.f
hegemorncas numa escola providapeloEstadojneojliberal?
-Nâo planejar, se for por necessidade de ordem burocrática, se for
27Planejar, porque o plano de ensino também constitui a texiualida-I para economizar esforços, tempo, recursos; se quiser racionalizar "cien-
de ~e uma forma contra-hegemônica de pedagogia, por meio da qual tificamente" o trabalho pedagógico. Ainda, se pretender conscientizar,
selecionamos e organizamos objetos de estudo experiências linguagens t
,. . " , trazer o espírito crítico para indivíduos que estão nas trevas da alienação,
praticas, vozes, narrativas, relações sociais, identidades. \ dar a conhecer a verdadeira realidade social para quem não a possui e,
, ., : ;'.} '\ " :i..: ...',d!.:!~! ...~.:: 1

Plane' ar ~p~, intencionalmente, anta onizar corn o currícul(~ muito menos, se for para produzir corpos dóceis e almas obedientes.
"ofici " e.c::a ?
:~isc~rso.;~c:o "~?~~~~~~)~~~;9uJ~,~ J3l:~~~~~cidade Não planejar, se tiver propósitos utópicos, prévios e transcenden-
de culturas lllJ.p~cad~s e~&~)ss,~(I~~g~.4<?,~,eJt.~,~>~g.~~~~s alunos, tes àquela prática de planejar, que não sejam aqueles de disputar signifi-
bem <:<>?Ioas diversas formas de expressão popular. possiuD.se tomar
cações e identidades culturais.
mat:naIs curriculares, ~dificadas em temas de estudo, reprobl~Ínati-
Em hipótese alguma planejar, se supuser que aquele que planeja
zaçao ;:~:::~:[e\ip~~'t~~~~~~(~ij~';e
segmentos intelectuais de esquerda) decolocar.estasvozes estes saberes
alguns
está pairando acima de todas as questões de poder-saber e de domínio
.dos outros; se ambicionar promover a libertação, a emancipação, o
• • •• I·· . .' ,
fortalecimento de poder dos oprimidos; ainda, se pretender ter Certeza
e estas experiências em discurso, de forma romantízada.e ao contrário
'1 ' , , acerca dos resultados.
co Ioca- os também como regimes de verdade a serem . subvertidos
.. . .' .
(Estes não precisam planejar seu ensino e aliás é bem melhor, para
Plane~a:' sim, mas ~locar nossos planos sob suspeição. Sabendo
nossas políticas culturais, que não o façam.)
~ue, ao realizá-Ios, es.tamos sempre comprometidos com o poder-saber
integrante da ação de planejar, correndo o risco de enunciar uma dada
ontol?gia moral e identitária dos alunos. Tendo presente que, ao planejar Como planejar?
e en~mar, estamos implicados por determinados interesses, privilégios,
~enti~os e que somos fabricadores ativos de culturas, subjetividades,
Não sei.
Identidades e significações.
Caso aceitasse dar uma resposta genérica para um tipo de pergunta
Planejar, mesmo sabendo que nossas diversas posições de sujeito como esta, também genérica/" este trabalho, em primeiro lugar, seria
(de onde elaboramos o texto dos planos) são historicamente constituídas
e, por isso, não são verdadeiras, eternas, muito menos naturais. E, ao
28. Buscan ío, nos textos dos planos de ensino, seus binarismos, essências rnetafísicas, significados'
i transceudentais, ânsia de dominação, projetos morais etc.
27. No sentido atribuído pela teorízação pós-estruturalista à textuali~de, como por exemplo em 29. Tão ao gosto de uma determinada pedagogia, reduzida a questões metodol6gicas que
Usher e Edwards 1994. respondem aos "comos'tde forma des-historicizada.

