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livros e leituras
Ana Crelia Penha Dias*
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Raquel Cristina de Souza e Souza**
Resumo: O presente artigo tem por objetivo fazer uma reflexo sobre o lugar
reservado ao leitor e leitura subjetiva no espao escolar. Para tanto, foram
levadas em considerao experincias realizadas com alunos e professores de
escolas pblicas, pensando em suas identidades leitoras e na mediao cons-
truda com o texto.
O
s textos da esttica da recepo colocaram luz em uma figura relega-
da sombra durante muito tempo quando se pensava em teoria e
crtica do texto literrio. Trata-se, obviamente, do leitor, que desde a
dcada de 1970 tem merecido algum destaque dos estudos acadmicos. Estes,
por sua vez, mais recentemente, instrumentalizados pelas abordagens centra-
das no leitor, tm-se aproximado das reflexes sobre a leitura literria na esco-
la, tentando superar o antigo embate entre teoria e prtica.
Terry Eagleton (2006, p. 113), em Teoria da literatura, trata de trs momentos
em que se pode pensar certa periodizao da teoria da literatura, segundo o
ncleo em torno do qual o estudo se constri: [...] uma preocupao com o au-
tor (romantismo e sculo XIX); uma preocupao exclusiva com o texto (Nova
Crtica) e uma acentuada transferncia da ateno para o leitor, nos ltimos
* Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Rio de Janeiro RJ Brasil. E-mail: anacrelia@gmail.com
** Colgio Pedro II Rio de Janeiro RJ Brasil. E-mail: raquelcsm@gmail.com
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Ana Crelia Penha Dias e Raquel Cristina de Souza e Souza
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za, com efeito, a indispensvel apropriao de uma obra por seu leitor com um
movimento duplo de implicao e de distncia, em que o investimento emocio-
nal, psicolgico, moral e esttico inscreve a obra como uma experincia singular
(LANGLADE, 2013, p. 37).
Langlade (2013) afirma, ao final, que mais do que a literatura ou a histria
literria, o que importa a leitura da literatura, isto , a apropriao do texto
pelo leitor, conferindo-lhe singularidade. Se possvel reconhecermos em seu
texto grande avano do espao da subjetividade do leitor, por outro lado no
podemos deixar de pensar em certa fragilidade em que se fixa o texto nesse pa-
norama, pois a abordagem de Laglande d margem para que a leitura literria
seja vista sob o prisma da ausncia da especificidade do texto literrio, distante
de seu carter esttico.
Vincent Jouve, em A leitura como retorno a si: sobre o interesse pedaggico
das leituras subjetivas, reconhece tambm a parte constitutiva de subjetivida-
de da leitura, defendendo, portanto, que no so negativas as interferncias do
leitor na leitura do texto. Entretanto, no entende esse fenmeno como irrestri-
to: Com efeito, cada um projeta um pouco de si na leitura, por isso a relao
com a obra no significa somente sair de si, mas tambm retornar a si (JOUVE,
2013, p. 53). O autor salienta a importncia da prpria estrutura textual como
geradora da implicao do leitor no que l, e avana nessa relao texto-leitor
para defender a importncia da subjetividade, acentuando a peculiaridade da
identificao que em princpio programada pelo texto, por meio de recursos
como a focalizao interna, por exemplo como mola propulsora de construo
de sentidos: A leitura de um texto tambm sempre a leitura do sujeito por ele
mesmo (JOUVE, 2013, p. 53). Na contramo da corrente que defende que a
interferncia do leitor atrapalha o ensino de literatura, argumenta que esta pode
ser eficiente ferramenta no processo escolar, fazendo um percurso em que colo-
ca o contato do leitor com o texto literrio em direes ambivalentes: rumo
alteridade, isto , para fora de si; e ainda no caminho da subjetividade, para
dentro de si. Defende, portanto, uma interveno parcial da subjetividade
com argumentos que apontam para sua eficcia: havendo identificao do leitor
com o objeto, haver maior interesse por este.
O autor afirma ainda que os dois planos constitutivos do ato da leitura o
afetivo e o intelectual so afetados pela individualidade do leitor. H um espa-
o em que o vivido dialoga com o texto devido ao processo de representao que
a obra ficcional reivindica. A essa subjetividade convocada pelo texto, o autor
chama de necessria, e as imagens suscitadas por ela esto no plano afetivo.
