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O que se entende por Currículo?

O que se entende por Currículo?

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ror npllenrlos c clantÍÍico,{
clissc,rrrinaclos a

partir da consideraçrÇ

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29

Na ltnha do que Íoi preconizado, a orgânica do Ministério da Edua existência da Direcção Geral de Lrovação e de Desenvolvlnrento Curricular com frrnções específicasal na educação prêescolar e nos ensinos básico (fundamental) e senrndário (médic).

crçlo consagra

ínc ilç,co t{.o'" tu,oo^"J,"

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@qw&"entende por Cumíeutro&

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1. Dicionarlz:lÇc do

termo

O termo currículo foi dicionarizado, pela prl'neuavez, em 1663, com o sentido de um cu-rso, em especial uln curso regular de estudos nr-rma escola ou numa universidade,l sentido este que se impõe nc vocabrrlário educacional:

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qrre 40.
1. ,,a

A deÍinição do dicionário torna evidente que, por volra da r:r*e'frde do século XXilo uso comum d'a palavav, significando aPett'as um cr:rso de
eSfudOSr;estava mais Ou menoS estabeiecidO e era aplicadO rourt*eil:amente não só às disciplinas estudadas nas escolas poLitécrLicas e nas tmiversidades, mas iambém aos níveis prêuniversitários de irstmção'2

Embora se iocalize, Por vezes, a origem do termo na antiguidade clássica, o certo é que a realidade escolar semPre coexistiu com a realidacle curricular, principatmente quando a exola se ilstitucionalizss n*-r1u
cf., dentre orrh,cs, Stenhouse, 19&{; Jackson, 1992 e Kemnris, 19S8. Éste ürir.ro escrere palavra orrí§rlc, como termo té6jco enr educação, Íaz Parte de un\ Processo especúco da eduiação da Universidade de Clasgow, alargando-se, a rartir do seu uso escocLis e da h'arsíornração da e.lucação na Escócia, a ma ulilizaçio Eencralizda" (KelMús, 19E3, p. 32),
2. Jackson, 1997,P.5.

a

cf.

Parecer

Curio.lar

n'2/2000 do Conselho Nacional de Educação [Proposta de Reorganização
Decreto-lei n" 208, de 17 de outubro de 2002.

no Ereino Básico.i.
1.1o,

41. Cí. art.

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construÉo fl.llfural com fins sócio-económicos. Porém, a paLavra currícolo é de origem recente e aparece com o significado de organização do eí-sjno, q,uerendo dizer o mesmo que <tisciplina, I:rteressante é a especulação de Goodsonr ao associar, baseando-se em ideias de Hamilton, a emergêrLcia d.o currÍcu1o ao Cah"inismo:
Hai:,ilton acredita que o sentido de disciplina ou de ordem eslrutural que
foi absonido pelo currículo veio não tanto de fontes dássicas, mas antes, A medida que os seguidores de Cai',-ino foram gantrãldo ascendgnte polÍlico e teológico, nos finais do sésro ,\\rl, na Suíça, Escócia e Holanda, a ideia de disciplina - a verdadeira es-€ncia do calvinismo começou a simbolizar os princípios internos e a maquinaria extema do governo civil e da conduta pessoal. De acoido com esta perspectiva, existe uma relação homóloga errke o currículo e a discipLina; o primeiro estava para a prática educativa calvinista
da-: iCeras de João Calvino (1509-15e1).

planificado, a partir oe finalidades e cor1 a determinação de condufas' iormais precisas, através da formulação de objectivos. lnserem-se nesta traciição as definiçoes que aPontarn Para o currículo ccmo o conjurrto de conteúcios a ensinar (organizados por dlriplinas, têmas, áreas de esfudo) e como o plano de acção pedagógica, fr-rndamentado e implemenra-

acntlémícas,decorrentes do tradicionalismo acadérnico das disciplinas que consiiluem a alma curricular, e kansforma-se num legado tecnológíco e
,êq nrônôsiaq por Tyler, Assim, as d.efinições ProPoslas ,ror T'rerGood, Belth, Phenú' 1.aba, e DTlainaut,6 denke oulros, reduzem o currícu-lo a uma intenJolLrson, ou do que tem que ção prescritiva, situada no plano do que del'e ocorrer uma forrr,ação antecipadamente determinada em termos de ser ieito, de resLrltados de aprendiragem, geraJ-me11te tladu-zida n-.im plano de esfudos, ou num Programa, muito eskut'.rado e organizado na base de objectir.os-conieúdos-actividades-avaliação e de acordo com a natureza

do num sistema tecnológico. Nesta perspectiva, e utilizando as concePÇões curriculares de Gin,eno,s o iurrículo exprime o sentido de unu súmula de exígêneins

et'icictttista'

como a segunda para a prática social desta corrente de pensamento.

