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O lugar do leitor entre

livros e leituras
Ana Crelia Penha Dias*
1

2
Raquel Cristina de Souza e Souza**

Resumo: O presente artigo tem por objetivo fazer uma reflexo sobre o lugar
reservado ao leitor e leitura subjetiva no espao escolar. Para tanto, foram
levadas em considerao experincias realizadas com alunos e professores de
escolas pblicas, pensando em suas identidades leitoras e na mediao cons-
truda com o texto.

Palavras-chave: Escola. Leitura literria. Leitura subjetiva.

A leitura uma arte que se transmite, mais do que se ensina


(PETIT, 2009, p. 22).

O
s textos da esttica da recepo colocaram luz em uma figura relega-
da sombra durante muito tempo quando se pensava em teoria e
crtica do texto literrio. Trata-se, obviamente, do leitor, que desde a
dcada de 1970 tem merecido algum destaque dos estudos acadmicos. Estes,
por sua vez, mais recentemente, instrumentalizados pelas abordagens centra-
das no leitor, tm-se aproximado das reflexes sobre a leitura literria na esco-
la, tentando superar o antigo embate entre teoria e prtica.
Terry Eagleton (2006, p. 113), em Teoria da literatura, trata de trs momentos
em que se pode pensar certa periodizao da teoria da literatura, segundo o
ncleo em torno do qual o estudo se constri: [...] uma preocupao com o au-
tor (romantismo e sculo XIX); uma preocupao exclusiva com o texto (Nova
Crtica) e uma acentuada transferncia da ateno para o leitor, nos ltimos

* Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Rio de Janeiro RJ Brasil. E-mail: anacrelia@gmail.com
** Colgio Pedro II Rio de Janeiro RJ Brasil. E-mail: raquelcsm@gmail.com

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anos. Da postura egocentrada do primeiro momento, passa-se a uma tentativa


radical de distanciamento, tendo apenas o texto como foco de interesse. O leitor
comeou h pouco a ter mais espao, pois passou-se a considerar a importncia
que assume diante de um objeto cujos sentidos bebem nele a possibilidade de
existirem; isto , a multissignificncia do texto depende de certas experincias
dos leitores. Assim conclui Eagleton (2006, p. 113):
O leitor sempre foi o menos privilegiado desse trio estranhamente, j que sem
ele no haveria textos literrios. Estes textos no existem nas prateleiras das
estantes: so processos de significao que s se materializam na prtica da
leitura. Para que a literatura acontea, o leitor to vital quanto o autor.
O posicionamento do leitor como pea-chave para a compreenso do fenme-
no literrio faz parte do movimento de expanso da pragmtica, como lembra
Jouve (2002), e no uma particularidade do campo literrio, mas de todo o
campo da linguagem, que passa a ressaltar a importncia da interao na cons-
truo dos sentidos de qualquer discurso. O destinatrio, diferentemente do que
se concebia at ento, no passivo diante da mensagem; ele colabora na elabo-
rao de seu sentido na medida em que precisa projetar no texto seu repertrio
lingustico, textual, de mundo que inclui tambm suas experincias afetivas. A
relao entre os interlocutores no pode ser unilateral, porque a compreenso
depende de cada receptor em particular e do contexto no qual est inserido.
No entanto, as abordagens que colocam o leitor no centro do debate no tm
acolhida unnime. No caso da esttica da recepo, esta frequentemente acu-
sada de se preocupar com um leitor virtual e ideal, eminentemente terico e
afastado do leitor emprico, extratextual. As alternativas a esse impasse nem
sempre parecem satisfatrias, como a confirmar a impresso de Annie Rouxel
(2013) de que o leitor real costuma se mostrar resistente a qualquer teorizao.
Assim, ao pensarmos a importncia da subjetividade, h, frequentemente, du-
as foras preponderantes: a dos que defendem certo carter de imanncia do texto
e a dos que, em contraponto, anunciam a total liberdade de atribuio de sentido
ao texto pelo leitor. Para pensarmos um pouco mais sobre isso e tambm no ma-
peamento de quem o leitor de que se fala, recorreremos a alguns tericos france-
ses que tratam da importncia da subjetividade do leitor no processo de leitura do
texto literrio, procurando encarar a tenso entre os dados objetivos dos textos e
a apropriao nica e pessoal que deles fazem os leitores de carne e osso.
Grard Langlade (2013), no texto O sujeito leitor, autor da singularidade da
obra, faz uma crtica ao pressuposto que norteia o programa de Francs para o
ensino mdio o de que, para que haja xito na leitura literria, necessrio
sublimar a subjetividade do leitor. Cita o documento: Para construir uma inter-
pretao, necessrio superar as reaes pessoais restritas e parciais, semea-
das de erros, confusas em razo do jogo mltiplo das conotaes (LANGLADE,
2013, p. 25). Para o autor, o erro e a confuso anunciados pelo documento
so, na verdade, intrnsecos experincia leitora, repleta de histrias pessoais
e de memrias de leitura a que chama de ecos subjetivos que formam o cor-
tejo da leitura de uma obra literria (LANGLADE, 2013, p. 26) , e que devem
ser consideradas formas de apropriao do texto:
[...] essa leitura participativa, longe de ser ingnua e de diluir a obra em vrias
referncias ao vivido, est no fundamento mesmo da leitura literria. Ela reali-

