Sobre o preço da pesquisa pedag6gica'

Traduçlo de Román Gokknzwe1g

e Anaddhi F1gue1redo

1.
O seminíno de La Bitie reuniu pcsqul$>dom que Hl<lVIDl
dupostos a acri1<1r uma cena &h2 de conforto e a pagar um cn--
to ~· E..n pcsquwdores não compamlluvam uma metma
metodologia nem um mesmo marco referenci•I, embora todos
eles estivessem inspirados por alguns textos comuns. Tam~m
nlo formava111 un1a co111u1úcbdc cicntffic.a determinada, nem se
idenrific•vam com uma mesma trad1çJo ou tse0b de pesquisa.
Nlo sr reuniram como "pares" que se submetem aos mesmos
requmto5 de c~nfiadade, que se reconhecem como rq>tt-
sentantes da mesma rado (ou do mesmo tribuna.! da nzlo),
que comparcilham a mesma Hnguagem ou o mesmo código
(racional) no interior do qual podem filar e comesur. N5o
pretendiam argumentar ou demonstrar propostas ou posi9cks,
senão exptessar pcnwnattos e falar a parur de expe1 i<ncui (e
não tObr'e ebs). O que os reunia era uma espiae de curlOSl.bdc
(pabvn denvada do btim cura, cuid1do) cuja prioridade nlo
slo os novos conhecimentos, mas que se refere, antes bem, a
uma preocupação ou um interesse comum pelo presente de
que fazem p;1rtc como pesquisadores. Trat•-se de: uma preo-
cupação CU,P pretendo nio ~acumular conhecimento5 acng

1 Sobre d p1tao ele li 1nvntipción p<da16s1u ln: MASSCHELEIN.

J, SJMONS, M (Ed1.J. M ...... "'"'•'""" m nmw tlt ""'" Bucdona
Laerm, 2008. p. 129-146

ss
 do presente, nem criar uma ordem explicativa e determinar
sua validade e seus limites. Essa preocupação esti vinculada
propriamente a uma disponibilidade pan não saberem quem
sào. o que pensam. e o que fuem; a uma disponibilidade para
abandonar a comodidade intelectual e existencial (ou sua bus-
ca}; e, portamo, de certo modo, a uma disponibilidade para
colocar a si próprio cm qucst:io (seu pensamento e 05 limites
de seu pensamento), ou seja. uma disponibilidade p•n p•gar
um preço determin•do. Dito de outro modo, truav•-se de
uma espécie de problematização do que significa "nós hoje",
neste preciso momento, e do perrencimcnto a esse "nós" e a
esse "presente". Em nossa opinião,justamencc por iuo gerou-se
um tjpo dctermm•do de pesquisa pedagógica: uma pesquisa
com um senndo educativo ou formativo. Tentemo1 esclarecer
esta ideia de "pesquisa formativa". A pesquisa formariva é um
tipo de pesquisa pedagógica e dá um certo conteúdo ao termo
"pedagógico". No entanto, é importante destacar que esse
termo possui dois significados. Por um lado, "pedagógjco" é
~nitivo do objtto «! remete a um campo de f>C'qUiJa: a uma
pesquisa acerca do campo educativo (a t>scola, a criança, a
aprendizagem, o currículo, os professores, a educação fora da
escola, etc.). Por outro lado, como genitivo de sujeito, o termo
"pedagógico" remete ;l natureza da pesquisa em si: à dimensão
educativa ou formativa da própria atividade de pesquisa. Aqui,
tr.ltamOi deste segundo significado, da dimensão formativa ou
educativa da J>C'(!Uisa ped•gógica. Neste segundo significado,
além do mais, o tmno "pedagógico", no sentido de "educativo"
ou "formativo", volta a ter uma dupla vertente: por um lado
pode se referir ao sentido formativo ou educativo da pesquisa
pano próprio pesquisador (e, se for o caso, pan 05 estudantes
ou educadores que pamcipam da pesquisa) e, por outro lado, o
termo "pedagógico" também pode se referir ao sentido forma-
tivo ou educativo da pesquisa para os demais (como estudantes
ou educadores). Todos esses sentidos estado presentes em nOiSa
exploração daquilo que é a pesquisa pedagógica formativa.
Mas nOiSa explonçào parte de outra hipótese de traba-
lho: queremos disnnguir entre duas tradições de pesquisa.
56
Esta distinção não se baseia na metodologia, como no caso de
pesquisa quanriuriva iirmis qualitanva, ou empinco analítica
""''"interpretativa. Como hipótese de rrabalho, e inspirados
por Foucault, propomos que a distinção entre essa.s duas tra-
dições de pesquisa se dê no lugar e no significado que tem,
em cada uma delas, o que poderíamos chamar de "ace1so à
verdade": Baseado cm quê pode-se obter o acesso à verdade?
O que significa "verdade"? Baseado cm qual significado da
palavra "verdade" o pesquisador pode ser capaz de falar com
propriedade? Segundo uma cena tradiçao, a qual nos interessa
aqui, o acesso à verdade requer a rnnsformação do eu. Então,
a cransformação do pesquisador é imprescindível pan poder
se obier a verdade, um certo tipo de verdade. A outra tradi-
ção, mais conhecida, propõe que é o conhecimento o que nos
permite obter a verdade, que se há de cumprir determinadas
condições para adquirir conhecimentos verdadeiros, ma1 que
a transformação do pesquisador não é uma delas. Enquanto a
primein tndição defende que pan poder falar com propriedade
o pc>quisodor deve ter vivido um proccuo de ttaruformação, a
segunda concede mais importância às condições que configu-
ram o campo do conhecimento. Ambas as tradições propõem.
portanto, que o "aceno à verdade" requer que se pague um
preço. Mas este preço se situa em lugares distintos: ou bem
cm uma tranú'ormação do eu. ou bem na apropriação de um
conhecimento ou ck um saber sujeito a determinadas condições.
/\. partir dessas hipóteses de rnbalho podemos reformular
nossa pergunta deste modo: que preço pagamos pela pesquisa
formativa ou pela capacidade de falar com propriedade? Que
preço. ou melhor, que tipo de preço nós estamos dispostos a
pagar? Naturalmente, ao dizer "nós" não nos referimos 10mclltc
a "nós enquanto pesquisadores", mas também a "nós enquanto
educadores ou estudantes" e, inclusive, a "nós enquanto socie-
dade, governo ou universidade".
