A SITUAÇÃO SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO E AS NEOFORMAÇÕES

DA CONSCIÊNCIA: UM ESTUDO DIAGNÓSTICO

SOBRE A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS

Antonio Sergio Vasconcelos Darwich1, UEPA (sergiodarwich@gmail.com);

Alex Neves Dos Santos Jr.2, UEPA, (dj_alexmaster@hotmail.com);
Edvard de Almeida Rodrigues,3 UEPA, (edvardalmeida@yahoo.com.br);
Élida Nascimento Pereira4, UEPA, (elidanasc@yahoo.com.br)
e Ingrid Rayane Rodrigues5, UEPA, (ingrid-rayane25@hotmail.com).

Agência Financiadora: FAPESPA (Fundação Amazônia Paraense de Amparo à

Pesquisa).
Universidade do Estado do Pará

Resumo
Nosso trabalho trata da relação entre a situação social de desenvolvimento e as
neoformações da consciência. Em particular, da relação entre a atividade escolar e o
desenvolvimento do Pensamento Conceitual. Este trabalho é resultado de uma pesquisa
realizada com 293 alunos do nono ano do ciclo fundamental, em cinco escolas, no
município de Moju/PA. Para a coleta de dados, utilizamos oito questões de lógica
simples e, como resultado, 55,8% dos sujeitos responderam em base a Pensamentos
Figurativos-Concretos e somente 44, 2%, em base a Pensamentos Conceituais. Isto
revela uma discrepância entre a situação social de desenvolvimento e as neoformações
da consciência, resultado de uma escolaridade inadequada.
Palavras-chave: Escolaridade, neoformações, desenvolvimento, consciência.

1
Prof. MS. de Psicologia da Educação, do Departamento de Psicologia, da Universidade do Estado do Pará.
2
Aluno do 4º ano de Ciências Naturais (Física), da Universidade do Estado do Pará, Campi XIV/ Moju
3
Aluno do 3º ano de Pedagogia, da Universidade do Estado do Pará, Campi XIV/ Moju
4
Aluna do 3º ano de Pedagogia, da Universidade do Estado do Pará, Campi XIV/ Moju
5
Aluna do 4º ano de Ciências Naturais (Física), da Universidade do Estado do Pará, Campi XIV/ Moju
 2

1- Introdução
Nosso trabalho trata da relação entre a situação social de desenvolvimento e as
neoformações da consciência, em particular, da relação entre a atividade escolar e o
desenvolvimento do pensamento conceitual. Estes conceitos, formulados por Vigotski
(2006), ajudam a compreender as relações entre o modo de vida da criança, o seu
entorno social e as novas estruturas da personalidade.
Utilizamos estes conceitos num estudo diagnóstico de alunos do nono ano do
ciclo fundamental, no segundo semestre de 2012, em escolas do município de Moju,
Estado do Pará.
Os resultados desta pesquisa demonstraram as relações entre o ensino-
aprendizagem de conceitos científicos e os enlaces intelectuais que surgem nesta prática
sócio-escolar (Luria, 1987; Vigotski, 2001).
Outrossim, justificamos este trabalho por ser, o ensino dos conceitos científicos,
o meio pelo qual se desenvolvem operações lógico-abstratas, sobre o mundo físico-
social (Davídov, 1987; Vigotski, 2001).
Um prejuízo no processo de escolarização acarreta outro equivalente no
desenvolvimento cultural, em crianças e adolescentes da classe trabalhadora - para
quem a escola pública é, muitas vezes, a única via para assimilar o conhecimento
sistematizado.
A partir de dados governamentais, 98,2% dos brasileiros, em idade escolar de 7 a
14 anos, estão matriculados em escolas. É uma taxa muito importante, quase universal
(Freitas, 2004).
Porém, segundo Instituto Brasileiro de Geografia Estatística [IBGE] a taxa de
abandono escolar por adolescentes, de 15 a 17 anos, cresceu de 2009 a 2011, 16,3% -
de 1.479.000 para 1.722.000 (www.ibge.gov.br).

A média nacional do Ensino Básico dos exames do Índice de Desenvolvimento

da Educaçã o Bá sica e Ministério da Educaçã o [IDEB/MEC], segundo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais [INEP], foi de 4,7, para os anos iniciais
e, para os anos finais, de 3,9; para o Ensino Médio, foi de 3,4 (www.inep.gov.br).
 3