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za, com efeito, a indispensvel apropriao de uma obra por seu leitor com um
movimento duplo de implicao e de distncia, em que o investimento emocio-
nal, psicolgico, moral e esttico inscreve a obra como uma experincia singular
(LANGLADE, 2013, p. 37).
Langlade (2013) afirma, ao final, que mais do que a literatura ou a histria
literria, o que importa a leitura da literatura, isto , a apropriao do texto
pelo leitor, conferindo-lhe singularidade. Se possvel reconhecermos em seu
texto grande avano do espao da subjetividade do leitor, por outro lado no
podemos deixar de pensar em certa fragilidade em que se fixa o texto nesse pa-
norama, pois a abordagem de Laglande d margem para que a leitura literria
seja vista sob o prisma da ausncia da especificidade do texto literrio, distante
de seu carter esttico.
Vincent Jouve, em A leitura como retorno a si: sobre o interesse pedaggico
das leituras subjetivas, reconhece tambm a parte constitutiva de subjetivida-
de da leitura, defendendo, portanto, que no so negativas as interferncias do
leitor na leitura do texto. Entretanto, no entende esse fenmeno como irrestri-
to: Com efeito, cada um projeta um pouco de si na leitura, por isso a relao
com a obra no significa somente sair de si, mas tambm retornar a si (JOUVE,
2013, p. 53). O autor salienta a importncia da prpria estrutura textual como
geradora da implicao do leitor no que l, e avana nessa relao texto-leitor
para defender a importncia da subjetividade, acentuando a peculiaridade da
identificao que em princpio programada pelo texto, por meio de recursos
como a focalizao interna, por exemplo como mola propulsora de construo
de sentidos: A leitura de um texto tambm sempre a leitura do sujeito por ele
mesmo (JOUVE, 2013, p. 53). Na contramo da corrente que defende que a
interferncia do leitor atrapalha o ensino de literatura, argumenta que esta pode
ser eficiente ferramenta no processo escolar, fazendo um percurso em que colo-
ca o contato do leitor com o texto literrio em direes ambivalentes: rumo
alteridade, isto , para fora de si; e ainda no caminho da subjetividade, para
dentro de si. Defende, portanto, uma interveno parcial da subjetividade
com argumentos que apontam para sua eficcia: havendo identificao do leitor
com o objeto, haver maior interesse por este.
O autor afirma ainda que os dois planos constitutivos do ato da leitura o
afetivo e o intelectual so afetados pela individualidade do leitor. H um espa-
o em que o vivido dialoga com o texto devido ao processo de representao que
a obra ficcional reivindica. A essa subjetividade convocada pelo texto, o autor
chama de necessria, e as imagens suscitadas por ela esto no plano afetivo.
Mas, no plano intelectual, tambm ocorrem preenchimentos por parte do leitor,
uma vez que a impossibilidade e o no desejo de explicar tudo no texto constri
nele lugares de incerteza, imprescindveis nos textos literrios.
Como no defende a participao irrestrita do leitor na leitura, o autor reco-
nhece que certas intervenes esto na ordem da subjetividade acidental, que
no encontra respaldo no texto, mas assinala que esta pode oferecer ao leitor
encaminhamento muito produtivo em relao ao conhecimento de si. O proces-
so de leitura, nessa dimenso, parece informar mais sobre o ponto de vista do
leitor do que sobre o texto. Citando Iser (2002)1, que reitera o carter de impor-

1 As contradies que o leitor produziu formando suas configuraes adquirem sua importncia prpria. Elas o obrigam a se dar

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tncia dos equvocos no ato de leitura para retirar o leitor da zona de conforto, e
afirmando ainda a dificuldade de identificar o sentido objetivo da obra literria,
o autor defende a ideia de que a experincia esttica um processo que implica
aproximao e distanciamento do objeto; portanto, a subjetividade acidental,
provocando estranheza do leitor ante o texto, impelindo-o a explicar-se diante
desse mesmo texto, contribui para esse processo dialtico-dialgico. E aponta
para a possibilidade de a subjetividade acidental poder ser utilizada como estra-
tgia pedaggica, desde que haja mediao consistente do trabalho de leitura:
Espao intermedirio entre o eu do leitor e o no-eu do texto, entre o sujeito que
l e outro que escreve, entre o imaginrio das representaes e a realidade da
linguagem, ela [a leitura] esse lugar intermedirio onde se persegue a constru-
o jamais acabada de nossa identidade.
A confrontao do leitor consigo mesmo , portanto, uma das dimenses maiores
da leitura. A questo saber como introduzi-la no ensino (JOUVE, 2013, p. 61).
Annie Rouxel, em artigo intitulado Autobiografia de leitor e identidade lite-
rria, ressalta a importncia de conhecer o percurso do leitor, por meio das
chamadas biografias de leitor, uma vez que no processo de registro pessoal de
leituras sobreleva-se a importncia que tem/teve a literatura para a formao
daquele indivduo. possvel, ainda, a partir dessas escritas de si, perceber de
que modo ele se apropriou subjetivamente dos textos, construindo sentidos pr-
prios. A autora sugere que o trajeto de formao do leitor literrio, se prescinde
dessas consideraes, fracassa justamente por no conseguir convocar o leitor
para a leitura:
A subjetividade d sentido leitura. [...] O leitor encontra sua via singular no
plural do texto, e a literatura, em razo de seu jogo metafrico, lhe permite expri-
mir os eus diversos de que feito. Essa ideia, presente h mais de trinta anos na
teoria literria, parece ter permanecido sem muita incidncia no ensino, onde a
subjetividade suscita desconfiana, o que explica a insegurana interpretativa
dos alunos de ensino mdio e superior, bem como dos professores em formao.
[...] Tentando preserv-lo [o texto] dos delrios do sujeito leitor, o ensino mdio
transforma a leitura em uma prtica formal, descarnada, ao mesmo tempo em
que busca de desenvolver a sensibilidade dos alunos (ROUXEL, 2013, p. 82-83).
Tendo em vista a discusso sobre a importncia da subjetividade do leitor na
leitura do texto literrio, no s o aprisionamento da literatura em uma disci-
plina e sua instrumentalizao escolar os dificultadores do processo de forma-
o do leitor. O prprio conceito de leitor est implicado no rol de variveis que
acabam por reproduzir um ensino sobre a literatura e sua histria, muito mais
do que uma experincia com a leitura de literatura.
Pensemos, portanto, na escola e na sua relao com a literatura. No ensino
fundamental I, os professores tm reconhecido papel na formao de leitores,
mas, no curso de sua profissionalizao, suas prprias trajetrias de leitores
no encontram espao, assim como questes especificamente estticas dos tex-
tos com que trabalharo em sala de aula. Isso acontece porque a aproximao