2.
Em nossa sociedade, definida como socied ade do co-
nhecimenro, jó conhecemos a concepção da pesquisa como
57
 '"produção de conhecimento'" O pesquisador é um producor
de conhccimm1os e a pciqu1sa ocntifica é uma pmduçio de
conhcamencos c1encíficos. Com o 1crmo "cientifico" quahfica-
se, aqui, a produção de eonhecimenros baseados na qualidade
do produto de con hecimenro suposto: conhecimento v:ílido.
Para que um conhttiment0 se_p whdo, devem ter-se cumprido
determuudu condições dunnte sw produçio. Tr;idicional-
menre, e cm nível absrmo, podemos estabelecer uma diferença
enrrc as condiçoo mrernas e as ex1ernas para a produção do
conhecimento científico (vilido).
As condições internas referem-se à mctodologu (li nor-
mas formais de um método) e à estrutura do objeto de co-
nhecimento que se pcsquiu. Trata-se de condiçoo rclarivu
à "vah<bdc" do conhecimento. No entanto, u condlÇ'<Xs cx-
rcrnas são regraJ sociaiJ, normaJ e valorn que o pcsquuador
deve cumprir para poder gerar conhecimento de um modo
que rnulte '"fiáwl". Por exemplo, podemos citar condições
cultura... como haver csrodado um cu no supcnor e adicr""..,,..
se ao corucnJO c1entl6co; ou normai moraa, como o esforço,
tratar de não confundir nem enganar os outros, trabalhar se-
gundo uma combinação aceitável enrre interesses financeiros
e interesses de status e carrein, por um lado, e normas 1deaiJ
da pesquisa dninternsada por outro.
EuaJ condiçoo não são exaustivas. têm evoluído e, além
disJO, também pode haver comboruiçõn entre das. Ais1m. por
exemplo, pode-se combinar condiç6e1 internas e culturais e
afirmar-se que (a produção de) conhecimento válido depende
daquilo sobre o qual está de acordo a comunidade cientifica
cm um momento determinado. O que queremos diter com
rudo wo é que slo essas as condiçón que dctenmnam que
preço ser:i pago para produzir conh«1mento cientifico. Em
principio, qualquer um que esteja disposto a pagar cuc preço
e que cumpra unto aJ normas internas da pesquisa' quanto as
condições externai da atividade pcsqu1~n pode produnr
conhecimento.
Partindo desta base podemos dncrcver uma determina-
l da tradição de pctqwsa pc<bgógica, a que hoje é dominante.
11
Nnsa mdiçio, o objeuvo da pesquisa pedagógica é produxir
conhttuncncos cicnúficos sobtt asp«tos concretos da realida-
de cducanva. O 1n<ettSK da pnquua pccbgógx:a na rcahdadc
educativa ccntn-se ~m campos e objetos de conhec1mcnco:
aqueles campos e objetos sobre os quais se produt conhecimento
verdadeiro. A partir dai, essa pesqu.iu pode ser qualitauva ou
quanmauva. cmpínco-analínca ou 1mcrprctanva. tei final..udc
pr:íoca ou ser teórica ou fundamcnul.
Como ciência prática, este interesse pelo conhecimento
est:i ligado a um interesse de otimiução. O que se pretende
é a 011m1uçio da prática educauva a panar do conhcc1men10
víhdo. Essa otimiuçlo pode auumir d1mntos aspectos: for-
mar pedagogos com uma base de conhecimentos científicos
ou proporciocur conhectmcncos científicos rdcvuues para a
pr:írica educativa. Alnn dmo, o conhecimento pode ser relau-
vo a d11t1ntos aspectos da prática educauva, da fixação de seus
objetivos até a determinação de seus meios e suaJ técnicas. Em
ambos os cuos, a ot1m1uçio da prática cduutiva a panar da
~ ctcnti6ca de conhca~ntos cktcmpenha um pa~I
principal. E a JOC1edade ntá disposta a pagar um preço para
essa oumiução da prática educativa a pamr de conhecimentos
procedentes da pesquiJa.
Sellundo esu tnd1ção, o pesqu11ador é quem gera e acu-
mula esses conhttí-ntos. Pan ele, o significado formanvo ou
educativo da pesquiu pedagógica é justamente enriquecer-se
cm <lOnhecimencos. Esse enriquecimento se l'u JObrc a bue de
um progrcsJO infinito ou de uma transformaçlo constante do
conhecimento. Além deste bcnefkio, o pesquisador tamMm
é rcsponsivel por pagar o preço da produçlo de conhecimcn10
de um ponto de visa social ou pucológico o status adqu1ndo
ou a samfaçioobtida por gcrarconhtttmen<o ou por0<1m1ur
com êxito a prática educariva a partir desse conhecimento.
Como professor, o pcsquiudor é aquele que 1ransmi1e
aos escudantes nsc conhecimento (aisim como as cond1ç6es
internas e externas de sua produção), quem faz <lOm que os
ntudantct participem da pesquisa, e quem oferece maneiras
de trabalhar nas quais se simula e estimula a produçlo de
59
conhecimento. Nem tradição. podemos siruar o s1gn1ficado
formativo que a pesquisa pedagógica tem para o estudante:
apropriar-se dai condições internas e cxtcnus da produçilo de
conhecimento víbdo e verdadeiro é o pttÇO que se paga para
poder falar com propriedade sobre a realidade (educativa). Em
ourr>s p•bvr>1: o euud•nte é aquele a quem, cm princípio,
pode-se pemuur o aceuo à verdade, aquele que mostra uma
boa disposição para aprender as condições internas e confor-
mar-se com as externas, aquele a quem se pede que faça um
determinado esforço e que, ao fim de um pcrlodo de tempo.
será avaliado segundo os crnfr1os derivados das condições
internas e externas da pesquisa .