Os índices governamentais demonstram uma combinação de alta taxa de

matrículas no ciclo fundamental, evasão no ciclo médio e má qualidade de ensino em
toda educação básica (Freitas, 2004).
Em nosso trabalho, deparamo-nos com as diferentes formas de pensamentos: as
relações figurado-emocionais, as relações diretas concreto-figuradas e as relações
lógico-complexas (Luria, 1987, 1994; Vigotski, 2001)
Nos dados coletados, predominaram as respostas apoiadas em pensamentos
concreto-figurados ou por complexos (apoiados no aparente e no senso-comum),
próprias dos conceitos cotidianos. Já as resposta apoiadas em pensamentos lógico-
complexos (conceituais, teóricos), característicos dos conceitos científicos, foram
minoria. Logo, há uma discrepância entre a situação social e o desenvolvimento de
neoformações da consciência, para a maioria dos alunos pesquisados (Luria, 1987;
Vigotski, 2001; Vygotski, 2006).
Verificamos que maioria dos alunos, ao lidar com problemas simples de lógica,
utiliza os mesmos padrões de pensamento do senso-comum (Luria, 1987, 1994).
Em nosso trabalho, não partimos das condições macroestruturais, mas do ensino-
aprendizagem dos conceitos científicos. Ou seja, colocamos a escola pública na lâmina,
ao realizarmos a análise microscópica da relação entre atividade escolar e neoformações
nestes alunos, às portas do ensino médio.
Nossas conclusões não foram animadoras. Mas esperamos contribuir, com nossa
elaboração, com uma melhor compreensão sobre as expectativas e as necessidades dos
jovens que frequentam a educação pública.

2- Referencial teórico
As funções psicológicas especificamente humanas originam-se nas atividades
sociais. A origem da atividade conscientes, ou seja, das funções superiores (linguagem,
pensamento lógico, memória lógica, percepção categorizada, atenção orientada e
vontade) não está no organismo ou na alma, mas nas relações sociais e no processo
histórico, em especial no trabalho (Bozhóvich, 1987; Luria, 1991; Vigotski, 2000a;
Vygotski, 2000b).
Do trabalho, originam-se as formas de transformação e de domínio da natureza e
sobre a própria conduta; logo, “o trabalho, por si mesmo, criou o próprio homem”
(Engels, 1979, p. 215). E, do trabalho, surgem as ferramentas, o intercâmbio social e a
linguagem (Engels, 1979). A partir da linguagem e as atividades coletivas, realizou-se
 4

“a transição da história natural dos animais à história social dos homens” (Luria, 1991,
p. 75).
A relação da criança com o seu meio circundante é, desde sempre, social, porque
em todas as circunstâncias da vida da criança, diz Vygotski (2006), “está presente de
maneira visível ou invisível outra pessoa”6 (p. 285).
A humanização da criança decorre do cruzamento da história social com a
individual. Isto significa que as funções superiores são produto “do desenvolvimento
histórico da conduta, e contam também ao nível ontogenético com uma história social
específica”7 (Vygotski & Luria, 2007, p. 50).
O período pré-verbal, porém, caracteriza-se pelo predomínio das funções
psicológicas elementares, de origem biológica, como a ação, a atenção e a percepção
imediatas e a memória eidética (precisa e sensorial). A estrutura das funções
elementares é direta, segundo modelo “S-R”, resultado da reação imediata do organismo
aos estímulos ambientais, cuja função é adaptar o indivíduo às situações externas
(Vygotski & Luria, 2007).
O período pré-verbal concentra três fases do desenvolvimento: a dos instintos, a
dos comportamentos condicionados e a do uso de instrumentos - a última delas,
designada inteligência prática (Vygotski & Luria, 1996) ou operações objeto-
instrumentais (Elkonin, 2012).
Portanto, o aspecto mais essencial da inteligência prática é a relação direta com
o objeto da atividade, como explica Vigotski (2008):

Como, psicologicamente, a situação sempre é dada por meio da percepção que,

por sua vez, não está separada da atividade afetiva e motora, então, fica claro
que, tendo esta estrutura de consciência, a criança não poderia agir de forma
diferente a não ser ligada à situação ou ao campo em que se encontra (p. 29-30).

Como vimos, a criança age somente a partir da situação imediata onde se

encontra e ela interage com os objetos como se estes não estivessem em relação com as
pessoas de seu contexto social. Esta situação foi chamada de fetichismo objetal, quando
“a criança parece não notar o adulto, que está escondido pelo objeto e suas
propriedades” (Elkonin, 2012, p. 163).

6
Original: (…) se halla presente de manera visible o invisible otra persona.
7
Original: (…) del desarrollo histórico de la conduta, y cuentan también a nível ontogenético con una historia social específica.
 5