Mas, no plano intelectual, tambm ocorrem preenchimentos por parte do leitor,
uma vez que a impossibilidade e o no desejo de explicar tudo no texto constri
nele lugares de incerteza, imprescindveis nos textos literrios.
Como no defende a participao irrestrita do leitor na leitura, o autor reco-
nhece que certas intervenes esto na ordem da subjetividade acidental, que
no encontra respaldo no texto, mas assinala que esta pode oferecer ao leitor
encaminhamento muito produtivo em relao ao conhecimento de si. O proces-
so de leitura, nessa dimenso, parece informar mais sobre o ponto de vista do
leitor do que sobre o texto. Citando Iser (2002)1, que reitera o carter de impor-
1 As contradies que o leitor produziu formando suas configuraes adquirem sua importncia prpria. Elas o obrigam a se dar
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tncia dos equvocos no ato de leitura para retirar o leitor da zona de conforto, e
afirmando ainda a dificuldade de identificar o sentido objetivo da obra literria,
o autor defende a ideia de que a experincia esttica um processo que implica
aproximao e distanciamento do objeto; portanto, a subjetividade acidental,
provocando estranheza do leitor ante o texto, impelindo-o a explicar-se diante
desse mesmo texto, contribui para esse processo dialtico-dialgico. E aponta
para a possibilidade de a subjetividade acidental poder ser utilizada como estra-
tgia pedaggica, desde que haja mediao consistente do trabalho de leitura:
Espao intermedirio entre o eu do leitor e o no-eu do texto, entre o sujeito que
l e outro que escreve, entre o imaginrio das representaes e a realidade da
linguagem, ela [a leitura] esse lugar intermedirio onde se persegue a constru-
o jamais acabada de nossa identidade.
A confrontao do leitor consigo mesmo , portanto, uma das dimenses maiores
da leitura. A questo saber como introduzi-la no ensino (JOUVE, 2013, p. 61).
Annie Rouxel, em artigo intitulado Autobiografia de leitor e identidade lite-
rria, ressalta a importncia de conhecer o percurso do leitor, por meio das
chamadas biografias de leitor, uma vez que no processo de registro pessoal de
leituras sobreleva-se a importncia que tem/teve a literatura para a formao
daquele indivduo. possvel, ainda, a partir dessas escritas de si, perceber de
que modo ele se apropriou subjetivamente dos textos, construindo sentidos pr-
prios. A autora sugere que o trajeto de formao do leitor literrio, se prescinde
dessas consideraes, fracassa justamente por no conseguir convocar o leitor
para a leitura:
A subjetividade d sentido leitura. [...] O leitor encontra sua via singular no
plural do texto, e a literatura, em razo de seu jogo metafrico, lhe permite expri-
mir os eus diversos de que feito. Essa ideia, presente h mais de trinta anos na
teoria literria, parece ter permanecido sem muita incidncia no ensino, onde a
subjetividade suscita desconfiana, o que explica a insegurana interpretativa
dos alunos de ensino mdio e superior, bem como dos professores em formao.
[...] Tentando preserv-lo [o texto] dos delrios do sujeito leitor, o ensino mdio
transforma a leitura em uma prtica formal, descarnada, ao mesmo tempo em
que busca de desenvolver a sensibilidade dos alunos (ROUXEL, 2013, p. 82-83).
Tendo em vista a discusso sobre a importncia da subjetividade do leitor na
leitura do texto literrio, no s o aprisionamento da literatura em uma disci-
plina e sua instrumentalizao escolar os dificultadores do processo de forma-
o do leitor. O prprio conceito de leitor est implicado no rol de variveis que
acabam por reproduzir um ensino sobre a literatura e sua histria, muito mais
do que uma experincia com a leitura de literatura.
Pensemos, portanto, na escola e na sua relao com a literatura. No ensino
fundamental I, os professores tm reconhecido papel na formao de leitores,
mas, no curso de sua profissionalizao, suas prprias trajetrias de leitores
no encontram espao, assim como questes especificamente estticas dos tex-
tos com que trabalharo em sala de aula. Isso acontece porque a aproximao
conta da insuficincia dessas configuraes que ele prprio produziu. Ele pode ento se distanciar do texto do qual faz parte,
de sorte a poder observar, ou ao menos, se perceber implicado. A atitude de se perceber a si mesmo num processo do qual
participa um momento central da experincia esttica (ISER, 2002 apud JOUVE, 2013, p. 61).