Finalmente. o pesquisador é, enquanto intelectual ou
provedor de serviços, quem, graças aos seus conhecimentos
cicncíficos, pode falar com propriedade na sociedade, na
práuca cducauva e perante os educadores. Ena capacidade
1nrclecrual consmc. de certo modo, cm Múlar cnticamen-
te" a todo momento, porque o pcsquuador tem pagado um
preço por seus conhecimentos e pela capacidade de falar
com propriedade, um preço que outros, na prática, n3o têm
pa~do. Com "crittco" nos referimos às condições para a
produção cientifica de conhectmentos, cm comparação com
o conhecimento que não tem pagado esse preço (como os
conhecimentos derivados de experiências, as opiniões, a f'é ou
as crenças nilo examinadas). Por isso, o pesquisador, enquanto
antdcctual, tem u= função (explícita ou impllcata) de JUÍro
críuco: uma aproximação à prática sempre e quando o co-
nhecimento aprC1Cntado cumpra u condições (especialmente
internas) para o conhecimento válido. Aqui, a sociedade. a
prática educativi e os atores educativos são os que devem
aplicar i práuca o conhecimento que lhes é fornecido com
propnedadc.
Em rNumo, podcriamos ttp16car .-ssa uadiç1oo de pesquisa
pedagógica como um acesso à ~rdade baseado cm e dangido
ao conhecimento. Nena tradiçào, o canltcr pedagógico da
pesquisa ~m determinado cm todos os sentidos por aspectos
cognitivos (tanto formau quanto substanciais).
60
3.
A familiarauçlo com a pesquisa pedagógica que esbo-
çamos pode nos fazer perder de vista que se trata de uma
detcrmuuda rradaçio ou uma figura d~ pesquisa pedagógico
determmMia, nnbora possamos afirmar que as ciêncm pcda-
góglcas atudmcnte dominantes coincidem até cerro ponto com
essa figura. As ciências pedagógicas, enquanto fazem com que o
acesso i verdade dependa do conhecimento e vinculam o preço
da verdade is condi~s relativas à produçJo do conhecimento,
têm se ttutttucionabudo na univenubde Ao &brmos de outra
1rad1çlo não nos ttfcnmos unto a uma tr>dição que K tenha
dcscn•'Olvido paralelamente e ao mcuno nívd que csu, mas
a uma tndlçào que tem estado à sua sombra, à margem, uma
tradiçio que irrompe, intermitentemente, ao longo da h istórfa.
No entanto, o que ocorre é que as ciências pedagóglcas basea-
das no conhecimento e onentadas ao conhecimento goum de
uma posição dominante c explicam principalmente a hisrória
de sua própria exmênc1a (com a qual tornam a Justificar wa
excJusividadc). Por is.so, 11 o utra tradiç:lo nio sorn~ntf! fica à
margem. mas também fica desqualificoda enquanto não cien-
tífica, nio univcmúru, como um saber que não cumpre ai
condições internas e cxterms da produçlo de conhecimento
pedagógico. Por isso. nossa tipificação dcsu outn "tradtçio"
é sobretudo fragmentada e tentativa. tende mais à criação de
um espaço para respirar, e talvez seja precursora de uma figura
futura. resgatando da poeira um passado e ducurindo-o. Em
rNumo, trata-se de uma tradição que nlo podemos aiscgurat
que sep atual.
A ideia é mostrar que, nesu outra tradição. o acesso à
verdade a partir do conhecimento não desempenha um papel
central, mas que o acesso à verdade se produz a partir de uma
rranifonnaçiio do cu. Nnu tradiçlo. a pesquisa e o estudo têm
a ~r. cm primeiro lugar. com a mudança de uma condição de
cXJsttnCl.l do pcsqu1udor, mo é, do uma qucsóo exu1tnc1al
Em segundo lugu, nesta outra 1rad1çio, não é apenas a rela-
ção entre conhecimento e verdade que desempenha um papel
bitaco, a rebçio enttt ética e verdade também o fat. Ji que
61
o ccrmo ética pode provocar bascancc confusão, devemos dis-
unguir entre écica e moral, e, para uso, faremos uma pequena
excunio hur6nca.
4.
R~rvunos o rermo "moral" pua nomear uma série
de normas de comporumento. Por exemplo, na peJquisa pe-
dagógica baseada no conhccimcnco (a tradição dom1 nanrc),
pode-se &lar cm várias regras de comportamcnro morais ou,
mau dp«ific1menu, numa dconlõlogU cimúfica Tuta-sc de
regrai cinemas que o pcsquuador deve cumprir na produção
de conhecimento. Entretanto, a ética refere-se à maneira como
alguém se rransforma cm um sujeito ~tico, à maneira de dar
fonna a um modo de ser determinado, como se dá forma e
tcnndo à vida Tomando ernprnado um conceito dos últimos
trabalhos de ~uk (e sua análiK da An11g3 Grécu), podemos
d1~er que a éuca tem a ver com o "cuidado de si". Ene cuida-
do de si en um antigo ideal pedagógico, como te depreende,
por exemplo, do diálogo Alóbladts /,de Platão, em que lemos
como Sócrates pede a Alcibiadcs que c.Ude principalmente,
e sobretudo, de si próprio, porque somente pensa cm cuidar
dos ckmai.s (por C'XCltlJ*>, em scr ari\'O politicamente e quettr
governar os outros). Sócrates dine, exphciamenre, que para
cuidar dos outros não se neccssiram muitos conhec imentos.
Nio que Alcibladcs rivcnc que aprender muitas coisu antes de
ser capu de governar os outros: o que te necessita é cuidar de
S1 mesmo_ Em outnt palavras, este clumamento a cuidar de si
e a ocupar-se de si não entra cm conrradição com o cuidado
dos dcnuis, mas é um requisito para unto.