conta da insuficincia dessas configuraes que ele prprio produziu. Ele pode ento se distanciar do texto do qual faz parte,
de sorte a poder observar, ou ao menos, se perceber implicado. A atitude de se perceber a si mesmo num processo do qual
participa um momento central da experincia esttica (ISER, 2002 apud JOUVE, 2013, p. 61).

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com o texto publicado para crianas costuma acontecer por meio de um vis
mais pedaggico, voltado para o desenvolvimento da aprendizagem, mesmo
quando o componente ldico se faz presente.
No ensino fundamental II, o professor, oriundo do curso de Letras, teve em
sua formao bagagem terica para anlises em diferentes linhas da teoria lite-
rria, mas, salvo algumas realidades, dificilmente discutiu como aproximar
aquele texto do aluno escolar. E, muito frequentemente, a disciplina Literatura
Infantil e Juvenil sequer faz parte do currculo. Nessa fase de ensino, outro com-
plicador se apresenta: quem esse leitor que lhe chega? No nos esqueamos de
que aquele menino ou menina cujo acesso ao texto se fez, na etapa escolar
anterior, pelo critrio pedaggico e pela ludicidade a qual no pode ser descar-
tada, mas sua presena no poderia ser o nico critrio para seleo das obras.
Portanto, nesse importante momento de formao, a escola v-se perdida entre
aquilo que seria aceitvel nos termos dos rigorosos critrios acadmicos e a
realidade dos alunos, que inclui ainda uma experincia de leitura no escolari-
zada e desprezada pela escola.
No ensino mdio, j constituda como disciplina escolar, a Literatura toma
corpo em sala de aula por meio da historiografia literria e da biografia dos au-
tores. O acesso ao texto literrio mediado por esses conceitos e o que se mate-
rializa como contedo so as escolas literrias. Ignorando, mais uma vez, a ex-
perincia prvia de leitura literria dos alunos, espera-se deles competncias de
leitura sofisticadas para dar conta da complexidade dos textos, normalmente
apresentados em fragmentos ou ainda em romances e poemas em cujo universo
no foi iniciado. A literatura torna-se, assim, um enigma indecifrvel ou, em
carter mais objetivo, uma lista de caractersticas que, pela reunio do simplis-
mo com a medianidade, no faz sentido para um aluno cuja capacidade de aces-
sar informaes em tempo real torna esse conhecimento irrisrio e dispensvel.
Diante de certa falncia do ensino de Literatura e da ausncia de polticas
que sustentem a ideia de que arte literria deve ter espao na escola, alguns
tericos comeam a esboar o incmodo dessa lacuna. Antonio Candido, em O
direito literatura, comenta que, nos dias atuais, apesar de todo desenvolvi-
mento tecnolgico e das oportunidades de resolvermos problemas sociais, ainda
somos frequentemente vtimas de uma curiosa obnubilao (confuso da cons-
cincia, estgio vertiginoso, escurecimento da capacidade de enxergar): reco-
nhecemos direitos s necessidades bsicas, mas o direito cultura no compa-
rece no rol de prioridades. O autor termina sua reflexo afirmando a luta pelos
direitos humanos e colocando a literatura nesse mesmo ponto de bem: Uma
sociedade justa pressupe o respeito dos direitos humanos, e a fruio da arte
e da literatura em todas as modalidades e em todos os nveis um direito inalie-
nvel (CANDIDO, 2011, p. 193).
Com o objetivo de fazer uma reflexo sobre o espao ocupado pela subjetivi-
dade do leitor, analisaremos a seguir dois grupos, a partir de fragmentos de
suas autobiografias de leitores: professores de um curso de Mestrado Profissio-
nal em Letras e alunos de uma escola pblica federal, sem colocar em discusso
em primeiro plano os papis que ocupam no ambiente escolar.
Os alunos da turma em questo do Mestrado Profissional em Letras so pro-
fissionais da rede pblica de ensino e atuam no ensino fundamental. Das seis
disciplinas obrigatrias do curso, apenas uma diz respeito literatura, e a jus-
tificativa para essa ausncia pauta-se na realidade do pblico-alvo, o que de-