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com o texto publicado para crianas costuma acontecer por meio de um vis
mais pedaggico, voltado para o desenvolvimento da aprendizagem, mesmo
quando o componente ldico se faz presente.
No ensino fundamental II, o professor, oriundo do curso de Letras, teve em
sua formao bagagem terica para anlises em diferentes linhas da teoria lite-
rria, mas, salvo algumas realidades, dificilmente discutiu como aproximar
aquele texto do aluno escolar. E, muito frequentemente, a disciplina Literatura
Infantil e Juvenil sequer faz parte do currculo. Nessa fase de ensino, outro com-
plicador se apresenta: quem esse leitor que lhe chega? No nos esqueamos de
que aquele menino ou menina cujo acesso ao texto se fez, na etapa escolar
anterior, pelo critrio pedaggico e pela ludicidade a qual no pode ser descar-
tada, mas sua presena no poderia ser o nico critrio para seleo das obras.
Portanto, nesse importante momento de formao, a escola v-se perdida entre
aquilo que seria aceitvel nos termos dos rigorosos critrios acadmicos e a
realidade dos alunos, que inclui ainda uma experincia de leitura no escolari-
zada e desprezada pela escola.
No ensino mdio, j constituda como disciplina escolar, a Literatura toma
corpo em sala de aula por meio da historiografia literria e da biografia dos au-
tores. O acesso ao texto literrio mediado por esses conceitos e o que se mate-
rializa como contedo so as escolas literrias. Ignorando, mais uma vez, a ex-
perincia prvia de leitura literria dos alunos, espera-se deles competncias de
leitura sofisticadas para dar conta da complexidade dos textos, normalmente
apresentados em fragmentos ou ainda em romances e poemas em cujo universo
no foi iniciado. A literatura torna-se, assim, um enigma indecifrvel ou, em
carter mais objetivo, uma lista de caractersticas que, pela reunio do simplis-
mo com a medianidade, no faz sentido para um aluno cuja capacidade de aces-
sar informaes em tempo real torna esse conhecimento irrisrio e dispensvel.
Diante de certa falncia do ensino de Literatura e da ausncia de polticas
que sustentem a ideia de que arte literria deve ter espao na escola, alguns
tericos comeam a esboar o incmodo dessa lacuna. Antonio Candido, em O
direito literatura, comenta que, nos dias atuais, apesar de todo desenvolvi-
mento tecnolgico e das oportunidades de resolvermos problemas sociais, ainda
somos frequentemente vtimas de uma curiosa obnubilao (confuso da cons-
cincia, estgio vertiginoso, escurecimento da capacidade de enxergar): reco-
nhecemos direitos s necessidades bsicas, mas o direito cultura no compa-
rece no rol de prioridades. O autor termina sua reflexo afirmando a luta pelos
direitos humanos e colocando a literatura nesse mesmo ponto de bem: Uma
sociedade justa pressupe o respeito dos direitos humanos, e a fruio da arte
e da literatura em todas as modalidades e em todos os nveis um direito inalie-
nvel (CANDIDO, 2011, p. 193).
Com o objetivo de fazer uma reflexo sobre o espao ocupado pela subjetivi-
dade do leitor, analisaremos a seguir dois grupos, a partir de fragmentos de
suas autobiografias de leitores: professores de um curso de Mestrado Profissio-
nal em Letras e alunos de uma escola pblica federal, sem colocar em discusso
em primeiro plano os papis que ocupam no ambiente escolar.
Os alunos da turma em questo do Mestrado Profissional em Letras so pro-
fissionais da rede pblica de ensino e atuam no ensino fundamental. Das seis
disciplinas obrigatrias do curso, apenas uma diz respeito literatura, e a jus-
tificativa para essa ausncia pauta-se na realidade do pblico-alvo, o que de-
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monstra que o espao acadmico ratifica a confuso que o ensino brasileiro faz
entre a disciplina Literatura e a leitura do texto literrio. Os professores do en-
sino fundamental, por sua vez, sinalizam suas angstias em relao a essa la-
cuna. Nas primeiras aulas da referida disciplina, a expectativa desses alunos
dirigia-se possibilidade de descobrir caminhos metodolgicos que os levas-
sem ao sucesso na formao do leitor literrio. Percebemos que nem mesmo em
situao de reflexes sobre o espao do leitor aqueles professores se enxergavam
como leitores e, nesse lugar de apenas formadores, percebiam em seus alunos
lacunas obnubiladas em si mesmos.