Na oerspectiva religiosa de Calvino, a vida seria uma coüida ou u::r trilho de corridas. Daí que ele se tivesse "apropriado do termo urna pista Ce corridas semecuirrículum (talvez retirado de Cícero) para descrever a trajectória, o percurso, a th;nte à cio Circas Maxímus Íorma de vida que os seus segrridores deveriarn prossegui-r".{
Enquanto e>çressão de um projecto de escolarização, o conceito de cirrícujo tem sofrido, ao longo dos tempos, uma erosão natlrral que o tein trar*-portado desde Luna concepção restrita de plalo de irstrução aié uma concepçãc atreria de projecto de formação, no contexto de uma
ciada organização.

das disciplinas.
currícu1o representa, corn efeito, algc de muito planifieadÔ7 e que depois será implementadotra base cio cu-rrLprimento das intenções previslas, constituindo os objectivos, que exPressa-ur a aniecipação de resultados, e os conteúdos a ensinar os asPectos funda-mentais para a zua

o

definição.

íl.ry,.:;..í )-^t,'. Tern cr.nh-ibLr.rdo para esta erosão semântica, visível na polis'sêmia ' Co termo e nos clivergentes significados que as escolas de pensamento

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trancófona, como sinónimos, evidenciada nesta definição de D'FIainauts

frlar de progranra repre' realidade, aParecendo, sobretudo na tradição senta uma mesma
Nessa perspectiva, falar de currículo ou Um currículo é um plano de acção pedagógica müto mais iargo que um programa de eruino t..'] Sug compreende, em geral' não somente Progradas finalida,r-,uri puru as dÚerentes matérias, mas ta-r.bém ,rna Ceiinição
des da educação Pretendida'

cr-:rricular the ah-ibuem, o interesse crescente pelas questÕes escolares e a uiilização, nem Érrrpre correcta, de trm conceito ufili.a6lo com duas tradjçÕes diJerentes. representante de uma perspectiva técnica de concee com início formal na Idade Média, pelo ensidefine-se curículo no plano formal de no do Tioium e Q,tadríaium

ber a escola e a Íormação,

Na prin-reira

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orgaruzar a aprendizagem num contexto organizacional, previamente
Cooàrcn.
p.

-

5.

Glneno,

19E8.

ó. Coruüe1' e ÍÂÍ\a.,1991'. 7.

"Pcr cunícu.lo eniendemos

as experiências pia:"1üicadas que

-

t':erecem aos alunos sob

3.

2Cr31,

61

e tutela da escola" (1\rheelet,1967,9- 15)S.

4. Dol1,2CG1, p. 13.

D'HeLuut,

19SO, P.

2i.

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p6! a]cllsto PÀorlco

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( tradição entronca no persainento curricular de Bobbitt (1918,
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7922, 1,924). Em The curriculutn afirma:;

A palavra latina currículu::: reíere-- ao percurso de uma carreira ou um lugar de feitos ou urna serie de feitos. Aplicada carreira em si

A educação é o processo de crescimento na direcção certa. Os oblectiros são as metas do crescimento. As actir.idade; e experiências do ahsto sao os passos que compietam a sua jornada e:n direcção a estas mee.s. -A,s
actividades e experiências são o currículo.

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educação, é aquela série de coisas que as críançs e os joisens têm de fazer e expeinentar, de modo a desenvolveiem capacidades para fazerem as coisas bem, para conseguirem resolver os problemas da l'ida adulta c serem o que os adultos devem ser em todo,. os aspectos (Grüado do autor).

-

Na üadição técnica, currículo significa o conjunio de fqias as etperiências planificadas no âmbito da escolarizafo dos a-1ulos, linculando-se a aprendizagem a planos de irshução que predeterm:na-rn os resu-liados e vaiorizam os ftmdamentos de uma psicologia de natureza coül.portan'rentalista.