Algumas ações, porém, generalizam-se, como deslocar uma bola com uma vara,
o uso da mamadeira ou o subir escada, porque, diferentemente dos animais, as ações
que se esperam das crianças, já estão programadas nos objetos que se lhes oferecem os
adultos. Assim, a criança compara suas ações às dos adultos e cria formas de
cooperação social com eles. Este período está na origem da fala e de outras operações,
como a brincadeira de papéis, a escrita, a leitura e o cálculo (Elkonin, 2009, 2012;
Vygotski & Luria, 2007).
O uso de instrumentos, para solução de problemas práticos sem uso da fala, está
presente tanto em animais como em crianças. Por isso, o uso de instrumentos é
considerado o auge do desenvolvimento animal e o ponto de partida do
desenvolvimento cultural da criança e, assim, constitui-se no elo entre o comportamento
animal e o comportamento humano (Köller, 1927; Vygotsky & Luria, 1996; Vygotski &
Luria, 2007).
O período de desenvolvimento seguinte, o das funções psíquicas superiores,
caracteriza-se pela mediação dos signos que, progressivamente, diferenciam-se e se
separam dos estímulos ambientais. Posteriormente, os signos são interiorizados pela
criança, quando lhe proporcionam o controle sobre sua conduta. Este processo é produto
histórico-social, cuja raiz está no desenvolvimento “de um sistema mais amplo de
vínculos e relações sociais, de formas coletivas de conduta e de cooperação social” 8
(Vygotski & Luria, 2007, p. 51).
As funções superiores não resultam do aperfeiçoamento das funções
elementares, mas, sim, de sua transformação qualitativa, a partir do uso dos signos. Os
signos vão reequipar o desenvolvimento da criança com habilidades específicas do
comportamento humano (Vygotsky & Luria, 1996, p.177). Destas novas habilidades, as
mais importantes são a conduta mediada e autorregulada, devido à ação reversa dos
signos. Via signos, o indivíduo passa a ter o domínio prévio da própria conduta,
estendendo-a para além do imediato, tornando-a histórica (Vygotski, 2000b; Vygotski
& Luria, 2007).
Com os signos, a fusão entre o estímulo do ambiente e a reação do organismo
desaparece e surge, entre estes, “um novo membro intermediário e toda a operação se
9
constitui num ato mediado” (Vygotski, 2000b, p. 122). Logo, a conduta de estrutura
elementar forma-se a partir da relação direta com o estímulo-objeto, não obstante, a
8
Original: (…) de un sistema más amplio de vínculos y relaciones sociales, de formas colectivas de conducta y de co-operación
social.
9
Original: (...) un nuevo membro intermédio y toda la operación se constituye en un acto mediado.
 6

conduta mediada é formada pelos dois polos: os estímulos-objetos e os estímulos-

signos. Por isso, sua característica mais importante, a autorregulação, surge a partir da
ação humana que “modifica a estrutura natural e submete a seu poder os processos de
sua própria conduta com ajuda dos signos” 10 (Vygotski, 2000b, pp. 124-125).
Com ferramentas e signos o ser humano dominou a natureza e a si mesmo. Neste
sentido, a lei do comportamento é a lei de estímulo-resposta, portanto, para
autorregular-se, deve-se controlar um estímulo correlato mediado. Assim, o
11
autocontrole emerge “por meio certos estímulos auxiliares” (Vygotski, 2000b, pp.
125-126), isto é, pelos signos.
Sendo assim, as funções psíquicas superiores aparecem duas vezes no
desenvolvimento: como função da conduta coletiva e, depois, da conduta individual.
Portanto, o vetor do desenvolvimento parte do social para o individual, como funções
psicossociais, o que faz da personalidade uma síntese individual do que, antes, fora
social: o homo duplex, resultado da inserção do indivíduo nos episódios da vida social,
como afirma Vigotski (2000a): “Por trás de todas as funções superiores e suas relações
estão relações geneticamente sociais, relações reais entre as pessoas. Homo duplex”
(p.26).
Por esta razão, mesmo após a transformação dos processos sociais em
psicológicos, estes ainda continuam, argumenta Vigotski (2000a), “quasi-sociais”
(p.27). A partir desta formulação, Vigotski (2000a) propõe a lei geral do
desenvolvimento cultural, segundo a qual as funções do desenvolvimento cultural
surgem duas vezes: primeiro no social e depois no psíquico: “a princípio entre os
homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como categoria
intrapsíquica” 12 (p. 150).
A fala é o paradigma para o desenvolvimento das funções superiores e, como
prognostica a lei geral, ela passa por três estágios, do social ao individual: a fala externa,
de função comunicativa; a fala egocêntrica, de função orientadora a partir do externo; e
o pensamento, de função orientadora a partir do interno (Leontiev, 1991; Luria, 1987,
1991; Vigotski, 2001; Vygotski 2006; Vygotski & Luria, 2007).

10
Original: (…) es el hombre quien modifica la estrutura natural y supedita a su poder los processos de su própria conducta con
ayuda de los signos.
11
Original: (…) a través de ciertos estímulos auxiliares.
12
Original: (…) al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría
intrapsíquica
 7