Para trabalharmos um pouco a partir da realidade que nos traziam, passa-
mos aos professores algumas perguntas, indicadas para serem respondidas sob
a forma de um memorial: 1. como foi o meu percurso como leitor?; 2. como se
deu a formao inicial de professor?; 3. que professor de literatura me tornei?;
4. como a literatura se faz presente em minha vida?
Em relao primeira questo, foi muito interessante perceber que, quando
pensam no percurso como leitores, esses professores resgatam um processo
construdo sobre a relao afetiva. As memrias de leitura esto ligadas leitu-
ra solitria, como refgio a certa incompatibilidade com o mundo, ou ainda,
pela busca do desconhecido. Passemos ao relato de uma professora sobre aque-
le que ela considera ser o momento em que se inicia como leitora e sua viso
sobre o significado da literatura em sua vida.
No entanto, nenhum desses livros me causou tanta satisfao quanto a leitura
de A droga da obedincia, do autor Pedro Bandeira, com o qual travei contato
no stimo ano. Eu desejava desesperadamente me tornar uma componente do
grupo Os Karas, porque eles eram, em minha opinio, os mais corajosos e inte-
ligentes adolescentes que existiam no universo. Para uma adolescente tmida
como eu era poca, isso era tudo de mais fantstico que podia acontecer comi-
go, mesmo sabendo que eles s existiam na obra de Pedro Bandeira.
[...] Sempre vi a literatura como uma espcie de fuga. Para mim, ela era o espa-
o onde eu tinha permisso para sonhar, fugir da realidade que me cercava e
ser uma pessoa diferente do que eu era. Tambm era o lugar onde eu buscava
me entender, entender o mundo e descobrir por que fazia parte dele. Se os di-
logos no eram frequentes em minha casa, eu podia, imageticamente, realiz-
-los em minhas leituras (DSS).
A relao de identificao com a leitura, como se pode entrever no relato, d-
-se pela projeo de um desejo de afastamento da realidade imediata: a menina
tmida queria ser corajosa e se destacar pela inteligncia, atributos eleitos por
ela na leitura que faz das personagens do livro. L, como nos diria Freud (1996),
para suprir uma ausncia. A literatura viria ocupar esse lugar do sonho, de que
fala o mesmo autor no referido texto. E esses espaos de leitura so os mais
resgatados pelo grupo de professores: leituras que os faziam de certa forma ali-
viarem-se de uma realidade nem sempre confortvel. Ligam-se, sobretudo, a um
ritual mediado pelo afeto, em que valem mais as experincias trocadas do que
efetivamente o valor esttico da obra, o que de certa forma corrobora a ideia de
Petit (2009, p. 48):
Apropriar-se efetivamente de um texto pressupe que a pessoa tenha tido con-
tato com algum uma pessoa prxima para quem os livros so familiares, ou
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2 As etapas descritas pela professora referem-se ao ensino fundamental e mdio e ela avalia como se d a formao do leitor
literrio nelas, concluindo que a literatura se faz presente na escola quase sempre como pretexto para o ensino de outros con-
tedos.
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Talvez essas lacunas tenham sido trazidas do meu percurso literrio, ou seja,
desde minha infncia. Afinal, j nessa idade que se comea a formar um lei-
tor! Infelizmente no cresci lendo Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Sylvia Orthof,
Tatyana Belynki e outros grandes nomes. No me lembro de haver na escola
onde estudei toda a minha vida um estmulo nesse sentido (FAG).
O salto feito nos relatos, da escola universidade, parece alocar os professo-
res em um espao em que suas emoes e apreenses subjetivas esto desauto-
rizadas. O curso de Letras recebe muito mais no leitores literrios do que leito-
res, como podemos perceber hoje em nossa prtica. E a universidade no
parece estar a par de sua funo tambm como formadora de leitor, uma vez que
os estudos so encaminhados para a pressuposio de que os alunos j esto
formados e recebero ali apenas as ferramentas crtico-tericas de que devem
dispor como especialistas na rea. O fenmeno da superespecializao imposto
pelos cursos de ps-graduao e sua carga de produo acadmica parece ainda
intensificar a negligncia dessa funo de formao, quando na graduao os
alunos acessam apenas as especificidades dos programas:
O curso de Letras recebe um estudante com muitas lacunas em sua formao
escolar, mas no est preparado para preench-las. Pressupe que o aluno j
tinha os conhecimentos necessrios para realizar aprofundamento sobre a ln-
gua e a literatura; aprofundamento que direcionado, na maioria das vezes, de
acordo com as preferncias do docente que ministra a disciplina, isto , de acor-
do com sua linha de pesquisa (LDC).