122 123
., :'
totalmente ilegítimo, por morrer do próprio veneno da pergunta, ao Omitir-se de propor um planejamento é renunciar este espaço e a
instit.uir um~ resp?~ta apriorística e universal; e, em segundo lugar, àquela visão. É ir para a disputa desarmado, sem estratégias, sem táticas
estana termmado, Ja que responderia a uma questão formulada de ma- e sem instrumentos (a não ser, evidentemente, os dasituação). É se
neira inaceitável para a teorização que o inspira. apresentar e ficar disponível para apenas executar planejamentos de
"terceiros", que insistem em estar constituídos PÇl05 livros' didáticos,
Então, genericamente, não sei como planejar.
pelo. cuirículo vigente, pela tradição dó discurso- pedagôgico ouaté
O que sei, do que venho escrevendo e do que ainda vou narrar aqui, é mesmo pelo currículo nacional." ..
de algumas práticas pedagógicas relativas ao planejamento, as quais constituo. . Serã que a teoria educacional crítica; por ter negado, desmobilizado,
secundarizado, ou tomado ausentes problemáticas pedagógicas como as do
Uma advertência planejamento de ensino, não ajudou a produzir está maneira desarmada, por
demasiado tempo? Não terá chegado a hora em que temos muitas ferramen-
Com base nas contribuições do pensamento foucaultiano e dos
~.;91!j~.!.t~~g,o.;~:_~gorn.,id~. produzir outras, direcionadas para as
Estudos Culturais, tenho significado o planejamento de ensino não como
micropolíticas e.as micropráticas da escola e da sala de aula? De assumir
u~~ forma tecnícista e .instrumental deorganizar conteüdos, objetivos,
atividades, recursos, avaliação, e sim como um outro texto pedagógico,
que, porm.e;()-dôs~itivos dos planos e do próprio ensino, estamos, sim,
produzindo tecnologias de subjetivação e detenniriadas relações de poder-
distinto e antagônico àquele vigente no campo educecíonal.Textualídade
sabef?E qUe, por isso mesmo, nosso trabalho é interminâvel, na direção de
essa que constitui umaoutra política .das .culturas.odas .vozes -e. das
construir edesconstruír, pelo esforço da crítica, agora fortemente enfocada
experiências de professores e alunos, por isto, rival' da política atual.
'.1 em nossas-pequenas e moleculares políticas? .
:.·.·l Planeja: o. ensino ~mo uma prática te:rtua1-p~lític.â.-detiberada para fn-., ... \~"\'~~'~ r,f . .r1!..•..
1;..·!·~1:··! '. r-. '. '. . ...• . :
produzir diferentes tipos ,de significações, de conhecimentos, de Identi- . "-, :Paiaêl~ pai' tirito tempo, nõs.. educadores críticos de esquerda,
dades, de formas específicas de aprender e ensinar;' Conhecimentos deixamosde olhar, por ficar olhando quase exclusivamente. para as grandes .
identidades, formas e significações que não sabemos, não queremos políticas de Estado. E,' de tanto serem ignoradas, as pequenaspolíticas
saber, não nos esforçamos para saber e nem configuramos como devem acabaram (talvez ironicamente, quem sabe?) por produzire fortalecer aquelas
ser e em que direção devem ir.30 . mesmas grandes políticas que supúnhamos vigiar e as quais criticávamos.
Só o que desejamos (e para isso trabalhamos) é que entrem na luta Esta cartografia do planejamento pára por aqui. Algumas linhas foram
cultural e política, para disputar hegemonia com as práticas e os signifi- traçadas e elas são suficientes para demarcar o território que interessava.
cados que se pretendem e se instituem como totalizadores e que vêm
Que outros cartógrafos tentem suturar os pontos que, em seu'
dando no que aí está, tanto em termos de forças sociais quanto em termos
de formas de subjetivação. entendimento, ficaram abertos. (Mesmo porque não me agrada, em nada,
um estado discursivo de suturamento," que obstaculiza emesmo impede
outros textos, outras histórias e narrativas, bem como a flutuação dos
Tomada de posição significados.) .
Propor um planejamento é produzir uma visão política ~ um
espaço de luta cultural. 31. Cujos "parâ metros" já estão aí, impostos a toda urna comunidade nacional, que pouco ou nadá .
participou de seu estabelecimento.
32. Além do que, tal estado de suturarnentoé mesmo impossível, em VÜf\1dedo caráter necessariamente
.. :; discursivo de todo objeto e da impossibilidade de qualquer discurso implementaro suturarnento
30. ~ ~od~ nenhum e em nenhum sentido. Ou seja, abstemo-nos de enunciar qualquer
ideahzaçao, fazendo-nos de "mortos". Tal corno o analista em sua prática. final, corno mostram Laclau e Mouffe (1985). . . '.; - '. . . ..

124 125
Temas culturais que ela mesma ajudou a conjugar. (Bem como as vontades de verdade e
de poder dos intelectuais que constituem esta forma de planejamento.)
· A forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz
Como forma de selecionar e organizar o currículo, os temas
respeito à seleção'" e a organização de temáticas culturais. Deve muito
à extensa produção da sociologia da educação e do currículo e a seus culturais trazem para a cena os "conhecimentos subjugados" (Focault ."
exames das relações entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, 1988), aqueles que nem foram pensados que poderiam vir a ser consti-
currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle social." tuídos como conhecimentos escolares. Por isso, enfocam, deliberada- ~.
mente, questões relativas li gênero, classe, raça, etnia, religião, identidac!e;:
Recebe outros instrumentais recentes dos Estudos Culturait , I nacional, diferenças sexuais, discriminações de idade, colonialismo ete.,")
como: seus trabalhos sobre subeulturas; novas conceitualizações de e todos os conhecimentos que costumam integrar a cultura chamada de
cultura; políticas de identidade e de representação; alargamento do "popular". Em outras palavras, todos os saberes proscritos dos conteúdos
conceito de pedagogia"3S-comoprática cultuiâl; ôlVeiSidade de artefatos científicos, que Foucault (1993a) chama de "saberes da gente", consti-
culturais; metodologias.diferenciadas de pesquisa e análise; deslocamen- tuem os conhecimentos preferenciais dos temas culturais.
to do eixo de classe para, múltiplas agências culturais; chamado constante
ao engajamento político; sua linguagem das possibilidades de políticas Alguém poderia pensar: "Se levada ao extremo, esta prática pode
de transformação. - vir a constituir qualquer outra coisa menos uma escola que precisa
ensinar conteúdos universais; e, se não universais, conteúdos nacionais
É constituída também pelas ferramentas da teorização social pós-
ou regionais que possibilitem que o estudante possa, por exemplo, ser
estruturalista/pós-modernista e suas contestações das metanarrativas
transferido de uma escola para outra, que o levem. a ser aprovado na
globais e totalizantes, do sujeito racional do Iluminismo, da linguagem
própria escola, no vestibular, ou mesmo nos tais exames nacionais."
representacional, dos princípios ideais - fixos e globais - de uma
educação progressista e emancípatória. /
Claro, existe aqui um forte argumento, porque não se pensa em
Os temas culturais são bem uma forma de planejar o ensino de seu fabricar uma escola pública ainda mais segregacionista e discrirninatória
tempo e, por isso, uma forma que está sempre em tensão, que nunca está do que aquela que temos. Para trabalhar com os temas culturais, trata-se
apaziguada, e que jamais ficará acima de qualquer suspeita. Sabe-se de realizar ajustes e rearticulações entre os conteúdos estabelecidos e
~ntingente e comprometida, cruzada numa rede de saberes-poderes, legitimados, acrescentar ou suprimir outros conhecimentos e (quando,
integrante de um particular regime de verdade, reconhecendo (quando pela disputa, isso for possível) incorporar, radicalmente, os saberes da
pode) sua ânsia de controle e buscando (sempre) conjurar as verdades gente como materiais curriculares.