Outras atividades, como a leitura, a escrita, o desenho e o cálculo também são,

num primeiro momento, matrizes culturais, tornando-se, depois, ferramentas simbólicas
(Vygotski & Luria, 2007).
Resumindo: a constituição do humano ocorre na passagem da conduta natural
(não mediada) para a conduta social (mediada semioticamente) e, por esta via, surge a
conduta autorregulada.
A partir da tese da gênese social da mente, Vygotski (2006) formulou os
conceitos de situação social de desenvolvimento e de neoformações da personalidade.
A situação social de desenvolvimento é a relação única e irrepetível entre a
criança e seu contexto social, que reestrutura seu modo de vida, sua personalidade e
origina as neoformações. Isto atualiza a afirmação de que “minha consciência é a minha
relação com o que me cerca” (Marx & Engels, 2001, p. 110).
A estrutura da consciência é a combinação complexa da situação social de
desenvolvimento com as neoformações As primeiras surgem no início de cada período e
as últimas, ao seu final (Vygotski, 2006).
As atividades integrais, como a brincadeira, o estudo, as atividades grupais e o
trabalho, contribuem, como vimos, para o surgimento das funções psicológicas
superiores. Estas, por sua vez, orientam a trajetória da personalidade, por meio de
estruturas designadas de novoobrazovanie (новообразование), ou seja, neoformação
(Vygotski, 2006). Logo, a situação social de desenvolvimento origina as funções
superiores que, uma vez interiorizadas, “se convertem em neoformações estáveis”13
(Bozhóvich, 1987, p. 250).

Portanto, o termo russo, novoobrazovanie, (neoplasma, nova contextura, novo

tecido), representam a combinação dos vários aspectos psicossociais, de base afetiva e
cognitiva, conscientes ou não, que orientam o desenvolvimento do indivíduo
(Bozhóvich, 1987)

Acreditamos que a atividade de estudo sistematizado desencadeia neoformações,

como o pensamento conceitual (ou teórico) em crianças e adolescentes na escolaridade
primária; já o pensamento teórico conceitual torna-se base para outra neoformação,
típica da adolescência e da escolaridade média. Esta neoformação vem a ser “o domínio,
por parte dos alunos, dos procedimentos e meios para a aquisição autônoma de

13
Original: (...) se convierten en neoformaciones estables.
conhecimentos”14 (Davídov, 1987, p. 187).

Portanto, a neoformação central na escolaridade primária é o pensamento

conceitual ou teórico e, na escolaridade média, o caráter voluntário da atividade
intelectual (Davídov, 1987). Isto é possível, porque os conceitos científicos levam os
alunos à tomar consciência de seus próprios processos psicológicos, pois, como afirma
Vigotski (2001), “a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos
científicos” (p. 290).

No entanto, para alçar neoformações como o pensamento conceitual e o auto-

planejamento, a consciência passou por vários períodos de desenvolvimento
representados no desenvolvimento da fala e o do pensamento. Toda palavra, portanto,
generaliza e é um meio para formar conceitos, o que possibilita se compreender o
mundo para além da percepção (Luria, 1987, 1994; Luria & Yudovich, 1987; Vigotski,
1999, 2001; Vygotski, 2006).

No início do desenvolvimento da criança, o signo se funde aos estímulos. Este

processo inicial, visto como objeto-estímulo, integra a história natural do signo. Depois
de emancipar-se das coisas, o signo-mediação passa a controlar a conduta do exterior e,
no período superior do desenvolvimento cultural, do interior do indivíduo (Vigotski,
1999, 2001; Vygotski, 2006; Vygotski & Luria, 2007).

A consciência se desenvolve, quando transita de significados concretos, como

castanheira ou mesa, para categorias abstratas, como vegetal ou imperialismo (Luria,
1994; Vigotski, 2001). Logo, vegetal e imperialismo têm mais concretude, por terem
mais ligações ocultas só reveladas pelos conceitos, ou seja, pelo “concreto pensado”
(Marx, 1978); e a palavra deixa de representar tão-somente o objeto imediato para
revelar conexões mediadas da realidade (Luria, 1987, 1994; Vigotski, 2001).

Na ontogênese, há três grandes períodos do desenvolvimento do significado e,

em cada um, há uma estrutura diferente de pensamentos, produtos da história e da
estrutura semântica e sistêmica da consciência (Luria, 1987; Vigotski, 2001)

A primeira etapa da evolução dos conceitos é a dos amontoados sincréticos ou

figurado-emocional. Nela, o pensamento se distingue pelas impressões indiferenciadas

14
Original (…) el domínio, por parte de los alunos, de los procedimentos y médios para la adquisición autónoma de conocimientos
 9

e subjetivas da criança sobre o objeto. Pode variar desde amontoados sem nexo de
objetos à atribuição de um significado instável a um agrupamento de objetos. Na etapa
dos complexos ou figurado-concreto, a criança torna-se capaz de atribuir, de forma
estável, um nome para cada objeto, mas apoiada no aparente e em situações práticas. A
terceira etapa, a dos conceitos ou relações lógicas, o sujeito atribui um nome ou
significado a um objeto, como no sincretismo. Mas o faz a partir de um traço
característico abstraído do objeto e generalizado a outras situações (Luria, 1987 e 1991;
Vigotski, 2001).

No desenvolvimento cultural da criança, distingue-se dois tipos de conceitos: os

cotidianos e os científicos Os conceitos cotidianos (casa, mesa, pão) são concretos,
assistemáticos, não generalizáveis e apropriados na experiência prática. O pensamento
por complexo, correlato ao conceito cotidiano, discerne apenas os atributos externos dos
objetos. Por isso, embora a criança conheça o conteúdo dos conceitos, em geral, não
consegue enunciá-los (Luria, 1987; Vigotski, 2001).