Em todas as falas, houve reconhecimento da necessidade de pensar as con-
tribuies subjetivas dos leitores no processo de formao. Entretanto, curio-
so como so raros os casos em que se reconhecem como leitores e tambm rei-
vindicam para si a possibilidade de se permitir apropriar do espao da leitura
subjetiva, uma vez que parecem ter sido formados apenas para munirem-se das
ferramentas crticas e tericas que comprovaro certa leitura do texto. Uma
das professoras assinala a necessidade de o professor se colocar tambm no
lugar de direito ao espao da leitura subjetiva: necessrio ressaltar que um
bom professor de literatura precisa, antes de qualquer coisa, desenvolver sua
prpria relao subjetiva com o texto literrio (LDC). Ou seja: a formao ini-
cial, segundo os relatos, promoveu certa instrumentalizao para que as leitu-
ras literrias sejam academicamente indicadas, mas no promoveu o espao de
experimentao do texto, o lugar da possibilidade de apropriao do que se l a
partir de critrios tambm subjetivos, que se propusessem a, inclusive, inaugu-
rar outras leituras do mesmo texto, ou ainda a angustiar-se diante do conflito
entre a leitura que faz e aquilo que oferecido pelo texto, como prope Jouve.
A reflexo sobre a realidade trazida por esses professores como leitores em
um processo escolar despreparado para essa funo, aliada s leituras tericas
que trazem a literatura para as discusses sobre ensino, amparadas por Colo-
mer (2007), Petit (2009), Jos Helder Pinheiro Alves (2006), entre tantos outros
a que tiveram acesso no curso, pareceu faz-los pensar em como olhar para
seus alunos quando estes vm para as salas de aula sem bagagem como leitor
literrio; e, diante de tantas variveis que se traduzem como empecilhos a essa
formao, buscar sadas no cotidiano para dar espao liberdade e ao direito
literatura, de que trata Antonio Candido (2011). Em outras palavras, somente
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lha de livros menos restritiva que aquelas indicadas pelo professor para traba-
lhos mais sistemticos e direcionados em sala de aula. Era uma atividade, pois,
que pretendia estimular prticas horizontais de leitura, ou seja, tinha o foco nas
redes de interao formadas livremente em torno dos livros. Contrapem-se,
assim, s prticas verticais, hierarquizadas, que partem do professor em direo
aos alunos, por meio dos livros de leitura obrigatria, lidos por toda a turma, e
a partir dos quais possvel fazer uma leitura aprofundada, diferente da leitura
movida pelo lazer, prpria das prticas horizontais (DAZ-PLAJA, 2009). Ambas,
entretanto, tm papis a desempenhar na formao do leitor literrio. O uso do
Skoob, pois, ocorria de forma paralela ao trabalho sistematizado com a obra li-
terria em sala de aula.
Observando-se as resenhas publicadas pelos 120 alunos, de quatro turmas,
que participaram da atividade, podemos destacar trs aspectos importantes pa-
ra o escopo deste artigo. O primeiro deles diz respeito aos livros mais citados, o
que nos ajuda a compor um painel das preferncias dos leitores jovens; o segun-
do refere-se subjetividade inscrita nas resenhas, a partir das quais possvel
entrevermos os critrios de avaliao das obras empregados pelos estudantes; o
terceiro atm-se efetivao (ou no) da construo da comunidade de leitores.