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monstra que o espao acadmico ratifica a confuso que o ensino brasileiro faz
entre a disciplina Literatura e a leitura do texto literrio. Os professores do en-
sino fundamental, por sua vez, sinalizam suas angstias em relao a essa la-
cuna. Nas primeiras aulas da referida disciplina, a expectativa desses alunos
dirigia-se possibilidade de descobrir caminhos metodolgicos que os levas-
sem ao sucesso na formao do leitor literrio. Percebemos que nem mesmo em
situao de reflexes sobre o espao do leitor aqueles professores se enxergavam
como leitores e, nesse lugar de apenas formadores, percebiam em seus alunos
lacunas obnubiladas em si mesmos.
Para trabalharmos um pouco a partir da realidade que nos traziam, passa-
mos aos professores algumas perguntas, indicadas para serem respondidas sob
a forma de um memorial: 1. como foi o meu percurso como leitor?; 2. como se
deu a formao inicial de professor?; 3. que professor de literatura me tornei?;
4. como a literatura se faz presente em minha vida?
Em relao primeira questo, foi muito interessante perceber que, quando
pensam no percurso como leitores, esses professores resgatam um processo
construdo sobre a relao afetiva. As memrias de leitura esto ligadas leitu-
ra solitria, como refgio a certa incompatibilidade com o mundo, ou ainda,
pela busca do desconhecido. Passemos ao relato de uma professora sobre aque-
le que ela considera ser o momento em que se inicia como leitora e sua viso
sobre o significado da literatura em sua vida.
No entanto, nenhum desses livros me causou tanta satisfao quanto a leitura
de A droga da obedincia, do autor Pedro Bandeira, com o qual travei contato
no stimo ano. Eu desejava desesperadamente me tornar uma componente do
grupo Os Karas, porque eles eram, em minha opinio, os mais corajosos e inte-
ligentes adolescentes que existiam no universo. Para uma adolescente tmida
como eu era poca, isso era tudo de mais fantstico que podia acontecer comi-
go, mesmo sabendo que eles s existiam na obra de Pedro Bandeira.
[...] Sempre vi a literatura como uma espcie de fuga. Para mim, ela era o espa-
o onde eu tinha permisso para sonhar, fugir da realidade que me cercava e
ser uma pessoa diferente do que eu era. Tambm era o lugar onde eu buscava
me entender, entender o mundo e descobrir por que fazia parte dele. Se os di-
logos no eram frequentes em minha casa, eu podia, imageticamente, realiz-
-los em minhas leituras (DSS).
A relao de identificao com a leitura, como se pode entrever no relato, d-
-se pela projeo de um desejo de afastamento da realidade imediata: a menina
tmida queria ser corajosa e se destacar pela inteligncia, atributos eleitos por
ela na leitura que faz das personagens do livro. L, como nos diria Freud (1996),
para suprir uma ausncia. A literatura viria ocupar esse lugar do sonho, de que
fala o mesmo autor no referido texto. E esses espaos de leitura so os mais
resgatados pelo grupo de professores: leituras que os faziam de certa forma ali-
viarem-se de uma realidade nem sempre confortvel. Ligam-se, sobretudo, a um
ritual mediado pelo afeto, em que valem mais as experincias trocadas do que
efetivamente o valor esttico da obra, o que de certa forma corrobora a ideia de
Petit (2009, p. 48):
Apropriar-se efetivamente de um texto pressupe que a pessoa tenha tido con-
tato com algum uma pessoa prxima para quem os livros so familiares, ou

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um professor, um bibliotecrio, um fomentador de leitura, um amigo que j fez


com que contos, romances, ensaios, poemas, palavras agrupadas de maneira
esttica, inabitual, entrassem na sua prpria experincia e que soube apresen-
tar esses objetos sem esquecer isso. Algum que desconstruiu o monumento,
fazendo com que encontrasse uma voz singular.
A importncia de um mediador evidencia-se, no texto de Petit (2009) e na
percepo dos professores ouvidos, no pela forma institucional que lhes coloca
fora de sua disponibilidade essencial, por meio de ao forosa ou de cobranas,
mas sobretudo por meio de certa forma de transmisso, o que significa a dispo-
nibilizao de uma experincia que foi do mediador e por ele compartilhada.
Isto , a literatura como contedo sobre diz menos do que a experincia da leitu-
ra literria. E isso fica mais evidente quando os professores revelam suas mem-
rias de leitura, associando-as, quase sempre, mediao de um professor:
Minha vida escolar reproduziu bastante todas as etapas descritas acima2, com
exceo ao segundo segmento do EF, no qual tive contato com variados tipos de
leitura na escola. Minha ento professora da antiga 6 srie levou alguns exem-
plares de livro que tinha em casa para que lssemos para fazer a prova do livro
paradidtico (avaliao ainda muito presente em muitos modelos educacionais
brasileiros), mas deixou claro que ns poderamos continuar pegando livros em-
prestados aps a prova. Assim eu fiz. Peguei o livro recomendado por ela para
fazer a prova, fi-la e logo tratei de pegar outro, em princpio movida pela curiosi-
dade de abrir aquele armrio e poder ficar uns minutos l escolhendo o livro,
mas depois por interesse em conhecer uma nova histria (ALPD).
Muitas questes podem ser iluminadas aqui, mas elencamos algumas. A pri-
meira o reconhecimento de que a leitura ainda feita a partir do paradigma da
avaliao e no do texto em si, isto , h por parte dela o entendimento de que
ainda no se resolveu a questo de como ler na escola sem associar essa prtica,
quase sempre, ao utilitarismo de uma avaliao que se quer controladora da
leitura do aluno. Outra diz respeito ao fato de haver aqui certo reconhecimento
tambm da estratgia de seduo orquestrada pela professora, quando ofertava
os livros e indicava que, aps a prova, a leitura poderia continuar, oferecendo
assim uma certa atividade clandestina, como nos props Clarice Lispector, em
que ao desejo soma-se o poder de ter a leitura para si quando quisesse. E, final-
mente, h a dupla perspectiva desse olhar da autora do relato, quando recupera
suas memrias leitoras, pois ora est distanciada e avaliando o processo vivido
criticamente, j como docente, como quando aproxima as experincias vividas
da prtica escolar brasileira, ora apropria-se do olhar da criana que foi e traz
para o relato a emoo envolvida nessa intimidade com o armrio dos livros.
comum encontrar nos memoriais a afirmao de que esses professores so
oriundos de um processo escolar que no deu conta da formao como leitor e
que a entrada na universidade se deu com um retrato de muitas lacunas. A re-
cuperao da memria leitora, algumas vezes, parece reivindicar um espao de
letramento necessrio infncia e adolescncia bem pouco presente na reali-
dade dos brasileiros:

2 As etapas descritas pela professora referem-se ao ensino fundamental e mdio e ela avalia como se d a formao do leitor
literrio nelas, concluindo que a literatura se faz presente na escola quase sempre como pretexto para o ensino de outros con-
tedos.

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Talvez essas lacunas tenham sido trazidas do meu percurso literrio, ou seja,
desde minha infncia. Afinal, j nessa idade que se comea a formar um lei-
tor! Infelizmente no cresci lendo Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Sylvia Orthof,
Tatyana Belynki e outros grandes nomes. No me lembro de haver na escola
onde estudei toda a minha vida um estmulo nesse sentido (FAG).
O salto feito nos relatos, da escola universidade, parece alocar os professo-
res em um espao em que suas emoes e apreenses subjetivas esto desauto-
rizadas. O curso de Letras recebe muito mais no leitores literrios do que leito-
res, como podemos perceber hoje em nossa prtica. E a universidade no
parece estar a par de sua funo tambm como formadora de leitor, uma vez que
os estudos so encaminhados para a pressuposio de que os alunos j esto
formados e recebero ali apenas as ferramentas crtico-tericas de que devem
dispor como especialistas na rea. O fenmeno da superespecializao imposto
pelos cursos de ps-graduao e sua carga de produo acadmica parece ainda
intensificar a negligncia dessa funo de formao, quando na graduao os
alunos acessam apenas as especificidades dos programas:
O curso de Letras recebe um estudante com muitas lacunas em sua formao
escolar, mas no est preparado para preench-las. Pressupe que o aluno j
tinha os conhecimentos necessrios para realizar aprofundamento sobre a ln-
gua e a literatura; aprofundamento que direcionado, na maioria das vezes, de
acordo com as preferncias do docente que ministra a disciplina, isto , de acor-
do com sua linha de pesquisa (LDC).
Em todas as falas, houve reconhecimento da necessidade de pensar as con-
tribuies subjetivas dos leitores no processo de formao. Entretanto, curio-
so como so raros os casos em que se reconhecem como leitores e tambm rei-
vindicam para si a possibilidade de se permitir apropriar do espao da leitura
subjetiva, uma vez que parecem ter sido formados apenas para munirem-se das
ferramentas crticas e tericas que comprovaro certa leitura do texto. Uma
das professoras assinala a necessidade de o professor se colocar tambm no
lugar de direito ao espao da leitura subjetiva: necessrio ressaltar que um
bom professor de literatura precisa, antes de qualquer coisa, desenvolver sua
prpria relao subjetiva com o texto literrio (LDC). Ou seja: a formao ini-
cial, segundo os relatos, promoveu certa instrumentalizao para que as leitu-
ras literrias sejam academicamente indicadas, mas no promoveu o espao de
experimentao do texto, o lugar da possibilidade de apropriao do que se l a
partir de critrios tambm subjetivos, que se propusessem a, inclusive, inaugu-
rar outras leituras do mesmo texto, ou ainda a angustiar-se diante do conflito
entre a leitura que faz e aquilo que oferecido pelo texto, como prope Jouve.
A reflexo sobre a realidade trazida por esses professores como leitores em
um processo escolar despreparado para essa funo, aliada s leituras tericas
que trazem a literatura para as discusses sobre ensino, amparadas por Colo-
mer (2007), Petit (2009), Jos Helder Pinheiro Alves (2006), entre tantos outros
a que tiveram acesso no curso, pareceu faz-los pensar em como olhar para
seus alunos quando estes vm para as salas de aula sem bagagem como leitor
literrio; e, diante de tantas variveis que se traduzem como empecilhos a essa
formao, buscar sadas no cotidiano para dar espao liberdade e ao direito
literatura, de que trata Antonio Candido (2011). Em outras palavras, somente