Já o conceito científico (mamífero, imperialismo, matéria) é teórico,

sistematizado, generalizável, consciente e apreendidos via escolaridade. Os enlaces
mentais destes são os pensamentos por conceitos que, por sua vez, possibilitam a
tomada de consciência das regras sociais e, notadamente, sobre si mesmo (Luria, 1987,
1990; Vigotski, 2001; Vygotski, 2006).

Como vimos, o papel da escolaridade primária é a apropriação dos conceitos

científicos e o desenvolvimento do pensamento lógico-abstrato. Este, por sua vez, na
escolaridade média, será a base para o controle voluntário da atividade de estudo
(Davídov, 1987; Vigotski, 2001).

No entanto, é possível surgir uma discrepância entre a situação social de

desenvolvimento e as neoformações, quando milhares de jovens, mesmo em contato
com a escola, estacionam no pensamento por complexo, não chegam ao pensamento
lógico-abstrato nem à auto-organização do estudo.

Nestas condições, fracassa a escola em promover o desenvolvimento cultural de

jovens. A base material do fracasso escolar é econômica e suas consequências sociais
são o fracasso brando (o alento da escola sem aprendizado) no nível fundamental, e a
repetência e a evasão em massa no nível médio de escolaridade (Freitas, 2004).
 10

3- Metodologia

Aqui, trataremos dos procedimentos metodológicos usados neste trabalho sobre

desenvolvimento de conceitos. Fenômenos culturais específicos, como a formação de
conceitos, exigem métodos de estudo específicos. No caso, a formação de conceitos
foge à percepção direta. Logo, só podem ser abordados indiretamente e com mínima
demonstração material (Vygotski, 2006). Por isso, partimos de seu vestígio “que se
reconstrói ou se desvela graças à investigação e ao estudo, à análise e interpretação de
seus fragmentos ou restos” 15 (Vygotski, 2006, p. 64).

Com o método dialético, podemos compreender a subjetividade que se objetiva

na ação do ser humano no meio social e este, como tudo que o constitui, torna-se
subjetivo para o ser humano (Lane, 1994). Portanto, os conceitos se constituem nas e
pelas relações sociais e linguagem; ao mesmo tempo, estes mesmos conceitos orientam
a conduta. Por isso, nossa análise parte da atividade real até as abstrações e, de volta,
aos dados da atividade real, agora, porém, “na forma de concreto pensado” (Marx, 1978,
p. 116), que falamos acima.

Os sujeitos da pesquisa foram 293 alunos, de 13 a 17 anos, de cinco escolas

municipais do município de Moju, de 70.018 habitantes (www.ibge.gov.br), da região
de Tocantins, no estado do Pará.

As escolas, do ciclo fundamental, foram: Escola Municipal de Ensino

Fundamental [EMEF] “Antonio Oliveira Gordo” (906 alunos); EMEF “Tia Érica
Strasser” (736 alunos); EMEF Rosa de Carvalho (814); EMEF Waldemar de Jesus (360
alunos) e EMEF Souza Franco (804 alunos).

O procedimento de coleta foi realizado via atividades com os alunos, durante o

horário das aulas, após autorização das administrações das escolas. Nestas atividades,
distribuiu-se fichas com um questionário de oito questões simples de lógica. O
questionário foi elaborado a partir de três métodos de estudo dos conceitos: o de
determinação; o de comparação e diferenciação; o de classificação dos conceitos
(Luria, 1987, 1994). O objetivo da aplicação dos questionários era revelar os enlaces do
pensamento da formação dos conceitos científicos e que podem ser explicitados nas

15
Original: que se reconstruye o se desvela gracias a la investigación y al estudio, al análisis e interpretación de sus fragmentos o
restos.
 11

respostas dos sujeitos na execução das tarefas (Luria, 1987 e 1994; Vigotski, 2001).

Os questionários foram divididos nas três fichas que utilizamos na coleta de

dados.

a) A Ficha 01: atividade de determinação dos conceitos, com duas questões: apresenta-
se duas perguntas para o aluno determinar o significado de uma palavra. O objetivo é
esclarecer quais os sistemas de enlaces mentais que se encontram por trás da palavra
(Luria, 1987, 1994).

Questões da ficha 01: (a) O que é gato? (b) O que é martelo?

b) A Ficha 02: atividade de comparação e diferenciação dos conceitos, com três

questões: apresenta-se duas figuras de objetos e se pede para o aluno dizer o que há de
comum entre eles. O objetivo é o aluno identificar o traço comum entre os dois objetos
e levá-los a uma categoria geral. Na primeira questão, é evidente que os objetos
pertencem à mesma categoria. Na segunda, porém, o traço comum é mais difícil de se
encontrar, pois as figuras não se diferenciam de imediato, como na questão anterior. Na
terceira questão, a dificuldade é ainda maior, porque se refere à comparação-
diferenciação de objetos em condições conflitivas (Luria, 1987, 1994).