O t udicionuLmo da coltepção ,ie Bobbitt resid.e, grosso modo, na função técnica que orienta a educação e que resume do seguinte modo,
na obra How to nake a curricu,lum:]o «*l. educaçêo é essenciatrrneqte para a yída adrilta, Ítão para a vid:a irúantil, Á sua rmponsabüdade fu4S;l;aena I .ial é preparar para os dê üídá"âdulta e nío'fããô'ó vint$ _ - =.-:-,*Á"* .anos de irtÍância e ad

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Na segunda kadição, filiada numa perspectiva prática e trrali+atória de inter-relação dos diversos contextos de decisão, definese currí«rlo corno Lun projecto que resulüa não só do plano das intenções, bsn como do plano da sua realização no seio de uma estrutwa o,ganizacional.
É assim que as definiçÕes propostas por Schrvab, Smith e colaboradores, Foshay, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Z.a,bdza e Kmrrris, dentre outros, apontam para o currículo quer como o conjurrto cias enp+. riências educativas vividas pelos alunos, denüo Co contextô escolar, dependentes de intenções prévias, quer como um propósito bastante flqível, que perÍnanece aberto e clependente das condições da sua aP[caçao. A definição de Stenhousels expressa bem esta tradição: "Um ctrrrÍcrrio é uma tentativa de comunicar os princípios e aspectos essenciais de um propósito educativo, de modo que permaneça aberto a urna rli<cr.i<são crítica e possa ser efectivamente realtzado".

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por isso que Bobbinrl não só deiine curdculo de dois modos:

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é todo o leque de experiênci:>, >ejarn estas dirigidas ou não, que '"isam o desdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série de experiências instmtivas conscientemente dirigidas que as escolas usarrr para completar e aperfeiçoar o desdobramento,

mas tambÉm propõe os objectivos como elementos esh-irturantes do pro-

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cesso educativo:

quando o currícu-lo é definido como incluindo lanto experiàcias dirigidas como não-J.irigidas, então os seus objectivos são todo o leque de capa-

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cidades humanas, hábitos, sistemas Ce conhecimento, etc., que cada indi-

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víduo deve

processar.r2

Assim, Bobbitl3 resuÍne a noção de currículo as actividades e experiências que circunscreve, na forma de uma engenharia curricular, a 821 objectivos, pertencentes a 10 dirnensões:l{
9. Bobbitt, 1916, p.42-

Quer dizer, pois, que não se conceituará currícu.lo como unr plano, totalmente previsto ou prescritivo, mas como um tocio organiz-ado qr função de propósitos educativos e de saberes, atitudes, crenças e r"'alores que os intervenientes curricu-lares trazem coruigo e que realiza-n no contexto das experiências e dos procesrcs de aprendizagem form.ais e/ou

informais.
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A construção do currículo depende, por conseguinte, do §gnficado da experiência que se torna na pedra angular da educação e que é
uma das ideias estruturantes da Escola Progressisà norie-americana, que
actividade e atitudes religio-s,'resporuabilidades ci,rl:zadas; actividads ocupacionais.
15. Stenhouse, 19M, p- 29.

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10. Bobbitt, 1921, p. 8. 11. Bobbín, 1918, 72. Idem, íbidem,

p.43.

p. 13.

,3. BobbiH,

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1921, p. *1.

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1.1.

Eis as dimensões propostas: intercommicação so.:ial; eficiência física; eficiência e cida-

e

Cania; reLações e contactos sociais gerais; ocupação de tempos livres; eíiciência mental;

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parent-ais; actir':c:,,jes

Práücõ não -r.*re-

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europeia. Na procura de uma definição que ultrapasse o primeiro significado de plano/ prograrna, o conceito de currículo relaciona-se com as exPeriêIcias educativas que constituem o roteiro de aprendizagem irtstifucionalizada do aluno. Impera, nesse ú1timo carc, a perspectiva curricular anglo-saxónica em que currícuJo é conceituado de forma abrangente, engiobando as decisÕes tanto em nível de esrruturas políticas cc,mo em nír,el de eshrrturas ê'scolares. i Academicamente, essas duà tradiçOes são formas distintas de concepfualizar o currículo, mas não podem ser aceites como realidades distintas e dicotómicas de uma mesma prática. Sobre essa questão, refere Goodlad:r6
"Se alguém desejar defink curtículo como uln curso de estudos, a :deia é e não é, certamente,bizzrra. Comecemos por aí e vejamos onde legítima nos leva. Se a1g"uém desejar começar com o currículo como 'as experiências dos alunos', vejarros onde isto nos'leva. Não comecemos, porém, por