~l 33. Ao ler "seleção" e, como mais adiante, "espalha" ou "opções", lemb~-se do sentido relatívizado
e comprometido deste sujeito pós-moderno/pôs-estruturalista que realiza tais processos, bem
Porém, enfocar qualquer um desses conhecimentos através de
múltiplas perspectivas culturais, que criem condições de. possibilidade
diferente daquele sujeito centrado da filosofia da consciência, realizando suas ações conscientes para produzir uma contra-hegemônica política das culturas, das vozes,
de tomadas de decisão, com base no livre-arbítrio. dos desejos, dos sonhos e das experiências de professores e alunos."
34. A fim de obter uma configuração histórica destas contribuições e o assinalamento de algumas questões
centrais que ocupam as análises crítica e sociológica do currículo, ver Moreira e Silva (1994).
35. "Existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento é produzido, em qualquer lugar 36. Com minhas estagiárias do curso de pedagogia, séries iniciais, tenho vivido experiências que
em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades, mesmo que essas demonstram isso, ou seja: mudanças possibilitadas pela prática dos temas culturais quanto à
verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao lugar-comum." desfixação de sentidos de alguns conhecimentos, seja em termos do próprio conteúdo proposto
(Giroux e McLaren 1995, p.l44). pela escola, seja em termos de outras abordagens e diferentes análises que deles são realizadas.

126 127
Que cada temática trabalhada não seja vista por um único olhar e o ensino), penalizando mais ainda as crianças dos grupos sociais em
I. tampouco atribuída de um só sentido. Mas entre no jogo da pluralidade desvantagem, em termos de sua permanência e avanços no sistema
e da diferença, sendo falada de muitos lugares, atribuída de múltiplas e, .educacional. (Não é à-toa que a organização do tempo na escola seja esta
até mesmo antagônicas, significações, por diferentes discursos. Que se que herdamos, pois produz conseqüências até mesmo na forma como
cruzam e se transversam na rede discursiva, onde as relações de poder- ensinamos os saberes. 8 i
saber tecem os fios estratégicos e táticos da disputa. Que sejam questio- Importa também narrar que a prática de planejar e realizar o
nadas e confrontadas as diversas e diferentes posições discursivas, em ensino, através dos temas culturais, faz com que os futuros professores
outras palavras, reproblematizadas na luta cultural. digam-se e sintam-se presentes, com suas vontades, seus gostos e suas
Historicização dos saberes, para aí nos encaminha este tipo de preocupações (também com seus limites e seus equívocos). Não é mais
prática cultural plural. Em vez de ensinar, por exemplo, que o corpo uma pedagogia que faz assepsia da professora, exigindo que ela se aparte
humano se divide em "cabeça, tronco e membros", dar lugar a um ensino de seus desejos, dos processos históricos e políticos, das contradições
que contextualize historicamente este tipo de enunciação. Tal maneira sociais e de todas asproblemãtícas analisadas pela teorização educacio-
de tratar o ensino, isto é, fazendo a "epistemologia social" (popkewitz nal crítica. A professora pergunta-se: "Das culturas; o que penso'que seja
1994) decada conhecimento, encaminha-nos a que paremos de univer- importante que meus alunosaprendam;tlis<;ufum"d~~~~w1.~(~im, ela
salizar e naturalizar os saberes (e assim transmiti-Ias), por perguntar carrega para a sala de aula o que conseguiu propor mostra ~;crianças e
as escolhas que fez; aquilo que das culturas foi/é signifieatjyo parn,.elae que

.,i
como foi possível que esse conhecimento tivesse sido enunciado desta
maneira e não de outra. Em que jogo de poder-saber ele foi produzido e - nada inocente - selecionou. Ela assume suas decisõCSjsàbeÍido que'as
e coloca em disputa para serem cambalizadas.pel0ID.ulticul~~~. consti-
foi-lhe atribuído estatuto social, de maneira tal que hoje está aí, consti-
tuído desse modo, conio verdades científica e escolar? tuinte de sua sala de aula e não fica infeliz ou desesperada por isso, pois é
!,.., isso mesmo que ela deseja. Assim, a professora é reintrodúzída no,trabalho
De novo, alguém poderia dizer: "Se vamos fazer a história genea- 'docente e não fica apenas como uma mera executora. Isto Íiã9;.fuíIí se
lógica de como· cada saber chegou a se afirmar como uma verdade, mostrado de pouca valia, em termos de seu envolvimento e sua responsabi-
precisaríamos que a educação escolarizada tivesse uma duração, pelo lidade em produzir um trabalho pedagógico que ainda não está pronto e que,
menos, cinco vezes maior do que aquela que tem. Além disso, nem nós muito menos, se pretende que, algum dia, seja canonizado. .
aprendemos (nos cursos de licenciatura ou nos cursos de pedagogia) estas
Com as alunas estagiárias temos exercitado o giro de nos tomar
genealogias de cada prática discursiva. Também nos ensinaram cada
mais culturais e menos escolares," e os temas culturais têm se constituído
conhecimento como se fosse universal: isto é assim porque é. Como
justamente no agenciamento estratégico que permite este movimento.
vamos ensinar diferente?"