Questões da ficha 02:

(a): Uma figura de cavalo e outra de vaca. Pergunta: o que há de comum entre eles?

(b): Uma figura de coruja e outra de peixe. Pergunta: o que há de comum entre eles?

(c): Uma figura de pescador e outra de peixe. Pergunta: o que há de comum entre
eles?

c) A ficha 03: atividade de classificação interna dos conceitos por meio da prova do
quarto excluído, com três questões: dá-se quatro figuras de objetos para o sujeito
escolher três delas que podem ser chamadas por uma só palavra (conceito) e excluir a
quarta (Luria, 1987). Na primeira e na terceira questões, apresenta-se quatro figuras de
objetos em situação conflitiva. Na segunda questão, dá-se três figuras de objetos
pertencentes à mesma categoria, embora diferentes na aparência (forma e cor). O quarto
se parece com uma das figuras (cor, forma), mas pertence a outra categoria (Luria,
 12

1987).

Questões da ficha 03:

(a) Há quatro figuras: chave-de-fenda, alicate, martelo e parafuso. Problema:

coloque, na primeira coluna, três figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e,
na segunda coluna, a quarta que fica de fora.

(b) Há quatro figuras: maçã, banana, tomate e balão/bexiga (vermelho/a). Problema:

coloque, na primeira coluna, três figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e,
na segunda coluna, a quarta que fica de fora.

(c) Há quatro figuras: celular, machado, serrote e tronco. Problema: coloque, na

primeira coluna, três figuras que podem ser chamadas pelo mesmo nome e, na segunda
coluna, a quarta que fica de fora.

4- Apresentação e análise dos dados

Em primeiro lugar, descreveremos os principais aspectos quantitativos da coleta

e, posteriormente, realizaremos a análise qualitativa ou teórica, a partir da Psicologia
Histórico-Cultural.
Na tabela abaixo, apresentamos os dados coletados e organizados segundo as
categorias de pensamentos ou enlaces mentais: Pensamentos por Conceitos [PC],
Pensamentos por Complexos [PPC], Pensamentos Sincréticos [PS] e a categoria Não
Sabe [NS], quando o próprio aluno admitia não saber responder.
Na tabela, temos os nomes das escolas e, ao lado, o número de alunos que
participaram da coleta por escola (por exemplo, LAURO SODRÉ: 72) e o Total Final
(TF). Demonstramos também as fichas utilizadas na coleta (ficha 1A, ficha 1B, ficha
2C, etc. ...). Os números apresentados dizem respeito ao registro das frequências de
cada categoria na coleta de dados.
4.1- Tabela e Legendas
ROSA DE WALDEMAR DE
LAURO SODRÉ: OLIVEIRA GORDO: TIA ÉRICA: TF:
ESC CARVALHO: JESUS:
72 76 64 293
68 13
FIC PC PPC PS NS PC PPC PS NS PC PPC PS NS PC PPC PS NS PC PPC PS NS

1A 70 02 74 02 67 01 57 07 13 00

1B 33 39 40 36 32 36 53 11 06 07

2A 21 51 25 51 14 54 16 48 02 11

2B 06 58 01 07 09 67 06 62 04 60 03 10

2C 00 64 06 02 04 53 17 02 05 49 13 01 03 54 07 01 12

3A 40 32 59 17 32 36 47 17 08 05

3B 43 29 68 08 40 28 58 06 08 05

3C 08 64 32 44 11 57 17 47 03 10

Legendas das Categorias: Pensamento Conceitual (PC); Pensamento por Complexos (PPC); Pensamento Sincrético (PS) e Não Sei (NS).
Legendas sobre a Tabela: Escola (ESC); Ficha (FIC) e Total Final (TF).
4.2- Análise descritiva dos dados coletados

Apresentaremos as tabelas16 com as fichas do questionário e as porcentagens em

que cada categoria de pensamento apareceu.

4.2.1- QUESTÕES SOBRE “DETERMINAÇÃO DOS CONCEITOS”

CATEGORIAS Pensamento Pensamento Pensamento “Não

Conceitual por Complexo Sincrético Sei”
FICHAS

A 96% 04%

B 56% 44%

Comentário: na questão A, frequência grande de respostas em base ao Pensamento

Conceitual e muito pequena Pensamento por Complexo; na questão B, embora conserve
maioria, há diminuição da frequência de respostas por Pensamento Conceitual e
sensível aumento por Pensamento por Complexo.