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tem em Deu'e1'um dos seus principais irupkadores/ ou da Escola Nova

O lexema currículo, pror-eniente do étirno latino currere (signi6ca caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir), encerra duas ideias p:incipais: uma de sequência ordenada, outra de noção de iotaüdade
cie estudos.

Devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qua_jquer rende definir currículo con\.erte-se numa tarefa árdua, problemática e conflituai. Aliás, cada definição não é neutra-l, senão que nos define e s:i.a em relação a esse campo. Insistir nu-ura definiçao abrangente §,--{currículo poder-se-á tornar exteàporâneo e negativo, dado quà, à!Ãarfl da recente ernergência do c,rrículo como campo de esúdos e cotro co- ,i nnecimento especializacio, ainda não existe um acordo totalmente gme- i,

taii'a

raiüâdô''§ô6iétô"q,r. verdadeiramente

iigniÊia.',

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rejeitar todas as defiruções e por procurar somente substituir uma outra que apenas reflicta urna PersPectiva diferente. Podemos aperceber-nos rapidamente de quão curia é a distância que percorremos".

Dentro desta compledciade do que significa clefinir currículo, qualque. tentativa de sistemattzação passa, necessariamente, pela observação e interrogação destes duaiismos: ci curricu_lo deve propor o que se dete ensinar ou aquilo que os a-lunos devem aprender? O c'urrícul.o é o que sc deve ensinar e aprend.er ou é também o que se er»ina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensi-nil e aprender ou inclui tar.bém a metodologia (as estratégias, métodos) e os processos de ensino? O currículo é algo especificado, delimitaclo e acabado que logo se aplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?18

2. O complexo e o ambÍguo como traços definidores do curúculo
Se não existe uma verdadeira e única definição de currícuJo que aglutine todas as ideias acerca da estruturação das actividades educativas, admitk-se'á que ô currículo se define, essencialmente, pela suâ corrt:' plexidade e ambiguidade..Trata-se de um conceito que não tem um senÉ tido unívoco,<pois se situa "na diversidade de funçoes e de conceitos em função das perspectivas que se adoplam o que vern a traduzir-se/ Por vezes, em alguma

Respondendo a estas questÕes, que elpressam urna série de interrogações, pode dizer-se que jamais se achará uma resposta definitirq, vlsio que a conceituação de currículo é problemática e não ociste à su4" i;dl?ã'üm consensoi Porém, esse será um dos aspectos positivos do pensamento curicular, remetendo os especialistas para uma problemati-ação cada vez mais intensa e profícua. Existe, porém, consenso .: o quq permite falar de um campo epistemotógico específico --18ü'ádtó áCõÍiffiode estudo, qlle é. de natureza prática e ligado à educação, e quanto à{l úêtbd'ólôgia, que é de natureza interrli.ciplinar, no quadro das ciênciastl
sociais e

humanas.' i

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imprcisão acerca da nafureza e âmbito do currículo"']7
l9)2, p. 17
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Com efeiio, responder à questão "#q"" é o Currículo ?", e pataÍraseaildo Grundy,re será como responder a esia questão: "o que é o fute-,

16.

Goodlad,

1979, apud jacksorç

!:

!. Contreras,

1990.

17. R.üeüo, 1990, p. 11.

9. Cnrndy, 1987.

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e cren' bol?". Sendo a resPosta dficil, pela diversidade de argumentos
se Perguntarmos: como é aceite o resultaças, mais cornplexà se tornará

çôes escola/sociedade e interesses individuais/interesses de gruPo interesses políticos/interesses ideológicos.