Na Antiguidade. o cuidado de si foi uma preocupação
éuca permanente que superou a esfera pedagógica propria-
mente dita. Esse cuidado de si implica. cm primeiro lugar
e aanu de tudo, uma determinada amude: ttlacionar-K de
ceno modo consigo pr6pno. mas cambém com os demau e
com o mundo. Além disso, CSIC cuidado de 11 tipifica-se como
uma espécie de atenção. É uma atitude de atençio, de estar
atento a si próprio, de concentração cm 11 mesmo, nos próprios
62
pensamentos e ações. Nilo consiste cm saber quem se é (não se
rnta de nenhum conhccirncmo de capacidades, necessidades,
dese.)OS, ponros forres e fncos). mas, nas palivras de Sócrates.
cm "ocupar-se da alma". E a alma aqui nlo é algo, nlo é uma
substlncia ou uma coisa (uma espécie de cu profundo), mas o
nome do w que vive, pensa e age, o SUJeico da existência. O
cuidado ck si inclui, além disso, a realwclo de virias auv1dades
ou ações relativas ao eu que obJcriv•m mudá-lo. Tma-sc de
determinados cxerclcios (por exemplo, purificação do pcnu-
mento, memoriuçlo. mcd1uçJo, escrita e leirun) nos quais se
tnbalh• cspccioomenre • relição do eu com o eu. O 1cnno
"ascese" remete tradicionalmente ao conJunto dessas técnicas
de cuidado de si. Neste scnrido, ascese nlo tem tanto a ver com
uma negação (cristl) do .-u (em função de uma forma de vida
de renúncia ascénca), mas se refere• uma Knc de priucaa que
rêcm um efeito ativo ou de tnruformaçlo do w _ O oô,)ctivo
desse cuidado de si, dessa relação de cuidado consigo mesmo,
é o domlnio de si, um dominio que deve se alcançar mantendo
uma autude atent.a p.ara consigo (e os d~ma_11).
Eate domínio de si consmc, concrctamenre, em uma
coincidência das acõcs e das ideias, em m0$trar mediante as
aç6ct o que se peru.a e o que se dtL É.--se dono de si quando se
é capn de agir "corretamente''. E por "corretamente" nJo se
deve entender (como na outra tradição) que u ações e palavnt
estejam baseadas cm conhecimentos certos ou válidos. Na outra
rrad1cão. o que determina o que é o correio#; o conbec1men10.
Aqui, pdo conairio, a •corttÇio" mua·se no ni'-d do com-
ponamcnro e daa aç6es de alguém. (Re)conhcce-sc que uma
pessoa cliz a verdade quando presta atenção a si mesma de um
modo determinado, quando mostra um domlnio de si que te
concrerau em suas aç6es e cm seus pensamentos, e quando seus
atos e suas palavras esrlo inspirados por sua verdade. Porunto,
nesta tradiçio, a capacl<bde (ou o reconhccimcoco da capacida-
de) de falar com propnedadc nJo esú \'lllculada às conchçõcs
internai e exccmas do conhecimento enunciado, senão is con-
diç6es existenciais e éaicas. falar com propriedade não se refere
a submeter (à discunlo) conhecimentos (exteriores), mas, sim,
a se cxpcr a si e a seus valores dctcrnunantcs. O que está cm
)080 não é só aquilo sobtt o que se (ala, nus quem (ala, como
no caso de Sócrates. Na Apol"f'a escrita por Pb!lo, Sócr2res
afirma que deve ap~nur-se pcunte o tnbunal dos atenicmcs
pcrque diz a \.-Crcbde. Mas uso não significa que seja um eru-
d1to,p que, segundo afirma, só ube que nada sabe. De fato, o
que gnante a wrdadc de suas pabvns é a vida de pcsquua que
leva ou tem levado: o fato de haver se ocupado constantemente
de sua "alma" e nlo de obter riquezas, bens ou honrarias, ou
de lu•u alculado ~ atos segundo a possibilidade da vida
ou morte. Sócrates diz a verdade porqu<! tC\.'C uma ex11tência
virtuosa. Por uso pode dizer: "[...J e porque estou dizendo a
verdade apresemo o melhor e o mais verdadeiro dos testemu-
nhos· minha pobreza". Ter acesso à vcrcbde exige o cuidado
transf'onnador de si ou, dito de outro modo, certa es11hução
da cxmência. Por isso, unto o conhec1mcoto quanto a •udadc
têm, nessa trad1çlo, um 11gnificado especifico.
É importante desucar que este domínio do cu ou este
cuidado de s1 nJo estio relacionados com o conhec1mcmo.
Este domínio do cu não se baseia no conhecimento verdadeiro
nem cm levar cm conta cerras condições ao nível do conhe-
cimento. /\ rclaç5o de cuidado é primordtal. e só cm função
dela o conhec1mcnto pode desempenhar um papel Pode tra-
tar-se de conhecimento de si próprio ou de conhecimento do
mundo, mas, sempre, que este conhecimento esteja orientado
a cu.dar de SI. O 1mponante é um.a espécie de cransform~
do c-u direcionacb ao domiruo do c-u. na qual o conhec1m<:nto
verdadeiro se ammilou ou mcorporou no princÍplO da ação.
Trata-se de uma verdade "incorporada". Por isso, a vcrcbdc
(ou conhecimento verdadeiro) à que se pode ter acesso no
cuidado e no domínio de SI é algo "esclattccdor" e que tem
um "efeito redentor". Euc efeito redentor ou csdarccedor da
wrcbdc úeu, portanto, a quem se uanúOnna a SI próprio ao
ter acesso a ela Em primeira trlltincia, ninguém mm pode
ou deve ser "salvo" ou "escl:uccido" mediante ena verdade.
Por isso alguém que é dono de si estA na verdade, sua vida é
"vcrcbdcira" ou est.í "inspirada pela wrdade". É alguém que
64
aplica a verdade a sua própria vida e tema mantê-la ao longo
de toda sua vida, alguém inspirado pda wrdadc cm todas as
suas ações
Um último ponto que devemos destacar é a relaçlo
entre alguém que é dono de SI e os dema11. Trata-se da re-
lação pedagógica do "mestre". Como JÍ propusemos, este
tipo de mestre não considera como sua iarcfa rrarummr co-
nhcc1mcnros v:ilidos aos outros. Portanro, não se dmgc aos
dema11 como se fonem pessoas que devessem justificar seus
conhecimentos baseados cm condições internas e externas,
e logo >daptar seus atos a esses conhecimentos. O mc1trc (e,
aqui, novamente Sóc rates é o exemplo por cxulêncu) inter-
pela os demais para que se ocupem de si próprios, para que
adotem uma aátude atenta e de cuidado comigo, para que
trabalhem sobre s1 mesmos e, finalmente, para que cons1pm
o domínio de SJ. O mcsrrc erige-se como "pedra de toque"
cm que os demais se apoiam para averiguar cm que grau são
donos de si, cm que medida coincidem seus conhecimentos
e: KU> .itos. xus pnncip1os e KUJ c-omportamenc:os, ou em
que medida são capazes de agir "corretamente". Em outro
diálogo de Platão, o uqut1, descreve-se Sócrates como aquele
que te rnpomab1hu por teu C1ttlo de vida atual e antcnor.