4.2.2- QUESTÕES SOBRE “COMPARAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO DOS

CONCEITOS”

CATEGORIAS Pensamento Pensamento Pensamento “Não

Conceitual por Complexo Sincrético Sei”
FICHAS

A 26,6% 73,4%

B 9,5% 87,7% 0,4% 2,4%

C 4,8% 85% 8,4% 1,8%

Comentário: clara maioria de frequência de respostas em base ao Pensamento por

Complexos em todas as questões. Chama atenção o aumento de Pensamentos
Sincréticos na questão “C” - devido aumento da dificuldade da questão. Surgem
respostas do tipo “Não Sei, nas questões “B” e “C”

16
Legendas das categorias de pensamento: Pensamento Conceitual (PC); Pensamento por Complexo (PPC); Pensamento
Sincré tico (PS) e Nã o Sei (NS).
 15
4.2.3- QUESTÕES SOBRE “CLASSIFICAÇÃO INTERNA DOS CONCEITOS”

CATEGORIAS Pensamento Pensamento Pensamento “Não Sei”

Conceitual por Complexo Sincrético
FICHAS

A 63,5% 46,5%

B 74% 26%

C 24% 76%

Comentário: maioria de respostas à questão “A” em base a Pensamento

Conceitual e que se amplia na questão “B”. Porém, situação se inverte na questão “C”:
ampla maioria de respostas por Pensamento por Complexo e minoria em Pensamento
Conceitual.

4.3- Análise qualitativa dos dados coletados

Aqui daremos alguns exemplos de respostas e as categorias de enlaces de

pensamento correlatos. Em seguida, comentaremos as respostas em base aos
pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. Também transcreveremos
algumas respostas textuais dos alunos em itálico e, entre parênteses, o nome da escola.

Respostas à questão da Ficha 01a: É um felino (aluno da escola Lauro Sodré); É

um animal mamífero peludo (Lauro Sodré). Resposta à questão da Ficha 01b: Martelo
é uma ferramenta (Lauro Sodré). As respostas foram dadas em base a Pensamentos
Conceituais, porque articulam significados comuns (gato ou martelo) a categorias
abstratas e mais generalizáveis (felino, animal, mamífero ou ferramenta). Mas houve
também respostas, à questão da Ficha 01b, do tipo: Martelo a gente usa pra bater prego
(Rosa de Carvalho); ou: É o que o marceneiro usa pra fazer móveis (Tia Érica). Ambas
foram dadas a partir do uso prático e da experiência pessoal.

Respostas à Ficha 02a: São mamíferos e são herbívoros (Tia Érica); Os dois são
animais (Lauro Sodré). Aqui, as respostas dos alunos vão além das diferenças aparentes
e abstraem traços comuns dos objetos, como serem mamíferos. Em seguida, submetem
significados comuns (cavalo e vaca) a categorias abstratas e de maior generalidade
(mamíferos, herbívoros e animais). No entanto, a maioria das respostas sobre estas
questões utilizaram Pensamentos por Complexos, como: São animais criados em
 16
fazendas (Lauro Sodré); ou: O cavalo é da mesma altura da vaca (Lauro Sodré). Aqui
temos respostas a partir do aparente e da experiência pessoal com o objeto.

Respostas a Ficha 02b: Eles são vertebrados (Waldemar de Jesus); É que a

coruja e o peixe são animais (Waldemar de Jesus). Aqui o desafio é maior, pois se
questiona o que há em comum entre dois significados excludentes (ave e peixe). Porém,
as respostas dos alunos abstraem atributos comuns e submetem os significados (peixe e
ave) a categorias abstratas (vertebrados e animais). Logo, os enlaces mentais são
lógico-verbais ou conceituais. Porém, maioria das respostas partiu do aparente e do
vivido: Eles têm diversas cores (Tia Érica); Os olhos e as cores são pretas e brancas
(Tia Érica). Tais respostas condizem ao pensamento figurativo-concreto ou por
complexo.

Observou-se uma resposta com pensamento sincrético na qual os fatores

subjetivo-emocionais se combinam aos reais: Há um olhar carente, meio desgostoso
com a vida (estudante da Tia Érica, diante de fotos de uma coruja e de um peixe).

Respostas a Ficha 02c: Os dois são seres vivos (Rosa de Carvalho); Todos são
seres vivos (Rosa de Carvalho). É a questão de maior dificuldade, pois além das
diferenças, há oposição entre os significados (pescador e pescado). Porém, o
pensamento lógico-verbal, usado pelos alunos, ultrapassam o aparente e submete os
significados comuns (pescador e pescado) a uma categoria (seres vivos), atributo
comum entre pescador e pescado.

No entanto, verificamos, em sua maioria, Pensamentos por Complexo na base de

respostas que expressavam o vivido, o concreto e o senso-comum, como: Eles tem
boca, eles tem olhos (Rosa de Carvalho); O homem tenta pegar o peixe e o peixe tenta
fugir (Oliveira Gordo).

Houve, nesta questão, 43 respostas com base a pensamentos sincréticos, como:

Os dois estão felizes (Oliveira Gordo); A felicidade de ter conseguido alguma coisa. A
felicidade de ter escapado ( Rosa de Carvalho).

Para as respostas da ficha 03, apresentamos respostas que ilustram os padrões de

respostas e a dinâmica dos enlaces de pensamento.