Quanto à última observação, bem, há muitos intelectuais da edu-


cação estudando, investigando as histórias e contestando as verdades dos Narrativas de temas culturais
saberes "científicos", universalizados e a-historicizados, que nos foram
transmitidos." Quanto à necessidade de um tempo maior de escolaríza- No artigo anterior sobre os temas culturais, listei (Corazza 1995a,
ção, é bem verdade que seria preciso. Contudo, não se pretende poder pp; 45-46) uma série de temáticas que foram produzidas porvârias alunas
alargar este tempo. (ao menos, em nome de uma simples forma de planejar
38. Mas épossívelcomeçar a realizarexperiências com alguns saberes e discip1inas,comoveremos adiante.
37 .. IncI~ive, no próprio espaço curricular do c';I!S0de pedagogia da Faced/ UFRGS. 39. Como Moreira e Silva (1994) tão certeiramente referiram.

128 129
f. estagiárias. Neste trabalho, narro fragmentos de histórias produzidas por representação. A idéia de trabalhar com o discurso da mídia, como sistema de
quatro dessas alunas," em seus trabalhos de prática pedagógica: primei- representações, surgiu da necessidade de compreender a cultura como uma
ramente, inscrevo dois planos de ensino, os realizados por Maria Soledad luta em torno de significados, identidades e histórias atribuídas; bem como da
Gómez e Patrícia Costa Rodrigues. Em segundo lugar, registro os relatos necessidade de ler os textos da cultura popular e de massa, de uma perspectiva
de Andréia Todeschini Merlo e de He1enara Oliveira, os quais expressam que não esteja limitada crítica da ideologia, mas que esteja aberta "para
ã

uma parcela de suas práticas pedagógicas e, por isso, incorporam análises descobrir formas de criar um espaço para o envolvimento mútuo da diferença
e produções experienciadas por elas e seus alunos, quando do trabalho vivida que não silencie a multiplicidade de vozes em torno de um único
com IJS temas culturais.
discurso doniinante" (Giroux e McLaren 199j").
Penso que é importante desenvolver um trabalho no qual seja
-e >: '.' ~1~~9~deensino .
problematizada a noção de autoridade textual, para que não haja um só
História 1- Maria Soledad Gómez discurso verdadeiro, e no qual que exista a possibilidade de uma prática
"
.~,.':.i...'_·:

~;:>:~fj7S!,semestre ,/199S"2",
".,~
~......•..
h·· ;,",1::
,
.~: ..
.
~:!'; -'o
pedagógica que permita abordar o conhecimento da mídia, com base nas
experiências que as crianças utilizam para produzir significados, de
'Es~I~'Estadual de 1S!Gràti 'Coelho NetoNila Bom Jesus/S" série acordo com seu envolvimento com ela .
. ~'.l.IDiIiil;i~;01di~~~rso da mídia e suas representações
. 'G" .
em ,..........,
Para a concretização deste trabalho, dividi o tema cultural eméubtc0
nossas culturas ~~';~:>;'
r :~ .. 'f ~fC::Â~," ~ e selecionei algumas atividades e quest6éSi" serem desenvolvidas:

, ", ,'.- 2;::ebj~~v~t3 ~tetem~~~~7ümo objetivo trabalhar com a ~dia 4~~~


em suas diversas manifestações. o que ela representa na construçao de
nossa' sociedade,' de nossas culturas, e 'como forma de produção não só ~elicidade
de saberes, como também de subjetividades. Conceito de felicidade, para mim, para os outros.
3. l.ustifi~tiva~ Escolhi trabalhar com as práticas discursivas da Análise da música Rap da felicidade.
mídia, baseada nos Estudos Culturais e na teoria da pedagogia critica da O que dizem sobre "felicidade" a TV, os programas de rádio e
as músicas que escuto, as revistas que leio? Com quais idéias
eu me identifico?
40. As quatro alunas pertencem ao curso de pedagogia, habilitação em séries iniciais, da Faculdade
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A elas agradeço a autorização Que coisas não estão contempladas, nos meios de comunica-
amiga para proceder às inscrições de suas produções neste trabalho. ção, sobre a minha felicidade?
41. O es~~io em séries iniciais tem a duração de dois semestres letivos, respectivamente, no 7" e
Que coisas me fazem infeliz?
no 8" semestres finais do curso. Desde o 6" semestre, durante a disciplina "didática: organização
curricular", os alunos começam a
interagir com a escola e com a turma com as quais
&Escola
desenvolverão sua prática pedagógica O planejamento de ensino é feito após 30 horas,
constituídas por atividades de observação na turma, reuniões com a professora regente e com
outras professoras da série. Análise do rap Estudo errado (Gabriel, o Pensador).
42, O título que as alunas dão 'aos temas culturais tem se mostrado de grande importância, no
sentido da invenção. Elas referem que se sentem dando "um nome a um filho".
44. Temos aprendido a importância de recortar os temas culturais em subtemas derivados do
43':1 Ao planejar por meio de temas culturais, a aluna não recebe um "roteiro" padronizado de primeiro, já que este costuma ser expresso de maneira genérica, o que dificulta a organização
elementos integrantes do plano de ensino, tais como objetivos, conteúdos, atividades, recursos, de atividades, seleção e produção de textos didáticos, programação de ações que exigem
instrumentos e critérios de avaliação. Ela produz um texto sobre sua proposta, aí incluindo o preparação prévia ete. Além disso, os subtemas permitem produzir conjuntos diferenciados de
que considera significativo,
atividades, o que impede a rotina e a repetição.