Portanto, não se trata de uma ··pedra de toque" para deter-
minar se os outros dispõem de conhecimento adequado (e,
por consequência, t~m acesso~ verdade), mas para determinar
o guu do cuid•do e do domínio de si.
Podc-ie descmpenlur este J"'pcl moslnndo o qur S1gn16a
cuidar de s1 próprio e propondo cxcrdcsos e técnicas cm que
esse cuidado pode tomar forma. Mas, também, pode-se (alar
sobre o que se opõe ao cuidado e ao domlnio de si. Anim,
perfila-se como pessoa que diz a verdade aquele alguém que
mostra como as ânsias de poder e de riqueza dificultam ou ué
nnposs1b1litam o domínio de 11. Segundo o próprio Sócrates,
é por ha\'Cr feito isso que os atcmcnscs o condenaram i ~te.
Deste ponto de vista. (alar com propriedade não cons11te cm
tratar de transmitir conhecimentos verdadeiros a partir dos
qu•is os ouvintes possam compreender melhor sua situação e
65

dispor de uma base de conhecimentos válida para oum1zar st'US
acos. De fato, falar com propriedade nlo significa falar julgando
(avaliando) em nome do conhec1mcmo válido (ou baseado nas
condições desse conhoc1memo), mas significa falar convidando
e 11up1nndo cm nome do cu1d•do de 11. Nesse 1enudo, fabr
com propriedaM se d1r1ge a mudor os ouvintes e a deix~-lo•
acentos: trata-se de um falar que funciona como oferta ou um
convne p•ra trabalhar consigo e ocupar-se eh "alma".
s.
Esta excurslo histórica pode parecer dinante de nossa
1ntençlo de chamar a atenção sobre outra tradição de pesquisa
pechgógJCa ou formauva. Entre outras coisas, porque na Annga
Grécia nio existiam ai ciências pedagógicas nem a pesquisa pe-
dagógica no sentido que lhes damos hoje cm dia. Ou tamMm
porque, arualmen1c. o conceito de .. domínio deu" parett an-
tiquado e vazio. Apesar dessas diferenças, cranos que é possi•"CI.
pamndo do que havíamos dito ames, chamar a a1ençlo sobre
outra tradição de pesquisa pedagógica, com outra dimensão
ºeducativa" ou "form:a.civa .., e ac-ualiur o 1notivo do "domínio de
u ". Pan cudo iuo é 1mportant< que termos como "pedagógjco"
e )><squu;>" tenham um ugnificado muKO especifico. Por mo. e
antes de explorar o outro sentido, devemos reformular algumas
das características da pr1meir2 (e don1inante) tr2d1çlo nos termos
cm que descrevemos (as raízes da) a segunda.
Como disiemos, o termo "pechgógico" eh expressio ~pcs­
quiJa pedagõgia" canto pode se referir ao campo de conM-
csmcnto eh pesquisa como ao sentido formaavo da mesma .
N a primeira tradiçlo, ambos os sentidos podem se distinguir
claramente e, para isso, o fio argumentativo é o papel central do
conhecimento. eh produç.io de conhecimento e ehs condições
inrcrnas e externas dem produção. A seguir, e à luz eh acunào
antcnor, podemos mostrá-lo esqucmancamenrc.
O ponto de parlida eh primeira tradiçio é que, na práti-
ca, a .. mestria" pedagóglca deve basear-se cm conhecimentos
válidos· é uma pericia ou uma arte pedagógica bascaeh cm
conhecimento> verdadeiros. Nesre upo de "mesrna" ou perícia,
66
W...·~•.....-; 'c'e
a reJaçlo do cu consigo mesmo esti vinculada ao conhccuncnto
verdadeiro. O conhecimento é a base rnnto da "'c1ênc1a.. peda-
gógica quanto da "capacidade" ou competência pedag6gka:
poder educar, instruir, dmga os outros eh mdhor mall(lr2.
EStudances ou educadorn sio capazes. em pnncip10,
de basear sua "mesma" (ou, se for o caso, a tarefa de cuidar
dos outros) no conhecimento verdadeiro. Não h' condições
élico-cxinenciais vinculadas ao acesso a esse conhec1menco
verdadeiro. Deixar que • compreenslo (p~v1a) e o enten-
d1men10 não científicos se convertam cm uma compreensão
e em um entendimento c1emíficos não implica nenhuma
transformação do modo de existência do cnudame ou do
professor. Embor2, ccrcamence, a tr2nsformaçào do conhe-
cimento prévio em c1ênc1a, e do SUJCltO cogn111vo cm sujeito
atuante, podem requerer certo cxerclc10 e algum upo de
cuidado de si. Mu wc cuicbdo de s1 csti relacionado com
a perícia \m=") bascaeh no conhcc1mcnto e orientada.
fundamentalmente, ao cu1ehdo dos outros.
Nesta tndiçào, a ..mestriau pedag6g1ca ..verdadetn º ou
..real" aparece quando se obtém o acuso à verdade (ou a uma
perícia real) a partir da produção ele con hccimcncos que cum-
pram cletcnnitudas cltlgàtctas intmus e externas. A pesquua
pedagógia e suas condições internas e externas conmrucm o
preço que o pesquisador (os escudantes, os educadores) paga para
ter acesso a essa pericia e dispor dcne conhecimento e dessa ci-
ência. Ao pesquisador nJo se colocam condições ét1co-cxiiten-
ciau para poder obter• vetdadc. Isto sag111fic:a. roncrcumcncc,
que a tr2nsfon:naçào ele s1 não é um• condição ncccssina pan
a produção de conhcc1mencos sobre a realidade educativa. E
inversamente: os conhecimentos baseados na pesquisa não têm
ll(nhum• funçio no cu1ehdo de si do pesquisador nem cm seus
esf0<ços por conseguir o domínio cle 11 Para ele, o acesso à
vcrcbde nio tem nenhum valor ··esc1ucccdor". O esqucnu é o
seguinte: o pesquisador é quem produz o conhecimento vílido
sobre • realidade educa1iva; o pesquisador não se transforma
ou "esclarece" a si pr6pno por tal conhec1mcnto, senlo que se
1orna capaz cle transformar ou de "esclarecer" a prática sempre
67
 e quando o con hec1memo práuco não seja considerado como
um con hcc1mcnto v~hdo e, precisamente por isso, lenha que
ser investigado para se obter validade.