Respostas a Ficha 03a.: aqui, a dificuldade reside na proximidade prática entre

objetos: chave-de-fenda, martelo, alicate e parafuso, principalmente chave-de-fenda e
 17
parafuso. No entanto, parafuso pertence à categoria material e os demais, à
ferramentas. As respostas com Pensamento Conceitual agrupam chave-de- fenda,
martelo e alicate; as soluções com Pensamento por Complexos agrupam parafuso, um
material, a dois objetos da categoria ferramentas - pela proximidade prática entre os
objetos.

Respostas a Ficha 03b.: aqui, as respostas em base a Pensamentos por Conceitos

agrupou, numa só categoria abstrata (vegetais), objetos com atributos em comum
(maçã, banana, tomate) e, como quarto excluído, o balão/bexiga vermelho/a. As
respostas em base ao Pensamento por Complexo agruparam objetos a partir do aparente,
como “cor vermelha” e “forma redonda” (tomate, maçã e bexiga) - e não a partir de
categorias, como vegetais.

Respostas Ficha 03c: As respostas com enlaces de Pensamentos por Conceitos,

agruparam telefone, machado e serrote em base a uma categoria abstrata (ferramentas);
as respostas em base a Pensamentos por Complexos, agruparam tronco (material), a
machado e serrote (ferramentas). As respostas que agruparam tronco a serrote e
machado, não o fizeram em base a abstração de traços comuns submetidos, em seguida,
a uma categoria abstrata, mas à proximidade prática entre eles e ao senso comum – por
isso, as dificuldades são maiores. Por outro lado, o telefone é o objeto que,
aparentemente, se exclui por não haver uma relação pela prática com os demais objetos.
No entanto, os atributo comuns de telefone, serrote e machado (tecnologias) os
associam à categoria “ferramentas” ou “instrumentos”. Já o tronco pertence a categoria
“materiais”.

Como resumo final, a maioria das respostas foi dada em base a

Pensamentos por Complexos ou Figurativo-Verbais, enlaces mentais dos Conceitos
Cotidianos, que parte do aparente, da prática e do senso comum. A minoria, assimilou o
Pensamento por Conceitos, próprios dos Conceitos Científicos e das categorias abstratas
- o objetivo da escolaridade primária.

5- Considerações Finais

A relação de ensino-aprendizagem dos Conceitos Científicos é a Situação

Social de Desenvolvimento responsável pelo surgimento do Pensamento Conceitual,
como neoformação da personalidade. O Pensamento Conceitual, por sua vez, abre
caminho para a atividade de estudo autônoma (Davídov, 1987; Vygotski, 2001).
 18
No entanto, o resultado do trabalho demonstra as dificuldades no ensino e na
aprendizagem dos Conceitos Científicos, no Ciclo Fundamental, com prejuízos
previsíveis ao desenvolvimento do Pensamento Conceitual e ao controle voluntário da
atividade de estudo, para a maioria destes adolescentes.

No nosso trabalho de coleta de dados, participaram 293 alunos, de cinco escolas

e de nove salas de aula. Como resultado, a maioria das respostas foi em base à categoria
Pensamentos por Complexos (1250 ou 53,3%); em seguida, a Pensamentos Conceituais
(1038 ou 44,2%); depois em base a Pensamentos Sincréticos (44 ou 2%) e a minoria de
respostas do tipo Não Sei (12 ou 0,5%).

Como podemos ver, 55,8% das respostas foram dadas em base a Pensamento
por Complexos, a Pensamentos Sincréticos ou a Não Sei; e só 44, 2%, em base a
Pensamentos Conceituais ou Teóricos.

Neste trabalho se manifestam as neoformações de três períodos do

desenvolvimento do pensamento-verbal: o Pensamento Sincrético, o Pensamento por
Complexo e o Pensamento Conceitual. Porém, só o Pensamento Conceitual, que surge
da apropriação dos Conceitos Científicos, leva o indivíduo a tomar consciência de sua
própria atividade psicológica.

A tomada de consciência dos próprios atos psíquicos, proporciona ao indivíduo,

a abertura para novas experiências com a vida social e na relação consigo mesmo. Esta
mudança de conteúdo da consciência reflete a complexidade das relações sociais e “a
formação de um novo mundo interior” (Luria, 1990, p. 213), uma das maiores
conquistas do período. Conquista que não chegou à maioria destes adolescentes, pois os
signos não evoluíram do figurativo-concreto ao lógico-abstrato (conceito) devido à
inexistência de mediações sociais capazes de ajudá-los a atingir este fim e, desta forma,
a educação não reequipa estes jovens com novos padrões de conduta voluntária.

A grave situação socioeconômica da escola pública é a base do fracasso escolar

e tem, entre muitas consequências, este quadro psicológico aqui apresentado. Este
quadro ajuda a compreender a evasão e a repetência em massa no nível médio da escola
pública no Brasil, nos últimos 10 anos (Freitas, 2004). A pobreza e a escolaridade de má
qualidade dão as mãos para perpetuar o fracasso social de milhões de indivíduos.

5- Referências Bibliográficas
 19
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