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do de urt jogo de futebol?zo

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cuma conhecimento e para as aprendizagens consfruídas no contexto intemacioorganização de formação. Peranie os resultados de relatórios ,,uír, a" exames nacionais e de listas de seriação de escoias, por exemplo, será que perspectivamos do mesmo modo o cr:rrÍculo?
Tanto o futeüoi comoo r-ürrículo dependem dos contextos em que 5S cs situam e das pessoas que neles inte*êfF Paralá das intenÇoes' existem dizer: o currículo é interesses e as forças qr" t" movem à sua volta. Quer urn slçtema no u.c1a intersecção de práticas diversas, funionando como "O que é o currículo?" qual se integram vadãs subsistemas.zl E responder a ádgo q..r" nos levará à idenüÊcação dos contextos, actores e intençÕes'

Neste caso, currículo é também uma forma concreta de olhar Para o

Para Gimerb,z e numa primeira síntese do que efectivan:rente repre. senta, o ctur-ículo significa o seguinte: é.a expressão da frrnção sociafizado$ da escolá;,,€ um instrusrento imprescindível para compreender a pÉtica

pedagógica; está eskeitamente relacionado com o conteúdo da profissio. nalidade dos docentes; é irm ponio em que se interauzam componsltes e decisões muito diversas (pedagógicas, políticas, administrativas, de controlo sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica); é um ponto central cie referência para a melhoria da qualidade de ensino.
Pesem as diÍerentes perspeclivas e os diversos dualiqÍra§, currículo define-se como tun projecto, cujo processo de corstrução e desenvoiv-imento é interactivo e abarca várias dimensões, implicando unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide e^ n35!*4§g§no normaLiro, ou oficial, e em nível Ce plano real. ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica cue resulta da interacção e confhrência de várias estruturas (polÍticas/ a d mini s tra ti v a s,' e co nó mic a s cul turais, íociã§]ã.tõlãêíJíã b a s e d as quais exisiem interesses concretos e resporsabilidades ccrmpartilhadas.

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3. CurrÍculo como interseofio de práticas: elementos do slstema cunicular
Esta ideia de interdependência de práticas que se inter-relacionam dese se cofuem mutuamente ã esta ideia de abrangimento de decisões, às estruturas escolares, existe num duplo de as estruturas polÍticas até (de sentido: por um iado, um sistema que coordena vários subsistemas político/administrativo, de inovação' participa!ão social e de controlo, à" proarriao de conteúdos, de produção de materiais e rect'sos, técni(político' .oipeaugOgico); por outro, um subsistema doukos sistemas sentido, toda Proposta + educativã, áconómico, social, cultuat...). Neste cn::ricular é uma constução social historiazada, dependente de inúme-

Apesar da polissemia do termo e dos inúmeros significados que pode ter dmtro do sistema escolar, o currículo é um instrurrrento de formação, com um propósito bem definido e que, tal como u.rna moeda, apresenta urna dupla face: a das intenções, ou do seu valor declarado, e a da realidade, ou do seu valor efectivo, que adquire no contexto de u:rra estrutura organizacional. Assim, o currículo pode desvalorizar-se, pocle ser cerceado na sua intencionalidade sempre que entre no jogo especula-

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ios condicionalismos e de conflituosos interesíêfi Podever-setambémocurrícu]onumadimerrsãopolíticadaeduca. que reÍlecte as relação, ou seja, como um instrumento de escolarizat'o,

Nesse sentido, estão construídas as duas definiçoes de currículo presentes nos documentos da reforma do sistema educativo da década de 1980, que karscrevemos, não peia pertinência académica, mas pe.la originaüdade de aparecerem pela primeira vez em docu:rtentos orientadores e em normativos oriundos do"!Íinistério da Educação:
O currículo constitui [...] o modo de fraduzir u tiguçao da teoria educad.r'a à prálica pedagógica. Maf porque a primeüa se situa no plano das ideias

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ma fr:ndamentação 20. A assrurçao dos resu.ltados de um jogo de futebol iamais Pode ter os téoica, pois o Pessoal é cmcial nessa milise. Recorde"se, a esse ProPó'sito' o modc' como r*rtladeptos portugum pesselizaram o Euro 20O4, rlào encontrando qualquer ló6ica para o
tado da final com a Grécia.
21. Gimeno, 1988.