Portanto, nesta tradição, o especialista científico ou pes-
quisador pedagógico nfo é nccenaríamcnte um pedagogo ou
um educador npeculuu. nem o invcno. ~ndo cm conta
que a rclaçlo entre o pcsquiudor como docentelmtelecrual e o
estudante/o educador é uma relaçilo educativa, feb) requer pe-
ricia pedagógica. Mas fi que se tl'ati de uma perícia baseada cm
conhecimentos, não hi outros condicionamentos vmculados a
ria senão as condições intanas e externas para a produção de
conhecimentos e o exercício que se requer para a transformação
do conhec1mcnto prévio cm conhecimento vilido
Por esses monvos, nesta tradição, o pcsquiHdor peda-
gógico atua, em um sentido muito concreto, como "pedra
de toque" para seus csrucbntcs e outros ouvintn. Pode sê-lo
no imbsto das conchçõcs internas e externas para a produção
de conhecimentos v.lhdos sobre a realidade educaova, ou na
medida cm que a sua perícia pcdigógica cstrja baseada cm
conhecimentos vilidos. Posto que o conhecimento desempe-
nha um papel b.lsico, as condições internas constituem, antes
de mais nada, uma "pedra de toque" para o conhecimento
pcdagõg;co c1enti6co. Em primeira inuância, é de quem o
põe à prova e o julga. Além dmo, ao diu~r sua verdade, nio
se dirige aos esrndamcs ou aos educadores oomo indivíduos
para quem a relação de cuidado consigo desempenha um papel
fundamental, mas se d1ri~ a dcs como ind1vlduos que devem
~seara relação coru1go no imbuo do conhecimento e, mais
concretamente, no conhecimento vihdo que forma a base da
competência pedagógica (que de~ entender-se como com-
petência para o cuidado dos demais). Deste ponto de visia, o
pesquiudor adota com os outros uma atitude critica Uuridica
ou awliatíva) e pede aos demais que adotem csu mcuna :n i-
mde para conS>go mesmos. Suas palavras $ão um chamamento
necessário a ter txpuriu e a conhecer a si próprio e aos demais,
e nilo um chamamento que convide a seguir preocupando-se
consigo. Em resumo, isso significa que a pesquisa pedagõg;-
l 68
ca e as ciências pedagógicas cm geral remetem ao tempo e
ao espaço de produçlo e avaliação de conhecimentos que se
impõem aos educadorei para oom1ur sua prática a partir do
conhecimento cientifico.
EStc esquema da primeira trad1çlo nos termos e conc~tos
da segunda rradaçlo nos permitirá, a 1eguar, aprofundar ainda
numa segunda rrad1ç5o atualizada. Por nccemdade, nos limi-
taremos a assinalar alguns elementos concretos de uma possível
md1çio em gemçio.
6.
Na segunda trad1çio, a pesquisa pedagógica e as ciências
pedagógicas em g=I $Jo o tempo e o espaço para o cuidado
e o domínio de SI que • pedagogia se reserva para colocar à
prova a "mesrna" d0$ pedagogos. A pamr dcsu dcscriçlo geral.
..amos clcsenvolvu mau algum aspectos.
O ponto de partida da segunda tradição de pcsqu1Ja con-
siste em um mundo pdtico e em pedagogos (estudantes ou
educ2dores) que querem colocar-se à prova e coa11ider.11n que o
cuidado de si próprio~ a condição da açfo pedagógica correta.
É uma rradiçào que, antes de mais nada, afirma que a educação
e o ensino implicam dom[nio do w, que nlo podemos cuidar
de outros se não cuidarmos de nós mesmos em primeiro lugar.
undardcsi d~ desembocar em um domínio de si que permi-
ta acuar corretamente na pritica educativa. Tendo essa relação
de cuidado consigo. n5o se pode ter como certo e acabado
que as ações co.-rcus se baseiam cm conhcc1mcntos vlhdos
de caráter geral que garantem que se atuará corretamente cm
todas as circuiucâncias. Para atuar corretamente é ncccssino ter
aceno à verdade, mas a ~rdadc tambtm de~ ter acesso ao w,
atingi-lo e transformA-lo. Concrcutmcnre. isso significa que,
como pedagogos, estamos no presente; que esumos atentos a
corno atuamos cm um ~ e em um tempo decemunaôos;
que numos presentes e continuamos estando no que fuemos
e no que dcSCJan10s fuer, no que dizemos e no que desejamos
diicr. Isso significa que estamos dispostos a con frontar o que
pensamos e o que dizemos com o que Caiemos e com o que
69
 somos, que como pedagogos trabalhamos connnuameme em
nl>l mcsmos. Mas nce tr:ab•lho nio se refere nem ao ntudo nem
l produçio de llO\'OS conhectmt:otos (proceuos em q!Jf o supo
nlo muda, senlo que somt:ntc mudam seus conhecimentos e,
e'entualmente, suu habihdadn). O tra~ sobtt 11 próprio
baseado no cuidado de si <um exercicio cm que o cu põe cm
J080 a si mesmo e sofre uma traoJformação. Podemos tornar
ma11 claro escc domínio que se fundamenta no cuidado de si
com um exemplo (e, de passagem, bahur com clareza uma
ptricu cmbuach no conhcamcnto).
A nuiona dos pedagogos se prepara anres de enrnr no
espaço cducanvo (por exemplo, um professor prepara as aulas).
Quando se trata de uma pericia baseada em conhecimentos
(como na primt:1ra cndlÇlo). essa preparação prévia cem um
scnudo cspecí6co. Seu objcuvo é adquirir consc1cntcmentc
uma base de conhecimentos e um plano de ação baseado cm
conhecimentos para dar um bom encaminhamento 1 aula. Essa
prepuação está ligada a rcgr.u d.Jdánc:u baseadas na pesquua
pedagógica_ Os professores se preparam para atuar corretamente
de um pomo de vina pedagógico-d1diuco e a correção de
seus atos assenta-se cm cménos baseados no conhecimento.