Em relao ao primeiro aspecto, se nos ativermos s obras que se repetem em
duas ou mais turmas, notaremos a presena dos livros da srie Fala srio, de Tha-
lita Rebouas, e os da saga Crepsculo, de Stephenie Meyer, nas quatro turmas. A
bolsa amarela, de Lygia Bojunga, tambm aparece nas quatro turmas. A ilha per-
dida, de Maria Jos Dupr, um clssico da coleo Vaga-lume, est presente igual-
mente nas quatro turmas. Narrativas da trilogia Jogos vorazes, de Susanne
Collins, comparecem a trs turmas. Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll,
tambm (verso original nos trs casos). Obras de Pedro Bandeira e Agatha Chris-
tie esto presentes em trs turmas igualmente. As narrativas3 a seguir aparecem
em duas turmas: Percy Jackson (Rick Riordan), Querido dirio, otrio (Jamie Kelly),
Fazendo meu filme (Paula Pimenta), A cabana (William P. Young), Poderosa (Srgio
Klein), As crnicas de Nrnia (C.S. Lewis), Robinson Cruso (adaptaes). Harry
Potter (J. K. Rowling), curiosamente, s aparece em uma turma.
O que a lista acima revela sem muita surpresa que o horizonte de expecta-
tivas dos jovens leitores formado, sobretudo, por literatura de entretenimento,
principalmente estrangeira, e nem sempre produzida inteno de leitores to
jovens quanto os que esto aqui em questo. o caso dos crossovers como Cre-
psculo, Jogos Vorazes e A cabana, best-sellers mundiais que figuram em listas
gerais, sem considerao de faixa etria o que certamente nos impele a pensar
nas estratgias de legibilidade empregadas por essas obras. Ao lado desses e dos
best-sellers nacionais, h clssicos da literatura de entretenimento, como Aga-
tha Christie, Pedro Bandeira e Maria Jos Dupr, sendo que esses dois ltimos
devem seu sucesso menos s acintosas estratgias de marketing naturalizadas
atualmente do que mediao editorial nas escolas, em especial nas dcadas de
1970 e 1980, possibilitando sua permanncia nas bibliotecas e na histria afe-
tiva de muitos adultos que passaram as indicaes de leitura adiante. Dos 16
nomes elencados, entre ttulos e autores, apenas dois pertencem estritamente
ao cnone legitimado pela academia: A bolsa amarela, possivelmente herana de
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um leitor adulto ou fruto de adoo escolar, e Alice no pas das maravilhas, cujos
personagens circulam frequentemente em variados produtos da indstria cultu-
ral, reforando sua representao no imaginrio coletivo desses jovens.
Quando partimos para a anlise das resenhas, percebemos, em primeiro lu-
gar, uma dificuldade enorme dos leitores em se colocarem como sujeitos efetivos
da escrita. De maneira geral, seus textos no passavam de resumos de conte-
do, com uma ou outra impresso mais pessoal. Mesmo quando ensaiavam tex-
tos mais opinativos, os argumentos se assemelhavam bastante, o que, ao me-
nos, permite um esboo dos critrios utilizados por eles na escolha dos livros.
Seriam eles:
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D. Acho que um dos fatos mais impressionante do livro que Romeu e Julie-
ta se entregaram totalmente ao amor com apenas 13 anos! O trecho que
recitei pra B. falava exatamente isso: ROMEU: Com as leves asas do
amor, transpus estes muros porque os limites de pedra no servem de
empecilho para o amor. E o que o amor pode fazer, o amor ousa tentar.
Assim, teus parentes no me so obstculos.
B. Cara, [voc] me fez chorar de verdade, ento eu quero o livro.
D. Demorou ;P
B. Olha, eu achei lindo esse trecho que voc leu pra mim, ele mostrou que
para o amor no existem barreiras e quando se ama a idade o menor dos
problemas, ento voc pensa mas eles s tinham 13 anos, no existe
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idade para se ter sentimentos, e posso falar isso tranquilamente, pois vivi
esse mesmo tempo.
L. D., oque vc leu pra B. ... [muito] lindo!
B. Kkkkkkkk! [risos]
Confesso que mexeu comigo, e sempre que leio um poema parece que eu
mudo... No sei explicar.
D. Acho que todo poema muda uma pessoa. a pessoa que, s vezes, no
percebe isso.
B. a sensao que tenho quando leio um poema que o(a) autor(a) fez ele pra
mim. Ento s vezes eu penso ser que foi um aviso?, e meus pensa-
mentos mudam... mas no tudo... uma sensao boa e ao mesmo tempo
confusa. Sei o que sinto, mas no sei dizer o que sinto.
Abstract: The present work aims at reflecting upon the place reserved to the
reader and to the subjective reading in school. To this end, we considered some
experiments which were conduct with students and teachers in public schools,
so that we could speculate on their reader identities and the mediation they
built with the text.
Referncias
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