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depois de experimentar a literatura, em leituras feitas em sala, esses professores


conseguiram compreender um pouco do carter de sacralizao do texto que
deve ser questionado pelo aluno, a que a apropriao do texto, a partir de leitu-
ras solitrias e compartilhadas, com boa mediao do professor, pode conduzir:
Pois , s agora ao rememorar minha trajetria, percebo que a literatura entrou
na minha vida somente hoje, com o ProfLetras. At ento, eu pensava a Litera-
tura a partir dos textos que eram trabalhados na sala de aula e usados para
interpretao e para gramtica (ARA).
Eu nunca havia pensado que a literatura era um bem que todos tinham direito
de usufruir. Alis, nunca havia pensado no embate sociocultural que h por trs
do acesso dos meus alunos literatura (DSS).
A experincia realizada na turma do ProfLetras trouxe tona muitas refle-
xes, das quais destacamos a importncia de aproximar, nos estudos acadmi-
cos, a literatura das discusses sobre ensino; a necessidade de promover um
olhar mais dessacralizador e autorizado para o texto, como leitor e no s como
professor de literatura, algo j afirmado como essencial por Chiappini na dcada
de 1980, quando tratou do panorama da universidade pblica brasileira e sua
estreita relao com uma formao elitizadora, tendo a Universidade de So
Paulo (USP) como objeto especfico:
Assim, um curso de Letras, que deveria propiciar o nascimento e o amadureci-
mento das artes da palavra, um lugar onde se escreve para provas, se l para
nota, se disserta para o vazio, para um interlocutor artificial o professor so-
bre textos de que preciso falar antes de deix-los falar a ns, antes de partir
procura da poesia e, como recomenda Drummond, penetrar surdamente no
reino das palavras (CHIAPPINI, 2005, p. 191).
Pensando no outro polo, o dos alunos do ensino fundamental, uma experin-
cia com o uso do Skoob uma rede de relacionamento de leitores com turmas
de sexto ano nos d informaes valiosas sobre o jovem leitor que chega a uma
etapa muito peculiar da escolarizao: aquela em que se realiza a transio en-
tre dois conjuntos distintos de prticas escolares com o texto literrio. Se, antes,
no ensino fundamental I, a presena do livro de literatura estava atrelada a uma
vivncia mais ldica e mediada pelo professor, no ensino fundamental II costu-
ma-se encarar a leitura literria como extraclasse: uma atividade que prescin-
de de mediao e que no necessita de saberes ou motivaes especficos.
O objetivo da utilizao da rede social era servir de registro para as trocas de
livros estimuladas pela professora entre os alunos e possibilitar a formao de
uma comunidade de leitores que permitisse que se confrontassem opinies, se
construssem sentidos e se forjassem identidades leitoras, pois concordamos
com Teresa Colomer (2007, p. 143) quando diz que:
Compartilhar as obras com outras pessoas importante porque torna possvel
beneficiar-se da competncia dos outros para construir sentido e obter o prazer
de entender mais e melhor os livros. Tambm porque permite experimentar a
literatura em sua dimenso socializadora, fazendo com que a pessoa se sinta
parte de uma comunidade de leitores com referncias e cumplicidades mtuas.
O uso da rede social foi pensado como um meio de ampliar as redes j esta-
belecidas presencialmente entre os alunos e criar outras, a partir de uma esco-

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lha de livros menos restritiva que aquelas indicadas pelo professor para traba-
lhos mais sistemticos e direcionados em sala de aula. Era uma atividade, pois,
que pretendia estimular prticas horizontais de leitura, ou seja, tinha o foco nas
redes de interao formadas livremente em torno dos livros. Contrapem-se,
assim, s prticas verticais, hierarquizadas, que partem do professor em direo
aos alunos, por meio dos livros de leitura obrigatria, lidos por toda a turma, e
a partir dos quais possvel fazer uma leitura aprofundada, diferente da leitura
movida pelo lazer, prpria das prticas horizontais (DAZ-PLAJA, 2009). Ambas,
entretanto, tm papis a desempenhar na formao do leitor literrio. O uso do
Skoob, pois, ocorria de forma paralela ao trabalho sistematizado com a obra li-
terria em sala de aula.
Observando-se as resenhas publicadas pelos 120 alunos, de quatro turmas,
que participaram da atividade, podemos destacar trs aspectos importantes pa-
ra o escopo deste artigo. O primeiro deles diz respeito aos livros mais citados, o
que nos ajuda a compor um painel das preferncias dos leitores jovens; o segun-
do refere-se subjetividade inscrita nas resenhas, a partir das quais possvel
entrevermos os critrios de avaliao das obras empregados pelos estudantes; o
terceiro atm-se efetivao (ou no) da construo da comunidade de leitores.
Em relao ao primeiro aspecto, se nos ativermos s obras que se repetem em
duas ou mais turmas, notaremos a presena dos livros da srie Fala srio, de Tha-
lita Rebouas, e os da saga Crepsculo, de Stephenie Meyer, nas quatro turmas. A
bolsa amarela, de Lygia Bojunga, tambm aparece nas quatro turmas. A ilha per-
dida, de Maria Jos Dupr, um clssico da coleo Vaga-lume, est presente igual-
mente nas quatro turmas. Narrativas da trilogia Jogos vorazes, de Susanne
Collins, comparecem a trs turmas. Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll,
tambm (verso original nos trs casos). Obras de Pedro Bandeira e Agatha Chris-
tie esto presentes em trs turmas igualmente. As narrativas3 a seguir aparecem
em duas turmas: Percy Jackson (Rick Riordan), Querido dirio, otrio (Jamie Kelly),
Fazendo meu filme (Paula Pimenta), A cabana (William P. Young), Poderosa (Srgio
Klein), As crnicas de Nrnia (C.S. Lewis), Robinson Cruso (adaptaes). Harry
Potter (J. K. Rowling), curiosamente, s aparece em uma turma.
O que a lista acima revela sem muita surpresa que o horizonte de expecta-
tivas dos jovens leitores formado, sobretudo, por literatura de entretenimento,
principalmente estrangeira, e nem sempre produzida inteno de leitores to
jovens quanto os que esto aqui em questo. o caso dos crossovers como Cre-
psculo, Jogos Vorazes e A cabana, best-sellers mundiais que figuram em listas
gerais, sem considerao de faixa etria o que certamente nos impele a pensar
nas estratgias de legibilidade empregadas por essas obras. Ao lado desses e dos
best-sellers nacionais, h clssicos da literatura de entretenimento, como Aga-
tha Christie, Pedro Bandeira e Maria Jos Dupr, sendo que esses dois ltimos
devem seu sucesso menos s acintosas estratgias de marketing naturalizadas
atualmente do que mediao editorial nas escolas, em especial nas dcadas de
1970 e 1980, possibilitando sua permanncia nas bibliotecas e na histria afe-
tiva de muitos adultos que passaram as indicaes de leitura adiante. Dos 16
nomes elencados, entre ttulos e autores, apenas dois pertencem estritamente
ao cnone legitimado pela academia: A bolsa amarela, possivelmente herana de