22. ldem, ibidem, p.36

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e a s€gunda no Plano da realidade, tal ligação tem que ser concebida com

lrma grande dose de pragmafismo, procurando optimizar-se o que pode

ser Íace ao que deveria ser".ã o termo currículo é geralmente entendido ou em sentido resrrito ou em

actividades lectivas, ficalco fora dele todas as actiüdades nãq'lectivas a-inda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido 1ato, o currículo coincide com o conjunto de actiüdades (lectivas e não Iectivas) programadas pela Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou liv:e. O àntendimento que *. CRSE tem do currículo, Para os eÍeitos do presente prog:ama, é o que corresponde ao sentido lato [.'.] o objectivo é corseguir com um tal programa educativo completo e integrado, a forrnação integral e a realização Pessoal dos educandos.2{ .
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sentido 1ato. Em sentido resfrito, o currículo é constituído pelo conjunto

tela" (Art. 26). À Ba-se Nacional Comum contém ein si a dim.errsáo de pr.eparação para o prosseguimento de estudos e, como tal. deve carnirhar no senfido de que a construção de competências e habilidades b;isicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprenrlizagem.

4. Para além da definiso
Acerca da definição de currículo, Jackson2s arguÍnenta que se trata cie um termo impreciso, devido à diversidade de posições. Tbdavia, essa

Nos projectos de revisão curricular, que culminam em 2001, com a publicação dos decretos-lei de reorganização, o currículo/ lla sua vertenie nacional, ou seia, marcadameÍrte ad-rninistrativa, é assim definido:a
e com[...] entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagsu pelos a-lunos ao longo do ensino biísico, de acorpetências a desenvolver ào .o* os objectivos consagrados na Lei de Ba-.es do Sistema Educativo para este rú.rel de ensino, expressc em orientações aprovadas pelo Ministro da Educação, tomando por reÍerência os desenhoS curriculares anexos

confusão terminológica deve ser analisada no d.iÍícil perc'urso da construção epistemológica, com a existência de diferentes perspecfivas, tal como acontece em qualquer carnpo de esfudos:
Para começar, Jackson refere que "tanto o estado das coisás" coÊro "o e;1ado de espÍr'ito recorrente" do campo hoje em dia despe-ffam corú:são,

embora possamos chamar a atenção para o facto de a clareza da dissertação de Jackson minar essa asserção. Realmente o campo eshí coarplícado, muito mais complicado do que alguma vez Íoi. Não o achamos corúuso.

ao presente decÍeto-lei.26

Igual orienbção, de base nadonal, é proposla no Brasil com os ParâmetrosCurriorlares Nacionais, conÍorme Se Pgde ler nas suas bases legais:z
.

É no contorto

da.EducaSo Biisica que a I-ei no 9394/96 determina a cons"com u-ma Base

coruiderannos o campo ccmo estando num deterrrinado esaídio de desenvolvimento, ou seja, num estádio próximo do seu primeiro paradigma nos anos 70, e se avaliarmos as fontes disciplinares e as funções do saber no campo curricular que tem sido desenvolr,ido desde os anos 70, ligado ao saber anterior aos anos 70, então a imagem que enr:erge do campo é bastante clara: a complexidade do campo contemporâneo não é de negar. Claro gue a clareza e a complexidade não são mutuamente exclusivas. Partilhamos a visão de Jackson: "deíxemos que a nossa escrita seja tão difidl como tem de ser para passaÍ a sua mensagem de forma perfeita-D
Se

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Nesse aspecto, devemos reconhecer que a fragrnentação do campo e Í- s e- á, preferencia-lmente, p ela inexistência de um consenso não sobre o que siSniÍica, mas do que deve veicular e do modo
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turicu-lar compreend

como deve ser orgalizado.
de Rdorara do Sistema Educativo, 1988, Docmentos Prepaatórios I, p. 193. 24. Cf. Comissão de ReÍoma do Sisterra Educativo. 19SE, Proposta global de reforma. Relatório 6nal, p. 97. 25. Igual definição é dada para a relisão cu:icrlla do Ersino Secundário. Cf. Defietc-lei

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ã. cf. comissão

A questão da deíinição do termo Ê*urrículo nãq se torna numa tarefa prioritária, pois jamais uma definição contribuirá para a existência de um

n" 74, de

2l

de

mço

de 200{., ai.-

T.
2E. Iackson, 1992.

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27. Cf. rrrt'w.mec.gov.br (Acesso em: jan. 2005).