Nlo obiantc na ~memia" pcdag6j;jca baseada no niicbdo de
11 (a segunda md1ção), do que se trat•, em primeira 1nstincú,
nlo é tanto de adquirir unu base de conhecimentos, mas de
alcançar um e$UdO de atcnçlo e transfomução do cu. Aqui,
o pbocjameoto, a redação e a lc1tura wnbbn podem ser exer-
cicios prcparat6nos. mas t~ o obJCOVO de fncr cotnciclir
pensamentos e açl>cs, e de criar um ntado de 1mp1raçio ou
de iocorporaçlo da verdade. Aqui, também o conhecimento
é importante, mas esse conhcc:tmcn10 é algo que se incorpora.
Aqui, exercer o conhecimento nio 11gn1fica aplicá-lo, senão
incorporá-lo cm certo domlmo de si. O proínsor que cuida
de 11 busca a co1ncidênna cnu-r o que dtt e o que fu, e só
dcw maneira, somente medwttc quem é, pode se con\.'ttttt
em "pedn de toque" para os alunos e inspirá-los (a111m como
convidá-los a cuidar de si próprios). O rxito de u ma fü la sirua-
se no níwl da inspiração.
70
Desse ponto de visu, é claro que uma prática dirigida ao
cuidado de si e ao domínio inspirado de SJ requeroum pesquisa
pcdaÃJca [rsro t. cdUC<U.iva ou formauv•) e oums cinicw pe-
cbg6gic:as. Em uma pnrneira uuúncü. nu pciquua não se chnge
à produção de conhecimentos segundo aJ condições 1ntttnas e
utttnas que garant~n o conhectmcnto vihdo. O pcsquuador
não t aquele que, em nomC' de certos cnttnos de valonuçio,
dctecu e avaha a pcríc1• ou falta de pericia. Os pesquisadores
são, antt"S de tudo, "pedras de toque". Ou, em outras palavras:
a pedagogia dirigida ao cuMbclo de SI e ao domínio de SI só
• ncccaiu" de pesquua pcdag6gica (e de~ peda~ se
funcionar como "pedn de toque" inspirada para unu "mestna"
baseada no cuidado. O professor que considera a prepançlo de
suas aulu uma autocranúormação CUJO objetivo é m•pirar os
ouuos nlo pttoSa do& coohcamcntos de pesquisa que foroum
a base cb pericia pcdag6gia. Tamb<m nJo neccssia de conhe-
arnentos teóricos que preciuri rransfom1ar em conhec1rnenco
prático, nem de uma deontologia pedag(>gica. Nio quer que o
abordem como a!pm cuja rcbção (de p«ic~ e "mesma'') com
o seu cu se baseie no conhecimento (SCJa válido ou nio), mas no
cuidado. Em linhas gerais, podemos indicar brevemcnce como a
pesquua pedagógJca (fomuttva) podcna se rebaooar com uma
priuca educativa com esas caracterisocu
P<tra ser uma "pedra de toque", o pesquisador deve imbuir
as suas palavras do sentido formativo da pesquisa. É alguém que
tem como c:crro que há condiçl>cs ~aco-cx1Stcncia.is vinculadas
ao falar com propned.ade. É :alguém que se driD levar pda
ninos1dade. Porém. segundo o úlumo Foucaulc, a cunoudade
nio tem a ver com o conhecimento, mas com o cuidado de si
e com a atenção. A ninosidade, portamo, implica uma atitu-
de de cuidado e de acençio para com a realidade educ:.mva e
para com o mundo do qual se fu parte enquanto pesquisador.
Trata•IC de um olhar agudo e concentrado na realidade, no
que aconttte ChoJC) no presente. e rnta· IC também de uma
chsponib1 ltdade a nlo conur como fotoJÍ precsubekado quem
somos e o que Catemos. Neste caso, a reffex1vidadc do pesqui-
sador nio csci orientada pelo método nem pc"las condições que
71

validam a produção do conhcc1ment0, mas é uma fomu de
pensar dup<>Jta a se expor a um saber desconhecido. A pr:iuca
onenuda ao cuidado e ao dom[mo de si obriga o pesquisador
a indicar o que impede o cuidado de si (às '~zcs. as obviccb-
dcs do campo ou os conhcc11:ncnto1 adquindos> e a JSS1nabr
pns11b1hdadcs pan o cuidado e o domínio de 11.
Mas o preço desta obngaçJo (um preço que o pedaAO
1ambém paga) é que o pesquisador deve mostrar, naquilo que
ele é. uma forma particular de "viver o presente". Só enr:io,
somente quando suu palavras e ICUS atOS cou1adirem e teUC-
munlurern cuidado e domínio de SI, o pnqutSador pccbgócJco
poder:i ad0tar a posição de "pedn de toque" (tanto para os
estudantes como para a pritica pedagógica). Só então poder:i
falar com propriedade e animar seus ouvintes a cuidarem de
11. O conteúdo de suas pabvras (e , portanto. também de sua
pesquisa prCvu) pode ser mwlO dJVttSO, mas se mere ~
a pos!Í\~ cxemcios pedagógJCOS. a possíbihdadcs e técníca1
de cuidado de s1, a atividades sociais que 1mphquem rcbçõcs
de cuidado consigo. Al~m duso, devido à incorporaçSo des1c
conhecimento pelo pesquisador. esre conhecimento n:io icm
uma d1menslo critico-Juridico-avaliativa, senlo uupindon
catntM
7.
Embora tenhamos descrito esta segunda cradição como
uma tradição em gesução, cremos que nunca uniu desaparecido
complcammtc e que. taNez, hoje nn ma, haja ows espaço do
qut" nunca pan urna cena rcv11ahnçio desu tndiçio de paqinsa
pedagógic.i entendida como paquua fonnauva ou educativa.
O projeto de von Hurnbold1, "ideia de universidade".
ilustra a preocupação com esta segunda tradição. Em sua época.
H umboldt viu-se cnfrcnando as ruÍruJ de uma un1vensd.adc
csugnacb DOJ anagos princípool ~ mrdJcvais. Nessa
q,oca, as Clências, especialmente as ciência1 modcrruJ baseadas
na pesquisa siltcmitica, floresciam fora da universidade. O
que liumboldt propõe (e elabora com dculhe cm seu plano
para a Universidade de Berhm) é dar espaço 1 pesquisa n•
72
~.,....,....., o . . ..
universidade e orientar a educaçio umverm:ina baseada na
pesquisa. Assim, nuce a un1vers1dade pesquisadora moderna,
na qual os estudantes também s.io con~idcrados pesquisadores
e onde a eduaçio superior (ao menos idealmente) conmtc cm
puucipar da pnqu1sa.