130
131
Que coisas falam na música com quais me identifico? Ou não? as História 2 - Patrícia Costa Rodrigues
Análise da telenovela.Carrossel, no canal SBT.
82 semestre /1995-1
Que fatores são iguais aos nossos e o que é diferente?
Como aprendiam meu pai, minha mãe, meu avô, minha avó etc.? Escola Estadual de 12 Grau Coelho Neto/Vila Bom Jesus/S" série
Por que venho à, escola? O que aprendo? 1. ífema cultural: Eu, sujeito de múltiplas culturas
Que coisas eu gosto de fazer na escola? :------.-- I

wb..\..~
O que é que me faz aprender? .
Que coisas eu sintoque não me fazem aprender? O que me atrapalha?
---- -
Primeira parte: Ressignificando as$nti~s
.,
,'.

Esta primeira parte enfatiza os sujeitos da turma 32, em alguns de


seu múltiplos aspectos: físicos, emocionais, culturais, sociais. Pretendo
3))Violência. ., ,.. ,- . .. _
.'-./" .d.'"'';'''
provocar a reflexão, por parte desses sujeitos, de relações com seus
comoJ.l!ma1NadonIlleAquiAgora, porexemplo.
. AnálisecietelejOlJ'1.ais, corpos (auto-imagem, sexualidade); de suas relações afetivas (família,
_,o -
.~-:!_;Ailâlisejle
~.u......
.; •.• ~ ..•••
:ÍioIÍCiâS..de iá.dioe de jornais.
~, .•••. J.~ •••
:.j.:. ••.\..••~\.;, ...•.i . .J..J.,I..tj'!I>~.Ul~'" ".-".,.,,,,,,,.. . .
escola, sociedade); dos elementos culturais presentes em seus cotidianos
Comparação dos tipos de notícias. . . (trabalhando as culturas, em termos do que comem, o que vestem, o que
"Traçar' 'um' p~aiel~ .e~tr~ ~~iê~cia na minha vida e as ·I~ fazem ...); e de suas participações sociais e políticas. ,:;V
• "1!;ViólênéiáSnôtici'ádaS' p<!Ía:hndia:,:··,l-.. .
Segunda parte: Port~ Alegre, cidade de múltiplas.culturas i: ~v

.' On(ie'ieil~veriq() sitUaÇões'de'violência?


Onde eu pratico essas situações? Neste segundo momento, será abordado o município de Porto
.... ",'...... . .,"
Alegre, numa perspectiva não muito comum na prática escolar. Em vez
. Significados de violência. ..'
de enfocar os'fatos históricos e os aspectos geográficos, como elementos
'4) Infância e adolescência ._ centrais deste estudo, pretendo analisar o elemento humano, construtor
..:..,;. ",',. I, •••.

Conceitos de infância e adolescência, baseados no livro de dessa história. Quem são os porto-alegrenses? Quais são suas origens
Philippe Ariês(1981). . étnicas? Quando e por que esses diferentes povos vieram para cá? Que
características culturais possuíam? Quais suas contribuições para a his-
O que é, para: nós, ser criança ou adolescente?
tória de Porto Alegre? Que elementos culturais difundiram?
O que dizem os livros (literatura infantil e infanto-juvenil), os
jornais, as revistas, a TV, o rádio sobre isso? Por meío destes e de outros questionamentos em tomo das pessoas
O que falam os governos sobre isso? (Estatuto da Criança e do que fizeram e fazem a história de Porto Alegre, tomaremos os fatos
Adolescente.) históricos e os aspectos geográficos mais significativos para nós.
@O amor (nossos afetos) Justifico este trabalho pela importância de se estudar a diversidade
Análise de histórias de. amor. de culturas de uma sociedade, bem como sua influência na constituição
individual dos sujeitos e dos grupos sociais, para uma melhor compreensão
Análise do amor nas 'novelas de televisão.
do mundo e das nossas relações com ele. Atualmente, quando falamos de
O que ac.ontece em nossas vidas, que se parece com as novelas?
sujeitos, não podemos deixar de levar em conta os atuais estudos que têm
O que gostaríamos que fosse igual à novela? Por quê? ocupado os intelectuais da educação (p6s-estruturalismo/pós-modernismo),
O que é o amor para nós? que apontam para uma nova conceituação de sujeito e de subjetividade,
Quando amamos? Quando nos sentimos amados? A quem amamos? indicando-os como produzidos por múltiplas configurações.