29. Pinar et a\.,7995, p.

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pensamerúo comurn sobre rrma realidade, consf.rída na muitiplicidade de práticas concorrentes para uma mesma finalidade: a educação dos suquçm derine estes ieitàs e.m fulçao de percursos de aprend.izagem. \{as principais inierrogações esi tomo do curn?üIóÍ ir*.r*"., É uma das Em corsequência, o currículo deve ser quesdonado "como unl campo que representa um esforço profusional"s de cüversos especiaJ"istas3l com-perspedivas diÍerentes quanto à concepção, Cesenvolvimento e avaüaçaã de-um projecto de Íormação, Ohândô Para a coqlemporaneidade, con-<iatamos qlle o camPo curricular pode voltar a ser declarado moribundo ou mesrno morto na sua tsrtaüva de explicar os aÍguinentos e de PIoPor os caminhos Para a orga,rizaso dos projectos de formação. E agora não vamos invocar a excessiva teorização, em detimento da deliberafo pragmiítica, mas a crescente descaracterização motivada pela Procurd. de novas identidades delineadas na obsessão da radicalização da partio:taridade, dando origem ao que pode ser denorninado portfolia$o ctirrictlar': a pulverização

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ditórias identidades, como se o currículo abarcasse ludo o que é educativo, não estaremos, de igual moCc, a desviar a nossa affitção daquilo que o currícuto significa e em relação ao qual se impoe um conjunto de
decisões compartilhadas?
Se, de facto, pretendermos Íaz-er do currículo um Pensalnento que aborde seriamente as questões da prática, não poderemos ignorar as seguintes deliberações curricu-lares:33 Epistemologicamente. O que deve conta-r como corthecimento? Como

saber fazer? Devemos tomar uma posição comPorlamental e uma posi-

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áas idenàdades curriculares como .reacção ao dcmínio do paradigma tyleriano. É o que recorúrece Pinar:, "como resultado da reconceptu;.lizao ratbruIe tyleriano ção, o *-po pàsou de r:ma r.midade paradigmáüca putti.oturitmo --: cs vários discursos ccntemporâr'eos' A situapara o - de hú urrr dia é de particufarismos e aié mesclo de fragmentação"' çao

ção que divida o conhecimento e o saber fazer em áreas cognitivas, afectivas e psicomotoras, ou precisamos de uma imagem menos redutora e mais integrada do conhecimento e da mertte, uma imagem crue §aliente o conhecimento como processo? Politícamente. Quem deve conkolar a selecção e disnrbuiçáo do conhecimento? Por meio de que instituições? EconomicamenÍe. Como o controlo do conhecimento é ligado à d-isiribuição exsiente e desigual de poCcr, bens e sen'iços ::a sociedade? Ideolo§camenÍe. QuaJ é o conhecimmto de maior I'alot? A qu€Ín PerTecníumerúe. Como se pode cclocar o corü:recimento curricular ao

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Perante tanto particularismo já não sabemos se o curricufista é um profusional comprometido com a comPreensão e orientação das prátiãas educativas ou, pelo contário, Se 59 tornou nu-rt especialista da teoria d,a _Iinguagem, da teoria geral de sistemas e da psicanálise. A procu:a das f"o"tãrasãa trairigressão epistemológica, na qual o currÍculo pretende acomparüEr es g*qas Ç3.9dg91e!o,- q911do estas têm como objecto de ',*taaã o"'imoãàõi úôã"iuãnôs, contibul assim, de fórma decisi va para a pluralização exces§va dos discursos c.:rricu-lares. Neste momento, o calnpo curricular percolTe o mesrno sentido daquele que con6lrrzis 3s enraizamento educativo do paradigma da racionalidade técrLica e que está na base do distanciamento entre a teoiia e a pÉtica curriculares. Quando a prática curricular é dissecada nas Suas inúmeras e conh.a-

aicance dos alunos? á-os o conhecimento curricular à biograÍia e às ideias pessoais do aluno? Em que medida agimos "com asfúcia" cúmo construtores do currículo e professores ao faz*lo? De uma forma coerente e justa em termos educacionais? Que noções de conduta moral e de comunidade servem de suporte ao Inodo como alunos e professores são tratados? Histoicamente. Que tradiçóes já existem no camPo que nos ajudem a responder a estas questões? De que outros recursos precisârro6 para ir

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mais além?
Em síntese, a resPosta à questão "o que se entende por eurríorlo?" é uma missão, por um lãdo, complexa Porque existe uma graade diversidade no pensamento curricular e, pàr outro, fáci| na medida em que o currículo é um proieci.o de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes e experiências), cuja construção se faz a partir de rima multiplicidade de

30. Jackson 7992, 31. Jackson. 1992,

p. 20. p.20, refere os seg'uintes especialistas
construtores

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re; garticipants no dsvolvimento curicultr;

uiculares: decisores currirulaio currículo; avà[adores cr:rri-

Cu.lares; gesores curriCulares; cOOrdenadoreS Curricutares; con-.u.ltores currio.:lares.