3 No individualizamos o ttulo do volume quando inseridos em sries.

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O lugar do leitor entre livros e leituras

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um leitor adulto ou fruto de adoo escolar, e Alice no pas das maravilhas, cujos
personagens circulam frequentemente em variados produtos da indstria cultu-
ral, reforando sua representao no imaginrio coletivo desses jovens.
Quando partimos para a anlise das resenhas, percebemos, em primeiro lu-
gar, uma dificuldade enorme dos leitores em se colocarem como sujeitos efetivos
da escrita. De maneira geral, seus textos no passavam de resumos de conte-
do, com uma ou outra impresso mais pessoal. Mesmo quando ensaiavam tex-
tos mais opinativos, os argumentos se assemelhavam bastante, o que, ao me-
nos, permite um esboo dos critrios utilizados por eles na escolha dos livros.
Seriam eles:

1. A identificao: A autora consegue colocar em pauta tudo o que uma ado-


lescente sente em determinados momentos da vida (A.); Livro muito bom
para quem est passando por dificuldades na adolescncia!!! (B.); Gostei
desse livro por falar de coisas que podem ter acontecido com algum da
minha idade, coisas de jovem (H.).
2. O entretenimento (leveza, rapidez, simplicidade): De to interessante que
era, li esse livro em dois dias (T.); Eu gostei muito desse livro, e se voc
ler, vai ler vrias pginas por dia (L. F.); Eu gostei tanto desse livro que
o li bem depressa (V.); A histria nos faz rir e nos divertir (B.); Adorei.
Achei muito divertido (K.); Dei muitas risadas com esse livro (B. B.);
um vocabulrio bem adolescente que facilitou muito o entendimento e me
entreteu muito mais (F.).
3. O enredamento/imerso: Ele prende o leitor ao seu texto bem elaborado
fazendo com que consuma pginas e pginas de pura ao e aventura
(P.); Achei muito interessante este livro, porque voc parece que est den-
tro da histria (A. B.); Uma histria muito boa e cheia de mistrios que
me deixou curiosssima at o fim (M.); No incio eu achei meio chatinho,
mas, quando comeou a tenso, a fuga e a luta eu comecei a me empolgar
(Y.); Depois de ler a primeira pgina no larguei mais, quase devorei o
livro pra chegar no final (T.).
4. O ensinamento: Com este livro aprendi que devemos sempre confiar em
nossos amigos e termos um esprito de equipe unida (L.); Por isso esse
livro timo. Pois quando voc l, adquire conhecimentos sobre coisas
que nem sabia sobre mitologia (G.); Com esse livro aprendi que devemos
ter nossa prpria opinio sobre o que devemos comer e no comer tudo o
que a televiso mostra (A. C.); Eu aprendi vrias coisas, a principal que
no se devem rejeitar ningum como amigo pelo esteretipo (J.); Com
este livro aprendi muitas coisas como: quando temos um objetivo e quan-
do queremos alguma coisa, devemos lutar por isso e tambm aprendi o
quanto a leitura importante na vida das pessoas (J. C.).

Os critrios so todos, como podemos observar, condizentes com as conven-


es da literatura de entretimento. A pouca profundidade das resenhas e a difi-
culdade em se implicarem no texto como verdadeiros sujeitos pode estar relacio-
nada ao grau de maturidade dos estudantes. Porm, as ocorrncias acintosas de
frmulas como Eu aprendi que e variantes suplantando at as consideraes
sobre o enredamento , assim como as parfrases de contedo, nos revelam