132
133
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-- • história de Porto Alegre: a formação do povo de Porto Alegre


I '~

Terceira parte: Seres mestiços . ;


"

(índios, açorianos, alemães, italianos, poloneses, judeus etc.);


"

A divisão em três partes satisfaz apenas a necessidade de enfatizar, • misturando raças;


em determinados momentos, os pontos fortes desta temática. Na primeira • contribuições culturais: danças, músicas, literatura, alimenta-
parte, enfocaremos o Eu como objeto de reflexão e significação; na segunda, ção, vestimentas, hábitos, crenças;
iniciaremos um processo de relativização desse Eu, atentando para seu • influências dessas culturas em nosso cotidiano;
aspecto múltiplo, salientando a diversificação cultural que nos constitui e • Porto Alegre de ontem e de hoje (abordando historicamente
que constituímos; e, neste terceiro momento, a ênfase é trabalhar essa alguns conteúdos mínimos da série); -
relativização de maneira mais explícita, desestruturando fortes preconceitos • alimentação na cidade de Porto Alegre: principais alimentos
de "nossa cultura", como os de gênero, raça, etnia, credo etc. Para este produzidos na cidade (estudo da Feira do Bonfim); plantio e
terceiro"momen~Qre~endo me fundamentar, principalmente, na obra de desenvolvimento de alguns alimentos (abordar água, ar, solo
.chel Serres,(Filos6jui mestlÇã;;que aborda este ser múltiplo. e relação homem/mulher/criança e meio ambiente nesta pers-
--- " "-" .<- " '" pectiva).
2. Objetivos
Língua portuguesa
• Desejo que os alunos construam uma nova relação com o seu
" trabalhar os conteúdos mínimos da área, utilizando textos
cotidiano, com sua cultura e com sua participação na sociedade
pertinentes à temática cultural que estou propondo e que se
mais ampla; e que esta relação tenha uma representação mais 1
refiram a lendas, contos e histórias dos diferentes povos;
positiva em suas vidas. i "WI

linguagem desses povos (gírias, piadas, expressões, poesias,


• Que os alunos percebam-se mergulhados neste multiculturalis-
sotaques, palavras e frases das diferentes línguas); letras de
mo existente na história da cidade de Porto Alegre, que 'são
constituídos por ele e colaboradores de sua continuidade. músicas.
• Trabalhando as relações de poder-saber interculturais, que os Matemática
alunos sintam a necessidade de instrumentalizar-se e interferir
• correlacionar os conteúdos mínimos: adição, subtração, multi-
nestas relações.
plicação, divisão, dobro, quádruplo, quíntuplo, metade, terça
• Que os alunos produzam uma relação mais positiva com as
parte, quarta parte, quinta parte e "real" (dinheiro - números
diferenças (culturais, étnicas, econômicas etc.).
decimais) com o custo de vida em Porto Alegre - salário
3. Conhecimentos45 mínimo; valor do aluguel; cesta básica; material escolar; lazer
e outras necessidades;
Ciências sociais e naturais • estudo de moedas de outros países e seus valores em relação ao real.
• conceito de cultura;
I
Observação: é possível que outros conteúdos mínimos sejam
• as culturas da turma 32; abordados de forma descontextualízada."

/
45. !\alu.!1aestagj!ria trabal.hoJl.Qs"conteúdos mínimos" da s~~' esforçando-se por Iústoricizar
~guns deles em sua constitui -o eacrescentou ou.!rÕssaberes, implicados no tiãiJãIlio com o 46. Esta observação expressa uma dificuldade cornumente encontrada pela maioria dos estagiár!os,
ou seja, a de ressignificar os saberes matemáticos, em suas vinculações com os temas culturais,
~ema ~' Apresento aqui a "bricolagern" daí resultante.

135
134
Educação física Para tanto, iniciei o trabalho com as fotos das crianças, buscando
dados significativos que apareciam ali e, após, diferenciando as particu-
• Uma vez que decidi iniciar meu trabalho, ressignificando as
laridades de cada sexo.
culturas doss alunos da Vila, trabalharei o "futebol" em níveis
teórico e prático aproveitando, neste momento inicial, um cam-
peonato - para meninos e meninas -"'- promovido pelo grêmio IGUAL. NOS BEB~S MENINOS E MENINAS

estudantil da escola. cabelo auto'


usam sapatinho e sandália
Educação artística fraldas, bico e mamadeira
usam macacão
• Trabalharemos com artesanatos das diversas etnias estudadas,
MENINOS '. MENINAS .
além de utilizar atividades artísticas, como apoio no desenvol-
vimento de outros estudos. ;: Cor azul ' ," . . cor-de-rosa
.:";"., 1,usam..~,;.;,;:". ,'.:,"''','',':1,' -: '"',:,'j'" ,.', usam chiquinhas,brinc?se tiaras
'. ' " <.- têmpelÚs'
> 'H,' " " - ...o,',,'.. usam caIcinh<l '
': brincamde carrinho. ',,1; " ,,, :,brincam de boneca
Relatos de prática pedagógica . .' .. ~•.
;'. .. ,. .", nas festas, usam vestido
,,' ,

História 3 - Andréia Todeschini Medo 'Esse qwiikà:d~ú'


•• _~I·U~"·..J:YV"1'1;"
ÕrigêniàpÍo~stldetéxto'cOletivo,que
t.;
'O.·h.. r. ':" ..
,l ...l ~' '.
'-' . .;;,:,,!~'.'
ficou assim:

72 e 82 semestres/1994-1/2 "COMO ERAM OS BEB~ DA1uRMA33. NA D&:ADADE 80


Quando todos nÓSéramos bebês; usávamos fralda, bico emàmadeíra, Muitos
Escola Estadual de 12 Grau Coelho Neto/Vila Bom Jesus/S" série bebês mamavam no seio da mãe. Todos nós queríamos colo e quando a mãe' ,
não dava, começávamos a chorar. Depois de mamar, o pai ou a mãe batja/
1. Tema cultural: A família no tempo-espaço histórico/cultural nas costas para nós anotarmos. Nos pés, usávamos sapatinho e sandália. No
corpo, vestíamos macacão. As meninas, em dia de festa, usavam vestido. As
2. Subtemas: Investigando 'nosso cotidiano hoje meninas brincavam de casinha e de boneca. Já os meninos brincavam com
seus carrinhos e também com seus bonecos.
Pesquisando nossas origens culturais Agora, na década de 1990, não somos mais bebês. Nós somos crianças,
às vezes, brincamos juntos, outras vezes não. Na maioria das vezes, todos
Descobrindo-nos como sujeitos produtores de história usamos calça, camiseta e tênis.
Será que quando ficarmos adultos teremos outras diferenças?
3 - Narrativa: A intenção ao propor este tema cultural foi a de
operar num plano político, em dois domínios: primeiramente, numa
existência física, corpórea, imediata, presente, como suporte para o Em-seguida, levantei a questão a respeito dos conceitos e das
trabalho posterior; e, num segundo, as existências histórica, cultural e, idealizações sobre "<?riança", com a seguinte proposta:
portanto, social. '
o QUE É SER CRIANÇA, PARA MIM?

Com base teórica na obra de Philippe Ariês, A história social da Ser criança é ter fé na liberdade da humanidade e ter pureza no coração.
(Roberta Kelly, 9 anos)
criança e da família, propus atividades que elucidassem o momento Sercríança é fazer tudo o que o pai e a mãe mandam. (Cartos Eduardo, 11anos)
histórico que vivemos hoje, pensando a respeito de algumas convenções Ser criança é brincar, correr e ajudar a mãe a cuidar dos irmãos.
sociais, como o vestuário, o jogo e o próprio objeto discursivo: a criança. (Maurícia, 14 anos)

136 137
Buscamos outros dados sobre o assunto em dicionários ,J' omais , Músicas de nossa cidade, estado e país
revistas, livros técnicos, para que pudéssemos compartilhar de outras Músicas do rádio e da televisão
formas de se ver essa questão. Diferentes gêneros musicais
Músicas de autores de nosso convívio
Com o intuito de logo aprofundar o estudo das produções históri-
cas, propus as problemáticas do tempo e do espaço (...); estudo da família,
via árvore genealógica (...); entrevistas com pais, mães, avós, avôs (...); 3. Narrativa: O primeiro subtema escolhido foi "As músicas de
estudo sobre a linguagem, em seus elementos dinâmicos ativos (...). nossa infância e de outras infâncias". Atividades realizadas: construção e
análise de gráficos, com as preferências musicais da turma; organização
Levei para a sala de aula livros que retratavam telas pintadas na
de um livro, com letras e desenhos das músicas preferidas da turma;
Idade Média. Pudemos questionar vários pontos, como a pureza e a
ino~ncia encarnadas na figura da criança; a forte influência da Igreja; atividades que auxiliaram na compreensão de um tempo que já passou,
as diferenças entre pobres e ricos, meninos e meninas; as idades e suas como elaboração de linhas de tempo, com o registro do ano do próprio
diferenciações etc. (que estão, de certa forma, contempladas no texto dos nascimento e dos familiares; linhas de tempo, com o registro dos anos em
alunos). Após, reproduzimos graficamente as telas, constituindo painéis. que foram gravadas as músicas trabalhadas em sala de aula; análise de
músicas de outras infâncias, como, por exemplo, a infância de meninos e
Fiz uma adaptação da obra de Ariês, produzindo textos, por meio meninas de rua.
dos quais explorei algumas idéias do autor. A sugestão de algumas falas,
coletadas por Ariês, tomou-se pertinente e pude aproveitá-Ias: Também pesquisamos as músicas infantis que nossos familiares
cantavam e ouviam quando eram crianças. Organizamos um painel com
Agora que deixais vossa touca, não sereis mais uma criança, começais a as letras das músicas que eles nos mandaram por escrito ou que nos
vos tornar homem. (7/8/1606) ensinaram, cantando.
Depois de acordar, levantei-me da cama, vesti meu gibão e minha capa
curta, sentei-me num banco, peguei minhas calças até os joelhos e minhas
meias, vesti-as, peguei meus sapatos, prendi minha meia em meu gibão MÚSICAS COLETADAS COM AuxiLiO DAS FAMfLlAS
com agulhetas, prendi minha meia com ligas abaixo dos joelhos, peguei
o cinto, penteei os cabelos, peguei o gorro e o coloquei com cuidado, o cravo e a rosa Nesta rua '
Capelinha de melão Ciranda, cirandinha
vesti meu vestido e depois saí do quarto. (Ritual de um aluno, em um
Escravos de Jó Atirei o pau no gato
colégio serni-interno do século XVI) A linda rosa juvenil
O boi Barroso
A canoa virou Peixe vivo
Mariana conta O sapo
História 4 - Helenara de Oliveira
72 e 82 semestres 11994-2 e 1995/1 É importante ressaltar que o objetivo desta atividade não foi o de
,
enfocar o que Williams (a ud Forquin 1993)" chama de "cultura doeu-
Escola Municipal de 12Grau Jean Piaget/Parque dos Maías/I í! série - -
mentária", que tem o Rropósito de a en;.g; obter o registro de uma
1. Tema cultural: A música como [orma de produção cultural determinada época, e sim o que, desta época, ainda está presente em
2. Subternas: nossas cuftüras. Neste caso, os elementos do-passado que ainda encon-
tramos nas músicas de nossa própria infância.
As músicas de nossa infância e de outras infâncias
Músicas em diversos tempos históricos