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Pinar, 1958, p. 12.

33. Beyer e Apple, 1968, p. 5.

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7r::aco

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práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos to.l"I, cuitural (e também poUtico e ideológico) e económico (Fig' 1):

Figura

1

Matriz de construção do currÍculo
Cultura Conteúdos Valores ç{
Economia
Socíedcde

iII
O que se entende por DesenvoMmento
Curricular?

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Expenências

A maturidade do campo curricular já afastou definitivamente a ideia bizal::ade Ruggl quando, eÍn1936,disse que o currículo era "una Pala' \rra acad.émica feia, desajeitada", não podendo dizer-se que seja um termo vago e indeterminado. Digamos que currículo não é melamente llm plano, nm programa, um curslts,uma Pista de corrida Para os aPrendenies. Currícu1o é também urn projecto, uma práxis sobre um conhecimento coítrolado, Por irm lado, "no contexto social em que o conhecimento é concebido e produzido" e,poÍ outro, rlo modo "como esse conhecimento é traduzidopara ser utilizâdo num determinado meio educaEvo".3! A d.icionarização do termo cuiÍículo em Portugal, nos dias de hoje,s tern revelado sobretudo a ideia tradicional de programa, não induindo as r'árias noções7 que tem vindo a adquirir pelas suas práticas de corstrução.

1. Noçao deDesenvolvimento Curricular
Com pertinência, Kliebardt afirma que "não há nada raro e misterioSO Sobre o desenvolvimento do currÍculo/ nem requel um elevado grau de especialização técnica nem está reseryado exclusivamente aos consagrados, mas rePresenta, sem dúvida, uma questão muito complexa"' As concepções de currículo como um plano de acção pedagô:gSa" ou como um produto que se destina à obtenção de resultados de aprendizagem orgar-.izados no âmbito da escola, pressupõem um processo di' vidido em três momentos principais: elaboração, implemerÚação e avaiiação, tudo se conjugando numa racionaJtzaçáo dos meios em função dos objecüvos e dos resu-ltados, originando a chamada consciência tecno'
lógica ou racionalidade técníca2. de Quando se perspectiva o curículo como urn projecto resulrante rejeiíá-se a compartimentação entre os três uma racionalidaáe prática, n1omentos anieriormente referidos, e corolariamente a divisão de traba-

34. Apud Jacksorç 1992, P. 5. 35. Goodson, 2t)07, p. 674?.

No Drabúro da Língw Portugua Conlmporânea' da Academia das Ciências de Lis' que boa,20O1, cwículo tem c» sentidos de: "Acto ou resultado de correr, cmirüo mais curto
36.

outrc, pequeÍra carreüa; coniunto de indicações que integram o PeÍcu'so escolar ou prc'5ssio'

n,ldeatguém;<onjutodematéricoudisciplirusescolaresquefzmpartedemcirc.de Ed1nm cicloê estudca [...]; área curricular". No Diclo nário da Língua Poduguesa (7. ed.), Podo
tora,1994, curríorlo é:.Atalho, curso, pequena carreira; sucessão dcs Íactos que m.arcm o:jtu-

ral e prOfissionalmente a carreira de rrlna Pessoa; relato smário escrito desses factos" e no Gratúc DícionÁrio da Língu Portuguesa,15. eà.,BrJrtand, 1978, significa: "Acto de correr; cuso;
atalho, pequena carreira". 37. Estâs noçóes estão consagradas, por exemplo, no Dicicr'irio de Metaling|t;yns àa
D i ücrico,

Porto Editora, 2000.

l. Kliebard, 1955, P.227. 20O1' p' 63' 2. Ideias de Henqv Giroux e Donald *hón, rePectivamente' Cí- Pacheco'

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