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outro aspecto: esses jovens no foram acostumados na escola a projetar sua


subjetividade no texto. Isso no significa que no o faam; entretanto, ao iden-
tificarem o uso do Skoob como uma atividade escolar, entenderam que deveriam
dizer aquilo que imaginavam que o professor queria ouvir, segundo o que Roger
Chartier (1996) chamou de efeito de legitimidade. , possivelmente, o reflexo
de uma prtica escolar com o texto literrio que o v como pretexto para o ensi-
namento de contedos, instrucionais e morais, e no como objeto esttico, o que
revelador do trabalho que faz com a obra literria no primeiro segmento do
ensino fundamental.
Consequentemente, no se formaram comunidades de leitores. Em parte,
porque os jovens no se sentiam vontade para dialogar com os colegas e se li-
mitavam a elogiar as resenhas, e no a discutir os livros. Talvez isso seja tam-
bm um reflexo das prticas escolares, que no se voltam argumentao,
troca de ideias, alm do que os meninos e meninas poderiam estar pensando
que, elogiando os colegas, os estariam ajudando de alguma forma diante dos
olhos da professora. Por outro lado, o prprio funcionamento da rede social no
se mostrou eficaz para os nossos propsitos. Primeiro, porque o sistema de noti-
ficaes do Skoob no to eficiente quanto o de outras redes sociais, como o
Facebook. H notificao quando algum posta uma resenha, mas no possvel
saber, por exemplo, quando algum comentrio sobre ela foi feito, a no ser que o
usurio entre diretamente na pgina de outro usurio. A interao entre os alu-
nos ficava, assim, prejudicada, pois as notificaes permitiriam que fossem in-
formados o tempo todo, automaticamente, sobre novas resenhas e comentrios
postados entre os membros do grupo; seriam, pois, um estmulo para que os
alunos voltassem s postagens para concordar, discordar, acrescentar etc.
Foi isso o que nos levou a trocar a rede social no trimestre seguinte, com uso
sistemtico nos anos posteriores e com resultados muito mais satisfatrios. En-
tendemos que o Skoob havia sido interpretado como uma tarefa escolar pelas
turmas porque era uma rede social praticamente desconhecida, que necessitou
de familiarizao nas aulas de informtica educativa e aprendizagem de seu
modus operandi. Com o Facebook, ao contrrio, de uso amplamente dissemina-
do e cotidiano, pudemos perceber um envolvimento muito maior dos leitores no
s nas atividades de comentrios e trocas de impresses, mas na prpria quali-
dade das resenhas, em termos de projeo da subjetividade. No temos espao
para avanar nessa anlise, mas gostaramos de reproduzir uma das interaes
que nos permitem atestar a mudana de comportamento dos leitores:

D. Acho que um dos fatos mais impressionante do livro que Romeu e Julie-
ta se entregaram totalmente ao amor com apenas 13 anos! O trecho que
recitei pra B. falava exatamente isso: ROMEU: Com as leves asas do
amor, transpus estes muros porque os limites de pedra no servem de
empecilho para o amor. E o que o amor pode fazer, o amor ousa tentar.
Assim, teus parentes no me so obstculos.
B. Cara, [voc] me fez chorar de verdade, ento eu quero o livro.
D. Demorou ;P
B. Olha, eu achei lindo esse trecho que voc leu pra mim, ele mostrou que
para o amor no existem barreiras e quando se ama a idade o menor dos
problemas, ento voc pensa mas eles s tinham 13 anos, no existe

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idade para se ter sentimentos, e posso falar isso tranquilamente, pois vivi
esse mesmo tempo.
L. D., oque vc leu pra B. ... [muito] lindo!
B. Kkkkkkkk! [risos]
Confesso que mexeu comigo, e sempre que leio um poema parece que eu
mudo... No sei explicar.
D. Acho que todo poema muda uma pessoa. a pessoa que, s vezes, no
percebe isso.
B. a sensao que tenho quando leio um poema que o(a) autor(a) fez ele pra
mim. Ento s vezes eu penso ser que foi um aviso?, e meus pensa-
mentos mudam... mas no tudo... uma sensao boa e ao mesmo tempo
confusa. Sei o que sinto, mas no sei dizer o que sinto.

Nesse breve percurso da escolarizao da leitura literria, na realidade bra-


sileira, podemos entrever algum esboo de leitor: o aluno, a que Rouxel (2013)
chamaria de leitor forado, distanciado de sua cultura e de sua outra identi-
dade como leitor, a no escolar; e, mais subliminarmente, o leitor professor,
cujo espao subtrado por uma formao que o retira do espao de construo
subjetiva da leitura para aloc-lo na instrumentalizao da formao, que o far
reproduzir o mesmo cenrio de engessamento da leitura literria em que se fez
aluno de Literatura, sem t-lo feito leitor literrio. Um processo que se aproxime
desses leitores, de suas biografias, precisa constituir parte da cultura letrada
das comunidades leitoras: A autobiografia de leitor permite igualmente entre-
ver como se determinam os gostos literrios e a identidade de leitor (ROUXEL,
2013, p. 68). H que se pensar em processos formativos contnuos, ligados
escolarizao, mas tambm abarcados fora dela, que abriguem essa condio de
leitor como sujeito na construo dos sentidos do texto.

The place of the reader between books and readings

Abstract: The present work aims at reflecting upon the place reserved to the
reader and to the subjective reading in school. To this end, we considered some
experiments which were conduct with students and teachers in public schools,
so that we could speculate on their reader identities and the mediation they
built with the text.

Keywords: School. Literary reading. Subjective reading.

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GLADE, G.; REZENDE, N. L. de. Leitura subjetiva e ensino de literatura. So
Paulo: Alameda, 2013.

Recebido em agosto de 2015.


Aprovado em novembro de 2015.

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