138 139
De maneira similar àquela com que já finalizei outro texto sobre
Fizemos então uma paródia da música Nesta rua, que ficou assim:
a questão (Corazza 1992), desejo que a prática d~scursiva ~~ste trabalho
sobre planejamento de ensino, como estratégia de política cul~~al,
• Se esta rua, se esta rua/ fosse nossa! A gente ia, a gente ia! limpar/ Com convoque outros a com ela fazerinterlocução. Porque penso que, ai S1Ill,
vassouras, pazinhas e lixeiras/ Para quem; para quem! quisesse passar. /1 . isso vai começar a ficar interessante.
Nesta rua, nesta rua/ Tem uma escola! Que se chama, que se chama!
Piagetl Dentro dela, dentro dela/Tem alunos/Que já sabem, quejá sabem ler.47

Referências bibliográficas

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Por significar a pedagogia como uma prática cultural, reafirmo a .História social da criança e dafamilia. Rio deJaneiro: Guanabara, 1981.
posição de que podemos, como educadores de professores: 1) experien- Carmen S.e MOLL, Jaqueline. Bcola de Qualidade To~: A
-BARB--O-S""'A-M'aria
cíar, durante o trabalho de formação docente, a positividade e a produti- consolidaçâc do projeto neoliberal em educação. Educação & Realidade
vidade críticas de práticas pedagógicas alternativas, que capacitem o n2 1. Porto Alegre, voI. 20, jan./jun. 1995, pp. 239-248.
futuro professor a planejar e desenvolver currículos alternativos e con- B:.DOM, Benjamin S. et alii. Taxionomia de objetivos educacionais. Porto
tra-hegemônicos; 2) divulgar estas práticas, colocando-as em circulação Alegre: Globo, 1973, vols. 1 e 2.
e em debate, para que possam inspirar outras; 3) esperar que estas outras CHERRYHOLMES, Cleo H. Um projeto social para o currícul~: Persp~tivas
práticas sejam antagônicas às nossas, de modo que se criem novas . p6s-estruturais. In: T.T. da Silva (org.). Teoria educacional crltica em
condições de emergência para repensar, questionar e mesmo desconstruir tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. / _
aquelas por nós positivadas. CoRAZ.ZA, Sandra M. Manifesto por uma dida-lé-tica. Contexto & Educação,
6(22). Ijuí: Unijuí, abr./jun. 1991, pp. 83-99.
Que me perdoem os grandes teorizadoress da educação, mas meu
· Tema gerador: Concepção e práticas. Ijuí: Unijuí, 1992.
trabalho é composto também por estas questões (talvez, por eles consi- ----- · Temas culturais: Apontamentos. Cadernos Pedagógicos SMED,
deradas "miúdas" demais), como a de trabalhar com os estudantes outras
---n...,-2-:5,...-,.Maio, 1995a, pp. 41-46.
formas de prática pedagógica, da qual certamente a problemática de
como planejar o ensino faz parte. Questões que, a meu ver, integram a · O construtivismo pedagógico como significado trans~endental do
---cu-m-'-:-culo. In: A. Veiga-Neto (org.). Crítica pôs-estruturalista e educa-
composição de outra forma de escolarização e de pedagogia, ambas como
produções culturais em luta para definir diferentes significados e distintas ção. Porto Alegre: Sulina, 1995b.
relações de poder-saber. Luta cultural, na qual o planejamento de ensino, COSTA Marisa C.V. Elementos para uma crítica das metodologias p~icipativas
'd~ pesquisa. In: A. Veiga-Neto (org.). Crítica pós-estruturalzsta e edu-
via os temas culturais, vem sendo fabricado como uma estratégia política
e mesmo como uma arma de combate. cação. Porto Alegre: Sulina, 1995.
FERRElRA, Francisco W. Planejamento sim e não: Um modo de agir num mundo
em permanente mudança. Rio de Janeiro: paz e Terra, 1983.
47. As quatro "histórias" falam por si, sem que ninguém precise comentá-Ias e, muito menos,
interpretá-Ias. Elas tomam visível a pluralidade de novas abordagens culturais, no espaço da
FORQUIN' Jean Claude. Escola e cultura: As bases sociais e epistemol6gicas do
educação escolarizada, e produzem algumas marcas de subversão curricular. Com o mérito de '. c~nhe~imento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
terem sido propostas e trabalhadas por "estagiárias" que, corno se sabe, ocupam nas escolas
FOUCAULT, MicheI. Mic~ofisica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
um "lugar" não muito favorável a tais operações.

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