Em certo ~. csu deu de unrva'Sldadc ugn1ficou o
nascimento da pnmc1n tradição de pesquisa pcdagógtca e da
ideia de que o acesso à verdade se baseia no conhecimento válido.
Mas Humboldt foca também outro assunto, o que ele chama de
"a lõrmaç3o gcralM E. pan pnmir essa funnação geral. concede
um papel fundammul i 6loto6a. A filosoíia, aqui. é a oéncia da
.. ,'ttdadedo rear, e garante a urudadedas ciê:ncwe da pesquisa.
Humboldc se baseia na ideia de que, na filosofia, a verdade pode
ter um sentido "rcdcnt0r" ou "cscbrcccdor" e que, portanto, 01
csrucbntcs e os pcsqwsadotts podem fomuMe ou trarulõrmar-sc
iu rcbçio com essa vmbdc. Por esses moavos pocknl0$ coruo-
dcnr a proposu de Humbo&dt como uma tcntat1V1 de conciliar
elementos de ambu as tradições. Parando da tndição cm que
o conhecimento, •u• vali.Ude e acumulação jogom um papd
principal. Humboldt indaga se esse conhecimento ainda pode
mftuirna ~do cu (na fOmuçJo gcnl cb pcsqutsa-
dorcs e Cl(n<bncn). Tna-sc de compcmar a pnmnn tr:acbçào.
que havia se convciudo em donunantc, com preocupações da
segunda tradiçlo. Mas já nos tempos de Humboldt começa a
ficar cbro que a filosofia nio pode continuar desempenhando
esse papel formatl\'O. A 6losofia se converte cm uma disciplina
de pcsqtttsa, igual is OUtnS, e ocupa-te, bmcamcntc, de cbbo-
nr um saber de segunda ordem aobtt as cond~ mtcmas e
externas da auvtdadc e da rcllcx.io do conhccimcnt0.
Talvez enfrcntemoi hoje um desafio semelhante ~qucle
com que se defrontou Humboldt. Em nossa sociedade eu-
ropeia. a univcnidadc já não ~ o úmco lugar cm que se gen
coobcammto ou sie pesquisa.. Além do mais, a educação ~
pnnapalmcntc a fonnaç:io pro61S10MI, e a diferença entre a
unaversidade e u 1nsritu1çõci de educação superior não uni-
versitária já nlo é do evidente. Além dino, na sociedade,
enquanto sociedade de con bccimcnto, a pericia baseada cm
73
,
C-..0,.,.__,_
conhecimentos é de vital importincia para todo o mundo.
Nesu sociedade, dizem-nos, peiqu1sar é uma urcfi continua
e J1gmfica adquinr conhecimentos e hab1lxbdcs conunuamen-
te. O professor ou mestre de-ssa soc1ecbde é alguém que pode
produzir conhecimentos de um modo autônomo• seguindo as
normas da ant mvemgaova. Por~ mocwos, a soaedade do
conhtt1mcnto é urna soc:IC<bde bab1mb por tndtvlduos cuja
rclaçfo consigo mesmos sc enquadra no conhecimento e na
pesquisa {entendida como produção de conhecimento vilido).
NõUS coocbçõcs. a pesqinsa entendida como cuidado de si
pode csur mais longe do que nunca. e, ao mesmo tempo. peno.
Talvez a necessidade e a busca de mspiraçio Jamais tenham sido
tJo grandes. Por outra parte, cada vez mau, é evidente a falta
de fé no efeito emancipador do conhcc1mrnro científico t da
tcrnologja. amm como a sensação de que a pericu {pedagógica)
bascada cm conhecimentos (que é ptteuo renovar c:ononwi-
mente) carece de scntido e significado. Em outras palavras:
parece que j.l nlo mamos diJpostos a papr scm hcmar o preço
para obter a verdade amvh da produçJo de conhcc:11ncntos.
É ceno que a vantagem desic modelo é que, cm princípio,
garante que qualquer um possa obttt a •-crdade, e a sociedade
do conhttimento o dcmonscra. Mas o rn-eno é uma vcpamão.
acumubçào ou tnnsfornução infinita do conhcamcnto sem
que eue conhecimento implique nenhum sentido inspirador
ou transformador. A rcsposu compensadora de von Humbol-
dt tem pouca uoli<Wic aqui: a filosotü. enquanto aqucb que
acua a priondMk da relação de coah«unano, nJo goza da
posição ncccuina para compenú-lo. Além diuo, nu camciu
pedagógicas aruais, a filosofia já não é nem pedagogia funda-
mental nem uma reflexão sobre as condições e prindpios que
garantem a fOrmaçio geral do pedagogo.
Por isso, a pergunta "Que s1gn1ficado pode ttr hoje a
pcsqutsa IOnnanva?" nlo é somente 1córic:a. mas tem urna
relcvincia urgente e anui. HO)C cm dia cxi~e npaço para
perguntar se nJo dcveriamos pnomtar a relação de cuidado à
frente da rclaçlo de conhecimento. Ou. cm outras palavra"
perguntar se a peiqUiS> pcdagóipca formativa não necessita nu is
do que nunca de condições énco-exmenc1a11. Mas não se trata
de fncr uma alegação em favor de compensar com a filosofia a
~mí•~I cienàfizaçlo da pericia pedagógica, mn de inrcrceckr
por inuocluzir focmas Je cuidado de SI cm uma pesquisa peda-
gógica IOrmaàva que, enquanto 111. tal•TZ possa Stt chamada
também ·•fiJosõ6ca". Mas isso tmpha uma transformaçio canto
do que hoje St entende por filosofia como do que arualmmte
se emende por pesquisa pedagógica. Em rrsumo: a qur1tlo é se
escamo1 dispostos a pagar o preço de uma pesquisa pedag6gica
fonnanva, incocporada. 1nsp1rada e 1rupmdora. um prrço que
unpha o cuidado e a tnnsformaçio do pnqu1sador.
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